��NOWA POLSZCZYZNA 13
od redakcji
Anna Dyduchowa (1936-1993) ksi|k pt. Me-
tody ksztaBcenia sprawno[ci jzykowej uczni�w.
Projekt systemu, model podrcznika, z kt�rej III roz-
dziaB przedrukowujemy tu w odcinkach (1. cz[
zob. NP 2004, nr 5, s. 31-43), opublikowaBa
w 1988 roku nakBadem Wydawnictwa Naukowe-
go WSP w Krakowie. Znikomo[ nakBadu (300
egzemplarzy) sprawiBa, |e zawsze trudno do-
stpna dzi[ ksi|ka ta albo jest kompletnie
zaczytana w bibliotekach, albo przepada gdzie[
w prywatnych zbiorach. Zapewne z tego powodu
ANNA DYDUCHOWA
zdarza si, |e pomysBy Dyduchowej referowane
bywaj bez wzmianki nawet o Autorce, z drugiej
rki, tj. na og�B za poradnikiem Edwarda PolaD-
Metody ksztaBcenia
skiego i Krystyny OrBowej (KsztaBcenie jzykowe
w klasach 4-8, WSiP, Warszawa 1993), co bar-
sprawno[ci
dziej zaciemnia ni| obja[nia kwesti interesuj-
cej nas tu my[li i nie sBu|y ani jej rozwijaniu, ani
metodyce nauczania jzyka polskiego w znacze-
jzykowej (2)
niu og�lniejszym.
Anna Dyduchowa zaproponowaBa w swej ksi|-
Metoda przekBadu
ce klasyfi kacj obejmujc pi metod ksztaBce-
intersemiotycznego
nia sprawno[ci jzykowej. Jej wkBad w rozumienie
KsztaBcenie sprawno[ci jzykowej ma na ce-
tych kwestii ma trwale inspirujcy charakter nieza-
lu, jak wiadomo, przygotowanie uczni�w do spo-
le|nie od tego, czy dotyczy idei, kt�re nieodmien-
Becznego komunikowania si. Mimo i| jzykowi
nie znajduj i przeBo|enie na praktyk, i potwier-
przyznaje si na og�B status samodzielny i uprzy-
dzaj si w niej, czy te| takich, kt�re zdaj si
wilejowany po[r�d system�w znak�w sBu|cych
dyskusyjne lub zgoBa przebrzmiaBe. Z dzisiejszego
do porozumiewania, trzeba mie na uwadze tak-
punktu widzenia idee te wymagaj komentarza.
|e fakt, |e obok niego istniej inne postacie ko-
Komentarz taki proponujemy P.T. Czytelnikom na
munikacji spoBecznej. Aby zatem przygotowa
s. 26-36 tego numeru Nowej Polszczyzny .
mBodego czBowieka do nawizywania kontakt�w
Wyrastajc z tego samego [rodowiska na-
z otaczajcym [wiatem, nale|y wyposa|y go
ukowo-nauczycielskiego, w kt�rym powstawaBa
w umiejtno[ przekBadania jednych znak�w na
praca Dyduchowej, byli[my [wiadkami i uczest-
drugie. ZaBo|enie to le|y u podstaw metody prze-
nikami powstawania Jej koncepcji, jeste[my Jej
kBadu intersemiotycznego, wyzyskiwanej tak|e
uczniami. Stale si te| do Jej koncepcji odwoBu-
dla ksztaBcenia jzyka uczni�w1.
jemy i stale j modyfikujco rozwijamy, midzy in-
W tradycji i wsp�Bczesno[ci nauczania jzyka
polskiego powszechnie znane s takie sposoby nymi poprzez podrczniki z cyklu Sztuka pisania.
pracy nad rozwijaniem mowy, w kt�rych dzieci Sdzimy, |e porozumiewanie si wymaga precy-
wypowiadaj si na okre[lone tematy po wspar- zji pojciowej. Siganie do zr�deB wydaje si przy
ciu ich pracy my[lowej ilustracj, obrazem. Tego
tym nieodzowne.
typu praktyka dydaktyczna charakteryzuje na-
Warto mo|e od razu zaznaczy, |e praca An-
uczanie zwBaszcza klas mBodszych (I-IV), kiedy
ny Dyduchowej odnosiBa si przede wszystkim
jeszcze umiejtno[ wypowiadania si uczni�w
do ksztaBcenia na poziomie szkoBy podstawowej
jest niewsp�Bmierna wobec bogactwa prze|y
(klasy 4-8), ale metody, o kt�rych mowa, nadaj
si te| na poziom dzi[ okre[lany jako ponadgim-
nazjalny. PrzykBady takich wBa[nie zastosowaD
1. Metoda przekBadu intersemiotycznego obecna jest
przedstawiali[my w poprzednim numerze NP
tak|e w[r�d metod analizy tekstu literackiego. Pi-
sze o niej np. Barbara Dyduch w swych rozlicznych (zob. s. 3-15).
publikacjach na temat gier dramatycznych.
14 NOWA POLSZCZYZNA
i do[wiadczeD2. Przetwarzanie bowiem wra|eD, go z zastpczym kodem mowy, jakim jest linia,
wyobra|eD, spostrze|eD w wypowiedz (zar�wno barwa, ksztaBt, dzwik w innym od literackiego
ustn, jak i tym bardziej pisemn), wymaga nie dziele sztuki, a nastpnie uczy go przekodo-
tylko odpowiedniego doboru sB�w, ale tak|e u[wia- wania . Za pomoc wic metody intersemiotycz-
domienia sobie r�|nego rodzaju powizaD mi- nego przekBadu mo|na opracowywa z uczniami
dzy nimi. Ilustracja czy obraz mo|e wic uBatwi bardzo wiele form wypowiedzi. Dla przedstawie-
dziecku formuBowanie wypowiedzi, gdy| przed- nia struktury dziaBaD w obrbie tej metody mo|na
stawia umowne, symboliczne odzwierciedlenie posBu|y si przykBadem pracy nad opisem dzie-
rzeczywistych przedmiot�w i sytuacji, stanowi Ba malarskiego.
jak gdyby odbicie prze|y dziecka zatrzymanych Wiadomo, |e ktokolwiek zechce opisa sy-
w czasie i pozwala na Batwiejsze zgromadzenie tuacj dziejc si na planie obrazu, musi wyj[
sBownika tematycznego potrzebnego do relacjo- poza to, co jest namalowane na obrazie, musi
nowania wBasnych do[wiadczeD. Dynamiczna ak- bowiem wprowadzi zwizki przyczynowo-cza-
cja utrwalona na obrazie pozwala rozwija mow sowe, kt�rych na obrazie nie ma i by nie mo|e.
i my[lenie, gdy| wyobra|one s w niej zwizki Obraz posBugujcy si czystymi znakami ikonicz-
przestrzenne, czasowe, czsto cel i obraz dzia- nymi nie zawiera i nie mo|e zawiera narracji 5.
