CCF20081206015

Praktyczna przydatność wicd/.y naukowej

Zastanówmy się chwilę nad praktyczną przydatnością wiedzy naukowej. Wyobraźmy sobie następującą sytuację: nauczycielka naucza trzydziestkę uczniów - i ona. i każdy z uczniów jest ukształtowaną, choć może nie do końca, osobowością. Zrozumieć, co się dzieje w ich głowach i - powiedzmy metaforycznie - sercach, to kwestia znajomości psychologii. Ale klasa nie jest na bezludnej wyspie - i nauczycielka, i każdy uczeń wniósł w sytuację klasy coś ze swoich poprzednich doświadczeń, nieraz związanych z tym. co słyszał w domu czy na ulicy: opinie, stereo typy, frustracje i oczekiwania. Orientacja w tym, to kwestia znajomości socjologii. Ale w klasie ciągle coś się dzieje: ktoś pomaga, ktoś przeszkadza, ktoś się kłóci, ktoś się martwi, że koledzy go nie lubią, ktoś chce się popisać. Jeśli patrzymy na te zachowania dłużej, okaże się, że nie są one takie przypadkowe i nie są nieprzewidywalne. Tego rodzaju zjawiskami zachodzącymi w niewielkiej grupie społecznej, takiej jak klasa, zajmuje się psychologia społeczna. A więc niezbędna jest też orientacja w zakresie psychologii społecznej.

Byłoby jednak nonsensem sądzić, że dobrym nauczycielem powinien być wyłącznie ktoś, kto posiada bardzo dobrą znajomość trzech dziedzin: psychologii, socjologii i psychologii społecznej. Chodzi tu o orientację w obrębie spraw jakoś odnoszących się do sytuacji w klasie szkolnej, a nie o gruntowne studia. Nauczyciel powinien oczywiście mieć orientacją w tym zakresie, ale niejeden potrafi ją uzyskać obserwując to, co dzieje się w klasie ,lub to, jak dają sobie radę inni nauczyciele.

„Operatywność” wicd/.y

Wiedza, która ma się przydać nauczycielce, musi być „operatywna". To znaczy, ma się nadawać do spożytkowania w określonych warunkach praktycznych i w ograniczonym czasie. Jeśli nauczycielka zauważa coś w klasie - jakąś kombinację ruchów i zdarzeń - szybko musi znaleźć odpowiedź na pytanie „Co się dzieje?” „Czy to, co się dzieje, sprzyja procesowi nauczania, czy nie?" „Czy należy coś z tym zrobić?" Następnie musi podjąć decyzję jakiegoś działania bądź zaniechania działania. To wszystko się dzieje błyskawicznie, w znacznym stopniu intuicyjnie. Gdzie tu więc miejsce na wyniki badań naukowych?

Inlormacja /.awaria w badaniach naukowych

Otóż miejsce to jest wyraźnie określone. Badania naukowe informują nas o tym, jak zwykle przebiegają pewne zjawiska o charakterze typowym. Na przykład, kiedy dziecko osiąga psychologiczną gotowość do rozpoczęcia nauki szkolnej, jak przejawiają się wpływy środowiska miejsca zamieszkania, jakie czynniki wpływają pozytywnie na prestiż w grupie licealistów siedemnastolatków, itp. Informuje nas również o tym, jakiego rodzaju związki zostały wykryte między zjawiskami. Na przykład, jeśli nauczyciel spodziewa się złego zachowania dziecka, to pewnie to oczekiwanie się spełni. Buduniu przynosili więc pewne ogólne informacje

0    tym, jak określone zjawisku czy procesy ir „zasadzie " przebiegają.

Wiedza, doświadczenie i intuicja

Oczywiście, dobrze jest znać możliwie wiele opisów takich badań

1    gromadzić wiedzę o tym. jak zwykle przebiegają sprawy. Nie jest jednak dobrze, jeśli liczy się na to, że lektura ogromnej liczby opisów badań i opartych na nich opracowań teoretycznych pozwoli na „wyłączenie" własnych procesów decyzyjnych. Jest to złudna nadzieja, że gdzieś, w jakiejś uczonej księdze znajdzie się receptę na tę właśnie sytuację, która nas teraz niepokoi. Żadna nauka i żadne Badania nie zwolnią nauczycielu od konieczności samodzielnego podejmowaniu własnych decyzji i od odpowiedzialności za te decyzje.

