skanuj0110

Szczepański

padku nauczyciela stażysty starającego się o awans na szczebel nauczyciela kontraktowego — odbycie stażu (9 miesięcy) oraz uzyskanie po rozmowie akceptacji komisji kwalifikacyjnej, 2) w przypadku nauczyciela kontraktowego starającego się o awans na szcebel nauczyciela mianowanego — odbycie stażu (2 lata 9 miesięcy) oraz zdanie egzaminu przed komisją egzaminacyjną, 3) w przypadku nauczyciela mianowanego starającego się o awans na szczebel nauczyciela dyplomowanego — odbycie stażu (2 lata 9 miesięcy) oraz uzyskanie akceptacji komisji kwalifikacyjnej; nauczyciel posiadający stopień doktora może odbyć staż na kolejny szczebel skrócony do 9 miesięcy; istotą zmian jest ustanowienie mechanizmów motywacyjnych do samokształcenia i podnoszenia kwalifikaq'i zaw. przez nauczycieli; zamierzony cel zostanie osiągnięty, jeżeli awans zaw. będzie powiązany — co jest zapisane w projekcie ministerialnym — z odpowiednim awansem finansowym; projekt ustawy Karta Nauczyciela przewiduje przepisy przejściowe dla osób już zatrudnionych w oświacie.

Szczepański Jan (ur. 14 IX 1913, Ustroń), socjolog; od 1951 prof. Uniw. Łódź.; od 1964 czl. PAN (1971-80 wiceprezes); 1966-70 przewodn. Międzynar. Stowarzyszenia So-cjol.; 1971-73 przewodn. zespołu ekspertów do przygotowania Raportu o stanie oświaty w Polsce; 1977-82 czl. Rady Państwa; 1982-85 przewodn. Rady Spol.-Gosp. przy Sejmie PRL; autor prac poświęconych teorii i historii socjologii oraz oświaty, a także badaniom nad przekształceniami struktury spoi.; gł. dzieła: Socjologia. Rozwój problematyki i metod (1961), Elementarne pojęcia socjologii (1963), Szkice o szkolnictwie wyższym (1976), Sprawy ludzkie (1986), Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty (1989), Socjologiczne problemy zmiany ustroju w Polsce (1990).

Szczęście, pojęcie niejednolicie definiowane, używane w znaczeniu: 1) pomyślny bilans doświadczeń życiowych, powodzenie w realizacji celów życiowych; zdobycie najwyżej cenionych społecznie dóbr i przymiotów; w węższym znaczeniu — sprzyjający los, pomyślny zbieg okoliczności w jakiejś konkretnej dziedzinie czy przedsięwzięciu;

2) chwilowy stan emocjonalnej euforii, odczucie najwyższej radości, doznanie maks. przyjemności; 3) trwałe zadowolenie z życia połączone z pogodą ducha i optymizmem, poznawcza ocena własnego życia jako udanego, wartościowego, sensownego.

Główne stanowiska filoz. w sprawie natury i osiągalności ludzkiego sz. powstały już

w starożytności. Wedle jednych imBI (np. Platona, a później filozofów miałoby być ono nieosiągalne w życiu, inni zaś (np. Arystoteles) uwilj^H za cel zupełnie realny. Rozbieżności t|(H kały w dużym stopniu z odmiennogu mB wania sz. i jego miar: jako idtMhn>Mfl| tylko najlepszego z możliwych uklaill^B cia, jako spełnienia obiektywnych w.iHiąjS albo subiektywnego doznania. Także W (js wie sposobów osiągania sz. panują infitlAB opinie związane z różnym definiowaniem® tury sz. Jedni (za epikurejczykami) iijiąfA źródeł sz. w przyjemnościach, inni [h Im kami) w cnotach charakteru, uniez.ilrłiliw cych człowieka od zewn. okoliczności; ffljjj malistyczne koncepcje widzą drogę ilu J| w unikaniu przykrości i cierpień, i w gnijjl-niu się z kłopotami i przeszkodami. W «||fti-żytności panowało przekonanie, że m, |f| największym dobrem, a zatem cnotą mumlfljj i najwyższym celem człowieka; stanitwlfta to, zw. eudajmonizmem, zaczęło budzić pliwości w czasach nowożytnych.