BaD. Badania psychologiczne nad percepcj dzieB Nie mo|na zatem, ksztaBcc uczni�w w opisie
plastycznych przez dzieci zwracaj uwag na t obrazu, poprzesta na identyfi kacji ikonografi cz-
wBa[nie mowotw�rcz rol obrazu. T. Marciniak nej, gdy| nie wyczerpuje ona analizy komunika-
pisze: Dzieci chtnie m�wi na temat danej re- tu ikonicznego. Je[liby nie przekracza jej granic,
produkcji, doszukuj si akcji, wyliczaj poszcze- uczniowie nie nauczyliby si scala poszczeg�l-
g�lne elementy, wyraznie bawi ich wyszukiwanie nych element�w w obserwowanym dziele. Nale|y
zestawieD i odczytywanie sensu, dostrzegaj bo- zatem uczy ich wprowadzania sBownej narracji
gactwo element�w formy 3. Dydaktyka ksztaBce- scalajcej obraz poprzez r�|norodne wiczenia
nia jzykowego mo|e wic traktowa obraz nie sBownikowe, skBadniowe itp., tak konstruowane,
tylko jako zr�dBo tre[ci do wiczeD w m�wieniu aby mogBy r�wnie| midzy innymi ksztaBci emo-
i pisaniu, ale tak|e jako [rodek dydaktyczny uBa- tywn funkcj jzyka na podstawie funkcji emo-
twiajcy opanowanie mowy. Potwierdzenia za- tywnej komunikatu, jakim jest dzieBo malarskie.
sadno[ci takiego sformuBowania mo|na szuka Struktura dziaBaD dydaktycznych w obrbie pro-
w badaniach psychologicznych dotyczcych od- cesu ksztaBcenia mowy za pomoc tego wariantu
bioru tre[ci w procesie uczenia si4. Udowodnio- metody przekBadu intersemiotycznego mo|e wic
no w nich jednoznacznie pozytywny wpByw ilu- przybra nastpujcy ksztaBt:
stracji na uczenie si tre[ci sBownych. 1. Obserwacja dzieBa sztuki (np. obrazu), pro-
Je[li [rodek dydaktyczny uBatwia organiza- wadzca do analizy jego tre[ci i formy, z to-
cj procesu ksztaBcenia i stosowany jest celo- warzyszcymi wiczeniami jzykowymi pole-
wo i systematycznie, mo|na m�wi ju| o spo- gajcymi na odczytywaniu i werbalizowaniu
sobie dziaBaD dydaktycznych, kt�re ukBadajc si znaczeD na przykBad koloru, dynamiki, faktury
w [wiadomie zorganizowan struktur, nosz zna- itp.
miona metody. Od wyzyskania obrazu jako [rod- 2. wiczenia jzykowe w werbalizacji doznaD
ka do rozwijania mowy w klasach mBodszych (I-III) emocji, oceny dzieBa itp.
przechodzimy wic w klasach starszych (IV-VIII) 3. Redagowanie opisu dzieBa sztuki.
do stosowania metody przekBadu intersemiotycz- Podobn struktur dziaBaD dydaktycznych za-
nego. Je[li chcemy, aby uczeD wypowiadaB si kBada ksztaBcenie wypowiedzi ucznia w zwizku
sensownie na temat dzieBa sztuki, aby umiaB na- z korzystaniem z radia, telewizji, fi lmu, czy dzie-
pisa recenzj (a nie tylko streszczenie) adapta- dzin sztuki posBugujcych si obok tworzywa
cji radiowej czy telewizyjnej, musimy zapozna jzykowego innym, zastpczym i komplementar-
nym w stosunku do niego tworzywem (znakami).
Nastpny wariant stosowania metody prze-
2. Por. H. BaczyDska, Metodyka wypracowaD w kla-
kBadu intersemiotycznego dla rozwijania mowy
sach I-IV, Warszawa 1974, s. 101-155.
ucznia wynika z przesBanek czerpanych ze wsp�B-
3. T. Marciniak, Percepcja dzieB plastycznych, [w:]
Sztuka dla najmBodszych. Teoria recepcja od-
dziaBywanie, Warszawa, PoznaD 1977, s. 268.
4. Z. WBodarski, Odbi�r tre[ci w procesie uczenia si, 5. R. Mayenowa, Poetyka teoretyczna. Zagadnienia j-
Warszawa 1985, s. 93-169. zyka, WrocBaw-Warszawa-Krak�w 1979, s. 168.
NOWA POLSZCZYZNA 15
czesnych psychologicznych teorii uczenia si, Metoda przekBadu intersemiotycznego w takim
kt�re podkre[laj niezwykle mocno rol dziaBa- wariancie procesu ksztaBcenia jzykowego zakBa-
nia ucznia w toku zdobywania wiedzy i umiejtno- da musi nastpujc struktur postpowania:
[ci6, a tak|e z rozwa|aD psycholog�w na temat 1. DziaBania pozawerbalne ucznia (na przykBad
rozwoju my[lenia i jzyka dziecka. tematyczna gra mimiczna na[ladujca sytu-
Jak pisze S. Szuman, Istniej ju| u maBych acj wyobra|on sobie przez uczni�w akto-
dzieci dostateczne podstawy ujmowania efekt�w, r�w).
skutk�w i wynik�w dziaBania za pomoc sB�w 2. WBczenie w gr element�w werbalnych (na
i zdaD, czyli w spos�b zwerbalizowany, a sBowa przykBad rozpoznanie sceny przez uczni�w-
i zdania przez dziecko wypowiedziane, czy tylko -widz�w i pr�by przekBad�w jzyka gest�w na
pomy[lane, pomagaj mu wyodrbni w wykony- jzyk sB�w, opisywanie scenki w spos�b wier-
wanym a r�wnocze[nie obserwowanym, a reflek- ny, interpretacja, w kt�rej mog pojawi si
syjnie pomy[lanym wBasnym lub cudzym dziaBa- elementy fantazjowania, propozycje wzboga-
niu istotne momenty i skBadniki danej czynno[ci, cenia realizacji, propozycje dialog�w).
za[ w[r�d nich szczeg�lnie ten moment, kt�rym 3. wiczenia doskonalce warstw jzykow
jest skutek i wynik osignity w danym procesie gry (prowadzce do jej udoskonalonej wer-
dziaBania 7, zatem wBa[nie w dziaBaniu pozawer- sji)10.
balnym mo|na szuka podniet do m�wienia, tym Metoda przekBadu intersemiotycznego w tej
bardziej |e jak wynika r�wnie| z obserwacji postaci dobrze funkcjonuje jako narzdzie ksztaB-
psychologicznych dzieci bardzo czsto my[l cenia tych aspekt�w sprawno[ci jzykowej, kt�re
gBo[no w czasie samego dziaBania oraz gdy do wyra|aj si w kompetencji komunikacyjnej i wi-
tego dziaBania przystpuj8. | si z umiejtno[ci doboru wBa[ciwych zacho-
Naturalnym rodzajem dziaBalno[ci dziecka jest waD jzykowych, zgodnych z peBnieniem r�|nych
zabawa, kt�ra w okresie szkolnym nie zanika r�l spoBecznych. Poza tym stwarza okazj do roz-
przecie|, zmienia si tylko pod wzgldem formy wijania aspekt�w tw�rczych jzyka na poziomie
i tre[ci, stajc si niejednokrotnie [rodkiem or- potocznego posBugiwania si nim.
