DSC07017 (3)

o partnerskim stosunku pomiędzy małżonkami, co nie musi oznaczać wcale, że pojawia się tam równocześnie symetryczny, partnerski stosunek wychowawczy pomiędzy' rodzicami a dziećmi. Prawdopodobnie tak, lecz nie jest to takie pewne (należ}’ tę kwestię także dokładniej zbadać).

Wiadomo natomiast, iż stosunek wychowawczy w rodzinie jest bardziej asymetryczny w tym czasie, gdy dziecko jest małe i zbliża się coraz bardziej do stosunku symetrycznego wraz z wiekiem dziecka. Są to zresztą dość indywidualne sprawy dla każdej rodziny. Niekiedy nawet dorosłe dzieci (np. mężatki mające kilkoro dzieci) są nadal podporządkowane swoim rodzicom, najczęściej wtedy, gdy zajmują wspólne mieszkanie lub prowadzą wspólną gospodarkę (np. w gospodarce chłopskiej). Być może jest moment w życiu rodziny, kiedy może występować pełna symetria w stosunku wychowawczym pomiędzy rodzicami a dziećmi. Znacznie częściej występuje ten rodzaj stosunku między rodzeństwem lub między rodzicami.

A bywa i tak. że w pewnym okresie „małej dynamiki” dochodzi do stosunku asymetrycznego w rodzinie, kiedy dzieci są stroną wiodącą. Wiąże się to najczęściej z uniezależnieniem się dzieci od rodziców, zdobyciem przez nich wysokiego poziomu wykształcenia, zdobyciem zawodu o wysokim prestiżu społecznym itd.

Zagadnienie właściwych proporcji w stosunkach wychowawczych w rodzinie jest jednym z aktualnych i podstawowych problemów pedagogiki rodziny. Przemiany dokonujące się w rodzinie współczesnej są najczęściej żywiołowe i nie zawsze korzystne dla ukształtowania się właściwych stosunków wychowawczych pomiędzy pokoleniami (także między pokoleniem dziadków i wnuków). Analiza lego zagadnienia i poszukiwania wzorcowych rozwiązań w tym zakresie muszą iść zawsze w parze z poszukiwaniem wzorców wychowawczych poza rodziną, np. jak chcielibyśmy widzieć model demokratycznego, partnerskiego stosunku wychowawczego w szkole (na różnych szczeblach kształcenia) i co ma lub może w tym zakresie uczynić rodzina?

Można więc twierdzić, iż wychowanie rodzinne jest splotem różnego rodzaju stosunków społecznych, które trudno badać w postaci czystej i izolowanej, np. w rodzinie jednodzietnej w obcowaniu matki czy ojca lub dziadka z dzieckiem zachodzi przypadek stosunku wychowawczego łączącego indywidualnego wychowawcę z indywidualnym wychowankiem. Inaczej z pewnością jest w rodzinie wielodzietnej.

Kiedy liczba dzieci w rodzinie jest większa, tworzy się z nich grupa nie rówieśników, ale osób zbliżonych wiekiem, które współżyją ze sobą według mechanizmów właściwych grupie. Mamy w tym wypadku do czynienia z nowym rodzajem stosunku wychowawczego. Grupa ta jednak jest kierowana przez rodziców, których oddziaływanie na dziecko dokonuje się częściowo bezpośrednio, a częściowo pośrednio. W badaniach struktury i funkcjonowania stosunku wychowawczego w rodzinie powinno się uwzględniać także i te aspekty życia rodzinnego.

6. Rodzina jako składnik systemu wychowawczego

W życiu codziennym wychowanie odbywa się nie tylko dzięki działalności nauczycieli - wychowawców, a więc tych, którzy posiadają wiedzę pedagogiczną, odpowiednie sprawności z tego zakresu i odpowiednie narzędzia pracy wychowawczej w postaci programów nauczania i wychowania, ale jest ono również wynikiem oddziaływań ludzi spełniających różne inne zawody. Wszelkie powodzenia lub niepowodzenia wychowawcze są także uzależnione od wpływów i wzajemnej współpracy instytucji specjalnie powołanych przez społeczeństwo dla realizacji zadań wychowawczych oraz od rodziny i środowiska społecznego (bliższego i dalszego) wychowanków.

Pojęcie wychowania we współczesnym świecie, jego zakres ulega uzasadnionemu rozszerzeniu i wykracza poza tradycyjnie pojmowany układ instytucji oświatowych i procesów znajdujących się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wychowawca-wychowanek. Coraz większego znaczenia nabierają aktualne koncepcje wychowania zintegrowanego, tzn. takiego, które obejmuje całokształt warunków, grup, stowarzyszeń, organizacji i instytucji działających w społeczeństwie, od których uzależnione są ostateczne efekty wychowawcze.

Realna rzeczywistość wychowawcza charakteryzuje się jednak mniejszym lub większym stopniem dezintegracji. Jest to dezintegracja funkcjonalna, polegająca na braku współdziałania między poszczególnymi instytucjami wychowawczymi, które oddziałują na wychowanka. Ten aspekt integracji oddziaływań wychowawczych dotyczy uzasadnienia metod, sposobów i środków oraz „stylów” funkcjonowania poszczególnych grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, podejmujących działalność wychowawczą w stosunku do określonych grup ludzkich (dzieci, młodzieży, dorosłych). Bywa tak, niekiedy, że jeśli nawet grupy i instytucje wychowawcze przejęły te same lub podobne cele i wartości, to funkcjonują niezależnie od siebie, zamiast wspierać się nawzajem. Jest to także dezintegracja rzeczowa, zaznaczająca się w przejmowaniu przez poszczególne instytucje i grupy społeczne różnych, czasem sprzecznych ze sobą, wzorców, ideałów, wartości i zasad wychowawczych (T. Kukołowicz, 1978).

Oczywiście, ten aspekt dezintegracji wychowawczej zachodzi o wiele częściej w naszej rzeczywistości, np. w zakresie zaszczepiania wzorców wychowawczych rodziny i szkoły, szkoły i kościoła, rodziny oraz dziecięcych i młodzieżowych grup rówieśniczych - zwłaszcza ich subkultur (S. Kawula, H. Machel (red.), 1995).

Nasuwa się w tym miejscu pytanie, czy wszelkie przejawy dezintegracji oddziaływań wychowawczych należy jednoznacznie ocenić jako zjawisko negatywne?