W naukach spoi. sz. jest rozumiane jaku tutti cjonalne i/lub poznawcze zadowolsuji z własnego życia (subiektywna jakość /ye||, dobrostan psych.). Wyniki badań empirycy nych podważają potoczny pogląd głoszący że sz. jest pochodną obiektywnych w,mi!) ków życia; czynniki takie jak wiek, zgromi dzone bogactwa, relacje z innymi ludźmi, wy kształcenie czy pozycja zaw., a nawet zilui wie fiz. odgrywają małą (wręcz znikomą) rul| w kształtowaniu subiektywnego poczucia w przeciwieństwie do (częściowo wrodzonych) cech temperamentu i osobowości, np ekstrawersji, neurotyzmu czy samooceny -b. silnie powiązanych z zadowoleniem z źy cia; wynika to z jednej strony z umiejętności psych, przystosowania się człowieka do nic* korzystnych warunków, z drugiej — z różnic indywidualnych w celach, wartościach i miarach udanego życia. Potwierdzeniem tego jest fakt, że większość ludzi w naszej kulturze uznaje swoje życie za szczęśliwe, bez względu na jego obiektywną jakość; jedynie w sytuacji gwałtownej zmiany społ. (np. w Polsce na pocz. lat 90.) stwierdza się znaczny wzrost powiązania poczucia sz. z niektórymi obiektywnymi wyznacznikami jakości życia, jak sytuacja ekon., poziom wykształcenia itp.; badania pokazują również, że poczucie sz. nie jest obojętne dla obiektywnej jakości życia: optymistom wiedzie się lepiej niż pesymistom.

W. TATARKIEWICZ O szczęściu. Warszawa 1965;

J. CZAPIŃSKI Psychologia szczęścia, Warszawa 1994,

szkolnictwo

■Pkinictwo ariańskie, szkoły prowadzo-.niań — braci polskich, odznaczają-■w Hę wysokim poziomem nauczania, nowa-

.....i pedag., propagowaniem tolerancji

dli.ilością o wychowanie obywatelskie; | n w Polsce tworzyły m.in. gimnazjum j; ( | uh,ułowię (1588-96), kierowane przez |    z Kalisza, w Lusławicach (1600-

f jgi m ,i/. szkoła o poziomie gimnazjum aka-1 jeiuli I' ego w Rakowie, zw. -> Akademią Ra fniwep ,|.

Mkolnlctwo jezuickie, szkoły średnie ■HhIi'i’,1-0 i wyższe (akademie) prowadzone ■>*! |nii. XVI w. przez -> jezuitów; poprzez 4o Imwanie młodzieży miały sprzyjać reali-»ii|l gl. celu zakonu, którym było przeciw-J.l.ihmie reformacji i umocnienie pozycji hniiiolii katol.; szkoły te były przeznaczone 4i,i młodzieży szlacheckiej; pierwsze kolegia ji uli kie zaczęły powstawać w latach 40. ■ VI w., a wzorem stało się powołane 1550 ¹ nlliy.ium Romanum. Szkolnictwo jezuickie <|i|it,iIo się na jednolitych zasadach organi-- n yjnych i programowych, które zostały sko-,!i likuwane 1599 w Ratio atque institutio stu-•ituiwn S.J. (Plan i urządzenie nauk Towarzy-iii^jti Jezusowego); wzorem gimnazjów huma-nlil, kolegia realizowały program językowo-irloryczny, oparty na studiowaniu klas. teksów tac.; dużą wagę przywiązywano do do-■lomałego opanowania przez ucznia języka l,u■. i sztuki wymowy. Ważną rolę kształcącą i wychowawczą odgrywał w szkołach jezuic-Hrh teatr szkolny. Z istoty i zadań zakonu wynikał prymat wychowania rei.; stosowane