ganizacji pracy szkolnej dziecka, pozwalajc mu Tego rodzaju postpowanie dydaktyczne nie
na Batwiejsze przezwyci|anie trudno[ci w na- jest obce na przykBad szkole francuskiej. Warto
uce, na zmniejszenie wysiBku woli. Warto wic tu przytoczy ocen gier dramatycznych, zawart
wykorzysta j w zajciach szkolnych i powi- w ksi|ce R. Glotona i C. Clero. Ocena ta doty-
za ze sBowem. R�|norodne dziaBania zabawowe czy gier improwizowanych na prosty temat w spo-
uczni�w, w kt�rych istnieje mo|liwo[ poBczenia s�b przypominajcy commedia dell arte: [...]
dziaBalno[ci ruchowej z m�wieniem, sprawiaj, |e ka|dy aktor zna schemat roli, ale musi wymy[li
dziecko dziaBajc w my[li i w rzeczywisto[ci, co- swoje zachowanie i swoje wypowiedzi przed wi-
raz swobodniej m�wi i coraz lepiej rozumie wy- dzami w toku pracy wyobrazni, kt�ra nie dopusz-
powiedzi uczestnik�w zabawy 9. Wszelkie zaba- cza ani powrot�w, ani wyja[nieD. Jest to uczta dla
wy tematyczne, czyli tzw. zabawy w role , daj tych, kt�rzy mog by [wiadkami takiego spek-
podstawy do planowych zabieg�w ksztaBccych taklu, przygotowywanego przez dzieci niezale|-
jzyk ucznia, bo dziecko w ich trakcie m�wi, a to nie, dla ich wBasnej przyjemno[ci, z caBym za-
jest przecie| podstawowy warunek doskonalenia paBem i rado[ci, nieoczekiwanymi wstawkami,
mowy. Inscenizowanie wydarzeD z |ycia, wciela- soczystymi sBowami, dowcipnymi powiedzonkami.
nie si w zabawie w r�|ne role, gry mimiczne, gry Trudno znalez lepsz okazj dla uruchomienia
dramatyczne, umo|liwiajc doskonalenie jzyka, czynnik�w postawy tw�rczej 11, tak|e w zakresie
otwieraj r�wnocze[nie szerokie tereny dla ksztaB- produkcji werbalnej (dopisek m�j A.D.).
cenia i rozwijania werbalnej postawy tw�rczej.
10. Interesujce lekcje przeprowadzone wedBug tej
6. K. So[nicki, Dydaktyka og�lna, WrocBaw 1959,
struktury zostaBy opisane w pracy magisterskiej
s. 188-190.
Ewy Mazurkiewicz pt. Tw�rcza aktywno[ dziecka
7. S. Szuman, Jzyk i mowa, [w:] DzieBa wybrane, t. 1,
na lekcjach jzyka polskiego (z do[wiadczeD dy-
Warszawa 1985, s. 108.
daktycznych w klasie IV), napisanej pod moim kie-
8. S. Szuman, op. cit., s. 155.
runkiem w r. szk. 1985/86.
9. H. BaczyDska, Metodyka jzyka polskiego w klasach
11. R. Gloton, C. Clero, Tw�rcza aktywno[ dziecka,
I-III szkoBy podstawowej, Warszawa 1985, s. 32.
TBum. I. Wojnar, Warszawa 1976, s. 240.
16 NOWA POLSZCZYZNA
Kiedy rozpatruje si relacje midzy jzykiem bowiem elementem struktury procesu ksztaBce-
a dziaBaniem, midzy ekspresj sBown a innymi nia sprawno[ci jzykowej, powizanego z analiz
rodzajami ekspresji, pojawia si nowy aspekt za- i interpretacj tekstu literackiego stan si dziaBa-
gadnienia. Obserwuje si bowiem na poz�r para- nia pozawerbalne ucznia z tym tekstem zwiza-
doksalne zjawisko, |e jzyk uwa|any za najbar- ne. DziaBanie w postaci inscenizacji, gry drama-
dziej wyspecjalizowane narzdzie przekazywania tycznej bdz rysunku bdzie ogniwem po[rednim
informacji czsto sBu|y unikniciu porozumienia. midzy tekstem literackim a uczniowsk wypo-
Ile| to razy kto[ m�wi, |eby nic nie powiedzie, wiedzi analityczn czy interpretacyjn.
czsto nie m�wi, bo nie mo|e powiedzie, a jesz- Niezbdnym warunkiem tak pomy[lnego pro-
cze cz[ciej bo po prostu nie umie. Okazuje cesu ksztaBcenia bdzie przestrzeganie obliga-
si jednak, |e w takiej sytuacji mo|na sBowo za- toryjnej kolejno[ci dziaBaD stymulujcych wypo-
stpi ekspresj mimiczn, gestualn, muzycz- wiedz uczniowsk. Pierwsze ogniwo tego procesu
n itd. Mo|na nawet powiedzie, |e te rodzaje to zapoznanie si ucznia z tekstem poprzez
ekspresji peBni niejako funkcj kompensacyjn czytanie, nastpnie indywidualne lub zespoBo-
w sytuacji �ekspresywnej niewydolno[ci� werbal- we dziaBania uczni�w zwizane z przekBadem
nej, nieumiejtno[ci, niemo|no[ci czy niechci tekstu na inny system znak�w, w trakcie kt�rych
posBugiwania si jzykiem w celu porozumienia dochodzi do pozawerbalnej analizy tekstu, umo|-
si 12. Taka sytuacja nie jest obca szkolnemu dos- liwiajcej wypowiedzenie przy pomocy gestu, mi-
konaleniu jzyka ucznia, zwBaszcza wtedy, gdy miki, efektu akustycznego, linii, barwy itp. tego,
w zwizku z prac nad tekstem literackim trzeba co trudno dziecku uj w sBowa. Ostatnim ogni-
ksztaBci wypowiedzi o charakterze analitycznym wem struktury ksztaBcenia bdzie wypowiedz
i interpretacyjnym. Nie s wyjtkowe bowiem mo- uczniowska na temat przekBadu. Jest to jeden
menty, gdy bariera jzykowa nie pozwala ucznio- z najistotniejszych moment�w dydaktycznych,
wi wypowiedzie si o utworze w spos�b peBny gdy| stwarza naturaln okazj do werbalizowa-
i kompetentny, hamuje spontaniczno[ doznaD nia wniosk�w analitycznych i interpretacyjnych
i emocji, kt�rych dziecko nie potrafi zwerbalizo- dotyczcych czytanego tekstu, zebranych w trak-
wa. Wyzyskanie w takich warunkach metody cie dziaBaD przekBadowych. Zazwyczaj wtedy wy-
przekBadu intersemiotycznego pozwoli ksztaBto- powiedzi dziecice nawizuj spontanicznie do
wa warstw pojciow jzyka ucznia w natural- tekstu, wyja[niajc intencje i podBo|e wykonania
nym zwizku z wra|eniami zmysBowymi. Istotnym utworu w innym materiale semiotycznym .
tekst przekBad wypowiedz
literacki intersemiotyczny na temat
Je[li praca nad przekBadem i nastpnie wypo- maga [...] ukierunkowania na jaki[ wytknity cel,
wiedzi werbalne uczni�w powstaj w atmosferze napicia woli i takiej organizacji zachowania si,
spontaniczno[ci dziaBaD, to rosn szanse rozwi- aby ten cel udaBo si osign 13.
jania tak|e tw�rczej ekspresji jzykowej. Nale|y Dla ksztaBcenia sprawno[ci jzykowej me-
jednak zwr�ci w tym miejscu uwag na fakt, i| tod przekBadu intersemiotycznego najbardziej
dla doskonalenia sprawno[ci interpretacyjnej, przydatne s te dziaBania uczni�w, kt�re polega-
a tak|e jzykowej chybione byByby dziaBania dy- j na przekBadaniu tekst�w literackich na teksty
daktyczne poprzestajce jedynie na samym prze- przeznaczone do recytacji, inscenizacji radiowej,
kBadzie, kt�ry staBby si w tym przypadku tylko telewizyjnej, teatralnej itp. Przygotowywanie na
zabaw, pozbawion walor�w ksztaBccych, o ja- przykBad scenariusza sBuchowiska radiowego na
kie chodzi. Zabawa dzieci w wieku szkolnym wy- podstawie fragmentu prozy stwarza naturaln
okazj do przeprowadzania przez uczni�w samo-
12. H. Jaoui, Clefs pour la cr�ativit�, Paris, Seghers
1975, [w:] Psychologia tw�rczo[ci. Skrypt pod red.
