skanuj0074

pedagogika

jęciach interakcyjnych skoncentrowanych na równowadze [Themenzentńerte Interaktwn), 3) agogice integracyjnej (holistycznej), określanej także jako „antropologia stosowana”. Przedstawiciele p.G. postulują odnowę systemu edukacji poprzez opis i przepracowanie aktualnych przeżyć, poglądów i doświadczeń wych. oraz systemu wartości samych pedagogów; dostrzeganie i analiza własnych potrzeb psychofiz. w określonej sytuacji dydakt. czy wych. staje się przesłanką poprawnych interakcji z dzieckiem (wychowankiem). Wśród zadań p.G. wymienia się przede wszystkim: odnalezienie własnej tożsamości, samorealizację, odzyskanie stłumionej części własnej osobowości, eliminację blokad wewn. rozwoju, umiejętność rozpoznawania osobistych potrzeb i zainteresowań, doskonalenie własnej świadomości, koncentrowanie się na tym, co dzieje się „tu i teraz”; mimo iż p.G. centralnym punktem odniesienia czyni wychowawców — nauczycieli, to jednak nawiązuje ona do najlepszych tradycji „pedagogiki dziecka”; wymaga ona bowiem od wychowawców zmiany dotychczasowych zachowań czy postaw, by ich praca dydakt. opierała się na akceptowaniu wychowanków jako równoprawnych im jednostek.

Nieobecne dyskursy, cz. I pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1991; B. ŚUWERSKI Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.

pedagogika hermeneutyczna, syntetyczne określenie nurtów pedag. odwołujących się do koncepcji hermeneutyki filoz., hu-manist. bądź społecznej (-+ hermeneutyczne podejście).

pedagogika humanistyczna (pedagogika duchowa), syntetyczne określenie nurtów pedag., którym początek dało metodologiczne wyodrębnienie nauk humanist. (Geistes-wissenschaften, 'nauk o duchu’) przez W. Dil-theya.

Istotą p.h. jest podkreślanie znaczenia fenomenu duchowości, rozumianego jako „uczłowieczenie jednostki ludzkiej"; dzięki duchowości jednostka jest w stanie uwolnić się od czysto deterministycznych uwarunkowań. Zasadniczą kategorią pojęciową p.h. jest dzie-jowość człowieka — z jednej strony przynależy on do historii, która współokreśla jego byt, z drugiej natomiast w sposób indywidualny ją współtworzy. P.h. zajmuje się możliwościami twórczego urzeczywistniania się człowieka, którego treścią są wartości duchowe — poznawcze, moralne, estetyczne i rei., a także sens i znaczenie; w tym celu podejmuje studia nad jednostkowymi losami,

w których wykorzystuje nie tyle nif ciowe, ile w pierwszym rzędzie ■ we. Wychowanie jest rozumiane jak# cyjny przekaz międzygeneracyjny; l tutaj o swoistej służbie bądź misji j którą charakteryzuje pokoleniowa uj dzialność; stąd też wychowanie jest trt ne jako zamierzone przewodnictwo, 1(9 dzieje się przypadkowo, ale jest oditglj niem świadomym i odpowiedzialnym chowanym wzajemnym zaufaniem.

P.h. formułuje następujące postulaty; 1)| tern wyjścia teorii kształcenia powlnił rzeczywistość wychowawcza, której po tem jest uczeń, 2) kształcenie jest pri podmiotowego doświadczania przez ue określonych treści, 3) rzeczywistość ¹ jest uwikłana hist., co oznacza, że i ka powinna być dla każdej generacji | na nowo, 4) rzeczywistość wych. jest t wa do uchwycenia tylko w sposób koinfj sowy i nie daje się zredukować do nieklfl] tylko czynników, 5) przedmiotem badań] dag. staje się rozumienie życia ludzk w aspekcie wychowania i kształcenia -meneutyka jest traktowana jako sposób tljf| wiania pedagogiki, 6) pytania o cele i U'( kształcenia są nadrzędne w stosunku da j tań o metody, 7) dydaktyki szczegółowe I mogą być wywiedzione z subdyscyplin odjj wiadających im nauk, lecz powinny odwal] wać się do całego zakresu wiedzy o dan)|_ zjawisku w kontekście nauk o wychowanlj} Współcz. p.h. nawiązuje także do podstaw# wych przesłanek wychowania wynikający^ z dorobku psychologii humanist., wśród k(# rych wymienia się: 1) samourzeczywistnl4> nie (tendencję do rozwoju całego potencjale ludzkich zdolności), 2) autonomię i wspólzj* leżność społ. (zdolność i wolność podejmą* wania przez człowieka decyzji, a zarazem pa> noszenia odpowiedzialności za swoje wybo* ry), 3) intersubiektywny charakter relacji, 4) orientację człowieka na cel i sens własnego życia, 5) holistyczną wizję człowieka, 6) kom struowanie programów edukacyjnych z u>; względnieniem potencjału rozwojowego jednostki, 7) samowychowanie, 8) uznanie roli uczuć, spostrzeżeń oraz osobistych przekonań w sferze wartości jako integralnej części procesu wychowania, 9) rozwijanie u uczniów respektu wobec wartości innych ludzi oraz zdolności rozwiązywania konfliktów.

pedagogika konserwatywna — konserwatyzm pedagogiczny.

pedagogika krytyczna (pedagogika emancypacyjna), nurt badań edukacyjnych,

“if głównie w USA od połowy lat ^^^Kjtiii cuii nw.mych na analizie mechaniz-^^^Qhiii1ii n |i w oświacie i kulturze oraz na ■M^nwitii działań nastawionych na i|ii>lrr/.i-i)stwa w kierunku zwiększe-H|S|§k{><*'<i m(iiiI. wolności i sprawiedliwości. EfjE iifiniill.i się z szeregu analiz prowadzo-IHp iiiiiMiii socjologii edukacji, teorii pro-PEtH sdniliicgo, kulturoznawstwa (np. ba-f Es |iimv,nlzone w Centre for Contempora-I ypHiiiii.il Sludies w Birmingham w Anglii)

