Rozwój człowieka  zagadnienia ogólne
Wstęp
1. Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowej
1.1. Zmiana rozwojowa i rozwój
1.2. Główne problemy psychologii rozwoju człowieka
2. Charakterystyka czynników i kontekstów rozwoju
3. Modele zmiany rozwojowej
4. Tempo, rytm i dynamika rozwoju
4.1. Tempo rozwoju
4.2. Rytm rozwoju
4.3. Dynamika rozwoju
5. Teoria zadań rozwojowych Roberta Havighursta
6. Strategie i metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej
6.1. Strategie badawcze
6.2. Metody badań
6.2.1. Eksperyment
6.2.2. Techniki obserwacyjne
6.2.3. Wywiad
6.2.4. Technika korelacyjna
Bibliografia
Wstęp
Czym jest rozwój? Co jest zmianą rozwojową, a co tylko zmianą? Jakie czynniki
wpływają na rozwój, jak może on przebiegać i jak go badać? Na te pytania Czy-
telnik znajdzie odpowiedz
poniżej. Moduł 1 pełni rolę wprowadzenia do psycho-
logii rozwoju człowieka, zawierając najważniejsze zagadnienia ogólne. Ich po-
znanie stanowi niezbędny fundament, na którym można budować wiedzę szcze-
gółową o rozwoju poszczególnych funkcji w kolejnych okresach życia. Mnogość
zagadnień i ograniczone ramy tego opracowania nakładają konieczność wyboru
treści najważniejszych. Ich rozszerzenie zainteresowany Czytelnik znajdzie w li-
teraturze przedmiotu (zob. Brzezińska, Trempała, 2003; Przetacznik-Gierowska,
Tyszkowa, 2006).
Rozwój jest pojęciem używanym przez każdego z nas, każdego także osobiście
dotyczy. Nierzadko jednak jego potoczne rozumienie niewiele ma wspólnego
z koncepcjami naukowymi. Analiza treści modułu 1 umożliwia zweryfikowanie
dotychczasowej wiedzy o rozwoju, jej pogłębienie, a także  w razie potrzeby
 uzupełnienie.
Temat 1 zawiera wyjaśnienia pojęcia rozwoju i zamiany rozwojowej oraz przedsta-
wia główne problemy psychologii rozwoju człowieka.
W temacie 2 zostały ogólnie scharakteryzowane koncepcje czynników i kontek-
stów rozwoju. Opisano tu koncepcję czynników rozwoju według Marii Żebrowskiej,
a także perspektywę ekologiczną i interakcjonistyczną w podejściu do rozwoju.
Temat 3 prezentuje modele zmiany rozwojowej, takie jak liniowy, stadialny i cy-
kliczno-fazowy.
W temacie 4 wprowadzono pojęcia tempa, rytmu i dynamiki rozwoju.
Temat 5 zawiera charakterystykę teorii zadań rozwojowych Roberta Havighursta.
Temat 6 porusza kwestię strategii i metod badania rozwoju.
3
1. Pojęcie rozwoju
i zmiany rozwojowej
Jedną z najszerszych subdyscyplin psychologii jest psychologia rozwojowa. Kon-
centruje się na  zmianach w zachowaniu i zdolnościach pojawiających się w mia-
rę rozwoju (Vasta, Haith, Miller, 1995: 22). Badania nad rozwojem mają dwa
cele podstawowe: opis zachowań człowieka w poszczególnych okresach rozwoju
oraz znalezienie przyczyn i procesów powodujących zmiany w zachowaniu. Pierw-
szy nurt poszukuje więc odpowiedzi na pytania o to, kiedy dziecko zaczyna mó-
wić oraz jak kształtują się zdolności empatii u dziecka w wieku przedszkolnym.
Drugi nurt poszukuje udziału w rozwoju czynników, takich jak geny, biologiczne
i strukturalne cechy układu nerwowego, środowisko fizyczne i społeczne, rodzaj
doświadczeń życiowych.
Psychologia rozwojowa bada zmiany zachowań w każdym momencie życia ludzkie-
go  od poczęcia do śmierci. Początkowo koncentrowała się głównie na okresie
dzieciństwa, jednak w ostatnich latach wiele badań dotyczy zagadnień wieku do-
rosłego i podeszłego, co wynika z założenia, że rozwój człowieka przebiega całe
życie.
1.1. Zmiana rozwojowa i rozwój
Pojęcie rozwoju było różnie rozumiane w toku dziejów psychologii. Wszystkie uję-
cia tematu zgodne są jednak co do tego, że rozwój oznacza zmianę. Współcześnie
w ujmowaniu rozwoju można wyróżnić dwa najbardziej znaczące podejścia: me-
chanistyczne i organismiczne (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006):
Podejście mechanistyczne utożsamia rozwój ze zmianami będącymi funkcją poprze-
dzających je zmiennych (czynników środowiskowych lub biologicznych). Rozwój
oznacza tu ciąg zmian w zachowaniu. Przykładem tego podejścia do rozwoju mogą
być koncepcje powstałe na gruncie behawioryzmu.
Podejście organismiczne  określa rozwój jako zmiany w formie lub organizacji we-
wnętrznej danego systemu. Rozwój to nie tylko zmiany w zachowaniu, lecz przede
wszystkim zmiany w procesach psychicznych i ich strukturach, leżące u podłoża
obserwowalnych zmian w zachowaniu.  Można więc powiedzieć, że według kon-
cepcji organismicznych pojęcie rozwój oznacza zmiany struktury i jej funkcji pole-
gające na przekształceniu jej organizacji wewnętrznej oraz rodzące nowe właściwo-
ści i nowe funkcje (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006: 48).
Ogólną definicję rozwoju proponuje H. Thomas, według którego jest to  ciąg zmian
pozostających między sobą we wzajemnym związku i występujących w sposób
uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum czasowym biegu życia jed-
nostki (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006: 48 49).
Z powyższej definicji wynika, że rozwój oznacza zmianę. Dla psychologii rozwo-
jowej podstawowe znaczenie ma więc pojęcie zmiany rozwojowej. Kwestia ta rozpa-
4
trywana jest różnie w poszczególnych podejściach do rozwoju, lecz na ogół zmia-
na rozwojowa rozumiana jest jako zmiana jednokierunkowa, nieodwracalna, trwa-
ła i autonomiczna, tzn. spowodowana działaniem czynników tkwiących wewnątrz
danego układu ewoluującego. Zmiana rozwojowa może mieć charakter zarazem
ilościowy i jakościowy (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006).