13. L. WoBoszynowa, MBodszy wiek szkolny, [w:] Psy-
D. Zarbskiej-Piotrowskiej i Z. Siwca, UJ, Krak�w
chologia rozwojowa dzieci i mBodzie|y, pod red.
1980.
M. {ebrowskiej, Warszawa 1986, s. 547.
NOWA POLSZCZYZNA 17
dzielnych czynno[ci analitycznych, polegajcych dzieB plastycznych) odgrywa du| rol w rozwo-
na okre[laniu miejsca wydarzeD, wyodrbnianiu ju dziecka, o tyle ju| od 10-11 roku |ycia obser-
ich bohater�w, do wybrania tych fragment�w nar- wuje si zanik spontanicznej ekspresji w og�le,
racji, kt�re posBu| do projektowania tBa i efek- a ekspresji plastycznej w szczeg�lno[ci. Poja-
t�w akustycznych oraz tych fragment�w tekstu, wia si kryzys, u kt�rego podBo|a le|y konfl ikto-
kt�re mo|na przeksztaBci w dialogi. Praca nad we zmaganie si tendencji rozwojowych midzy
scenariuszem stwarza naturaln okazj do prze- pragnieniem swobodnego wyra|ania si w ry-
prowadzania wnikliwej charakterystyki bohater�w sunku a pragnieniem zdobycia uznania otocze-
i wykonywania wiczeD na przykBad w redagowa- nia. W szkole bowiem uznaniem cieszy si to, co
niu didaskali�w, dotyczcych gBosowej indywidu- poprawne, zgodne z normami, a nie swobodne
alizacji bohater�w. Znajdzie si tak|e okazja do i indywidualne15.
wiczeD jzykowych w przeksztaBcaniu narracji Badania nad istot i objawami zjawisk kry-
w dialog czy w zamianie mowy zale|nej na nie- zysowych tw�rczo[ci plastycznej dzieci w wie-
zale|n itp. i wreszcie wiczenia w pisaniu tekstu ku 11-16 lat zwracaj uwag na takie postawy
takiego scenariusza. Wiele z tych zabieg�w wy- ujawniajce si w procesie pracy tw�rczej, jak
maga zbiorowej pracy uczni�w. Mo|e to wywie- na przykBad:
ra pozytywny wpByw na ich rozw�j emocjonalny, brak gotowo[ci tw�rczej;
umysBowy i spoBeczny. Praca metod przekBadu sBowne wyra|anie braku wiary w pomy[ln re-
intersemiotycznego w tym wariancie przygoto- alizacj pracy;
wuje r�wnie| uczni�w do percepcji przedstawieD zniecierpliwienie, nadmierna ekspresja sBow-
teatralnych, audycji radiowych, fi lm�w. Oczywi- na i ruchowo-mimiczna lub postawa bierna;
[cie dziaBania uczniowskie, polegajce na two- brak odwagi tw�rczej, lk przed zniszczeniem
rzeniu przez nich scenariusza sBuchowiska radio- zacztej pracy;
wego, a czsto w efekcie nagrywanego na ta[m systematyczne pr�by na[ladowania cudzych
magnetofonow minisBuchowiska , powiod si pomysB�w, sBowne pro[by o udzielenie pomo-
jedynie wtedy, gdy dzieci rozumiej znaczenie cy przez nauczyciela;
pozasBownych [rodk�w radiowych i umiej wBa- brak rado[ci tw�rczej, tak czstej w okresie
[ciwie je odbiera. ideoplastyki, zniechcenie, negatywna reak-
Innym rodzajem przekBadu tekstu literackiego cja na uwagi krytyczne innych os�b16.
jest jego przekBad na znaki plastyczne, np. ry- Wszystko to mo|e negatywnie wpBywa na
sunek, mo|na wic w pracy metod przekBadu mo|liwo[ wyzyskania przekBadu intersemiotycz-
intersemiotycznego wykorzysta i takie dziaBa- nego tekstu w wypowiedz plastyczn dla cel�w
nia uczni�w. Wsp�Bczesna literatura dydaktycz- ksztaBcenia. Analizujc przyczyny takiego stanu
na przedstawia sporo takich propozycji analizy rzeczy, badacze zgodnie wymieniaj midzy in-
utworu literackiego, rzadziej nieco widzc funk- nymi bBdy szeroko pojtego systemu dydak-
cj przekBadowych dziaBaD plastycznych w roz- tyczno-wychowawczego, w kt�rego zaBo|eniach
wijaniu sprawno[ci m�wienia. Istniej r�wnie| nastpiBo niestety zachwianie proporcji midzy
badawcze prace dydaktyczne omawiajce sze- konieczno[ci wyposa|ania ucznia w wiedz
roko mo|liwo[ zastosowania dziaBaD plastycz- o [wiecie a mo|liwo[ciami ksztaBcenia u niego
nych uczni�w jako swoistego sposobu analizy umiejtno[ci subiektywnej rekonstrukcji tej wie-
utworu poetyckiego, przygotowujcego do jego dzy w procesie tw�rczym17.
interpretacji14. Skoro tak, to szanse na przeBamanie tego kry-
Widzc szanse wyzyskania prac plastycznych zysu istniej i szuka ich trzeba w stwarzaniu
uczni�w (powstaBych na podstawie tekst�w lite- przez szkoB pozytywnej atmosfery sprzyjaj-
rackich) do rozwijania sprawno[ci wypowiedzi cej tw�rczo[ci, w kt�rej dziecko odnajdzie swe
gB�wnie o charakterze analitycznym i interpre-
tacyjnym, trzeba koniecznie poczyni pewne za-
strze|enia. O ile w mBodszym wieku szkolnym
15. L. WoBoszynowa, op. cit., s. 551.
(mniej wicej do klasy III), plastyka (zar�wno
16. S. Popek, PsychospoBeczne uwarunkowania kryzy-
ekspresja wyra|ona w rysunku, jak i percepcja
su w tw�rczo[ci plastycznej okresu fi zjoplastyki ,
[w:] Tw�rczo[ artystyczna w wychowaniu dzieci
i mBodzie|y, pod red. S. Popka, Warszawa 1985,
s. 136.
14. Np. A. Baluchowa, Poezja wsp�Bczesna w szkole
podstawowej, Warszawa 1984.
