skanuj0010

Autorska

dęli, jak również na potrzeby uczniów. Oznacza to, że nauczyciele mogą rozszerzać ramowy plan nauczania o inne przedmioty czy zajęcia dydaktyczne, wprowadzać własne innowacje, a także współdecydować o wew-nątrzszkolnej weryfikacji kadry i zatrudnianiu nowych nauczycieli w szkole. Szkoła autonomiczna może odwoływać się do idei edukacji ukierunkowanej na wspieranie indywidualnego rozwoju uczniów. Uwzględniając podmiotowość dziecka, bierze pod uwagę ucznia takim, jakim jest on w danej fazie swojego żyda i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Szkoła pojmowana jest wówczas jako przestrzeń życia dla dzieci i nauczycieli zarazem. Raport OECD Qaality of Schooling wymienia dziesięć norm, które powinny spełniać szkoły autonomiczne:

I.    obowiązek jasnego sformułowania norm i celów kształcenia, 2. wspólne planowanie, podejmowanie decyzji, a także kolegialna praca nad projektami innowacyjnymi i -» ewaluacją, 3. pozytywne podejście do innowacji dydakt., 4. stabilność kadry nauczycielskiej, 5. opracowanie strategii dalszego rozwoju kadry, z uwzględnieniem pedag. i organizacyjnych potrzeb szkoły, 6. praca nad programem kształcenia, w którym każdy uczeń znajdzie dla siebie wystarczającą ofertę, by zdobyć właściwą wiedzę i umiejętności, 7. wysoki poziom zaangażowania i wsparcia ze strony rodziców, 8. określenie swoistej -> misji szkoły, 9. maksymalne wykorzystanie czasu uczenia się, 10. aktywne i długotrwale wsparcie ze strony nadzoru pedag.

Problem a.sz. wiąże się z postulatem polepszenia jakości kształcenia i wychowania. Każde z państw ma własną tradycję w jego realizacji, a także wynikające z tego konflikty czy trudności. Zmiana priorytetów w stanowieniu celów polityki oświat, wiąże się z przekonaniem, iż odpowiednia jakość kształcenia jest gwarantowana nie tyle na poziomie makro-, ile przede wszystkim mikrozarządza-nia. W Europie dyskurs o a.sz. jest uzupełniany debatą na temat -» dobrej szkoły.

J.    RADZIEWICZ Edukacja alternatywna. O innowacjach mikrosystemowych, Warszawa 1992; Nieobecne dyskursy. Część V, red. Z. Kwieciński, Toruń 1997; Schulautonomie in Europa. Umgang mit Thema, Theoretisches Problem, Europaischer Kontezt, Bil-dungshistorischer Exkurs, red. H. Diibert, G. Geifiler, Baden-Baden 1997.

