DSCN0186 (2)

cyjnych procesów uczenia, gry interakcyjne dają dzieciom możliwość aktywnego uczestnictwa. Nie muszą one kryć swoich emocji podczas gry, mogą komunikować się z innymi uczestnikami werbalnie i niewerbalnie, odgrywać różne role, poruszać się, różnicować wzajemne stosunki, pertraktować, podejmować decyzje, prowadzić dyskusje. Wypróbowują zatem szeroki zakres działań, które przynoszą korzyści całej grupie. Dzieci same przyczyniają się do pewnych wydarzeń, są wreszcie podmiotem działania, a nie tylko żywymi skrzynkami pocztowymi na dydaktyczną wiedzę.

Feedbeck (Zasada sprzężenia zwrotnego)

Dzieci eksperymentują na podstawie własnego zachowania i innych, uświadamiają sobie, co i jak uczyniły. Zachowują się one w pewien sposób i uzyskują dzięki temu odpowiednie przeżycia, a ze strony innych dzieci natychmiastową reakcję zwrotną. W jednej i tej samej sytuacji w procesie nauczania mogą one być aktywne i doświadczyć jednocześnie konsekwencji swojego działania i zachowania. Wykorzystane zostaje przy tym cenne wzmocnienie uczenia się. Ważna jest także jakość reakcji zwrotnej, której dzieci doświadczają. W tradycyjnych procesach nauczania jest to dosyć sztuczne. Reakcja zwrotna występuje w formie stopnia lub też jako słowna pochwała „dobrze” bądź nagana „źle”. W grze interakcyjnej reakcje zwrotne następują nie tylko szybko, ale przychodzą też całkiem naturalnie. Jest to swoistą zaletą tych zabaw. Dzieci doświadczają często skutków swojego działania przez świadome rejestrowanie własnych uczuć i myśli; słyszą one od innych uczniów, jak ci reagują na ich zachowanie.

Całe moje zachowanie, werbalne i niewerbalne sygnały, wszystko to jest obserwowane przez innych, tak że mogę uwzględniać ich reakcje podczas podejmowania kolejnych kroków. Na podstawie swoich własnych uczuć mogę stwierdzić, czy podoba mi się, to co robię, lub czy chciałbym się zachować inaczej. Nie jestem tak zależny od zaszufladkowania mnie przez autorytet kierującego grupą, czy jestem „w porządku”, czy nie. Nie chodzi już także o dobre lub złe wyniki, ale o bardziej zróżnicowaną ocenę.

Granice merytoryczne i czasowe

Gry interakcyjne dają uczniom nie tylko możliwość bycia aktywnym i doświadczenia feedback’u od innych, lecz oferują one także jakiś specyficzny cel. Na końcu każdej takiej zabawy następuje faza podsumowania i oceny, w której omawia się poszczególne kroki eksperymentu i sytuację w jego trakcie. Podczas konwencjonalnych procesów uczenia uczniowie odczuwają brak definitywnego zakończenia. Wprawdzie mają uczucie osiągnięcia pewnego końca po dyskusji lub też na końcu lekcji, ale z reguły zakończenie gry interakcyjnej jest dla nich o wiele silniejszym doświadczeniem.

Wiąże się to z faktem, że gra interakcyjna ma granice dokładnie określone czasowo i treściowo, co mobilizuje dzieci do wyzwolenia energii psychicznej i intelektualnej. W granicach tych odbywają sią pewne działania, które umożliwiają często zaskakujące doznania. Tak więc na zakończenie gry interakcyjnej dzieci przeżywają w wielu wypadkach tzw. aha-efekt. Dzieci odczuwają w pewnym sensie organiczne wyczerpanie, które ma jednak całkiem inną jakość, niż zmęczenie wynikające z braku aktywności i z frustracji.

Otwarte wyniki

Podczas gdy cele gier interakcyjnych są jasne, ich wynik jest otwarty, czyli nie do przewidzenia —jest to ich kolejny aspekt, żadne dziecko nie wie, do czego dojdzie w trakcie zabawy interakcyjnej, tzn. jakie będą jej efekty, jak będą reagować inni itd. Kreatywność i inicjatywa większości uczniów zostaje zahamowana, jeżeli wiedzą oni, że robią coś, czego wynik jest z góry określony. W grze interakcyjnej nie ma poprawnych i złych rozwiązań. Rzeczywistość jest akceptowana, a o celowości określonego sposobu zachowania decyduje każdy z osobna: każdy może zaobserwować też swoje reakcje i reakcje zwrotne innych uczestników gry.

Interakcje

Wiele gier interakcyjnych wykorzystuje energię, która zwykle przeszkadza w zaplanowanych procesach uczenia, np. nieodpartą chęć mówienia i poruszania się. Prowadzący grupę dzieci oczekuje, że dzieci będą cicho siedziały w ławkach i koncentrowały się w pełni na wspólnej pracy. W ten sposób dochodzi do zrealizowania tylko pewnego minimum interakcji. W grach i zabawach interakcyjnych często wykorzystuje się zaangażowanie dzieci, uwzględniające ich potrzebę poruszania się. Podczas różnorodnych eksperymentów mogą one swobodnie przemieszczać się po sali, nawiązywać kontakt werbalny i niewerbalny, oraz dać upust swojej energii. W ten sposób zamiast prowadzić do rozproszenia uwagi, przeznaczona ona zostaje do konstruktywnego uczenia się.

Tak samo ważna jest werbalna interakcja z innymi dziećmi. Kto pracuje w grupie, uczy sięszczególnie dobrze od innych jej członków i prawdopodobnie intensywniej oraz z większą motywacją, niż gdyby koncentrował się tylko na prowadzącym. Dzięki zastosowaniu kilku innych strategii uczniowie są zachęcani do interakcji z innymi. W konwencjonalnych sytuacjach uczenia naturalna potrzeba komunikowania się dzieci postrzegana jest jako zagrożenie dyscypliny pracy. Natomiast gry interakcyjne wykorzystują naturalne potrzeby i energię uczniów jako medium nauczania, zamiast je, ostatecznie na próżno, hamować.

7