Zmiany rozwojowe są trwałe i nie można cofnąć ich na przykład na drodze oducza-
nia. Mogą inicjować kolejne zmiany i oddziaływać na przebieg rozwoju w dłuż-
szym czasie. Ich z
ródła tkwią w jednostce, w wewnętrznej dynamice jej systemu
psychicznego. Należy jednak zaznaczyć, że system psychiczny człowieka działa
w ścisłych relacjach z organizmem, a jednostka wchodzi w stosunki ze światem ze-
wnętrznym. Czynniki rozwoju pozostają przedmiotem sporów także w psychologii
współczesnej.
Istnieją podziały zmian rozwojowych w zależności od kryteriów, jakie bierze się
pod uwagę. Kryteria najczęstsze to (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006):
1. Czas, w jakim zmiany się dokonują.
2. Charakterystyczne cechy przebiegu zmian i następstwa, jakie powodują.
3. Wymiar jednostkowy czy ponadjednostkowy zmian.
Jeśli uwzględnianym kryterium jest czas, w jakim zmiany się dokonują, wyróżniamy
zmiany filogenetycze, antropogenetyczne, ontogenetyczne oraz mikrogenetyczne
(geneza aktualna) (Włodarski, Matczak, 1998):
 filogeneza  poszukuje zaczątków psychiki na wczesnych szczeblach ewolucyj-
nych i bada jej kształtowanie się u coraz wyższych gatunków,
 antropogeneza  bada rozwój człowieka na przestrzeni wieków, od ludzi pier-
wotnych począwszy, na czasach dzisiejszych skończywszy,
 ontogeneza  bada rozwój jednostki od zapłodnienia przez kolejne okresy życia,
 geneza aktualna (mikrogeneza)  bada zmiany zachodzące w toku aktualnych
czynności psychicznych, leżące u podłoża ich doskonalenia się.
Głównym przedmiotem zainteresowania psychologii rozwoju są zmiany ontogene-
tyczne. Ontogeneza jest rozumiana jako całokształt zmian dokonujących się w psy-
chice i zachowaniu ludzkim w toku indywidualnego życia. Przedmiotem anali-
zy w ostatnich dziesięcioleciach są zmiany progresywne ilościowe i jakościowe oraz
zmiany regresywne. Istotne są wszystkie długotrwałe zmiany psychiki i zachowania
pojawiające się w toku ontogenezy, stanowiące ciąg i tworzące całość procesu roz-
wojowego.
Biorąc pod uwagę charakterystyczne cechy przebiegu zmian, J. H. Favell (Przetacz-
nik-Gierowska, Tyszkowa, 2006) proponuje następującą klasyfikację zmian, jakie
dokonują się w psychice w rozwoju ontogenetycznym:
 dodawanie  kumulowanie się następujących po sobie zmian, gdy cechy póz
niej-
sze uzupełniają wcześniejsze, jednak nie modyfikują ich ani nie zastępują,
 substytucja  zmiana w psychice lub zachowaniu zastępuje to, co było wcze-
śniej,
 modyfikacja  zmiana to rezultat różnicowania, uogólniania lub innej formy
przekształcania stanów wcześniejszych,
 inkluzja  stan wcześniejszy wchodzi w zmodyfikowanej postaci w skład nowej,
zintegrowanej całości (organizacji struktury i/lub jej funkcji),
 mediacja  stan wcześniejszy staje się nieodzownym ogniwem dla zmiany będą-
cej kolejnym krokiem w procesie rozwoju.
Biorąc pod uwagę wymiar jednostkowy czy ponadjednostkowy zmian, można
wśród nich wyróżnić takie, które zachodzą tylko w danej jednostce  intraindy-
widualne  oraz te, które są wspólne wszystkim ludziom i u każdego występują
w podobny sposób  interindywidualne. Oba rodzaje zmian są przedmiotem zain-
5
teresowania psychologii. Jednak analiza zmian intraindywidualnych zwykle jest
punktem wyjścia do wykrywania zmian interindywidualnych. Pozwala to na opis
sekwencji tych zmian rozwojowych, np. w przypadku motoryki niemowlęcia siada-
nie, wstawanie, potem chodzenie. O zmianach interindywidualnych wnioskuje się
przez porównanie zmian interindywidualnych u różnych osób (Przetacznik-Gie-
rowska, Tyszkowa, 2006).
Za cel rozwoju człowieka w niektórych koncepcjach psychologicznych uważa się
realizowanie możliwości, czyli stawanie się w pełni tym, czym dany człowiek może
się stać. Jest to podłożem potrzeby samorealizacji. W ten sposób rozwój ujmuje
psychologia humanistyczna, a opis tego podejścia znalez
ć można w pracach Abra-
hama Maslowa.
1.2. Główne problemy psychologii rozwoju człowieka
Główne problemy psychologii rozwojowej można sprowadzić do trzech kwestii
(Vasta, Haith, Miller, 1995):
1. Ciągłość czy brak ciągłości
Jednym z głównych problemów w psychologii rozwojowej jest kontrowersja, czy
rozwój charakteryzuje się ciągłością (jest stały i powiązany) czy brakiem ciągłości (jest
skokowy i niepowiązany).
Zwolennicy pierwszego podejścia uważają, że rozwój przebiega równomiernie,
a nowe zdolności i umiejętności oraz wiedza przybywają stopniowo, w jednoli-
tym tempie. Zakładają, iż kolejne zachowania budowane są jedne na drugich lub
przynajmniej wcześniejszy okres rozwoju powiązany jest z okresem następującym
po nim. Rozwój to dodawanie się pojedynczych umiejętności, które dziecko łączy
w coraz bardziej złożone jednostki. Model ten podkreśla aspekt ilościowy zmian.
Zwolennicy podejścia drugiego twierdzą, że w toku rozwoju mogą następować po
sobie okresy, gdy występują niewielkie zmiany, zaś po nich takie, gdy zmiany są
szybkie i intensywne. Wskazują, iż niektóre osiągnięcia pojawiać mogą się nieza-
leżnie od doświadczeń wcześniejszych, a na podstawie dotychczasowego zachowa-
nia dziecka nie można tego przewidzieć. Badacze wyznający to stanowisko uważa-
ją w większości, że rozwój kierowany jest przede wszystkim czynnikami biologicz-
nymi, a skokowość rozwoju odzwierciedla nieciągłą naturę zmian zachodzących
w rozwoju ciała i układu nerwowego. Rozwój w tym ujęciu to zmiany jakościowe.
Zmiany jakościowe są podstawą do wyodrębniania okresów rozwojowych, które
występują w ciągu życia człowieka (Vasta, Haith, Miller, 1995).
Psychologowie reprezentujący oba stanowiska są zgodni co do tego, że niektóre
okresy rozwojowe są lepiej opisywane przez jeden model, inne zaś przez drugi.
