wmp0048

elementów do celów całości. Taki deterministyczny charakter mają też pierwsze artykulacje amerykańskiej radykalne j krytyki szkoły¹ y. W rekonstrukcji H. A. Cii rou.x-ⁿ pierwsze modc lc teoretyczne koncentruj 4. się ua kwestii reprodukcji systemu spułecznegu przez system oświaty, ujmując ją w trzech zasadniczych wymiarach. Pierwszą grupę koncepcji stanowią właśnie deterministyczne teorie reprodukcji ekonomicznej. {Autorami najczęściej wymienianymi -w..npracti’.v ani ach syntetycznych jako przedstawiciele. lęgpjiurlu sąS. Bowles i II. Ciiitis*¹. Istotę, tego ujęcia można przedstawić następująco: szkoła je& elementem systemu spojeczajf^O-zduHłinowanegu przez-ckonomiczno interesy klasowe, Jako element systemy jicJa i głównie rolę przystosowuniauczniów (przyszłych pracowników) do istniejącego rynku, pracy.. W tym celu musi wykształcić odpowiednie, niezbędne dla pQjćcia pracy, mniejęlr.ości—i czyni rr> w ramach jawnych programów najjęzama. To j eduak nic .wystarcza. Proces adapiacji do pełnienia z góry określonych ról społecznych i ekonomicznych oiusi być podbudowany ideologią uzasadniając 4. lala u nie inny proces kształcenia: ideologia ta przekazywana jest w ramach ukrytych p/JJgratr.ów nauczania, obejmujących te elementy życia szkoły, które czynią z r.iei „szkołęprzyszłego życia’’ — tycia podporządkowanego istniejącym autorytetom. ich racjonalności i ich interesom. Jako element systemu, szkoła „koresponduje” ze strukturą podległości obowiązującą w społeczeństwie. Takie elementy „ukrytego programu", iak np. przestrzeń architektoniczna szkoły, obowiązujące w niej formy komunikacji typ relacji nauczyciel - uczniowie, irri., sprzyjają kształceniu przyszłych podwładnych, uznających przypisywane im role w podziale pracy za „naturalne” i uzasadnione. Co ważne, w tym obrazie szkoły jej adaptacyjny charakter jest ściśle zdeterminowany przez jej otoczenie: jakiekolwiek próby przekształcenia szkoły w in stytnej ę służącą jednostce, a nie systemowi, są z góry skazane na niepowodzenie. Jest to szczególnie widoczne—jak twierdzi D Carlsotr* przy próbach nawiązywania partnerskich stosunków tr.iędzy nauczycielem i uczniami. Nałożona na szkołę funkcja reprodukowania stosmików ekonomicznych pro.waxjzi_binyiern do nieuniknionego konfliktu interesów między nauczycielami i uczniami: sytuuję ich po przeciwnych strunach _iikr/kady’^,^raiictyci.clć,jakO przedstawiciele JJąsy średniej”, sąhuw-iem.

’ Orientację -JccciiaLialyOZlW, i przcuiwsLiwriąjej r,ie<li:teTrnini.slyczn;i Vrylyc7r>«j socjologii oświaty ouia«via bliićj Anna Sawuz,tłztofaa rx*/m spotetzny, WSiP. Warszawa I9S9.

^:l H. Gi:oux, ‘flusaria rj Pcprmł-ar.iinr. /ir.-i    In the New Soctolopy of Bifucation.

A Crisice! S.naiym. „I lar/zrć M icn-ijnn’. Rcvicv/‘ vol. 53. Nu. 3.1583.

⁵¹ IT Orretoc pp. cit.: C-.H. Wooć, StkjoHng a Danorrary: Tyanffprmatipn or Reproduetton ?. ..fibicarioDal Theory" vol 34. No. 3.15X1; por. taż. Stawisz, np ri:, pjzie. można znaleźć szerszy opis pracy tymi autorów p. SnjiAnlir.gir. CepitaHsł America.

