skanuj0072

pedagogika

teoret., metodologicznego, kategorialnego i normatywnego w stosunku do następujących pedagogik: -> antyautorytarnej, -*■ chrześcijańskiej (zw. także -> religijną), -> empirycznej, -> krytycznej, -* kultury, -► pono woczesnej (i innych).

Etap heterogeniczności przypada na lata 90. i jest związany z przejściem od „sporu o paradygmaty” do etapu „debatujących społeczeństw”, co w odniesieniu do pedagogów oznacza porzucenie roli „prawodawców” i przyjęcie funkcji „tłumaczy”. Najważniejszą sprawą staje się uruchomienie i podtrzymywanie spoi. dyskursu o edukacji. Dobrym przykładem mogą tu być prace nad amer. raportami: „Naród wobec zagrożenia” (1983), „Ameryka 2000” (1991), czy inicjatywa reformy uniw. inspirowana podpisaniem „Wielkiej Karty Uniwersytetów Eur.” (1988). Przejście do etapu heterogeniczności oznacza zarazem uprawomocnienie różnych rodzajów wiedzy o edukacji oraz różnych metodologii i metodyk jej wytwarzania. Podstawową funkcją pedagogiki staje się uruchamianie spoi. dyskursu o edukacji oraz stwarzanie płaszczyzny dla procesu niezakłóconej komunikacji uczestniczących w nim stron. Pedagogika polska do 1939. Poziom badań nauk. i kształcenia nie odbiegał w Polsce od standardów eur. (większość przedstawicieli pedagogiki poi. uzyskało wykształcenie w uczelniach eur.). Rozwój pedagogiki wiąże się z tworzeniem jej ram instytucjonalnych, co dokonało się dopiero w II RP. Szczególne zasługi dla tworzenia infrastruktury mieli:

A. Danysz, W. Heinrich, B. Nawroczyński i Z. Mysłakowski. W tym okresie powstały też jednostki organizacyjne kształcenia nauczycieli na poziomie wyższym, m.in.: Państw. Instytut Pedag. w Warszawie (1918), Wydział Pedag. w Wolnej Wszechnicy Pol. (1919), Instytut Pedag. w KUL (1920), Studium Pedag. w UJ (1921). Nauk. Tow. Pedag. zorganizowało 4 Kongresy (1929,1931, 1933, 1939). Duży wkład dla rozwoju pedagogiki poi. — poza wyżej wymienionymi — wnieśli:

S. Baley, S. Bystroń, J. Chałasiński, L. Chmaj,

W. Dawid, A.B. Dobrowolski, M. Falski,

M. Grzegorzewska, S. Hessen, J. Joteyko,

J. Mirski, H. Rowid, K. Sośnicki, B. Suchodolski, S. Szuman, W. Witwicki, o. J. Woroniecki,

F. Znaniecki (wśród wymienionych są nazwiska psychologów i socjologów, ponieważ ówczesne badania edukacyjne miały charakter interdyscyplinarny, z czym korespondowało szerokoprofilowe kształcenie pedagogów). Pedagogika polska po 1945. Do 1949 mieliśmy do czynienia z kontynuacją tradycji wypracowanej w II RP. Największym ciem tego okresu było odbudowami nauk.-dydakt. w uniwersytetach, i zagospodarownie kadry uniw. .IniM rza we Lwowie i Stefana Batorego fi wydanie najważniejszych prac ztyi z problematyką edukacyjną, wznowi cjalnej działalności NTP i PAU, :.i'.nj kształcenia akad. w zakresie pedagti|