2. Rozwój normatywny czy idiograficzny
Kontrowersja ta dotyczy tego, czy badania rozwoju powinny dotyczyć ogólnych
prawidłowości rozwoju człowieka (rozwój normatywny), czy też poznawaniu róż-
nic indywidualnych między jednostkami (rozwój idiograficzny). Badania bazujące na
pierwszym ze stanowisk odwołują się często do biologicznych koncepcji rozwoju,
zaś w podejściu drugim silniej akcentuje się rolę środowiska i przeżywanych do-
świadczeń w kształtowaniu jednostek (Vasta, Haith, Miller, 1995).
6
3. Natura czy wychowanie
Kolejna kontrowersja dotyczy tego, czy rozwój wyznaczany jest głównie przez
czynniki biologiczne  naturę, czy też przed oddziaływanie środowiska i doświad-
czenie  wychowanie. Współcześnie psychologowie przyjmują stanowisko interakcjo-
nistyczne, w którym uznaje się rolę zarówno natury, jak i wychowania w oddziały-
waniu na rozwój człowieka (Vasta, Haith, Miller, 1995).
7
2. Charakterystyka czynników
i kontekstów rozwoju
Psychologia rozwojowa stawia sobie pytania o z
ródła, czynniki i mechanizmy wy-
znaczające zmiany rozwojowe i ich przebieg. Na przestrzeni lat powstawały różne
koncepcje czynników rozwojowych  od jednoczynnikowych, przez dwu-, do wie-
loczynnikowych. Stawiano także pytania o interakcje między różnymi czynnikami
i ich współdziałanie w kolejnych stadiach rozwoju. Poniżej zostaną przedstawione
najważniejsze z koncepcji (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006; Vasta, Haith,
Miller, 1995).
Koncepcje jednoczynnikowe
Koncepcje jednoczynnikowe powstawały jako najwcześniejsze próby wyjaśnienia
zmian rozwojowych. Biologizm, inaczej natywizm, podkreślał znaczenie czynników
biologicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi przychodzimy na
świat, ujawniających się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Osobowość
człowieka w tym ujęciu byłaby wyznaczona już przed urodzeniem. Dziedziczność
determinuje rozwój i aktywność jednostki, zaś wpływy środowiskowe nie determi-
nują rozwoju.
Na przeciwnym stanowisku stali zwolennicy empiryzmu, uznając środowisko za
główną determinantę rozwoju. Dziecko w tym ujęciu byłoby wytworem oddziały-
wań środowiska, w jakim wzrasta.
Kontrowersja, czy natura czy też wychowanie odgrywają nadrzędną dla rozwoju
rolę, pojawiła się wówczas, gdy John Locke i Jean Jacques Rousseau zaproponowali
czysto enwironmentalistyczny i czysto natywistyczny pogląd na rozwój.
Koncepcje dwuczynnikowe
W pierwszych dziesięcioleciach XX wieku Wiliam Stern zaproponował połączenie
dwóch powyższych czynników. W myśl jego teorii biologiczne dyspozycje są jedy-
nie zawiązkami cech, które przekształcą się w trwałe właściwości pod wpływem
środowiska. Zawiązki te traktował Stern bardziej jako tendencje psychiczne niż
struktury organizmu.
Koncepcje wieloczynnikowe
W kolejnych dziesięcioleciach XX wieku powstające teorie łączyły w sobie czyn-
niki wewnętrzne, endogenne (tj. zadatki biologiczne, procesy dojrzewania) i czyn-
niki egzogenne, zewnętrzne (tj. wpływy środowiska naturalnego i społeczno-kul-
turowego). Prowadziło to do powstawania wieloczynnikowych koncepcji rozwoju.
Zaczęto stawiać pytanie nie tylko o to, jakie czynniki warunkują rozwój, lecz jak
różne czynniki, wchodząc ze sobą w interakcje, oddziałując na niego.
Jedną z wieloczynnikowych koncepcji rozwoju jest zaproponowane przez Marię
Żebrowską wyróżnienie czterech czynników rozwoju, tj. zadatków organicznych, wła-
snej aktywności jednostki, środowiska oraz wychowania i nauczania (Żebrowska,
1986).
8
Zadatki organiczne są to odziedziczone i wrodzone anatomiczne i fizjologiczne ce-
chy organizmu, np. typ układu nerwowego, strukturalne właściwości narządów
zmysłowych. Będąc podłożem innych indywidualnych cech, nie przesądzają ich
ostatecznie. Osoba o podobnych zadatkach może pod wpływem różnych sposobów
działania i warunków życia rozwinąć różne zdolności.
Własna aktywność człowieka to zdeterminowane biologicznie czynne uczestnictwo
w poznawaniu i przeobrażaniu świata. Od momentu urodzenia dziecko nie wchła-
nia doświadczeń biernie, lecz zdobywa je aktywnie, najpierw za pośrednictwem
dorosłych, póz
niej za sprawą świadomej działalności psychicznej.
Środowisko  w koncepcji tej jest rozumiane bardzo szeroko. Jest to środowisko
fizyczne, społeczne, a także organizacja czasowo-przestrzenna. Podkreśla się tu
związki organizmu ze środowiskiem oraz rozwój funkcji adaptacyjnych organizmu
pod wpływem warunków życia w toku ewolucji. Istotne mogą być dla człowieka
także przemiany społeczno-historyczne i kulturowe.
Wychowanie i nauczanie  to wpływy intencjonalne, związane z przekazywaniem
dorobku pokoleń w procesie wychowania w rodzinie, szkole i innych instytucjach
kształcenia.
Po poddaniu czterech wyżej opisanych czynników analizie kondycjonalnej (czy-
li określeniu warunków, w jakich rozwojowe zjawiska przebiegają i pojawiają się)
oraz analizie kauzalnej (czyli wykryciu warunków koniecznych dla wystąpienia zja-
wiska, jego przyczyn) powyższe czynniki można podzielić na dwie grupy. Grupa
pierwsza to warunki genetyczne i ekologiczne, zaś grupa druga to wyznaczniki roz-
woju  aktywność własna i kształcenie (Przetacznikowa, 1978).