17. S. Popek, op. cit., s. 147.
18 NOWA POLSZCZYZNA
zdolno[ci tw�rcze. Jedn wBa[nie z takich szans m�wi, bo metoda przekBadu intersemiotycznego
jest prowokowanie ekspresji plastycznej na lek- stwarza sytuacje, w kt�rych musz si porozu-
cjach jzyka ojczystego, kt�ra to ekspresja mo- miewa, aby wykona wsp�lnie jakie[ dziaBanie,
|e by wynikiem wytwarzania w trakcie pracy aby te dziaBania zaprojektowa, aby zapozna si
nad utworem literackim sytuacji problemowych nawzajem z wBasnymi pomysBami. Niejednokrot-
o charakterze otwartym, prowadzcych do jego nie uczeD prowadzi wtedy rozmowy, aby uzyska
indywidualnej interpretacji z udziaBem wyobraz- akceptacj swoich propozycji, czasem za[ d|y
ni tw�rczej. PrzeBamywa kryzys mo|na tak|e do zdobycia w dziaBaniu przewagi nad innymi.
poprzez tworzenie odpowiedniego klimatu towa-
Metoda okazjonalnych wiczeD
rzyszcego werbalizacji my[li, doznaD, emocji
sprawno[ciowych
powstaBych w trakcie tw�rczej dziaBalno[ci pla-
stycznej na kanwie utworu literackiego. Klimat
Z dotychczasowych rozwa|aD o metodach
ten winien charakteryzowa si zapewnieniem
analizy wzoru, przekBadu intersemiotycznego czy
bezpieczeDstwa w trakcie analizy i oceny wytwo- norm i instrukcji wynika, |e zar�wno ksztaBcenie
r�w plastycznych dziecka, zainteresowaniem dla
literackie, jak i nauczanie gramatyki stwarzaj na-
rozwizaD niebanalnych, choby nawet odbiega- turalne okazje dla doskonalenia umiejtno[ci wy-
By swym poziomem od tego, co przez dorosBych
powiadania si ucznia w mowie i pi[mie. Ale tzw.
jest uznawane. J.F. Boutonier pisze: [...] aby zro- szkolne wiczenia w m�wieniu i pisaniu r�wnie|
zumie dziecko, trzeba widzie, jak ono rysuje.
maj sw�j udziaB w integrowaniu r�|nych dziedzin
Nie chodzi o to, aby trzyma je w ogniu inkwi- wiedzy polonistycznej. Powodzenie w przybli|a-
zytorskiej uwagi, ale pozostawa przy nim, uni- niu estetycznych i poznawczych warto[ci materiaBu
ka [ledzenia go z nadmiern natarczywo[ci,
sBucha, jak ono m�wi (poniewa| czsto komen-
t�w. [...] Na wstpie przeprowadzony zostaB w kla-
tuje to, co robi) i podpowiada mu tylko tyle, |e-
sie konkurs na najciekawszy scenariusz radiowy.
by go nie rozprasza, albo te| uszanowa jego
Najwicej gBos�w zdobyBa propozycja sBuchowiska
milczenie 18.
opowiadajcego o wyprawie w Bieszczady, zatytu-
Metoda przekBadu intersemiotycznego, nie-
Bowanego �M�j [wiat�. Dzieci oceniBy walory styli-
zale|nie od swej wariantowo[ci, poprzez orga- styczne tekstu, podobaBy im si propozycje piose-
nek, pocigaBa mo|liwo[ nagrania wielu efekt�w
nizowanie dziaBania pozawerbalnego, kt�remu
dzwikowych, takich jak: pukanie do drzwi, kroki,
towarzysz implikowane przez nie wypowiedzi po-
odgBos ruszajcego pocigu, [piew ptak�w, szum
zwala ksztaBtowa mow ucznia zgodnie z tokiem
wiatru, trzask Bamanych gaBzi itp. Nagrywaniu na
rozwojowym jego operacji my[lowych. Stwarza
ta[m towarzyszyBy burzliwe dyskusje [podkre[le-
tak|e okazj do prostowania asymetrycznego
nie moje A.D.], na gorco wprowadzano ostatnie
systemu szkolnej komunikacji jzykowej, w kt�- zmiany do scenariusza, powtarzano sceny, kt�re
rym uruchamia w spos�b naturalny kanaBy poro- zdaniem maBych tw�rc�w nie wypadBy przekony-
wajco. Odtworzeniu sBuchowiska towarzyszyBo
zumiewania si midzy poszczeg�lnymi ucznia-
ogromne zainteresowanie [podkre[lenie moje
mi. Wsp�lne niejednokrotnie dziaBanie wyzwala
A.D.] caBej klasy. Dzieci stwierdzaBy z satysfak-
bowiem potrzeb spontanicznej ekspresji werbal-
cj, |e potrafi ju| nie tylko same napisa ba[D
nej, uwalnia niejako dziecko od szkolnego rytuaBu:
czy opowiadanie, przygotowa przedstawienie te-
pytanie nauczyciela odpowiedz ucznia19. Dzieci
atralne czy powoBa do |ycia wBasn gazetk, ale
i nagra sBuchowisko radiowe. DostrzegBy oczywi-
[cie w swoim dziele sporo bBd�w i niedocigni,
ale stwierdziBy, |e pocztki s zawsze trudne i |e
18. J. F. Boutonier, Les dessins des enfants, [w:] Wy- nastpnym razem p�jdzie lepiej. Fakt, |e tworzc
chowanie przez sztuk, pod red. I. Wojnar, Warsza- swoje dzieBa dzieci wypowiadaj chtnie wBasne
wa 1965, s. 211. uwagi i opinie, dyskutuj z kolegami i wycigaj
wnioski, wydaje si r�wnie wa|ny, jak sam proces
19. Na te sprawy zwracaj tak|e uwag w swych pra-
tworzenia. Umiejtno[ci jasnego i precyzyjnego
cach magistranci, kt�rzy sprawdzali empirycznie
wypowiadania swych my[li powinno bowiem dziec-
funkcjonowanie w procesie lekcyjnym metody prze-
ko nabiera w sytuacjach naturalnych, budzcych
kBadu intersemiotycznego. Na przykBad E. Mazur-
jego autentyczne zainteresowanie. Stwierdzam, |e
kiewicz tak pisze o lekcjach w klasie IV, na kt�rych
szans tak stwarzaj om�wione formy pracy na
dzieci tworzyBy wBasne sBuchowisko radiowe: [...]
lekcji (E. Mazurkiewicz, Tw�rcza aktywno[ dziec-
Scenariusz tego sBuchowiska byB wynikiem tw�r-
ka na lekcjach jzyka polskiego (z do[wiadczeD dy-
czo[ci sBownej, przygotowanie efekt�w dzwiko-
daktycznych w klasie IV). Praca magisterska 1986,
wych muzycznej, wykonanie dramatycznej.
nr kat. 636, s. 27-30).
CaBo[ uczyBa Bczenia w jedno wszystkich elemen-
NOWA POLSZCZYZNA 19
literackiego warunkowane jest przecie| w du|ej turalne przedBu|enie analizy budowy utworu pod-
mierze odpowiednim zaplanowaniem form, w ja- kre[laj funkcj znaczc i celowo[ okre[lonych
kich uczniowie mog wypowiada si o utworze. zabieg�w kompozycyjnych.