” D. Cci Iscti. '.'Łaoicw ax PoiirirałActors: fi om Rep/oaueli w Iheury lo ihc Crieie ofSrJwolóig, ..Harvarjl ITilucalimifll Review”vol 57. No. 3.1587.

w szkole reprezentantami sy s_te m_u- Ich funkcja w systemie polega zaś na pośrednictwie między kapitałem a światem pracy i ua pełnieniu ról — najogólniej określając—mdoknynacyjnych. Nauczycielskie „bratanie się”zuezniaini, stwarzane partnerskich relacji jest przez uczniów odbierane jako zachowanie niezgodne z obrazem roli. jako zachowanie „nieszczere” i „fałszywe”. Diiższa analiza tego

typu konfliktów jest jednak niemożliwa w ramach opisywanego modelu teoretycznego,

7«Marki bowiem pewien rodzaj oporu uczr.iów, jakąś—częściowąprzyr.ajinruęj - możliwość niezgody na Itr, co dzieje się w szkole. W opisie deterministycznym takie zachowania uczniów muszą być traktowanej ako niemożliwe    albowcdscotnc

dla przesądzonego Z góty końcowego efektu fenkcjonowania szkoły. Wrócę do tych zagadnień później.

Proces reprodukowania przez szkolę systemu społecznego, powielania go we w miarę niezmienionej postaci z pokolenia ua pokolenie, może hyć jednak ujmowany w mniej deterministyczny sposób, niż czynią lo modele reprodukcji ekonomicznej Jest tak w modelach reprodukcji kulturowej. W^ckonstnikcjrH. Gj-. roux⁷', w modelu tym kładzie sięnaciskną względną autonomię szkoły w systemie spbleCZIiymrModcIc deterministyczne nicpnzwalają bowiem wyjaśnić. jakTo Sig _ dzieje" że człowiek zr.iewalluiy akty wnie uczestniczy w procesje zniewolenia^ że się nan godzi i współdziała z iustymicjami działającymi na jego szkodę. Kfoz::a ty. zrozum i cć, jeżeli przyjmie się, żeszkoK^tv]ko pośrednio związane są z procesem reprodukcyjnyursystćmu,' zenie sąbezpcśtedniouzależnionymi i całkowicie zdeterminowanymi „agencjami reprodukcji” — będąc czynnie zaangażowane ..jedynie” w próććs reprodukowania d om i n u j ąc e j kultur y. Kultura dominuj 8C3, kultura społecznych elit tworzy zaś płaszczyznę odniesienia dla „kultury szkoły”, dla wyznaczania zadań i oceny osiągnięć, dla określenia aspiracji życiowych młodzieży i standardów'ról społecznych istotnych w procesie tworzenia tożsamości Proces nauczania standardów kulturowych elit jako obowiązujących dla wszystkich grup społecznych prowadzi z jednej strony do tworzenia obszaru wspólnej kulimy i, Jodtury ogólnonarodowej” w naszej terminologii), / drugiej jednak do negacji dziedzictwa kulturowego grup zdominowanych. Tworząc „kuliurę wspólna”—tworzy zarazem „kultury ciszy”, sfery społecznego milczenia, wycisza głos kultur, które nie zdobyły pozycji dominującej. Takujmowauy proces szkolny jest procesem x y m b u li u z-* n c g o g w^r a 11 v. (określenie P. Bourćicu). Każda z kultur tworzy własne definicje śwnata, własne typy tożsamości ludzi z nią związanych, mówi „własnym głosem”. Ale w szkolnym procesie socjalizacji i wychowania, w szkolnym tworzeniu „dcfir.ioji świata spulecznego” nie każdy „głos” ma równe prawa: decyzja 0 rym. która Z definrrji stanie się obowiązująca, rozstrzyga się nie na płaszczyźnie dialogu kultur, a na

^H H. Giroux, ej? cit