DSC#73

80

80

prywatnego, taka wątpliwość odpada, a posiadany przez uczniów zasób myśli można dobrze zaobserwować i stosownie do tego ułożyć plan początkowego nauczania analitycznego.

§ 117. W dalszych latach nauczanie analityczne znowu powraca, ale już w innych formach, a mianowicie w postaci powtarzania i poprawiania wypracowań pisemnych. Co nauczyciel juz przerobi! i do czego podał środki pomocnicze, to spodziewa się odnaleźć przy powtarzaniu i w uczniowskich wypracowaniach, to, co znalazł, poddaje w miarę potrzeby rozbiorowi i sprostowaniom.

Łatwo jednak powstaje przy powtarzaniu niepedagogiczno pomieszanie pojęć, sprowadzające złe skutki, o których wspomnieliśmy powyżej (§ 105): to, co miało być powtarzaniem, staje się egzaminowaniem. A tymczasem są to sprawy całkowicie różne. Gdyby nauczyciel był pewny, że uczniowie bacznie uważają i rozumieją, to dla lepszego utrwalenia w pamięci jeszcze raz wyłożyłby to, co już wyłożył, bez współdziałania ucznia. W takim wypadku nie byłoby w tym nic z analitycznego nauczania, ani też nic przypominającego egzaminowanie. Najczęściej jednak wymaga się od wychowanków, aby odtwarzali, co im zostało w pamięci; wtedy łatwo powstaje pozór, jakoby się po nich spodziewano, że zapamiętali wszystko, czego się właściwie nie wymaga nawet przy egzaminie. Egzaminator chce sprawdzić, jaki jest w danej chwili stan wiadomości; natomiast powtarzanie zmierza do tego, aby wiedzę wzmocnić i ulepszyć. Po egzaminie następuje zwykle pochwała lub nagana; powtarzanie nie ma z tym nic wspólnego. Wobec tego, że powtarzanie i podobne do niego wyrabianie sprawności pochłaniają najwięcej czasu przeznaczonego na nauczanie, przeto należy te czynności dokładniej oświetlić.

§ 118. Jeżeli wielokrotnie powtarzać pewną liczbę wyobrażeń, to one nie tylko zyskają na sile, lecz także wzajemne hamowanie się ich, o ile należą do przeciwnych rodzajów, będzie mniej utrudniało ich łączenie się przy reprodukcji, niż przy przyjmowaniu ich po raz pierwszy. Związki tych wyobrażeń nie tylko stają się mocniejsze, ale i równomierniejsze, to znaczy, że wyobrażenia słabsze lepiej się trzymają obok silniejszych.

A dalej, jeżeli powtarzać szereg następujących po sobie wyobrażeń, to pierwsze w szeregu pobudzają do reprodukowania następnych, zanim jeszcze przyjdzie kolej na nic, i to w tym większym stopniu, im częściej odnawiać powtarzanie. Dlatego to im większa wprawa, tym szybszą staje się reprodukcja. Myśli obcego pochodzenia mogą jednak bardzo łatwo zahamować przebieg tego procesu psychicznego.

Przypuśćmy teraz, że nauczyciel miał celowo obmyślony wykład, który trwał może kilka minut, a więc nic za długi dla uczniów. Mógłby go sam powtórzyć, aby się jednak uczniowie nic oddawali innym myślom, wzywa ich do powtórzenia. Jeżeli im się ta próba nie udaje, to właśnie przychodzi czas, aby im okazać pomoc i powtórzyć samemu. Jednak bardzo często jest tak, że uczniowie jedno zapamiętali, a co innego zapomnieli; wówczas trzeba się starać o to, aby podeprzeć wyłaniające się wyobrażenia uczniów, ale im nie przeszkadzać, a więc pomagać nic więcej i nie mniej, nic szybciej i nic wolniej, niż to może sprzyjać jak największemu zbliżeniu biegu myśli uczniów do prawidłowego toku wykładu. Jeśli to się nie udało, to odtworzenie nic wpłynie należycie na wytworzenie potrzebnych połączeń i biegłości. Można w ten sposób powtarzać wiele razy nic osiągając wyniku. Zamiast tego przyjdą zmęczenie i błędne skojarzenia, czego się należy bardzo wystrzegać. Jeżeli uczniowie nie są należycie nastawieni, to w tym wypadku należy iść naprzód powoli; jeśli nie są zainteresowani, to nie da się tego osiągnąć, aby się naprzód posuwali. Jeżeli nauczyciel prowadzi powtarzanie niezręcznie, to po pewnym czasie z ułamkowych odpowiedzi uczniów można wyczuć, że nie weszli oni we właściwy prąd myśli.

§ 119. Założyliśmy, że wykład był celowy i mogący służyć za wzór (§ 105). Jego celowość tkwić może już w wyrazach; wtedy powtórzenie ma się trzymać blisko tych wyrazów, ni* wpadając jednak w pedantyczną drobiazgowość. Bardzo często jednak celowość tkwi w następstwie myśli; wtedy można jedne wyrazy zastępować drugimi i początkowo zgadzać się na to, że