DSC40

4

114

Nwc/anic tylko *o*cni pełni funkcje usamodzielniając.*. jeili nauczyciel jest oanpźo wa«y w pełną lpnecfnotd rzeczywistość szkoln.| Nauczyciel słoi często wobec sprzecznych wymagań. Musi zapanować nad klatą, aby przeprowadzić program dydaktyczny ale równocześnie. oprócz wprowadzania pewnych uzasadnionych wymogów dyscypliny, konieczne jest zachowanie umiaru i akceptowanie tego. ze uczeń może się przeciwko tej dyscyplinie buntować. Możliwości usamodzielnienia ucznia wzrastają, jeili zajęcia grupowe, a takich w szkole jest większość, są tak zorganizowane, że każdy ma twoje miejsce, gdy każdy uczeń może się wypowiedzieć. Piękne słowa o rozwoju autonomii ucznia są pozbawione sensu, jeili nauczyciel nie pochyla się nad indyw idualnymi przypadkami, jeśli nie zadba o to. aby swoje miejsce w klasie znaleźli szczególnie ci uczniowie, którzy przeżywają rozliczne problemy Jak umożliwić odnalezienie swojego miejsca uczniowi przygłuszonemu przez kłótnie rodziców', czy uczniowi, który cały czas błaznuje i w taki sposób okazując swój bunt nic potrafi powiedzieć, ze się z czymś nic zgadza? Jak pomóc uczniowi, który nic posiada umiejętności, którymi mógłby zabłysnąć, czy uczniowi, który jest do tego stopnia cięlęco zafascynowany jakimi dorosłym lub rówieśnikiem, że naśladowanie drugiej osoby przekracza granice zdrowego rozsądku? Jak umożliwić znalezienie swojego miejsca w' klasie uczniowi, który był zawsze odrzucany i który potrafi przemawiać jedynie językiem ilepcj przemocy?

Od takich pytań nic należy uciekać w żadne abstrakcyjne rozważania, a warto mieć świadomość. że gdy rzeczywistość jest trudna wówczas ucieczka w abstrakcję jest prawie naturalną pokusą i są teorie, które laką ucieczkę ułatwiają. Oto przykłady takich, niewątpliwie eleganckich. teorii: AaleZy zajmować sic przyczynami, a mit szamotać sic w pogmatwanych sytuacjach, które $4 I tak nierozwiązywalne; zadaniem nauczyciela nie jest zastanawianie sic nad tym co dzieje stc z konkretnym uczniem, nauczyciel Jest stworzony" do czegoś wiccej, do wyższych celów, do przekazywania wiedzy, jeśli uczeń ma jakieś problemy, to powinien sic zgłosić do odpowiednich .specjalistów-. Uważam, źc wszelkie .teorie", które usiłują pomniejszyć znaczenie zauważania prze/ nauczycielu złożoności sytuacji konkretnego ucznia nadwątlają podstawy nauczania Takie teoretyzowanie świadczy’o tym, żc bardziej niż nauczaniem jesteśmy zainteresowani filozoficznymi spekulacjami.

Nauczanie jest zawsze uczeniem czegoś konkretnych osób Aby dobrze nauczać trzeba zejść z piedestału, zobaczyć konkretnego ucznia i podjąć się trudnego zadania, aby tego właśnie ucznia .wyprowadzić na ludzi", przekazać mu określony zasób wiedzy. Nic istnieją osoby abstrakcyjne, a więc nie może być również nauczania w oderwaniu od konkretów. Zadając opisane powyżej pytania dotyczące konkretnego ucznia chcę opisać sytuację w jakiej się on znajduje bez dramatyzowania i bez upiększania. Taka refleksja może przybliżyć do zrozumienia na czym polega akt przyswajania wiedzy, choć trzeba pamiętać, te sam akt przyswajania wiedzy jest czymś niedostępnym zewnętrznemu poznaniu, a nasze o nim wyobrażenia są jedynie roboczymi hipotezami. Refleksja wychodząca od analizy konkretnego przypadku ucznia jest nauczycielowi bardzo potrzebna, gdyż dzięki niej może bardziej świadomie wykonywać swoją pracę¹*¹. Pożyteczne jest podejmowanie refleksji nad problemami, które pojawiają się w trakcie wykonywania obowiązków zawodowych. Pożyteczne są zarówno refleksje indywidualne jak i dyskusje w gronie nauczycielskim pod warunkiem, żc ich punkiem wyjścia jest analiza konkretnych sytuacji szkolnych. Pozwala to na bardziej wnikliwe zobaczenie konkretnych uczniów i jedynie taka refleksja, która umożliwia zauważenie konkretnych osób może mieć również wymiar etyczny. Znaczenie wymiaru etycznego uwydatnia się szczególnie wówczas, gdy .cos nic gra", gdy dochodzi do konfliktu, gdy uczeń stwarza problemy⁴*¹.

