DSC24

doświadczeniem moralnym Jest zaakceptowanie całkowitej niezależności drugiego człowieka Ten wymiar dru-t*cto człowieka. jest czym* najistotniejszym Uiinas nazywa ten wymiar twarzą drugiego człowieka. T^arz drugiego człowieka jot czymś co nic poddaje mc zewnętrznym tendencjom do dominacji. Taka dominacja mole *H odbywać na przy kład poprze/ włączenie drugiego człowieka w mój system interpretacji. Ta niezależność drugiego człowieka jest czym* wartościowym, czego nie nalcly lekceważyć. Jest ona wy zwaniem do powalne-go traktowania bliźniego. Twarz drugiego człowieka zachęca do nawiązania spotkania osobowego.

Odnosząc te rozwalaniu do wymiaru nauczania warto zwrocie uwagę na znaczenie nauczyciela. Wypowiedzi nauczyciela kieruj., uwagę ucznia w kierunku zewnętrznych zjawisk. Dzięki oddziaływaniom nauczyciela uczeń zaczyna patrzeć na otaczające go zjawiska jako na coś niezależnego, co ma własną egzy stencję niezależną od jego stanów emocjonalnych. Jest to walne doświadczenie, które ułatwia spojrzenie na drugiego człowieka jako na osobę, która równie! posiada własną egzystencję niezależną od moich pragnień. Nauczyciel przekazując uczniowi treści, ukierunkowuje jego uwagę. Ale skierowanie uwagi na .cos" jest w pierwszym rzędzie skierowaniem uwagi na kogoś. Bardziej fundamentalnym jest doświadczenie niezulc/noSci drugiej osoby, a dla ucznia jest to przede wszystkim doświadczenie, le nauczyciel Jest kimś niezależnym, kimś na kogo uczeń nie ma wpływu. Takie doświadczenie jest niezbędne do tego. aby uwagę ucznia oderwać od koncentracji na samym sobie.

Jednym z zasadniczych zadań szkoły jc»t nauka formułowania myśli. To Jest podstawa umożliwiająca naukę. Aby ta funkcja mogła zostać spełniona niezbędne jest przeżycie doświadczenia, le drugi człowiek ma egzystencję niezależną od mojej. Na terenie szkoły jest to przede wszystkim doświadczenie, że nauczyciel ma niezależną egzystencję, jest kimś na kogo uczeń nie ma wpływu Doświadczenie takie powinno być podstawą budowy wolności ucznia. Sama obecność nauczyciela jest pierwszą pobieraną lekcją (str. 73).

^l,lPhUlppr Nrroo pisze w swojej pracy, żc nauczyciel w trakcie wykładu prezentuje swoje umiejętności, a więc tym samy m daje to uczniowi możliwość oceny i kryty ki nauczyciela. W trakcie wykładu nauczyciel .uniża się", gdyż jak gdyby zostaje utożsamiony z treścią wykładu, ogranicza się do ram. które stanowią treść jego wypowiedzi (/.hommesiruc/ural. Grassct. Paris. 1975. sir. 155» Podzielam len pogląd ale uważam, zc podobne spostrzeżenia można poczynić w stosunku do innych metod pedagogicznych. Nauczyciel, który organizuje pracę w grupach lub który daje uczniowi materiały do pracy indywidualnej również wystawia się na możliwość krytyki ze strony ucznia. Taką możliwość krytyki uważam za zjawisko pozytywne. Każdy rodzaj oddziaływania uczniowie mają prawo poddawać krytycznej ocenie. Metoda wykładu tym się jedynie różni od innych metod, że stwarza więcej okazji do krytyki nauczyciela.

I*IW mojej pracy Outlbpourapprrmlre engroupe - Apprendreengroupe?2. (Chronkjue socialc. Lyon. trze-cic wydanie 1989 strony od 82 do 97). starałem się badać zależności pomiędzy skutecznością danej metody a każdym z trzech wymiarów obecnych przy przekazywaniu wiedzy: charakter przekazywanego materiału, dyspozycje uczniów i osobowość nauczyciela. Metoda wykładu jest względnie skuteczna, wówczas gdy trzeba wstępnie zarysować jakieś zagadnienie oraz w fazie strukturalizacji przyswojonej wiedzy, czyli w końcowej fazie uczenia się. Metoda wykładu zastosowana w początkowej fazie uczenia pozwala na wprowadzenie nowych pojęć, na naszkicowanie problematyki- W końcowej fazie uczenia się wykład pozwala na dokonanie syntetycznego przeglądu podanej wiedzy. Z kolei uważam, że wykład jest mniej skuteczny do przyswajania materiału 1 do budowania konotacji z materiałem wyuczonym uprzednio.

Jak to pisałem wcześniej, metoda wykładu daje dobre efekty w odniesieniu do uczniów dobrych, pochodzących ze stymulującego środowiska soęjologiczno-kulturowego.