Perspektywa ekologiczna
Współczesne rozważania nad wpływem czynników zewnętrznych na rozwój co-
raz częściej wykraczają poza rodzinę. Perspektywa, w myśl której staramy się zro-
zumieć szerszy kontekst, w jakim dziecko wzrasta (np. sąsiedztwo, szkołę, zawód
rodziców, układy rodzinne), nosi nazwę perspektywy ekologicznej. Dobry przykład
tego ujęcia czynników (kontekstu) pod kątem genezy zachowania antyspołecznego
przedstawia praca G. Pattersona (Bee, 2004). Na przedstawionym poniżej mode-
lu przedstawiono proces kształtowania się natury przestępczej, ukazując wiele róż-
nych czynników, których wzajemne oddziaływanie ma wpływ na efekt końcowy.
cechy demograficzne
rodziny (np. dochód,
wykształcenie rodziców,
rodzaj otoczenia,
odrzucenie
charakterystyka
przez grupę
grupy etnicznej)
rówieśniczą
cechy rodziców
cechy dziadków
przystąpienie
nieefektywne
(zachowanie nieumiejętne
(antyspołeczne
do grupy natura
techniki
antyspołeczne, kierowanie
zachowanie
marginesu przestępcza
dyscyplinujące
wrażliwość dziećmi
i nieumiejętność
społecznego
i nadzorcze
na stres)
kierowania rodziną)
rodzinne sytuacje
niepowodzenia
stresowe
szkolne
Rysunek 1
(np. brak zatrudnienia,
konflikty małżeńskie,
Model kształtowania się natury
rozwód)
przestępczej według Pattersona
y
ródło: Bee, 2004: 17.
9
Podejście ekologiczne opiera się na kilku założeniach (Przetacznik-Gierowska,
Tyszkowa, 2006: 95 96):
1.  Rozwój jednostki (osoby) dokonuje się w kontekście jej związków ze środowi-
skiem, co oznacza, że z
ródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie
w tym systemie, jaki osoba tworzy ze swoim środowiskiem.
2. Związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i wza-
jemnej interakcji  realizują się przez aktywność jednostki i oddziaływania śro-
dowiska.
3. Rozwój osoby przejawia się w: (a) podejmowaniu nowych ról i zajmowaniu no-
wych pozycji w nowych kręgach środowiska, (b) w poszerzaniu się i różnicowa-
niu środowiska jednostki i wzbogacaniu się związków, w jakie ona z nimi wcho-
dzi, (c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność ukierunkowaną na śro-
dowisko i zmierzającą do jego utrzymania, zmiany lub przekształcenia na pozio-
mie podobnej lub większej złożoności formalnej i treściowej.
4. Aby zmianę zachowania się jednostki można było uznać za zmianę rozwojo-
wą, powinna ona spełniać dwa podstawowe warunki: (a) wykazywać trwałość
(transfer w czasie) i (b) przejawiać się nie tylko w danym kontekście środowisko-
wym, w którym powstała, ale także w nowych układach ekologicznych, do ja-
kich przenosi się jednostka (transfer sytuacyjny lub środowiskowy).
5. Zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się dokonywać w całym
cyklu życia indywidualnego.
6. Zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka
(osobę), jak i jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy system jednostka śro-
dowisko. Stwarza to możliwość tworzenia się nowych jakościowo układów, któ-
re mogą prowadzić do takich zmian rozwojowych jednostki, jakie nie dadzą się
wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie i kontrolę środowiska .
Dynamiczny interakcjonizm
W powyższym opisie perspektywy ekologicznej na pojęcie osoby składają czynniki
biologiczno-fizjologiczne, obraz siebie i świata, reakcje i czynności, zaś na pojęcie
środowiska  środowisko aktualne, mikro i makrośrodowisko.
Środowisko aktualne to część bezpośrednio dostępna człowiekowi w danej sytu-
acji. Mikrośrodowisko to część otoczenia fizycznego i społecznego, z jaką jednostka
wchodzi w bezpośrednie interakcje przez dłuższy czas (rodzina, szkoła). Makrośro-
dowisko to fizyczna, materialna, społeczna, kulturowa, ekonomiczna i polityczna
struktura całej społeczności ludzi (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006).
Kontekst oddziaływań jest więc bardzo szeroki. W powyżej opisanym modelu
kształtowania natury przestępczej Pattersona nie wspomniano jednak o czynni-
kach biologicznych. Odwołując się do przykładu natury przestępczej, można mnie-
mać, że na przykład rodzaj temperamentu, z jakim dziecko przychodzi na świat,
modyfikuje póz
niejsze oddziaływania kontekstu zewnętrznego. Istnieją podejścia
zakładające, że dziecko w momencie przyjścia na świat jest już obdarzone podatno-
ścią na niektóre zaburzenia. Tworzą ją nieprawidłowości w budowie fizycznej, ge-
netycznie uwarunkowane obciążenie pewnymi chorobami, alergie, rodzaj tempera-
mentu i inne. Każde dziecko rodzi się także obdarzone czynnikami ochronnymi, taki-
mi jak intelekt, odporność na stres, pewne cechy osobowości czy wyglądu. Dopiero
wzajemne oddziaływanie czynników środowiskowych oraz skłonności i czynników
ochronnych tworzy skutki, w zależności od tego, jakie cechy dziecko do omawia-
nej interakcji wnosi. Wniosek końcowy więc brzmi, że ani właściwości środowiska,
ani predyspozycje biologiczne nie prowadzą do określonych efektów  dopiero ich
wzajemne działanie, interakcja, daje określony skutek (Bee, 2004).
10
Maria Przetacznik-Gierowska i Maria Tyszkowa podają, że interakcjonizm  ujmuje
środowisko i człowieka (osobę) jako otwarty system złożony z podsystemów o hie-
rarchicznej strukturze, wchodzących stale we wzajemne dynamiczne związki i sto-
sunki oraz współdziałających na siebie (2006: 89). Istotą tej interakcji jest dwu-
stronność, czyli to nie tylko środowisko oddziałuje na zachowanie człowieka, ale
on sam staje się aktywnie działającym podmiotem i wzajemnie oddziałuje na śro-
dowisko.
11
3. Modele zmiany rozwojowej
W psychologii rozwoju wyróżnia się trzy główne modele rozwoju, a dokładnej
zmiany rozwojowej. Są to: model liniowy, model stadialny i model cykliczno-fazo-
wy. Poniżej zostaną one scharakteryzowane (Brzezińska, Trempała, 2003).
Model liniowy ujmuje rozwój jako proces kumulowania się doświadczeń. Rozwój to
proces ciągły, płynny, o tempie charakterystycznym dla każdej osoby, a zachodzą-
ce zmiany mają charakter ilościowy, nieukierunkowany. Może obejmować zmia-
ny o charakterze progresywnym i regresywnym. Zachodzi w nim proces różnico-
wania i porządkowania nabytych doświadczeń, jednak nie zachodzi integracja no-
wych doświadczeń. Z taką sytuacją można mieć do czynienia, gdy wiedza dziecka
ma postać luz
nego zbioru informacji.