Lata 50. i 60. to okres osłabiania akad., likwidacji NTP i PAU, działań ry (zapisy na nazwiska, tytuły), il Specjalnych Komisji Dyscyplinarnych ryfikacji nauczycieli akad. oraz iilculi nauki, a szczególnie nauk humanisl działań nazwanych ofensywą idcoli był przygotowywany od kwietnia |8<j twierdzony na Kongresie Zjednoczeni PPR i PPS. Mieścił się w nim plan „N”(„projekt rozkułaczenia nauki”) mach ofensywy ideologicznej poślą: przed środowiskiem pedagogów tc/.y nia: 1) przeprowadzenie krytyki i saun ki tego, co zaetykietowano „pedagogiką żuazyjną”, 2) przetłumaczenie i upowi nienie dziel pedagogów i psychologów fi 3) tworzenie nauk. pedagogiki socjalli nej, opartej na materializmie hist. i m<i|( lizmie dialektycznym. Z krytycznym il| chunkiem wystąpiło wówczas wielu kil ków przedwojennej pedagogiki. Na pfuj! mie lat 40. i 50. nauka zorganizowana zoih na nowych zasadach (I Kongres Nauki Pf. zaakceptował przeniesienie wzorów md|j Zaczął się też proces intensywnego kszlalŚ nia nowych kadr w Inst. Kształcenia l(n Nauk. przy KC PZPR (od 1950) i na ucM niach radź. Te uwarunkowania sprawiły, £ był to okres ścierania się dwóch paradygitllt tów pedag.: pedagogiki tradycyjnej (jej re|iff zentanci uruchamiali różne strategie opoflli i „nauk. pedagogiki socjalistycznej”. W okrt sie tym dokonało się „upraktycznienie” pe<tą> gogiki (odcięcie od kontekstu filoz. i hist, orjj pozbawienie ambicji tworzenia nowych nr* rii), co prowadziło do: 1) redukcji pedaoglkl do pedagogii wytwarzającej wiedzę inslnii mentalną, 2) podporządkowania owej wiedzy celom o charakterze ideologicznym.

Po przełomie lat 60. i 70. nastąpiła wymianą pokoleniowa. Naturalny proces tej wymiany został wsparty działaniami zainspirowanymi wydarzeniami polit. 1968 roku. Kapitał związany z autorytetem nauki prawie w całości został zawłaszczony przez tradycję socjalistyczną. Powstały nowe instytucje nauk. i nauk.-dydakt. (w tym także nowe Wyższe Szkoły Pedag.), wielokrotnie wzrosły limity

M. iiMili.ich pedag.; w roku 1973/74 iM iuMcjpiia 5 specjalności pedag. I^Kh n|iii’lini(-zą, pracy kultur alno-f*. -■11 Im iw.mia obronnego i nauczania -i-p iiii| w ’> uniw. i 10 WSP (te ostat-pliiwny ciężar wzrostu limitów); pj fi.iiltnh dziennych, zaocznych y gtofmiit; i, iiyrlt. W latach 1973-77 liczba P jBti)v i¹ h i"-tl.igogikę wzrosła 5 krotnie

*    !||tafitl.i ,‘mw studentów. Plan i program ^! jjfe® nii.il im celu oddzielenie kształcenia

*    Bpi ml ii.iilycji. jego uniformizację i unifi-f;>»i u i u/.iwodowienie; dostosowanie ; w i i.ili enia do potrzeb socjalistyczne i),.irMiu miwiat. Obok tego dominującego Liii iipMwiania pedagogiki pojawiały się

, tnHif.iiu-iie’’) osoby podejmujące proble-j, i .1,1.1111,1 nie mieszczące się w nurcie do-S_!( ,i.|, vm Ityły to: 1) prace wychodzące port ini-iilygniat pedagogiki instrumentalnej,

■ .Hiiii iir się do teorii, tradycji pedag. i re-łjinniH, filozofii, naukoznawstwa, 2) rze-hulania empiryczne rzeczywistości it!ii',ii i| edukacyjnej, 3) omówienia i tłu-• u,i.i wprowadzające w podstawowe i i; i wiązane z analizami przełomu cywili-.itii‘j;ii na Zachodzie.