Również nie wszyscy nauczyciele jednakowo skutecznie posługują się metodą wykładu. Nauczyciele o dominacji nastawienia poznawczego bardzo dbają, aby ich wypowiedzi dotyczące jakiegoś tematu były spójne. Zwykle z dominacją postawy poznawczej wiąże się nastawienie emocjonalne, które można scharakteryzować jako uwrażliwienie, aby uczniowie odnosili się z szacunkiem do ich precyzyjnych wypowiedzi Gdy taki nauczyciel spotka się / dobrym przyjęciem ze strony uczniów, wówczas jest skłonny do ofiarności. Nauczyciele tacy posługują się metodą wykładu / dużym powodzeniem. Z kolei nauczyciele o osobowości emocjonalnej, łub z rozbudowaną wyobraźnią, lepiej się czują w pracy indywidualnej z uczniem lub w prowadzeniu zajęć eksperymentalnych.

Rozdział 22. Zwiqzki pomiędzy szkołq o kulturą i nauką

Przedmioty nauczane w szkole były przez długi czas postrzegane jako uproszczona odmiana odpowiednich dyscyplin naukowych. Wiedza szkolna była postrzegana jako uboższa sio-sira wiedzy akademickiej. W takiej perspektywie dobry program szkolny, dzielił wiedze na małe porcje i jeśli uczeń skrupulatnie słuchał swoich nauczycieli to mógł mieć nadzieje, że dojdzie do poziomu największych współczesnych mu badaczy i będzie mógł z mmi rozmawiać jak równy z równymi. Mówiąc przenośnie ontogeneza miała być powtórzeniem filogenezy. Rozwój osobniczy miał być powtórzeniem rozwoju gatunku, czyli uczeń przy pobieraniu wiedzy miał odtwarzać dorobek ludzkości w przyswajanej dziedzinie wiedzy. Taki miał być w zamierzeniu twórców programów los przynajmniej niektórych uczniów, tych najzdolniejszych. najbardziej wytrwałych lub najbardziej zmotywowanych.

Współcześnie poglądy na to co powinno być nauczane w szkole ulegają ewolucji. Pedagodzy dochodzą coraz bardziej do wniosku, że przedmiotów szkolnych nie można traktować jako proste przeniesienie w rzeczywistość szkolną określonych dyscyplin naukowych. Nauczanie szkolne jest coraz bardziej postrzegane, jako odrębna dziedzina, rządząca sic własnymi regułami zbierania wiedzy i mająca własne kryteria oceny*¹¹.

Nauczane przedmioty szkolne jedynie w niewielkim stopniu pokrywają sic pod względem sposobów uprawiania nauki z odpowiednimi przedmiotami na poziomie akademickim, czy na poziomie instytutów badawczonaukowych. Stwierdzenie to jest prawdziwe i oczywiste dla tak złożonych dyscyplin jak historia, geografia, biologia czy technologia. Ale również w przypadku dziedzin pozornie jednorodnych jak np. studia nad językiem narodowym w rzeczywistości do ich uprawiania na poziomie akademickim potrzebne jest cale spektrum bardziej szczegółowych nauk takich jak gramatyka, lingwistyka, analiza literacka, historia i wiele innych.

Osobiście bardzo żałuję, że w szkole nie mogą znaleźć swojego miejsca wszystkie dziedziny naukowe. Jest to niemożliwe z powodu braku czasu oraz z powodu ograniczonej liczby przedmiotów, która nie może być rozbudowywana w nieskonczono&ć. Na razie trzeba sic pogodzić z tym. że nauczyciele, z konieczności muszą być wszechstronni. Być może w szkolnictwie będzie następowała w tym zakresie pewna ewolucja.

Ale równocześnie wydaje mi się. że aspiracje, aby nauczanie szkolne w 100% odbijało aktualny stan wiedzy naukowej są oparte na nieporozumieniu. To nieporozumienie opiera sic na nieuwzględnieniu faktu w jaki sposób kształtowało się nauczanie szkolne oraz na braku refleksji nad celami, którym ma służyć szkoła. Czymś specyficznym dla nauczania w szkole jest metoda stawiania uczniowi zadań, przy wykonywaniu których uczeń zapoznaje się z aktualnym stanem wiedzy z danej dziedziny, a nauczyciel ma możliwość oceny postępów ucznia. Wykonanie przez ucznia postawionego mu zadania, ma zasadnicze znaczenie w przekazywaniu wiedzy i w kształtowaniu ucznia. Zadania stawiane uczniom mogą być bardzo różne: nauka wiersza na pamięć a następnie wygłoszenie go przed calu klasą, rozwiązanie problemu / algebry, napisanie wypracowania na podstawie jakiejś lektury, opracowanie doświadczenia z biologii, obróbka jakiejś części maszyny, którą trzeba naprawie lub narysowanie krzywej wzrostu ekonomicznego. Za każdym razem, przy wy konywaniu takich zadań uczeń jest zmuszony do korzystania z wiadomości z różnych dziedzin. Nauczyciel i uczeń, każdy w innej roli. pochylają się nad zadaniem, uczeń, aby je wykonać a nauczyciel, aby zadanie objaśnić, a następnie ocenić poziom wy konania. Metoda pracy oparta na tworzeniu zadań pozwala na dopasowanie poziomu trudności do możliwości ucznia. Warto przy tej okazji zadać ważne pytanie związane z konstrukcją zadań stawianych uczniowi: Czy warsztat intelektualny ucznia, budowany poprzez wykonywanie zadań szkolnych, umożliwia roz-