CCF20120401040

żadnym dowodem. (To, oczywiście, dotyczyło okresu, zanim dysponowaliśmy zdjęciami Ziemi z kosmosu.) Orwell wziął sobie uwagę Shawa do serca i zbadał uważnie powody, dla których on sam wierzył, iż Ziemia jest okrągła. Na koniec stwierdził, że przyznaje rację Shawo-wi: większość jego własnych przekonań naukowych opierała się jedynie na autorytecie naukowców. Innymi słowy, większość uczniów nie wie, dlaczego przedkłada się Kopernika nad Ptolemeusza. Jeśli wiedzą cokolwiek

0    Ptolemeuszu, to tylko tyle, że „mylił się”, a Kopernik „miał rację”, lecz jedynie dlatego, że tak powiedział ich nauczyciel lub tak jest napisane w ich podręczniku. Ten rodzaj przekonania naukowcy uważają za sztywny i dogmatyczny. To dokładne przeciwieństwo przekonania naukowego. Prawdziwe kształcenie naukowe winno skłaniać uczniów do porównania poglądów Kopernika

1    Ptolemeusza, pogrupowania argumentów za i przeciw oraz wyjaśnienia, dlaczego uważają, iż jeden jest bardziej stosowny od drugiego.

Drugi powód mojego poparcia dla takiego podejścia to przekonanie, iż zniekształca się naukę, jak każdą inną dziedzinę, jeśli pozbawia się ją jej perspektywy historycznej. Astronomia ptolemejska jest obaloną teorią naukową, lecz właśnie dlatego może pomóc zrozumieć uczniom, iż wiedza jest poszukiwaniem, a nie towarem; to, co myślimy, że wiemy, pochodzi z tego, co kiedyś myśleliśmy, że wiemy, a to, co będziemy wiedzieć w przyszłości, może zrobić sieczkę z tego, w co wierzymy teraz.

Oczywiście, nie ma to oznaczać, że każda nowa lub wskrzeszona teoria o funkcjonowaniu świata ma być uważnie rozpatrywana w szkołach. Nauczyciele, jak zwykle, muszą wybierać - w tym wypadku zadając sobie pytanie, które teorie najlepiej pomogą uczniom uporządkować podstawy ich przekonań. Wydaje mi się, że teoria

Ptolemeusza jest niemal idealna do tego celu. Podobnie nauka o stworzeniu. Rości sobie prawa do panowania nad umysłami i uczuciami wielu ludzi, jej panowanie trwało cale stulecia i dlatego ma wielkie znaczenie historyczne, zaś jej współczesne wcielenie zmierza do tego, by uzyskać status nauki.

Pozostaje mi wysunąć tezę (nie jest to argument), iż nie śmiemy wskazać na naukę o stworzeniu jako alternatywną wobec ewolucji, gdyż większość nauczycieli przedmiotów ścisłych nie wie zbyt wiele o historii i filozofii nauki, a mniej jeszcze o regułach, za których pomocą ocenia się teorie naukowe, to znaczy, że nie są oni przygotowani do uczenia tych przedmiotów niedogma-tycznie. Jeśli to prawda, powinniśmy natychmiast naprawić poważny błąd, to znaczy udoskonalić sposób kształcenia nauczycieli przedmiotów ścisłych.

Moja czwarta propozycja dotyczy, jak to nazywam, „edukacji technologicznej”. Jak już pisałem i sugerowałem w rozdziale o technologii, edukacja technologiczna nie polega na uczeniu młodzieży, jak używać komputera. Czterdzieści pięć milionów Amerykanów zorientowało się, jak to robić, bez jakiejkolwiek pomocy ze strony szkoły. Jeśli szkoły nie wezmą się do tego w ciągu najbliższych 10 lat, każdy będzie umiał korzystać z komputera, ale nikt nie będzie wiedział, jakie są psychologiczne, społeczne i polityczne efekty wprowadzania nowych technologii, począwszy od samochodów, przez filmy, aż po telewizję. To jest temat, który powinien być podstawowym zagadnieniem w szkołach. Wymaga on odrobiny wiedzy o historii technologii, o zasadach zmiany technologicznej oraz przemianach ekonomicznych i społecznych wymuszanych przez technologie. Chcemy, by nasi uczniowie żyli mądrze w społeczeństwie technologicznym, lecz nie wiem,_ jak można to osiągnąć, jeśli będą nieświadomi pełnego znaczenia i kontekstu zmian tech-

183