Na odbi�r utworu ma bowiem niewtpliwy wpByw Podobnie przedstawia si zagadnienie okolicz-
to, czy dziecko bdzie si swobodnie wypowia- no[ciowych wiczeD sprawno[ciowych na lekcjach
da na temat wra|eD z lektury, czy posBu|y si gramatyki, z tym, |e tu ksztaBcenie sprawno[ci
opowiadaniem, streszczeniem bdz charaktery- jzykowej ma z pewno[ci charakter bardziej
styk bohatera utworu literackiego, czy wreszcie planowy i obligatoryjny. Jak wiadomo, w rozwoju
wypowie si o autorze poprzez dziaBanie. Propo- dydaktyki jzyka ojczystego pogldy na cele na-
nowane wy|ej metody ksztaBcenia jzykowego uczania gramatyki ulegBy ewolucji. Ostatecznie
mimo i| organizuj to ksztaBcenie w ramach tzw. zwyci|yBo stanowisko uznajce wpByw poznawa-
szkolnych wiczeD w m�wieniu i pisaniu roz- nia teorii jzykowej na poprawno[ i sprawno[
wijajc kompetencje jzykowe, ksztaBc zarazem wypowiedzi20. Jego sBuszno[ potwierdzaj nie
kompetencje odbiorcze w zakresie literatury bdz tylko prace z zakresu dydaktyki jzyka polskiego,
innych dziedzin sztuki. ale tak|e prace badawcze dotyczce nauczania
Sterujca rola wiczeD w m�wieniu i pisaniu jzyk�w obcych, w kt�rych w spos�b empirycz-
widoczna jest tak|e w programie szkolnej nauki ny dowodzi si skuteczno[ci metody kognitywnej
o jzyku, w kt�rej omawianiu zjawisk jzykowych w przyswajaniu jzyka obcego. H. Komorowska
towarzyszy wskazywanie funkcji, jakie peBni w wy- dowodzi: [wiadome poznawanie reguB grama-
powiedzi. tycznych ma du|y wpByw na ksztaBtowanie si
M�wienie wic i pisanie rozwijane jest, jak umiejtno[ci i nawyk�w jzykowych oraz na two-
ju| wspomniano, nie tylko na specjalnie organi- rzenie du|ej liczby sensownych wypowiedzi dzi-
zowanych w tym celu jednostkach metodycznych. ki interioryzacji okre[lonej liczby wyraz�w i reguB
lecz w caBym procesie nauczania jzyka polskie- gramatycznych 21.
go. Mamy wtedy do czynienia z okazjonalnym Wyniki tych badaD mog by z caB pewno[ci
sposobem ksztaBcenia jzyka ucznia, obejmuj- miarodajne, tak|e dla nauczania jzyka ojczyste-
cym r�|norodne wiczenia sprawno[ciowe sBow- go, z tym jednak zastrze|eniem, |e sama wiedza
nikowo-frazeologiczne, skBadniowe, stylistyczne, o systemie jzyka, znajomo[ reguB nim rzdz-
kompozycyjne, redakcyjne, wystpujce okolicz- cych nie zapewni sprawno[ci w posBugiwaniu si
no[ciowo w r�|nego typu lekcjach, podporzdko- jzykiem. KsztaBcenie bowiem sprawno[ci, jak ju|
wane tematom tych lekcji, stanowice integraln wielokrotnie podkre[lano, zale|y w du|ej mierze
cz[ jednostki lekcyjnej oraz poddajce si jej od obecno[ci w procesie ksztaBcenia systema-
tokowi metodycznemu. W lekcjach omawiajcych tycznie prowadzonych wiczeD, dziki kt�rym od-
lektur istotne miejsce mog zajmowa wicze- bywa si wizanie teorii jzykowej z praktyk.
nia sBownikowo-frazeologiczne aktywizujce bier- W r�|norodnych koncepcjach lekcji grama-
ny sBownik ucznia, ksztaBcce sprawno[ w ope- tyki teoria i praktyka stanowi zazbiajce si
rowaniu wyrazami lub np. zapobiegajce bBdom i oddziaBywajce na siebie wzajemne ogniwa.
sBownikowo-frazeolgicznym. W[r�d nich pojawia- Punktem wyj[cia w lekcji jest zwykle praktyczne
j si wiczenia nie tylko zwizane z tematem zetknicie si ucznia z jakim[ zjawiskiem jzy-
lekcji czy tre[ci utworu, ale tak|e z jego form, kowym, sprowadzajce si do obserwacji akt�w
czyli wiczenia sBownikowe wprowadzajce r�|- mowy ze stopniowym, dostosowanym do pozio-
ne terminy teoretycznoliterackie itp. wiczenia mu dziecka, wpajaniem mu wiedzy o budowie
syntaktyczne mog wystpi w zwizku z pre- i funkcjach jzyka. W zwizku z tym warto zasta-
cyzowaniem rozmaitych sformuBowaD dotycz- nowi si, skd dydaktyka nauki o jzyku czerpie
cych interpretacji tekstu, mog jednak pojawi materiaB do owych obserwacji, jakim warunkom
si r�wnie| wtedy, gdy uczeD wypowiadajc si musi on odpowiada, aby jego analiza umo|liwia-
na temat lektury popeBni bBd w budowie zda- Ba zar�wno rozwijanie sprawno[ci wypowiadania
nia. Jak wic wida mog wynika w spos�b
naturalny z materiaBu literackiego, ale mog tak-
|e by warunkowane konkretnymi potrzebami
20. M. Jaworski, Metodyka nauki o jzyku, Warszawa
zespoBu uczniowskiego. Podobnie rzecz si ma
1978, s. 29-38.
z wiczeniami kompozycyjnymi, kt�re albo poja-
21. H. Komorowska, Metody audiolingwalne i kognityw-
wi si w celu skorygowania konstrukcji dBu|szej
ne w dydaktyce jzyk�w obcych, Przegld Peda-
wypowiedzi ucznia na temat lektury, albo jako na- gogiczny 1974, nr 4.
20 NOWA POLSZCZYZNA
si, jak i ksztaBtowanie gramatycznego my[lenia dziecka. Zawsze jednak obserwuje si |ywszy
ucznia. Z. Klemensiewicz w swych rozwa|aniach stosunek ucznia do wBasnej wypowiedzi czy na-
na temat metodyki nauczania gramatyki22 wy- wet do wypowiedzi kolegi ni| do tekstu podrczni-
r�|nia trzy rodzaje zr�deB materiaBu jzykowego, kowego lub tekstu narzuconego przez nauczycie-
podlegajcego obserwacji i analizie na lekcjach la. Aatwiej inicjowa tw�rcze operacje jzykowe
nauki o jzyku: teksty literackie, teksty przygo- dziecka, je[li punktem wyj[cia jest jego wBasna
towywane w tym celu przez nauczyciela (w tym wypowiedz, Batwiej u|ywotni rozmaite zjawi-
teksty zawarte w podrcznikach do gramatyki), ska jzykowe, je[li obiektem obserwacji i dziaBaD
samodzielne wypowiedzi uczni�w. W [wietle po- jest wBasny jzyk dziecka. Je[li widzi ono, |e po-
stulatu [cisBego zwizku teorii z praktyk, trzeba znawane elementy wiedzy o wBasnej wypowiedzi
sobie odpowiedzie na nastpujce pytania: pomagaj mu sprawniej j organizowa, wzma-
1. Jaka jest przydatno[ poszczeg�lnych, wy- ga si pozytywny stosunek do tych dziaBaD, co
mienionych wy|ej zr�deB materiaBu do pracy w ksztaBceniu sprawno[ci jzykowej liczy si bar-
nad doskonaleniem jzyka ucznia na lekcjach dzo i podnosi efektywno[ pracy na lekcji.
