CCF20081206048

10.4. Podejmowanie decyzji

Typowe rozwiązania typowych problemów

Decyzje, które musi podejmować nauczyciel, układaj;) się na linii ciągłej począwszy od pewnych ogólnych, zasadniczych decyzji programowych. aż po odrębne decyzje związane z dziesiątkami mikrowydarzeń, powodowanych głównie przez dzieci. Te ostatnie decyzje podejmowane s<( bezrefleksyjnie, Wiele z nich można określić jako typowe rozwiązaniu typowych problemów. Decyzje nie s;i rutynowe same w sobie. Mog;) dopiero stać się rutynowe, w miarę jak nauczyciel nabiera doświadczenia. Dla młodego nauczyciela sytuacje decyzyjne mog;| być źródłem istotnych napięć. Nauczyciele na ogól nie potrafią mówić o tym, jak podejmowali decyzję (nie jest to zresztą cechą swoiście nauczycielską). Zapytani, odpowiadają, że czynili to tak jakoś „samo przez się".

Postawienie

problemu a sposób jego rozwiązania

Przyjmuje się, że podejmowanie decyzji zakłada dwa procesy umysłowe. Jeden, związany z problemem, który się zauważyło, drugi, ze sposobem postępowania. W ramach pierwszego można wyróżnić trzy stadia:

a)    zdefiniowanie problemu,

b)    przewidywanie przyszłego biegu wydarzeń,

c)    przewidywanie efektów możliwego działania.

W ramach drugiego wyróżniamy:

a)    przegląd repertuaru możliwych zachowań i wybór działania,

b)    sprawdzenie rezultatów działania.

Decyzje podejmowane są w konkretnej sytuacji

To wszystko odbywa się przy stałej - jeśli tak można rzec - obecności w umyśle nauczyciela następujących spraw:

-    ogólnego obrazu sytuacji, w jakiej znajdują się on i uczniowie,

-    wartości, które uznaje nauczyciel, z ewentualnym wyodrębnieniem wartości ogólnych i tyci) związanych ze szkolą;

-    repertuar możliwych decyzji dotyczących sposobów postępowania.

Rozpatrzmy to na prostym przykładzie. Uczeń biegnie. Widzi to nauczyciel powołany do pilnowania porządku. Musi on:

a)    zdecydować, czy bieg w tej konkretnej sytuacji i w tym czasie (sala, korytarz, boisko) jest zakłóceniem porządku, co oczywiście „włącza" wartości ogólne (np. „trzeba pilnować, żeby się nie porozbijali) i wartości związane ze szkolą (np. „było powiedziane, że nie wolno biegać po korytarzu”.)

b)    przewidzieć przyszłość, a więc znów liczne możliwości od „za chwilę rozbije szybę i wpadnie na dyrektora szkoły, który jest po drugiej stronie drzwi", aż po „za dwa kroki stanie, to dziecko biega tylko wyjątkowo”,

c)    przewidzieć skutek własnej interwencji - od „gdy spróbuję go złapać, wyrwie się i ucieknie, a nie wiem, jak się nazywa i wywoła to tylko śmiech" do „nie warto nic robić, i tak zaraz koniec przerwy" itd.

d)    analizować możliwe zachowania, a więc czy np. zatrzymać, zwrócić uwagę, postawić w kącie, popatrzeć surowo itp.

Intuicyjne podejmowanie decyzji

Z powyższego przykładu wynika, że możemy w nieskończoność wymieniać sprawy, które doprowadzają do decyzji, sam zaś akt decyzji i rola. jaką te sprawy grają, i tak umyka opisowi. Tempo zdarzeń i to, że człowiek posługuje się skrótową intuicją, a nie spokojnym rozważeniem

ino

Zastanów się...

możliwości, utrudni wgląd. Zdrowy rozsądek i intuicja posługują się prawdopodobnie ogromną liczbą informacji zmagazynowanych w pamięci długoterminowej.

Ph. Jackson¹¹ zauważył, że gdy nauczyciele opowiadają o jakimś działaniu, często powołują się na intuicję, która kazała im postąpić tak, a nic inaczej. Częściej mówią, że czują niż że wiedzą. Jest to związane z tym, że nauczanie jest „sztuką", w której trzeba pewne rzeczy robić „na wyczucie" i z tym, że u nauczycieli z pewnym stażem za „wyczuciem" znajduje się masa doświadczeń.

Jakie są możliwości wycofania się z błędnych decyzji?

Zanurzenie się w życie szkoły

Przedstawienie wszystkich cech swojej osobowości

Władza ucznia nad nauczycielem

Oddziaływanie terapeutyczne nauczyciela

10.5. Granie samym sobq

Wśród możliwych do stosowania sposobów postępowania nauczyciela, szczególną rolę ma „granie samym sobą”, czyli jakby włożenie w,sytuację szkolną całej swojej osobowości.

Nauczyciele mający tendencję do całkowitego „zanurzenia się" w życic i sprawy szkoły, to najczęściej nauczyciele szkól kierujących się bardziej li beralnymi, progresywistycznymi zasadami, w których panuje atmosfera ogromnej swobody młodzieży. Szkoły takie istnieją w różnych krajach W Polsce są mało popularne, choć wielu sądzi, że są potrzebne. Zgodnie z „filozofią wychowawczą" tych szkół, zalecane jest bardzo daleko posil nięte koleżeństwo miedzy nauczycielami a uczniami, duża tolerancja i per misywność. Do takich szkól uczęszcza zwykle młodzież, która ma zle doświadczenia z kontaktami z tradycyjnymi szkołami, miała trudności związane z sytuacja domową, czyli kolizje z dorosłymi, przejawia tendencje do używania narkotyków itp. Czyli jest to młodzież tzw. trudna, do której - jak się sądzi - można dotrzeć tylko tolerancją i partnerstwem.

Nauczyciele takich szkól uważają za właściwe przedstawiać uczniom wszystkie strony swojej osobowości - tak mile, jak i śmieszne. Pozwalają sobie także na pokazywanie swoich słabych punktów po to, by otrzymać wsparcie i pociechę. Praca w tego rodzaju szkołach ustawicznie zahacza o prywatne strony życia tak uczniów, jak i nauczycieli, wciągając rodziny, przyjaciół, własne hobby, wieczory i wolne dni. Nauczyciele zapraszają uczniów do domów i są przez nich zapraszani.

Można zauważyć, że w takich szkołach uczniowie mają nad nauczycielami znaczną władzę. Nauczyciel musi być łubiany, więc jeśli nie zdoła tego osiągnąć, może nie mieć przedłużonej umowy o pracę. Popularność wśród uczniów staje się więc elementem poczucia bezpieczeństwu zawodowego. Poza tym nauczyciel nie ma tam „władzy” w rozumieniu możliwości rozkazywania uczniom. Stącl jego szansa wpływania na postępowanie uczniów powstaje wtedy, gdy ma swobodny dostęp do grupy rówieśniczej, a poprzez nią do indywidualnych problemów poszczególnych uczniów.

Poznanie i zrozumienie prywatnego życia uczniów ma podstawowe znaczenie w pracy nauczyciela takiej szkoły. Pojmuje on swoją role głównie jako działanie „terapeutyczne", a nie nauczanie. Za tą koncepcją ro-

.lackon 1‘h.. t»p. cii.