Model stadialny ujmuje rozwój jako proces skokowy i pozwala na wyróżnienie jego
poszczególnych etapów. W kolejnych stadiach zachodzi proces różnicowania do-
świadczenia, po czym następuje jego porządkowanie i integracja, co umożliwia po-
wstanie nowej struktury. Zmiany jakościowe przeplatają się tu z ilościowymi. Roz-
wój charakteryzuje nie tylko tempo, ale też swoisty rytm zmian.
W modelu cykliczno-fazowym rozwój definiowany jest jako proces już nie kumulacji,
a transformacji doświadczeń. Można w nim wyróżnić cykle, a w nich kolejne fazy
 progresu, plateau, regresu i kryzysu. Nowe struktury doświadczeń powstają za-
równo z elementów doświadczenia już posiadanego, jak i z doświadczeń nowo na-
bytych. Z punktu widzenia rozwoju najważniejsza jest faza regresu, kiedy docho-
dzi do dekonstrukcji wcześniej powstałych struktur, tzn. ich rozluz
niania się czy
rozpadania pod wpływem nowych doświadczeń. Szczególnie ważna jest także faza
czwarta  kryzysu  gdy zostanie on rozwiązany, domyka się rozwój cyklu i jed-
nostka może przejść do cyklu następnego. Przykładem może być tu koncepcja roz-
woju osobowości Erika Eriksona.
Tabela 1
Modele ujmowania
zmiany rozwojowej
Kategorie Model liniowy Model stadialny Model cykliczno-fazowy
schemat graficzny
modelu
2
1
2
3
1
4
czas
czas
czas
czas
model zmiany addytywny prosty, addytywny złożony, konstruktywno-niekonstruktywny,
tj. przez dodawanie tj. elementy tworzą całości, tj. nowe elementy rozb3
ają stare cało-
do siebie poszczegól- nakładanie nowych całości ści, nowa całość powstaje i ze starych,
nych elementów na stare i z nowych elementów
12
opis zmiany wzrost, przyrost, rozbudowa, poszerzanie się oraz budowanie, demontowanie,
rozwojowej zwiększanie się, porządkowanie i integracja budowanie na nowo
progres lub ubytek, spa-
dek, zmniejszanie się,
regres
podstawowe różnicowanie (1) różnicowanie �! (1) różnicowanie �!
procesy (2) porządkowanie �! integracja (2) porządkowanie nowego �!
(3) dezintegracja starej struktury �!
(4) integracja starych i nowych
elementów/struktur �!
etapy zmiany nie można wyróżnić (1) progres (wzrost) (1) progres
etapów (2) plateau (porządkowanie, (2) plateau
integracja) (3) regres  pojawia się konflikt
wewnętrzny
(4) kryzys (przełom) rozwiązanie kon-
fliktu wewnętrznego
charakter zmian zmiany ilościowe zmiany ilościowe i jakościowe zmiany ilościowe i jakościowe, walka
( masa krytyczna nowego) i ścieranie się nowego i starego
główna kategotia tempo zmian rytm zmian, dynamika zmian domykanie się cyklu rozwojowego,
(proporcja fazy 1. do 2.), syn- przechodzenie do następnej fazy cyklu
chronizacja zmian lub fiksacja na fazie
y
ródło: Brzezińska, Trempała,
2003: 237.
13
4. Tempo, rytm i dynamika rozwoju
Rozwój psychomotoryczny przechodzi przez kolejne stadia, w których dziecko
opanowuje określone sprawności (opis okresów rozwojowych znajduje się w ko-
lejnych modułach). Jeżeli rozwój przebiega prawidłowo, to w chwili jego badania
wiek życia dziecka (WŻ) równy jest jego wiekowi rozwoju (WR). Mówimy wtedy
o normalnym, przeciętnym tempie rozwoju. Jednak nie zawsze przebiega on bez
zakłóceń. W badaniu diagnostycznym możliwe jest ustalenie modelu psychorucho-
wego rozwoju dziecka. W tym celu pomocne są pojęcia rytmu, tempa i dynamiki
rozwoju (Bogdanowicz, 1991).
4.1. Tempo rozwoju
Przez pojęcie tempo rozwoju rozumiemy  szybkość, z jaką dokonują się w organi-
zmie i psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne (Bogdanowicz, 1991:
17). Wyróżnia się następujące modele tempa rozwoju:
1. Przeciętne tempo rozwoju, które określamy formułą WR = WŻ (wiek rozwoju jest
równy wiekowi życia).
2. Rozwój opóz
niony, który określamy formułą WR < WŻ. Wiek rozwoju jest wówczas
niższy niż wiek życia dziecka (np. dziecko ma 5 lat, a z badań wynika, że wiek
jego rozwoju to 3 lata). Przykłady globalnego opóz
nienia tempa rozwoju, za-
równo psychicznego, jak i motorycznego, można znalez
ć w pewnej grupie dzieci
z upośledzeniem umysłowym.
3. Rozwój przyspieszony, który określa formuła WR > WŻ. W tej sytuacji mamy do
czynienia z globalnym przyspieszeniem tempa rozwoju psychoruchowego, a wiek
rozwoju jest w tym przypadku wyższy niż wiek życia (np. dziecko 2-letnie funk-
cjonuje jak dziecko w wieku lat 3).
4.2. Rytm rozwoju
Przez pojęcie rytm rozwoju rozumiemy  stopień harmonii zmian progresywnych,
jakie dokonują się w organizmie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych sfe-
rach rozwoju (Bogdanowicz, 1991: 18). Wyróżnia się następujące modele rytmu
rozwoju:
1. Rozwój harmon3
ny  gdy rozwój poszczególnych funkcji rozw3
a się z podobną
szybkością. Możliwe formy rozwoju harmon3
nego to:
 rozwój harmon3
ny o przeciętnym tempie,
 rozwój harmon3
nie (globalnie) opóz
niony,
 rozwój harmon3
nie (globalnie) przyspieszony.
2. Rozwój nieharmon3
ny ma miejsce, gdy poszczególne sfery rozw3
ają się w innym
tempie (nierównomierny rytm rozwoju). Mamy tu do czynienia z trzema możli-
wymi typami sytuacji:
14
Opóz
nienie rozwoju określonych funkcji przy przeciętnym tempie rozwoju innych.
Określamy je formułą WR d" WŻ. Mówimy wówczas o parcjalnym lub fragmenta-
rycznym opóz
nieniu rozwoju Gdy zakres zaburzeń jest większy, mówimy o parcjal-
nym opóz
nieniu rozwoju, gdy dotyczy jednej funkcji  o opóz
nieniu fragmenta-
rycznym. Rozwój nieharmon3
ny zachodzi także, gdy tempo rozwoju dziecka jest
ogólnie zwolnione, jednak niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu.