gramatyki? Obserwacja i analiza zjawisk jzykowych w tak
2. Czy na przykBad teksty literackie mog stwa- zgromadzonym materiale prowadzi do okre[lo-
rza sprzyjajce warunki dla powstania ci- nych uog�lnieD teoretycznych, czyli do wiado-
gu operacji wypowiedzeniotw�rczych dziec- mo[ci o jakim[ konkretnym elemencie systemu
ka, w kt�rych z my[lenia jzykowego wyrasta jzyka, a od nich zn�w prosta droga wiedzie do
my[lenie gramatyczne? dalszych wiczeD polegajcych na zastosowaniu
Powszechnie wiadomo, |e jzyk i styl tekst�w zdobytych wiadomo[ci w praktyce.
literackich r�|ni si od jzyka i stylu dziecka, ich Z punktu widzenia okazjonalnego doskona-
budowa gramatyczna jest r�|norodna i skom- lenia sprawno[ci jzykowej to ogniwo procesu
plikowana, mo|e wic utrudnia wytwarzanie ksztaBcenia zorganizowanego w lekcj grama-
poBczeD midzy gramatycznym i potocznym tyki jest niezwykle istotne. Obok bowiem wi-
my[leniem jzykowym. Z drugiej strony jednak czeD w tzw. odpoznawaniu fakt�w jzykowych,
wiadomo, |e jzyk literatury mo|e mie dodatni polegajcych na wyr�|nianiu w tek[cie opraco-
wpByw na rozw�j jzyka dziecka [...], kt�re w spo- wanych na lekcji zjawisk i form gramatycznych,
s�b bezpo[redni i niedostpny dla czBowieka do- a sBu|cych gB�wnie sprawdzaniu stopnia zrozu-
rosBego prze|ywa utw�r, niejednokrotnie identy- mienia i opanowania wiadomo[ci, wprowadza si
fi kujc si z jego bohaterem nie tylko w sferze wiczenia tw�rcze. Polegaj one na zastosowa-
zachowaD, ale tak|e w sferze jzyka. Do ana- niu przez ucznia zdobytych wiadomo[ci i umie-
lizy jzykowej mog wic nadawa si niekt�re jtno[ci do tworzenia wBasnej wypowiedzi, w kt�-
fragmenty tekst�w literackich, byle nie r�|niBy si rej omawiane zjawiska i formy peBni okre[lon
zasadniczo od jzyka dziecka i byBy w wystar- funkcj. Opracowywanie na lekcji na przykBad te-
czajcym stopniu nasycone zjawiskami grama- matu r�wnowa|nik zdania mo|e i powinno po
tycznymi, interesujcymi z punktu widzenia ce- teoretycznym om�wieniu zagadnienia prowadzi
l�w ksztaBccych. do wiczeD sprawno[ciowych, zwracajc uwag
Podobne wymagania nale|y postawi tekstom na stylistyczne funkcje tej struktury skBadniowej.
przygotowywanym przez nauczyciela specjal- wiczenia w tworzeniu kr�tkiego potocznego
nie dla potrzeb ksztaBcenia jzykowego. Najlep- dialogu, w kt�rym najnaturalniejsz form wy-
szym natomiast materiaBem, na kt�rym opiera powiedzenia jest wBa[nie r�wnowa|nik, sporz-
si dziaBania doskonalce sprawno[ jzykow dzanie notatki z dowolnego tekstu u[wiadamiaj
w obrbie nauczania gramatyki, s samodzielne skr�towo[ tej struktury. Tak planowane wicze-
wypowiedzi uczniowskie, cho i one nie zawsze nia w lekcjach nauki o jzyku to przygotowanie
charakteryzuj si wystarczajcym nasyceniem okazjonalne ucznia do redagowania opowiadania
potrzebnym do obserwacji zjawisk jzykowych. z u|yciem dialogu bdz do formuBowania notat-
W trakcie ich powstawania konieczna jest wic ki. Podobnie lekcje na temat form osobowych
dyskretna ingerencja nauczyciela, [wiadomego czasownika mog w wiczeniach praktycznych
cel�w lekcji, w operacje wypowiedzeniotw�rcze przygotowa po[rednio do doskonalenia uczni�w
w konstruowaniu opowiadania, a wiadomo[ci na
temat akcentu zdaniowego i intonacji do prowa-
22. Z. Klemensiewicz, Wybrane zagadnienia metodycz-
dzenia rozmowy czy ustnego opowiadania ba[ni,
ne z zakresu nauczania gramatyki, Warszawa 1957.
legend, mit�w itp.
NOWA POLSZCZYZNA 21
Lekcje gramatyki stwarzaj r�wnie| bardzo kojeniem potrzeby i utwierdzonemu przez zain-
wiele okazji do doskonalenia poprawno[ci jzyka teresowanie, satysfakcj i przyjemno[, w chwili
ucznia, czyli jego zgodno[ci z nakazami normy gdy cel zostaB osignity, z czego pByn dalsze
jzykowej. Wszystkie wiczenia dotyczce po- zainteresowania i nowe siBy, by posuwa si jesz-
prawnej odmiany rzeczownik�w, przymiotnik�w, cze dalej 25. Zainteresowania i siB nigdy nie po-
liczebnik�w, zaimk�w, czasownik�w, poprawno- winno by do[, zwBaszcza je[li chodzi o dosko-
[ci zwizk�w zgody i rzdu, poprawno[ci zwiz- nalenie umiejtno[ci wypowiadania si, gdy jest
k�w skBadniowych rzeczownika z przymiotnikiem, to praca niejednokrotnie trudna i dBugotrwaBa.
liczebnika z rzeczownikiem itp. sBu| w konse- Atrakcyjno[ zaj ksztaBccych sprawno[
kwencji wiczeniom w m�wieniu i pisaniu, do- jzykow jest zatem warunkiem sine qua non
skonalc sprawno[ systemow ucznia. Rzecz ich efektywno[ci.
