DSC07088 (3)

wały się pod opieką matek zastępczych i doznawały z ich strony pozytywnych uczuć oraz znajdowały w nich oparcie psychiczne, podtrzymanie w postaci zachęty, pochwały itp. Po dwuletnim okresie pobytu w tej emocjonalnie pozytywnej atmosferze stwierdzono u tych dzieci wzrost ilorazu inteligencji średnio o 28,5 punktów. Natomiast grupa dzieci, która nie została przeniesiona do zakładu z matkami zastępczymi, wykazała w tym samym czasie spadek ilorazu inteligencji o 26,2 punktów. Ta grupa kontrolna miała początkowo nieco wyższy poziom inteligencji niż grupa eksperymentalna. Dalsze badania przeprowadzone nad jednostkami już dorosłymi pozwoliły stwierdzić, że osoby z grupy eksperymentalnej, które zresztą jako dzieci zostały przeważnie adoptowane, osiągnęły wyższy poziom przygotowania fachowego i sposobu życia, w porównaniu z grupą kontrolną. Ich kształcenie trwało przeciętnie 12 lat; osoby te utrzymywały się samodzielnie, a rodzaj zatrudnienia obejmował różne zawody — od tzw. wolnych zawodów poczynając, poprzez zatrudnienie w handlu i przemyśle, a na usługach domowych kończąc. Osoby z grupy kontrolnej osiągnęły przeciętnie wykształcenie poniżej 3 klasy, a 36% było nie zatrudnionych i żyło w zakładach.

Również w domach rodzinnych dzieci otrzymują różne stymulacje rozwoju umysłowego w zależności od emocjonalnego ustosunkowania się do nich dorosłych.

Baldwin, Kalhorn, Breese (1945) stwierdzili istotne statystycznie różnice w rozwoju intelektualnym w zależności od typów postaw rodziców. Najbardziej pobudzającym rozwój umysłowy dziecka był, jak to określili, demokratyczny typ zachowania rodziców, który sprzyja wszechstronnemu rozwojowi intelektu. Jedynie u dzieci tych rodziców zaobserwowano wyraźny wzrost ilorazu inteligencji po trzyletnim okresie obserwacji dziecka. Należy podkreślić, że zmiana ta nie wiązała się ani z ilorazem inteligencji rodziców, ani z ilorazem inteligencji dziecka, ale z typem postawy rodziców, jakkolwiek stwierdzono istotną zależność między inteligencją dziecka a inteligencją rodziców. Ponadto myślenie tych dzieci wyróżniało się spośród pozostałych grup wysokim stopniem oryginalności, planowości, wytrwałości, ciekawości i fantazji. Na rozwój umysłowości dziecka wpływa swoboda, ciepło uczuciowe i stymulacja rozwojowa, związana z akceptująco-demokra-tycznym zachowaniem rodziców.

Dzieci rodziców pobłażliwych cechuje brak oryginalności myślenia, a także niższy stopień wytrwałości, ciekawości i fantazji. Zbytnie ochranianie dziecka, traktowanie go jako młodszego ogranicza możliwości dziecka i nie sprzyja rozwojowi umysłu.

Po trzyletnim okresie obserwacji dzieci rodziców odrzucających stwierdzano u nich raczej tendencję do obniżenia się niż do wzrostu ilorazu inteligencji, jak również słabe wykorzystanie posiadanych zdolności oraz i— podobnie jak w poprzedniej grupie dzieci rodziców pobłażliwych — brak oryginalności myślenia, niski stopień wytrwałości, ciekawości i fantazji. Działa tutaj ograniczająco presja rygorystycznego zachowania rodziców, stanowiąca

antybodźce, jeśli chodzi o stymulację rozwoju umysłowego, w tym: oryginalności, pilności, ciekawości i fantazji.

Stosunki między rodzicami a dziećmi odbijają się także na wynikach szkolnych dzieci i to nawet w przypadku wysokich uzdolnień intelektualnych. Badano np. dwie grupy chłopców ze szkół średnich: z dobrymi oraz ze złymi wynikami w nauce mimo ich wysokich możliwości umysłowych. W obu grupach iloraz inteligencji wynosił powyżej 120. Stwierdzono, że stosunki rodzinne w obu grupach różniły się znacznie. Rodzice chłopców z wysokimi osiągnięciami częściej chwalili swych synów i zachęcali ich do wytrwałości w celu zdobywania dobrych wyników, byli bardziej czuli i darzyli ich zaufaniem. Chłopcy ci częściej też spędzali wolny czas z rodzicami, uczestniczyli w robieniu planów rodzinnych, a ich bliski kontakt z rodzicami umożliwiał wzajemne zwierzenia częściej, niż to miało miejsce w grupie chłopców z niskimi osiągnięciami szkolnymi (Morrow i Wilson, 1961)^j ]/

Możemy skonstatować, że zadowolenie rodziców oceniających pozytywnie zachowanie się chłopców w młodszym wieku szkolnym oraz rozumienie ich problemów wywierają dodatni wpływ na ich osiągnięcia w zdobywaniu podstawowych sprawności i umiejętności szkolnych, a także na uzyskiwaniu pozytywnych opinii nauczycieli (Norris, 1968).

Stwierdzono również, że istnieje związek między postawami rodzicielskimi a powodzeniem dziecka w nauce szkolnej. M. C. Shaw i McCuen (1960) w badaniach nad początkami niepowodzeń szkolnych dzieci inteligentnych wysunęli hipotezę, że nastawienia rodziców wobec dziecka mogą odbijać się na jego postępach w szkole. Problem ten podjęli M. C. Shaw i B. E. Dutton (1962) sprawdzając hipotezę, że występuje różnica w zakresie postaw rodzicielskich między rodzicami dzieci, które osiągają powodzenie w nauce szkolnej, a rodzicami dzieci nie wykazujących się żadnymi osiągnięciami w tym zakresie. Badania potwierdziły słuszność postawionej hipotezy — autorzy sądzą, że niektóre negatywne postawy rodziców wobec dzieci mogą prowadzić do wykształcenia u nich negatywnych postaw wobec samych siebie, co z kolei może oddziaływać na postępy szkolne nawet przy normalnym poziomie sprawności umysłowej.

Wysuwano ponadto hipotezę, że we wczesnych latach szkolnych poziom umysłowy dzieci jest stymulowany przez postawę akceptacji ze strony rodziców a hamowany przez postawę odrzucenia. Problem ten analizował J. Hurley (1965), badając dzieci ośmioletnie, w trzecim roku od podjęcia przez nie nauki szkolnej. Stwierdził on związek między akceptacją czy odrzuceniem przez rodziców a ilorazem inteligencji tych dzieci. Wydaje się przy tym, że poziom sprawności umysłowej u córek jest w większym stopniu związany z akceptacją czy odrzuceniem ich przez rodziców niż u synów.

Z punktu widzenia postaw rodzicielskich badano także problem dojrzałości szkolnej dziecka oraz jego przystosowanie w pierwszym roku nauki. Ustalono, że istnieje statystycznie istotna zależność między czterema posta-wami matek, mierzonymi za pomocą PARI (Kwestionariusz postaw wobec

161

U — Rodzina i dziecko