Na przykład wśród dzieci upośledzonych umysłowo występują przypadki szczegól-
nie nasilonych trudności w czytaniu, ze względu na głębsze zaburzenia funkcji per-
cepcyjnych (poziom ich rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji dziecka).
Przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji (WR e" WŻ)  przykładem może być
tu dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym, które nie uzyskuje zgody
z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie nauki szkolnej, ponieważ roz-
wój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i tym samym nie odpowiada
wymaganiom stawianym przez szkołę. Może być także sytuacja, że dziecko o glo-
balnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczególnie szybkie tempo roz-
woju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i myślenia.
Różne tempo rozwoju wszystkich funkcji (WR < > WŻ)  sytuacja taka ma miej-
sce, gdy jedne funkcje rozw3
ają się z opóz
nieniem, pozostałe rozw3
ają się z przy-
spieszeniem.
4.3. Dynamika rozwoju
Przez pojęcie dynamiki rozwoju będziemy rozumieć  stopień stałości tempa rozwo-
ju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego (Bogdanowicz, 1991:
20). Opisane wyżej modele dotyczyły takich przypadków, w których rozwój psy-
chomotoryczny przebiegał w tym samym tempie  jednostajnie. Jednak wskutek
działania czynników środowiskowych, a także stanów chorobowych, tempo roz-
woju może się zmieniać: raz może być szybsze, raz wolniejsze. Możliwe modele dy-
namiki rozwoju to:
1. Stałe tempo rozwoju (rozwój jednostajny)  jego formy to:
 rozwój jednostajny o przeciętnym tempie,
 rozwój jednostajny opóz
niony,
 rozwój jednostajnie przyspieszony.
2. Rozwój niejednostajny (zmienne tempo rozwoju)  w zakresie rozwoju niejednostaj-
nego możliwy jest czasowy zastój w rozwoju, jego przyspieszenie, cofnięcie na
niższy poziom czy postępujące obniżanie/podwyższanie się jego ogólnego pozio-
mu. Zmiany te mogą być trwałe albo przejściowe, mogą pojawiać się jednorazo-
wo lub wiele razy, mogą zaistnieć w różnych okresach życia. Mogą także doty-
czyć tempa rozwoju wszystkich lub tylko niektórych funkcji.
W przypadku badania rozwoju dziecka, jego charakterystyka powinna uwzględ-
niać zarówno tempo, rytm, jak i dynamikę rozwoju psychoruchowego.
15
5. Teoria zadań rozwojowych
Roberta Havighursta
Jedną z teorii, która opisuje rozwój człowieka w ciągu całego życia, jest teoria Ro-
berta Havughursta (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006). Rozwój człowieka
rozpatrywany jest tu z punktu widzenia zadań rozwojowych, jakie od urodzenia
napotyka i powinien realizować. W określonych etapach życia można wyróżnić ty-
powe, specyficzne dla danego okresu, zadania. Ich z
ródłem są dojrzewanie fizycz-
ne, oczekiwania kulturowe, osobiste standardy, wartości i aspiracje człowieka. Po-
myślne rozwiązanie zadań danego okresu prowadzi do zadowolenia oraz sukce-
su przy podejmowaniu póz
niejszych zadań. Niepowodzenie w ich realizacji może
prowadzić do braku aprobaty ze strony otoczenia, czyni człowieka nieszczęśliwym
i zwiększa trudności przy realizowaniu zadań kolejnych. Poniższa tabela przedsta-
Tabela 2
wia zadania rozwojowe typowe dla kolejnych okresów życia ludzkiego.
Zadania rozwojowe
w ciągu życia
według Roberta Havighursta
Stadium Zadania rozwojowe
niemowlęctwo i wczesne  uczenie się chodzenia
dzieciństwo  uczenie się przyjmowania stałego pokarmu
 uczenie się mówienia
 uczenie się kontroli nad wydalaniem
 uczenie się różnic płci i skromności seksualnej
 tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej
 nabywanie gotowości do czytania
średnie dzieciństwo  uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach
 wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego organizmu
 uczenie się przebywania z rówieśnikami
 uczenie się właściwych ról męskich lub kobiecych
 rozw3
anie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia
 rozw3
anie pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym
 rozw3
anie świadomości, moralności i skali wartości
 osiąganie niezależności osobistej
 rozw3
anie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji
adolescencja  osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci
 ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej
 akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem
 osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych
 przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie
 przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej)
 rozw3
anie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem)
 dążenie i osiągnięcie postępowania odpowiedzialnego społecznie
16
 wczesna dorosłość  wybór współmałżonka
 uczenie się współżycia ze współmałżonkiem
 założenie rodziny
 wychowywanie dzieci
 prowadzenie domu
 rozpoczęcie pracy zawodowej
 przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej
 znalezienie pokrewnej grupy społecznej
wiek średni  wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi
ludz
mi dorosłymi
 osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej
 uzyskanie i utrzymywanie zadowalającej sprawności w pracy zawodowej
 wypełnienie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych
 traktowanie współmałżonka jako osoby
 akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego
 przystosowanie do starzenia się rodziców
póz
na dojrzałość  przystosowanie się do spadku sił fizycznych
 przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów
 pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka
 utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludz
mi w swoim wieku
 przyjmowanie i dostosowywanie się do zmiennych ról społecznych
 urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu
y
ródło: Przetacznik-Gierowska,
Tyszkowa, 2006: 69.
Na podstawie teorii zadań rozwojowych możliwa jest obserwacja i rejestracja po-
szczególnych zachowań jednostki, ich opis i analiza. Umożliwia to wysuwania
pierwszych hipotez co do prawidłowości rozwoju i stanowi podstawę do dalszych
poszukiwań teoretycznych lub badawczych. Koncepcję Havighursta można zaliczyć
do modeli cyklicznych zmiany rozwojowej. Rozwój ujmowany jest tu bowiem jako
szereg cyklicznych zmian wyznaczonych przez zadania na kolejnych etapach życia.
Zmiany w kolejnych cyklach nie oznaczają jednak wzrostu, lecz stanowią koniecz-
ne elementy dalszego rozwoju. Teoria zadań rozwojowych nie opiera się więc na
zdobywaniu kolejnych sprawności. Posługiwanie się nią umożliwia rozpoznawanie
momentów załamania w rozwoju i rozpoznanie czynników, które stanowią prze-
szkody na drodze do realizacji kolejnych zadań. W planowaniu działań pomoco-
wych można dzięki tej teorii dokładnie określić cele jednostki w danym okresie ży-
cia i możliwe sposoby ich osiągania. Model ten może być więc użyteczny diagno-
stycznie. Ujmuje rozwój wieloaspektowo, jako proces silnie warunkowany wpły-
wami kultury, zaś sposoby realizacji zadań są reprezentacją zmian wewnętrznych
jednostki (Głuchowska, Walczak, 2001).