Nauc/.anic: wiedza czy sztuka?

Komponent artystyczny w nauczaniu

Można w tym miejscu spytać, po co więc to gromadzenie wiedzy? Jestem głęboko przekonany, że w jakiś, nie znany riam jeszcze sposób, pozytywnie wpływa ona na podejmowane decyzje, jakoś przejawia się poprzez intuicyjne rozwiązania. Wiedza działa trochę jak zaplecze naukowe podejmowanych decyzji, jakoś określa ramy, w obrębie których warto się poruszać - gdy szuka się rozwiązania trudnego problemu.

Napisałem wyżej, że setki różnych czynników wpływają na sytuację nauczyciela w klasie. Są one trudno uchwytne, nie bardzo poddają się badaniom. Czy nic można jednak liczyć, że prędzej czy później powstanie pedagogika zobiektywizowana? To znaczy, będziemy wiedzieć jak kombinacja czynników psychicznych, psychospołecznych i socjologicznych (a może i innych, jak klimatyczne) doprowadziła do tego, że dziś Jaś uderzył Jurka, a potem obaj rozśmieszyli kolegów? I co więcej, będziemy naukowo wiedzieli, co w takiej sytuacji powinien uczynić nauczyciel. Rozwój pedagogiki w takim kierunku niegdyś wydawał mi się pożądany, a nawet możliwy. Teraz myślę,, że to nie miało sensu. Piękno i „smak" działalności wychowawczej związane są z wolną wolą wychowującego. Warto odkrywać prawidłowości kierujące przejawami życia pedagogicznego i społecznego tylko po to, żeby czasem im się podporządkować, a czasem świadomie, zgodnie z własnym wyborem, przekroczyć je czy ominąć.

Wszystko to jednak dotyczy warunków o bardziej stałym.charakterze. Oprócz warunków stabilnych istnieją jednak inne wywołane przez chwilowy zbieg okoliczności. Wówczas błyskawiczne rozpoznanie sytuacji i błyskawiczne podjęcie decyzji o sposobie własnego postępowania jest niezbędne. Bez względu jednak na to, jak bardzo do tego rodzaju działań uprzednio się przygotowaliśmy, samo działanie jest wyrazem artyzmu, a nie skutkiem zastosowania wiedzy. Współczesny amerykański podręcznik psychologii wychowawczej rozstrzyga następująco problem, czy nauczanie jest wyrazem wiedzy czy sztuką: „Badanie daje informacje, ale artystyczny aspekt nauczania determinuje, jak każdy nauczyciel wykorzysta te informacje”.¹' W polskiej literaturze pedagogicznej A. Kamiński głosił, że dyrektywy są nie po to, by rozstrzygać jak ma być, ale by informować, jak być może. Pisał on tak „Nawet największa teoretyczna wiedza pedagogiczna nie tworzy wychowawcy, jeśli nie posiada on -prócz talentu i iskry bożej - także umiejętności z zakresu techniki wychowawczej nabytej w toku praktyki”. Zdaniem tego pisarza „wychowawca niekoniecznie musi posiadać znajomość teoretycznej nadbudowy pedagogicznej".'* Natomiast bardziej niż teorie przyda mu się wiedza o tym, jak wychowywali i jak żyli wybitni pedagogowie. Myślę, że Kamiński ma rację w odniesieniu do działań wychowawczych. Tam jednak, gdzie w grę wchodzi nauczanie, w większym stopniu można się opierać na uogólnieniach będących rezultatem badań naukowych.

O aktualnie istniejącej wiedzy pedagogicznej można mówić, że jest niepełna, fragmentaryczna, nie układająca się w spójną teorię Nikt jednak chyba nie sądzi, że nawet znaczne postępy w gromadzeniu lej wiedzy doprowadzą do wyeliminowania czynnika twórczości i artyzmu

'* Kapłan I*. S.. IMucuilnmil /\irhnltw /i>r Ihniorniir\ 'tćiic/icr. West Puhlishing Company. Sl. Paul 1990, s 20 " Kamiński A,, wychnmiwcy. w zbiorze: .O harcerstwie - teksty zapomniane 1956* 1978“. ZLN. Warszawa 19X8. s. 105