*    * liiii|iii.ieji filoz. związanych z teorią

Iłb' mi Szkoły Frankfurckiej; znaczące są ;    związki z tradycją pragmatyzmu,

; Sj«K!ilnli' z myślą J. Deweya; ważnym BjifiN hmpiracji były też doświadczenia le-pedagogów i teologów południo-4>i ii,h i . koncepcje p.k. powstawały pier-aginii* w oparciu o analizy konfliktów klasowi i. wspótcz. mają jednak zastosowanie i kiiiMni.ich edukacji także w innych sytua-u>i> upoi. nierówności (np. związanych , pil ią. i ożnicami rasowymi czy etnicznymi). ♦(Ui/ąiym punktem wyjścia w konstrukcji ii) iiniiii są nawiązujące do marksizmu teorie ł(«|iil. ujmujące edukację jako proces repro-<Mu |l nierówności spoi. (np. P. Bourdieu i i i l'.isseron, B. Bernstein); w USA wątki i, liyiy podejmowane m.in. w pracach S. jluwlisM i H. Gintisa, M. Apple’a, S. Arono-*,(.•.(, koncepcje krytyczne zakładają, że edu-t u |.i slanowi jeden z instrumentów kontroli ipiiiwowanej w interesie dominujących grup .(ml; szkoła funkcjonuje według „logiki sys-

......i społecznego”, narzucając zgodny z nią

łpiiiinl) postrzegania świata jako oczywisty ; ule podlegający dyskusji; takie aspekty jej imikrjonowania, jak dobór treści kształcenia, Mylona egzaminowania i selekcji szkolnych, i .y przepisy dyscyplinarne obowiązujące wewnątrz szkoły, przyczyniają się do tego, >c istniejąca struktura społ. (wraz z podziałem na grupy uprzywilejowane i podporząd-kuwane) jest powielana z pokolenia na pokolenie. Szczególną rolę odgrywa tu tzw. reprodukcja kulturowa, czyli odtwarzanie istnieją-eyeli zróżnicowań społ. za pośrednictwem tworzonego w instytucjach edukacyjnych pizeświadczenia o „legalności" bądź „nielegalności” określonych praktyk kulturowych; /.wykle kultura aktualnych elit zostaje uznana za „legalną”, kultura innych grup społ. podlega natomiast wyciszeniu (np. przez ośmieszanie bądź przemilczanie określonych tradycji przy jednoczesnym eksponowaniu innych, czy po prostu przez zakaz używania danego języka czy dialektu), co prowadzi w efekcie do polit. i ekon. marginalizacji tych grup. P. Bourdieu określa to oddziaływanie szkoły mianem „przemocy symbolicznej”. Jednym z podstawowych zadań p.k. jest odsłanianie i analizowanie tego rodzaju dominacji, wpisanych w instytucje kulturowe i edukacyjne; prowadzi się m.in. badania nad „ukrytym programem szkolnym”, stanowiącym nieudokumentowany w oficjalnych założeniach system wpływów wych., często mających charakter rytualny (P. McLaren), niekoniecznie więc uświadamianych przez samych nauczycieli.

Pedagodzy związani z orientacją krytyczną przeciwstawiają się jednak traktowaniu reprodukcyjnej funkcji szkoły w sposób deterministyczny; za A. Gramscim przyjmuje się, że polit. hegemonia musi być aktywnie podtrzymywana, co wymaga m.in. współdziałania rządzących i rządzonych; ponadto — jak wykazują np. badania P. Willisa w Anglii czy P. McLarena w Kanadzie i USA — kulturowa dominacja w szkole wywołuje silny opór; w rezultacie szkoła nigdy nie jest całkowicie zdominowana przez jeden system znaczeń; jest miejscem konfrontacji kultur „legalnych" i „marginalizowanych” oraz „walki o definicję rzeczywistości” - jest unikalną „sferą publiczną”, w której dochodzi do negocjacji kształtu życia społ.; znaczenia są więc w procesie edukacji nie tyle reprodukowane, ile produkowane; tworzy to sytuację otwartości i wieloznaczności, w której szczególną rolę odgrywać musi nauczyciel — traktowany jako „transformatywny intelektualista” (H. Gi-roux), dopomagający uczniom w takiej interpretacji świata, która umożliwia jego zmianę w kierunku społ. emancypacji i sprawiedliwości. W tym celu jest konieczne rozpoznawanie mechanizmów spoi. marginalizacji, co wymaga zdobycia umiejętności krytycznego myślenia, a to wiąże się z wykorzystaniem zarówno doświadczeń kulturowych uczniów („zalegalizowanie” własnej kultury, stanowiącej podstawę krytycznego rozumienia świata społ.), jak i teoret. wiedzy akad.; po drugie, konieczne jest stworzenie w instytucjach edukacyjnych sytuacji dialogu, umożliwiającego nie tylko jednostronne przekazywanie wiedzy, ale i jej tworzenie, co powinno prowadzić do odblokowania barier komunikacyjnych (tzw. „polityka głosu”), normalnie uniemożliwiających swobodne określanie społ. tożsamości jednostek; wreszcie konieczne jest zdobycie kompetencji umożliwiających pełny udział w życiu społ. i przekroczenie barier nakładanych przez logikę reprodukcji. Tak zarysowana metodyka kształcenia nawiązuje do koncepcji P. Freire'go; po-