DSC#69

nic waż galicyzmy    są niebezpieczne dla łaciny, aby nic wspo

minać o innych powodach.

Już ta okoliczność, że języki starożytne wymagają długiej pracy, przemawia za tym. aby ich nauczanie zaczynać wcześnie. Z obcości łaciny dla Niemców bynajmniej nic wynika, żeby' ją późno zaczynać, lecz tylko że we wczesnym wieku chłopięcym należy jej nauczanie powoli prowadzić. W dźwięki obcych języków uczniowie powinni wcześnie się wsłuchiwać, aby wrażenie niezwykłości zmalało. Już mały chłopiec łatwo chwyta poszczególne wyrazy łacińskie. Wkrótce można juz przejść do krótkich zdań składających się z dwu do trzech wyrazów; te jednak mogą znowu ulegać zapomnieniu. Co się jednak zapomina, jeszcze nic przestaje istnieć. Trudne jest nagromadzenie obcych wyrazów w przydługich zdaniach; trudne są również powiązania zależnych od siebie zdań, zdania wtrącone, szyk wyrazów, budowa okresów. Nie należy przy tym zapominać, ile to potrzeba czasu, aż dzieci nauczą się używać mowy zależnej nawet i w języku niemieckim. Ich mowa przez długi czas polega na szeregowaniu najprostszych zdań. Próby doprowadzenia dzieci do szybszych wyników w języku łacińskim niż w ojczystym są stratą czasu, a ochotę do nauki wystawiają na ciężką próbę.

§ 104. Z powyższego wynika jasno, że nauczanie wychowujące dla rozbudzenia aktywności umysłowej posługuje się jednymi przedmiotami nauczania łatwiej i pewniej, innymi z większymi trudnościami; jego wysiłki w nie sprzyjających okolicznościach mogą być nawet daremne. Realia są dostępniejsze dla wychowanka. Matematyka wymaga, co prawda, pewnych sposobów, aby ją uczynić poglądową; nauczaniu języków obcych można tylko przy powolnym tempie nadać bieg właściwy. Jednak różnica ta nie jest tak wielka i nie sięga tak głęboko w cały przebieg nauczania, aby prz.cciwko nauczaniu języków obcych, jeśli tylko dość jest na nie czasu, można było z pedagogicznego punktu widzenia podnieść jakieś po-

Galicyzmy — wyrazy I zwroty przejęte z Językn francuskiego.

ważne zarzuty. Owoce jego dojrzewają później. Co zaś do zarzutów słusznie dawniej podnoszonych przeciwko nauczaniu języków starożytnych w szkołach, to tracą one swą siłę, odkąd na skutek zwiększonych wymagań poczęli odpadać uczniowie słabiej uzdolnieni, ci zaś, co nie zamierzają dalej się uczyć, kierują się do ulepszonych szkół mieszczańskich.

7. Tok nauczania

§ 105. Czy tok nauczania będzie właściwy? — to zależy od nauczyciela, od ucznia i jednocześnie od przedmiotu. Jeżeli przedmiot nie zdobędzie zainteresowania ucznia, to powstaną ujemne następstwa, które hędą się obracały w kółko. Uczeń stara się wtedy wykręcić od pracy, milczy albo daje fałszywe odpowiedzi; nauczyciel usiłuje wydobyć prawdziwą; nauczanie utyka; niechęć ucznia wzrasta. Chcąc zwalczyć niechęć i lenistwo nauczyciel nic dopomaga, choć by mógł; zmusza ucznia, jak może, do namysłu, do samodzielnej pracy, do wyuczenia się na pamięć, do pisania na podstawie tego, czego sio źle wyuczył, wypracowań pisemnych itd. Właściwe nauczanie się urywa, lub przynajmniej traci związek; brak tedy właściwego przykładu, który nauczyciel powinien był dać. a mianowicie przykładu czytania, myślenia, pisania, sięgających głębiej w przedmiot nauczania. A tymczasem ten właśnie przykład, jak przedmiot ująć. przedstawić, powiązać z innymi przedmiotami, jest czynnikiem wywierającym największy wpływ w dobrym nauczaniu. Nauczyciel powinien dać ten przykład, uczeń w miarę możności go naśladować, a nauczyciel musi mu w tym czynnie dopomagać.

§ 106. Tok nauczania jest albo syntetyczny (zbiorczy), albo analityczny (rozbiorczy). Syntetycznym można nazwać każde nauczanie, w którym sam nauczyciel bezpośrednio zbiera w jedną całość to, czego uczył; analitycznym natomiast takie, kiedy naprzód uczeń wypowiada swoje myśli, a te myśli, jakiekolwiek one są, pod kierunkiem nauczyciela rozbiera, prostuje i uzupełnia. Przy tym wypada wiele rzeczy ściślej określić i wyodrębnić. Bywają analizy doświadczeń, wyuczo-