Autorska Szkoła Samorozwoju (assa), pierwsze Spoi. Liceum Ogólnokształcące Nr 1 we Wrocławiu, zał. 1990 przez zwolenników -> szkoły wolnej, skupionych wokół D. Ma-nelskiego oraz D. Łuczaka, pierwszego dyrektora ASSA; 1980 oprać, pedag. model szk 1981 uzyskano zgodę MEN na jego wdri nie; stan wojenny przerwał realizację projl tu, do którego powrócono na przeł. lal 8§j 90.; uprawnienia szkoły publ. ASSA otrzyfl la we wrześniu 1990, zaś status szkoły ek rymentalnej w marcu 1992; alternatywny U del kształcenia bazuje na następujących pij siankach: 1) za naczelną wartość uznaje ) samorozwój, który zakłada akceptów#! własnej wolności i autoodpowiedzialilpl) 2J powinnością szkoły jest tworzenie llf niom sytuacji sprzyjających ich samorozjl jowi, autokreacji, samodzielnemu poznali niu różnych dziedzin wiedzy i obszar! świata, podejmowaniu zróżnicowanych fOn aktywności indywidualnej i spoi.; 3) szlif gwarantuje realizację obowiązujących staw programowych, w tym przygotowali do matury, ale od samego początku propun je uczniom alternatywne — otwarte i (łoili wolne modele uczenia się, jak np. kształć#! blokowe w ramach zajęć: „Panorama lllt tury polskiej XX w.”, „Studium technik I rackich”, „Wspomaganie komputerowe ; matematyce”, „Wybrane zagadnienia z l ‘ nych dziedzin matematyki” czy „Błędy w f uczaniu”; 4) w sferze organizacyjnej A8| jest instytucją samoregulującą się, w klń|| nauczycielami mogą być zarówno profesjoijj liści, jak i osoby niewykwalifikowane, Jpfl oferują atrakcyjne i bogate poznawczo forlj czy metody zdobywania wiedzy, a także | gotowi do sprawowania opieki nad sarnina wojem uczniów; uczniowie, zw. studenlilfl nie mają obowiązku (przymusu) uczysz!!# nia na lekcje — zaliczają każdy przedmioty trybie indywidualnym, w zależności otl włf nego tempa uczenia się, zainteresowań i lUB liwości; uczniowie sami układają sobie pif zajęć, dobierają nauczycieli, zaś z obowl<|# jącego programu muszą rozliczyć się po 41 tach nauki; w ASSA nie obowiązuje sy»l# klasowo-lekcyjny, toteż nie ma w niej mm(|)j nizmów promocji; uczniom ASSA nie wyiM wia się stopni cząstkowych w ramach rejf zowanego programu kształcenia, a jedyli ocenę końcową z danego przedmiotu czy fi my zajęć; eksperyment jest objęty opili nauk. pracowników Inst. Pedagogiki llllli Wrocławskiego, w szczególności pff R. Kwaśnicy i dr J. Kruszelnickiej.

Pedagogika alternatywna — dylematy praktyki,

K. Baranowicz, Kraków 1995.

autorskie klasy, jeden oddział lub ciąg klf w cyklu kształcenia, w którym realizowali) jest indywidualna koncepcja pedag. w

autorytarna

ff

i jttllł'*iiiłlii Inlnego, kilku lub wszyst-[Włlllmliiliiw.

11; imiłna ili‘liniować nowe cele, treści, |§!|i mi itr li u my organizacyjne procesów (iii|i|jwia|ą.(:e ich dotychczasową •Min >.9 iWrm wprowadzania k.a. nie iliłlyiiM lon.ilnc reformowanie całego r lwa. Iw/, kreowanie nowego rozu-iii |l nastawionej na dialog mię-

. ............. uczniem, radość i wol-

j łdiiliywaiii.i wiedzy, kompetencji społ. il«iii|ili ma/ przywrócenie możliwości jon w szkole bez lęku i nudy; i ( ilimilimie gl. emancypacyjna forma jtitila popi /.oz: 1) współstanowienie i JjjlHiMiiIr iiiHiini/acji zajęć szkolnych i po-HmhIhiii-Ii |ii/iv, nauczyciela, uczniów i ich jffiitm* ii oplyinalizację procesu dydakt.-fftjl łl lniliilo ję czynników stresogennych ii(MI piIiiImi I, <l) wzajemne respektowanie ifllt Intel weniji w obszar własnej wolności jlj tr iilniii pineesu uczenia się, 5) odstą-j)( tul pnolaw roszczeniowych, 6) wyzwa-inli me. li ml.mów samoregulacji społ. w sy-hlpiail. Iniiillllilowydi; w k.a. są dopuszcza-tli )||((i|piilwa ml powszech. obowiązujących (ijpjl•yK"IV< oiganizacyjno-metodycznych w 4 wyjątkiem konieczności uwzględnił W ih il u u /o I rości kształcenia obowiązu-W (mtliiiny inugminowej MEN, dzięki czepi tu iiiii on Iniwana drożność edukacyjna, rwiłl < ’ 1 piawiią dla tworzenia k.a. było za-Ml fi nr (.2/1989, którym zachęco-hji liiitliiwliiloi pedagogów do oddolnego re-pilpiHMaiiia oowialy; początkowo warun-tiMIi iilwoi /eiil.i k.a. w szkole publ. było iiifłMiiie »H"dv macierzystej rady pedag., ,, itiywni'1 opluli kuratora oświaty oraz od-