Komentarz do:

^|,#WpoOcmu do ósmego wydaeia swoją ksnżtifaiehirr«|6^»'4«*iir*p<ł.( ESP żdilcur. Parts. 1990). D. łfaaarlśa uyraża pogląd. /« flo»n> ciczar nauczania spoczywa *» iMuc/ycłrtu praktyku, klóey jest zaaagażo-»any bezpośrednio » proces nauczania Zadaniem nauczyoeła. ki«»r> spotyka s« z konkretnymi uczniami jest

rozbudzenie wnttm®**"** problemat)V.ą poraumi ru iwach lekcjach. Suranc tobte ambitną nlimią nauczyciel musi mice Jftliuk laiadooioK. te uc/cn jcil tajemnica. kot kogo mc mntna całko--.cc ponuc. ..rozgryźć". a *lcc nalc/y się liczyć / tym, łc wszelkie plany aop we spotkać z jego opwcm. mc dbtrgo. ze uczeń km -krnąbrny" ale dlatego, ze te plany m niedostosowane tło danego ucznia. Nauczyciel mmi walczyć z w lama pycha, te zgubnym przeświadczeniem. ze ./jadł wszelkie rozumy" i te pouada na wszystko receptę. To oczywiście nic oznacza. Ze działania nauczyciela naleZy pozbawić szerszej perspektywy. Ideały \ą konieczne. w świetle Ideałów moZna oceniać własna praktykę z pełna iwladomofda. Ze praktyka me dorasta do ideałów W nauczaniu niekorzystne jest zamknięcie się jedynie * wymiarze empiryzmu. który ogranie/.! myślenie I staw ianie celów jedynie do tego. co jest wyznaczane przez codzienna praktykę

•••Podobne myśli moZna znaleźć w pracy pod redakcja f. Poelwi. F. I J. Owy. ! .tnn, ? Jenure, /Wan marł. (Matricc. Vigncus. 19*6).

W mojej pracy. Rłuwir a Itcole. (C. G. Ł et Cahicn pedagogioues. Cromgues soculc - Vte oovrkrc. Bru-xclle*. 1987) strułem się zebrać relacje nauczycieli dotyczące ich pracy. W tych relacjach pojawia się problematyka moralna postrzegana jako odejście od metod autorytarnych, przy stosowaniu których nauczyciel inte-resuje się jedynie tym co sum ma powiedzieć, a me interesuje się konkretnym uczniem. W przedstawianych relacjach ęnajduj* się opisy d/iułan podejmowanych przez nauczycieli, opisy rzeczywistości szkolnej oraz opiły postępowania w stosunku do konkretnych uczniów. Szczególnie cenne 14. próby ukazania społeczności klasowej. które pozwą łaja na przedstawienie rożnych dramatycznych sytuacji, jakie maja miejsce w trakcie nauczania Dztcki takim opisom rzeczywistość szkolna jawi się jako bardziej wielowymiarowa, n.c ograniczona jedynie do przekazu wiedzy.

Z dużym zainteresowanie przeczytałem dwie książki B. Defrance /,«lutlenee a letnie (Syros. Parts. 19*1) oraz let pa tenis, let pruft et 1'łcole (Syros. Parts. 1990). Można w nich znaleźć bardzo subtelne i ciekaw* analizy teoretyczne oparte na licznych Świadectwach nauczycieli, uczniów 1 rodziców.

•••Chciałbym się jeszcze raz odwołać do prac E. Leslaas a. a szczególnie do jego rozważań na temat twarzy drugiego człowieka. Dla Leslaas‘a twarz drugiego człowieka km czymś co wymyka się mojej władzy, co się nic poddaje moim skłonnościom do dominacji Twarz drugiego człowieka zachęca do rozmowy I stanowi wyzwanie do nawiązania relacji.

Rozważania te można przenieść na płaszczyznę nauczania, gdzie również jest obecny niezwykle ważny wymiar spotkania osobistego między nauczycielem a uczniem. Do tego wftaSoie wymiaru odnosi sic etyka. Oczywiście nauczanie może również zostać poddane analizom socjologicznym, psychologicznym 1 ekonomicznym Można i warto analizować skuteczność stosowanych metod dydaktycznych, ale prowadząc rożne .bardzo mądre" analizy trzeba uważać, aby nie zagubił się wśród nich żywy. konkretny człowiek. Oddajmy na koniec głos lx»ina\‘o»i: .Twarz bliźniego przemawia do mnie 1 zaprasza do nawiązania relacji na innej płaszczyźnie niż zaklasyfikowanie i podporządkowanie sobie drugiego człowieka" ( Tatahte et utfini. Njjhofr. The łfaguc. 1984. tir. 172).