17
6. Strategie i metody badawcze
stosowane w psychologii rozwojowej
Jak wynika z powyższych danych, psychologia rozwoju człowieka stawia dużo py-
tań. Aby na nie odpowiadać, w psychologii rozwojowej stosuje się szereg strategii
i metod umożliwiających naukowe badanie ludzkiego rozwoju (zob. Bee, 2004;
Birch, 2007; Brzezińska, Trempała, 2003).
6.1. Strategie badawcze
Dwie główne strategie to badania poprzeczne i badania podłużne.
W strategii badań poprzecznych porównuje się grupy osób różniące się wiekiem
(np. badanie stereotypów wśród młodzieży i dzieci). Po przeprowadzeniu obserwa-
cji czy testów w mniej więcej tym samym czasie w obu grupach wyciąga się wnioski
co do wyznawanych stereotypów w grupie dzieci i w grupie młodzieży. Wykonuje
się je szybko, dają obraz różnic wynikających z wieku i związanych z nim zmian.
Jednak nie dostarczają informacji co do kolejności następowania po sobie zmian
ani ciągłości zachowania w danym czasie. Jeśli więc chcielibyśmy dowiedzieć się,
czy stereotypy w grupie młodzieży będą słabły, czy rosły z wiekiem, musimy odwo-
łać się do innych strategii. Ponadto niemożliwe jest rozróżnienie, czy za efekt od-
powiedzialny jest wiek, czy inna cecha danego pokolenia. H. Bee (2004) przytacza
przykład badań funkcji pamięci u dorosłych w różnym wieku. Grupy starsze  60
 70-latków  gorzej radziły sobie z zadaniem zapamiętywania ciągu liter. Jednak
konkluzja, że wraz z wiekiem funkcje bezpośredniej pamięci słabną, nie byłaby tu
uprawniona. Oprócz wieku badani różnią się bowiem przynależnością do odręb-
nych grup pokoleniowych. Wiadomo także, że starsze grupy wiekowe mogą mieć
za sobą mniej lat nauki niż grupy młodsze i różnice w funkcjach pamięci mogą od-
zwierciedlać różnice lat edukacji (lub inne różnice między grupami pokoleniowy-
mi), a nie w prosty sposób odzwierciedlać zmiany faktycznie wynikające z wieku.
Zalety:
 szybka i stosunkowo mało kosztowna,
 badania są możliwe do powtórzenia,
 może służyć stwierdzaniu różnic między grupami i tendencji rozwojowych, któ-
re następnie można badać bardziej szczegółowo.
Słabości:
 brak informacji o różnicach wewnątrzindywidualnych,
 odmienne doświadczenia kulturowe, społeczne, pochodzenie z różnych grup
pokoleniowych powoduje, że wyniki mogą odzwierciedlać różnice w tym zakre-
sie, a nie faktyczne zmiany rozwojowe.
Strategia podłużna (longitudinalna) polega na tym, że jedna grupa osób jest ba-
dana w ciągu pewnego czasu, zwykle wielu lat. Obserwacje i testy wykonywane
są w różnych przedziałach czasowych. Badanie stałości stereotypów w tej strategii
18
można by przeprowadzić w jednej grupie, testując badanych co kilka lat. W przy-
padku zdolności do zapamiętywania można by osoby w danym wieku badać co kil-
ka lat, obserwując zmiany w funkcji pamięci. Ponieważ co kilka lat porównywane
są cechy tych samych osób, nie pojawią się nieścisłości związane z problemem grup
pokoleniowych.
Zalety:
 badania dostarczają informacji o rozwoju jednostek w danym okresie życia,
 metodą tą można badać stabilność rozwoju,
 możliwe jest określenie wpływu wcześniejszych doświadczeń na póz
niejszy rozwój.
Słabości:
 badania są czaso i pracochłonne oraz kosztowne;
 efekt rutyny powoduje, że badani po pewnym czasie uczą się, jak do nich pod-
chodzić, co może ograniczać rzetelną ocenę;
 wiele osób z różnych powodów rezygnuje z udziału w kolejnych badaniach
(przeprowadzki, śmierć, odmowa badanych). W rezultacie zmieniają się wypad-
kowe właściwości wypadkowe badanej grupy, co może zakłócić wynik całego
badania;
 zmiany w społecznych czynnikach zachodzące w różnych momentach historycz-
nych mogą wpływać na wyniki. Tak więc jeśli badania dotyczyły studentów pol-
skich i rozpoczęły się w latach 80. i trwały przez kolejnych kilka lat, nie można
mieć pewności, że zaobserwowany wzorzec dotyczy jedynie tej grupy czy też
odzwierciedla zmiany rozwojowe zachodzące w różnych kulturach, okoliczno-
ściach społecznych i grupach pokoleniowych;
 w czasie projektowania badania, a także pytania i problemy, jakie postawiono,
po latach mogą stracić na aktualności.
Oprócz opisanych wyżej głównych strategii badawczych stosuje się także strategię
kohortową, która polega na tym, że próbki dzieci urodzonych w tym samym czasie
porównuje się, gdy są w tym samym wieku. Wymaga to badania różnych próbek
w różnych momentach. A
ączy ona w sobie niektóre właściwości obu wcześniej opi-
sanych strategii. Jej rozwinięciem jest strategia kohortowo-sekwencyjna. Za jej po-
mocą można by na przykład badać efekty wpływu polityki edukacyjnej na dzieci
urodzone w latach 1990, 1995, 2000 (Birch, 2007). Każda kohorta byłaby bada-
na podłużnie, np. począwszy od wieku 3 do 15 lat. Badanie takie mogłoby dostar-
czyć zarówno danych poprzecznych, jak i podłużnych, a także pozwolić na ocenę
wpływu zmian historycznych, jakie zaszły w tym okresie. Jest to jednak strategia
złożona, a z tego powodu stosowana niezbyt szeroko, w badaniach jedynie na nie-
wielką skalę.
6.2. Metody badań
Metody badań stosowane w psychologii, także rozwojowej, to: eksperyment, ob-
serwacja, wywiad oraz technika korelacyjna.
6.2.1. Eksperyment
Jak podaje J. Brzeziński (1997), model eksperymentalny zakłada manipulację co
najmniej jedną zmienną niezależną (główną), kontrolowanie pozostałych zmien-
nych, ubocznych i zakłócających, uznawanych przez badacza za istotne dla zmien-
19
nej zależnej oraz dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej zależnej, spowodo-
wanej zamierzonym przez badacza oddziaływaniem na nią zmiennej niezależnej.