I    wiiitnintlo pHiiomocnika MEN; w ramach •tlili awrtiii'l ml 1999 reformy, nauczyciele iflril piilil mogą opracowywać projekty

II    finimbleliile. a ich wdrożenie jest uza-Miitmir wyląr/nle od zgody dyr. placówki; t Ullrli 19119 o/powstało ponad 10 tys. k.a.; sgiliui |fi auli mika w Polsce jest inspirowana pitił lUltdalnmic: Pol. Stów. Edukacyjnego

--fMi! illa I i/.ieeka" (edukacja wczesno-irtnltiaj 1 i I ow. Szkól Twórczych (szkol-.ątiwu mwlniel

* iilWHiiiM .II Śl .1WKKSKI Edukacja w wolności, I ,| pi.iii |i NAKONECZNA Klasy autorskie w ,| i,,., mi',iii,|.iIi, Warszawa 1993; B. ŚUWERSKI

Słiita M ai|i..o*.i, Kraków 1996; Mikrosystem wy-iL||:aipi-.| M.oi' u morskiej. Nowa wspólnota, red. i iiiiaiat, ll.l.llll I99y.

(|HHI*łil« programy, rodzaj nowatorstwa pr.ia* polegaląiy na opracowaniu przez a,₍ luli. aly /eiipol projektu działań do realizacji w placówce oświat., dotyczący co najmniej jednej ze sfer edukacji: kształcenia, wychowania, organizacji i zarządzania lub kształcenia i doskonalenia zaw.; idea p.a. upowszechniła się w poi. systemie edukacyjnym dzięki zarządzeniu MEN 62/1989 w sprawie zasad prowadzenia działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświat.-wych.; p.a. różnią się ze względu na: 1) genezę ich powstania (program oryginalny lub naśladowczy), 2) przyjęte przez autora przesłanki pedag., psychol. czy filoz. (np. model liberalny, konserwatywny), 3) typ adresata, 4) rodzaj interwencji pedag. (np. kształcenie, profilaktyka, promocja określonej formy aktywności, terapia, resocjalizacja), 5) zasady organizacyjne (program przedmiotowy, blokowy lub tematyczny), 6) zasięg realizacji programu (klasa, oddział, cała placówka, organ kier., typ instytucji edukacyjnych), 7) strukturę wewn. programu (budowa całościowa, modułowa lub modularna, linearny bądź spiralny układ treści czy wymaganych sprawności), 8) przewidywane efekty i sposoby ich -> ewaluacji, 9) czas realizacji (krótko- bądź długoterminowy), 10) stopień zgodności z obowiązującymi rozwiązaniami organizacyjno-prawnymi w oświacie.

B. ŚLIWERSKI Wyspy opora edukacyjnego, Kraków 1993; Szkoły dialogu. Wybór artykułów z miesięcznika „Edukacja i Dialog” z lat 1990-1993, red. S. Więckowski, Warszawa 1994; A.C. ORNSTEIN, F.P. HUNKINS Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa 1998.

autorytarna osobowość, zespół łącznie występujących dyspozycji psych, i cech zachowania społ., którego składnikami są: bezkrytyczne posłuszeństwo wobec autorytetów, zwl. opartych na sile i przemocy, ich idealizowanie, niechęć do poznania psychiki własnej i innych osób, unikanie zróżnicowanego obrazu świata, preferowanie zapożyczonych, prostych i sztywnych interpretacji rzeczywistości, w tym stereotypów i przesądów; pojęcie o.a. zostało wprowadzone przez E. Fromma do opisu osób szczególnie podatnych na ideologię faszystowską, a następnie spopularyzowane dzięki wynikom badań prowadzonych na Uniw. Kalifornijskim w Berkeley przez Th. Adorna, E. Frenkel-Brunswik, D. Levinso-na i R.N. Sanforda, którzy opracowali tzw. skalę F (ang. fascism — 'faszyzm’); przeprowadzając wywiady kliniczne z osobami uzyskującymi wysokie i niskie wyniki w skali F stwierdzono, iż kształtowanie się o.a. jest uwarunkowane doświadczeniami dziecka w rodzinach, w których rodzice utrzymywali