f    mimo zorganizowania I Zjazdu

.„lin (1993) dotyczącego ewolucji tożsa-a. i pedagogiki — nie został dokonany bi-,i. . lei sianu. Przeszkodą w przyspieszeniu -«,iu nwoj ewolucji wydają się mechanizmy laminę beneficjentów minionego ładu, ma-a:, i haiakter gier mimetycznych, łamiących <= ulv dyskusji racjonalnej. Przeszkodą jest uiyiikowienie kształcenia na poziomie ,1, ym, w wyniku którego są umacniane .iiimiiypy w myśleniu o edukacji, kształce-*iMi i pedagogice. Postępuje proces dyferen-ln |i iiodagogiki i kształcenia pedagogiczne-

i, . idtiliczono się około 40 specjalności). Są to iiwiska, które utrudniają proces pozykiwa-,, i przez współcz. pedagogikę poi. (pedago-

ii, nv| lożsamości wykraczającej poza katego-tir instrumentalne — poza ujęcie pedagogiki iil n iiedagogii.

n UKYNDA Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. iv,n mik i, orientacje, kontrowersje, Katowice 1987; i IIKINICKA-BEZW1ŃSKA W poszukiwaniu tożsamo',ci pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodolo-, i, .sin współczesnej pedagogiki polskiej (geneza I tan), Bydgoszcz 1989; A. FOLKIERSKA Pytanie ,, pedagogikę. Warszawa 1990; Nieobecne dyskursy,

,i ii. Z. Kwieciński, t. 1-5, Toruń 1991-1997; Ewo-iuijii tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa 1994; T. HEJN1CKA-BEZWIŃSKA Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogeniczności. Warszawa 1997; S. WOŁOSZYN Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Kielce 1998.

pedagogika antyautorytarna, syntetyczne określenie nurtów pedag. w XX w., które łączy sprzeciw wobec autorytarnych tendencji w wychowaniu, oświacie i życiu społ.; nie ma jednej teorii wychowania antyautorytar-nego; pojęcie p.a. odnosi się zarówno do ideologii wychowania rewolucyjnego, ukierunkowanego na radykalną zmianę społ., polit. i kulturową (nurt polit.), jak i wychowania wolnego od represji, przymusu społ. czy autorytetów (nurt edukacyjny).

P.a. w ujęciu polit. zabiega o wolność jednostek w wolnym społeczeństwie, traktując wychowanie jako element działalności polit.; nurt ten powstał w okresie totalitaryzmów świat, (bolszewizmu, hitleryzmu, staliniz mu), ujawniając stan rozczarowania wobec dotychczasowego rozwoju nauk o wychowa niu oraz podkreślając zwątpienie w moc pe dag. wpływu na codzienne życie poszczegól nych społeczeństw oraz globalną demokraty zację życia; prąd ten jest także jednym z ele mentów rozliczenia pokolenia powojenneg, z generacją własnych rodziców czynnie zaar gażowanych w wojnę (szczególnie w Nierr czech); decydującym elementem krytyki byl zwrócenie uwagi na autorytarne sprawow. nie władzy oraz na mechanizmy ukrytego sti rowania społeczeństwem; prekursorem p. w aspekcie polit. byl T.W. Adorno, któi w eseju Wychowanie po Auschwitz (1966) p stulowal konieczność poszukiwania now koncepcji wychowania, przeciwstawiając się społeczeństwu totalitarnemu na rze tworzenia społeczeństwa wolności, równ ści, sprawiedliwości i szczęścia; ważnym p stulałem stało się ujawnianie barier instyl cjonalnych, blokujących jednostce, grupc społecznym bądź całemu społeczeństw możliwość budowania tożsamości na poz mie autonomicznym i postkonwencjon nym; edukacja została uznana za czynnik s żący przemianie spoi. i polit., której cel jest tworzenie społeczeństwa demokraty nego i obywatelskiego.

W ujęciu edukacyjnym p.a. jest następstw buntu 1968 pokolenia kontestującej młod: ży, negującego tradycyjne, autorytarne ’ chowanie i nauczanie oraz upominając się o partnerskie relacje między dorosi a dziećmi; będąc zorientowana na swobo¹ rozwój osobowości dziecka, występuje p ciwko wychowaniu represyjnemu oraz ta zacji sfer życia; u podstaw p.a. leży załóż, o dobrej naturze dziecka (deformowane dynie przez tradycyjną socjalizację i wy, wanie) oraz przekonanie, iż wolność w chowaniu jest możliwa i nie musi za nią