.....lody wychowawcze odwoływały się gl. do

imbicji wychowanków (rozbudowany sys-11*111 współzawodnictwa), unikano natomiast lur fiz.; nauczyciele sprawowali stały nadzór n,id młodzieżą i jej postawą religijną. Większość szkół stanowiły kolegia niższe (5-klasowe); kolegia wyższe (pełne) miały dodatkowe 2-3 klasy filozofii, a kandydatów do stanu duchownego kształciły w zakresie teologii. Jezuici pierwsi organizowali systematyczne kształcenie nauczycieli. Dążyli do objęcia swymi wpływami także szkolnictwa wyższego; zakładali własne uniw. (akademie) , które jednak przeważnie miały tyko wydziały filoz. i teologiczny. Do poi. XVII w. jezuici zdobyli dominującą pozycję w szkolnictwie większości krajów eur., a także w Ameryce Pd. (1640 w samej Europie prowadzili 521 kolegiów). Po zwycięstwie kontrreformacji poziom szkół obniżał się; zapoczątkowany w XVIII w. proces ich reformowania przerwała kasata zakonu 1773; restytuowany

1814 nie wrócił do dawnej świetności na polu szkolnictwa; ponowny rozwój nastąpił dopiero po II wojnie światowej.

W Rzeczypospolitej w XVI-XVIII w. jezuici prowadzili największą liczbę szkól średnich. Pierwsze kolegia powstały w Braniewie (Collegium Hosianum, 1564), Pułtusku (1565) i w Wilnie (1569); 1772 na terenie Korony i Litwy jezuici prowadzili 56 kolegiów i 2 akad.: w Wilnie i we Lwowie; zmierzali też do opanowania Akad. Krak., z którą toczyli długotrwale spory o strefy wpływów. Program i organizacja kolegiów były zgodne z Ratio studiorum, choć poziom ich byl zróżnicowany, a w XVII i na pocz. XVIII w. znacznie się obniżył; szkoły te cieszyły się wielką popularnością wśród szlachty, której ambicjom stanowym bezkrytycznie schlebiały. W XVIII w., pod wpływem prądów Oświecenia, a także w rywalizacji z reformującym się szkolnictwem pijarskim, następowały istotne zmiany w programach nauczania szkól jezuickich; niektóre kolegia (m.in. we Lwowie, Warszawie, Poznaniu) osiągnęły wysoki poziom; rozwijały się w nich nauki mat., fizyka eksperymentalna, astronomia, uczono historii i języków nowoż.; wzrosła rola języka ojczystego; do wybitnych pedagogów szkól jezuickich należeli m.in. J. Bielski, F. Bohomolec, A. Naruszewicz, G. Piramowicz, K. Wyrwicz. Po 1773 szkoły jezuickie przejęła Komisja Edukacji Nar.; zachowały się na terenach włączonych po I rozbiorze do Rosji i początkowo w Prusach; do 1939 działały gimnazja jezuickie w Chyrowie k. Sambora i w Wilnie (od 1922).

Jezuici a kultura polska, Kraków 1993; Z dziejów szkolnictwa jezuickiego w Polsce. Wybór artykułów, Kraków 1994.

szkolnictwo nierzymskokatolickie

(szkolnictwo innowiercze), w Polsce w XVI-XVIII w. szkoły zakładane przez parafie lute-rańskie, kalwińskie, braci czes. i braci poi. (zw. arianami), a także do 1660 przez rady miejskie (por. -> szkolnictwo protestanckie, -4 szkolnictwo ariańskie).

szkolnictwo pijarskie, szkoły prowadzone od XVII w. przez zakon pijarów; początkowo gi. szkółki dla ubogich dzieci, z czasem także szkoły średnie; pierwszą szkołę pijar-ską zał. 1597 w Rzymie św. Józef Kalasanty — była to pierwsza w Europie publiczna i bezpłatna szkoła elementarna, która z założenia nie wprowadzała żadnej dyskryminacji stanowej i rei. uczniów. Kalasancjusz przywiązywał wielką wagę do wychowania rel.--moralnego, a także do nauki języka ojczys-