Procedura ta umożliwia ustalenie związku przyczynowo-skutkowego.
Eksperymenty przeprowadza się nie tylko w laboratoriach, można je też wykony-
wać w warunkach naturalnych. Przykładem mogą być przeprowadzone przez Al-
berta Bandurę badania nad wpływem modelowania na zachowania agresywne
dzieci. Obserwowanie agresji było tu zmienną niezależną, a zachowania agresywne
prezentowane przez dzieci były zmiennymi zależnymi (Birch, 2007).
Zalety:
 możliwe wyciąganie wniosków o zależnościach przyczynowo-skutkowych co do
wpływu zmiennej niezależnej na zależną,
 metoda precyzyjna, dostarczająca informacji obiektywnych, badanie można ła-
two powtórzyć według podobnego planu badawczego.
Wady:
 ponieważ eksperyment trwa zwykle krótko, nie można mieć pewności czy za-
chowanie badanego będzie takie samo w realnej, długotrwałej sytuacji,
 w warunkach laboratoryjnych osoby badane mogą nie zachowywać się tak, jak
w warunkach naturalnych;
 powody etyczne i praktyczne sprawiają, że niektóre z zachowań nie mogą być
manipulowane eksperymentalnie. Jeden z takich eksperymentów przeprowadził
Stanley Milgram (2002), badając efekt posłuszeństwa, co wiązało się z intencją
zadawania bólu innej osobie na prośbę eksperymentatora.
6.2.2. Techniki obserwacyjne
Techniki obserwacyjne dotyczą badania naturalnego zachowania jednostek, a pod-
stawową zasadą jest tutaj ograniczenie do minimum oddziaływania obserwato-
ra. Dwa podstawowe rodzaje obserwacji to obserwacja w warunkach naturalnych
i obserwacja kontrolowana.
Obserwacja w warunkach naturalnych pozwala na uzyskanie realistycznego obrazu
zachowań człowieka, ponieważ prowadzona jest w jego naturalnym otoczeniu (np.
obserwacje zabaw dziecięcych).
Zalety:
 pozwala na uzyskanie bardziej realistycznego obrazu funkcjonowania człowieka
w codziennych warunkach.
Wady:
 ponieważ nie ma ścisłej kontroli, nie można mieć pewności co do wpływu na
zachowania innych zmiennych. Niemożliwe jest więc wnioskowanie o zależno-
ściach przyczynowo-skutkowych;
 technika czuła na wpływ czynników subiektywnych, związanych z przekonania-
mi, oczekiwaniami obserwatora, ponieważ wyniki zależą od jego interpretacji.
Obserwacja kontrolowana także dotyczy obserwacji zachowania spontanicznego, jed-
nak obserwator do pewnego stopnia manipuluje sytuacją (np. badania nad reakcja-
mi niemowląt na nowe sytuacje) (Birch, Malim, 1999). Matka z dzieckiem były
obserwowane w specjalnym pomieszczeniu przez lustro weneckie, a obserwator re-
jestrował reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje, np. wejście nieznanych osób.
Zalety:
 metoda podobna do obserwacji w warunkach naturalnych, także kładzie nacisk
na obserwację zachowań spontanicznych,
20
 środowisko jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma więc większą
pewność co do zmiennych wpływających na zachowania osoby badanej.
Wady:
 Badani nie są przyzwyczajeni do warunków, w jakich odbywa się badanie, więc
ich zachowanie może różnić się od naturalnego.
6.2.3. Wywiad
Wywiad obejmuje zwykle rozmowę badającego z badanym. Pytania mogą być za-
dawane w sposób standardowy, a kolejne zmieniać się w zależności od odpowiedzi
badanego. Metoda pozwala na poznanie procesów myślowych, postaw, wyobrażeń
i zjawisk psychicznych niedostępnych w drodze bezpośredniej obserwacji.
Zalety:
 możliwe jest osiągnięcie obrazu procesów psychicznych w efektywny sposób.
Wady:
 brak standaryzacji wyników uzyskiwanych za pomocą różnych pytań od róż-
nych osób. Osoba prowadząca wywiad może swoją postawą prowokować poglą-
dy niezgodne z rzeczywistymi;
 ze względu na komunikowanie się językowe metodę można zastosować tylko
wobec osób, które adekwatnie rozumieją i używają języka. Jej zastosowanie jest
ograniczone więc wobec małych dzieci i osób upośledzonych umysłowo.
6.2.4. Technika korelacyjna
Technika korelacyjna opiera się na poszukiwaniu statystycznie istotnego związku
między dwiema zmiennymi, np. badanie związku wychowania w rodzinie alkoho-
lowej z niską samooceną. Technika pozawala mierzyć relację między naturalnie
występującymi zmiennymi bez manipulowania nimi, nie pozwala jednak na wycią-
ganie wniosków przyczynowo-skutkowych.
Zalety:
 możliwa do mierzenia relacja między naturalnie występującymi zmiennymi bez
kontrolowania ich i manipulowania nimi.
Wady:
 niemożliwe wyciąganie wniosków przyczynowo-skutkowych, może się bowiem
okazać, że nieznane badaczowi czynniki będą odpowiedzialne za wyniki.
Każda z powyższych metod ma swe wady i zalety, a jej wybór zależy każdorazowo
od celu badań i badanego aspektu. Stosowanie różnych metod i porównanie ich
wyników daje najwyższą pewność co do słuszności uzyskanych wniosków.
21
Bibliografia
1. Bee H., 2004: Psychologia rozwoju człowieka, Zysk i S-ka, Poznań.
2. Birch A., 2007: Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa.
3. Bogdanowicz M., 1991: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym,
WSiP, Warszawa.
4. Brzezińska A., Trempała J., 2003: Wprowadzenie do psychologii rozwoju,
[w:] Psychologia, (red.) J. Strelau, t. 1, Podstawy psychologii, GWP, Gdańsk.
5. Brzeziński J., 1997: Metodologia badań psychologicznych, PWN, Warszawa.
6. Głuchowska O., Walczak K., 2001: Krótki wstęp do teorii zadań rozwojowych
Roberta Havighursta,  Edukacja i Dialog , nr 8 (131).
7. Maslow A., 2006: Motywacja i osobowość, PWN, Warszawa.
8. Milgram S., 2002: Behawioralne badanie posłuszeństwa, [w:] Człowiek istota
społeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa.
9. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., 2006: Psychologia rozwoju człowie-
ka. Zagadnienia ogólne, PWN, Warszawa.
10. Przetacznikowa M., 1978: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży,
WSiP, Warszawa.
11. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., 1995: Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa.
12. Włodarski Z., Matczak A., 1998: Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa.
13. Żebrowska M., 1986: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa.
22