gramatyki jest udostpnienie uczniowi zasob�w Realizacji tego warunku najpeBniej sBu|y me-
jzyka i uBatwianie mu wyboru z tych zasob�w toda praktyki pisarskiej, pomy[lana jako wielka
tego, co jest mu potrzebne dla wyra|enia okre- zabawa uczni�w w tw�rc�w publikujcych swe
[lonych tre[ci 23. prace na Bamach pisemka klasowego, w gazet-
Z powy|szych rozwa|aD wynika wyraznie pod- ce [ciennej, pamitkowym albumie, czasopi[mie
stawowa r�|nica midzy sposobem doskonale- dziecicym lub mBodzie|owym, czy wreszcie na
nia jzykowego ucznia poprzez okazjonalne wi- r�|nych uroczysto[ciach i wieczornicach szkol-
czenia sprawno[ciowe a metodami om�wionymi nych. Wykorzystuje si w tej metodzie naturalne
wcze[niej. wiczenia owe nale| raczej do spo- predyspozycje dziecka do spontanicznej tw�rczo-
sob�w po[redniego ksztaBcenia form wypowie- [ci werbalnej, a pisarskim poczynaniom dzieci
dzi uczniowskich, ale poniewa| mo|na je reali- nadaje si w miar mo|liwo[ci charakter zabawo-
zowa wedBug zasady: tak je nale|y planowa, wy. Bo to zabawa peBni funkcj czynnika zmniej-
aby przydaBy si do doskonalenia dBu|szej wypo- szajcego presj zewntrznych bodzc�w i pod-
wiedzi 24, zostaBy om�wione w[r�d metod prowa- niet, umo|liwiajc tym samym zapocztkowanie
dzenia lekcji w caBo[ci po[wiconych ksztaBceniu wewntrznie motywowanego procesu uczenia
sprawno[ci jzykowej. Metoda wiczeD okazjo- si, je|eli bowiem w og�le istniej procesy sa-
nalnych pozwala na naturaln integracj r�|nych me przez si nagradzajce, to nale|y ich szuka
dziaB�w nauczania jzyka ojczystego oraz ukazu- w strefi e rzeczy robionych dla zabawy 26.
je uczniowi wielo[ i r�|norodno[ pBaszczyzn, Proponowany tu spos�b pracy nad ksztaBce-
na kt�rych mo|na zbiera do[wiadczenia jzy- niem jzyka uwzgldnia przede wszystkim takie
kowe. Od dobrej organizacji wiczeD okazjonal- dziaBania dydaktyczne, kt�re zmierzaj do rozwi-
nych mo|e zale|e tak|e efektywno[ pozosta- jania sprawno[ci jzykowej pojmowanej jako na-
Bych metod. turalne, swobodne, niewymuszone posBugiwanie
si mow, majce u swych podstaw znajomo[
Metoda praktyki pisarskiej
r�|nych kod�w jzykowych, gB�wnie kodu rozbu-
Charakteryzowane metody i sposoby pracy dowanego27, opanowanie podstawowych funkcji
nad ksztaBceniem uczni�w w zakresie sprawno[ci jzyka i umiejtno[ korzystania z nich zale|nie
jzykowej eksponuj te dziaBania dydaktyczne, od okoliczno[ci m�wienia tego, co si chce po-
kt�re sprzyjaj adaptacji ucznia do [rodowiska wiedzie 28; kompetencj komunikacyjn umo|-
spoBecznego, odwoBuj si do naturalnych skBon- liwiajc z bogactwa jzyka czerpa te [rodki ,
no[ci dziecka oraz do jego spontanicznej aktyw- kt�re pozwalaj jednocze[nie rozkazywa i infor-
no[ci, kt�ra jak pisze Piaget w swojej Psycho- mowa, opisywa i poetyzowa, tworzy pikno
logii nierozBcznie jest zwizana z rozwojem i wyja[nia i speBnia te wszystkie i wiele funkcji,
umysBowym. Naturalny bowiem proces rozwoju
dziecka stanowi wewntrzna motywacja aktyw-
25. R. Gloton, C. Clero, op. cit., s. 98.
no[ci skierowana ku celowi zgodnemu z zaspo-
26. J. S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, War-
szawa 1974, s. 187.
23. J. Tokarski, Gramatyka w szkole, Warszawa 1966, 27. Por. B. Bernstein, Socjolingwistyczne ujcie pro-
s. 24. cesu socjalizacji: uwagi dotyczce podatno[ci na
oddziaBywanie szkoBy, [w:] Badania nad rozwojem
24. A. Wierzbicka, P. Wierzbicki, KsztaBcenie spraw-
jzyka dziecka, pod red. G. W. Shugar i M. Smo-
no[ci jzykowej, [w:] Metodyka nauczania jzyka
czyDskiej, Warszawa 1989.
polskiego w kl. V-VIII, pod red. M. Pecherskiego,
Warszawa 1970, s. 152. 28. J. S. Bruner, op. cit., s. 153.
22 NOWA POLSZCZYZNA
podtrzymujc kontakt z drugim czBowiekiem 29. cjowanego w 1903 r. przez kongres wychowania
Tak pojmowana sprawno[ bliska jest temu, co estetycznego we WrocBawiu, kt�ry jak gdyby do-
charakteryzuje tw�rczo[ werbaln. Zar�wno ba- konaB zwrotu w �wczesnej dydaktyce, podkre[la-
dania psychologiczne, jak i lingwistyczne wskazu- jc konieczno[ poszanowania indywidualno[ci
j na to, |e u wszystkich ludzi istnieje wrodzona, dziecka, nauczania opartego na psychologii, roz-
potencjalna potrzeba wyra|ania siebie, prowa- woju siB tw�rczych dziecka, ksztaBcenia nie tylko
dzca do zdolno[ci tworzenia30, dziecko za[ wy- intelektualnego, ale i estetycznego34. Trzeba tu
posa|one w zdolno[ zdobywania zdolno[ci wymieni takich dydaktyk�w polskich, jak J. Mort-
jest w spos�b naturalny szczeg�lnie tw�rcze. kowiczowa, A. Szyc�wna, H. Rowid, M. Grzego-
Mowa pisana dziecka, rozwijajca si przede rzewska, a do[ zacytowa dwa przykazania
wszystkim w szkole, ju| w drugiej fazie wieku dotyczce metodyki wypracowaD pi[miennych
szkolnego jest na tyle opanowana, |e staje si z tamtych czas�w: Pierwsze przykazanie w dzie-
wa|nym [rodkiem porozumiewania. Z cytowa- dzinie wypracowaD stylowych brzmie powinno:
nych wcze[niej badaD nad kryzysem ekspresji nie bdziesz przygotowywaB formy wypracowaD
plastycznej wynika nawet, i| zdobywanie umie- twych uczni�w, ale bdziesz dawaB dziecku two-
jtno[ci pisania dostarcza dzieciom nowych mo|- rzy swobodnie. Nie bdziesz narzucaB dziecku
liwo[ci wyrazu i mo|e oddziaBywa hamujco na twojej formy, ale uczy si bdziesz przenika
tw�rczo[ plastyczn31. Pojawia si natomiast ak- w jego dziecic form [...]. Drugie przykazanie
tywno[ tw�rcza w zakresie nawizywania kon- [...]: wolny, niczym nie skrpowany wyb�r jako za-
taktu spoBecznego za po[rednictwem ekspresji sada, podanie temat�w okre[lonych dla wszyst-
werbalnej. H. BaczyDska na przykBad udowodniBa kich jako wyjtek. Wypracowania powinny by
w swoich badaniach, |e w wieku szkolnym mo|e swobodnym wiczeniem si ucznia w szerszym
si ksztaBtowa (w sprzyjajcych warunkach) roz- oddawaniu pi[miennym wBasnych wra|eD i do-
winita posta mowy pisanej jak swoista dziedzi- [wiadczeD i wyrazem jego my[li i uczu 35.
na sztuki dziecka 32, kt�ra stwarza sposobno[ Bezpo[rednio jednak metoda praktyki pisar-
do wyra|ania przez dziecko indywidualnych mo|- skiej nawizuje do Nowoczesnej SzkoBy Fran-
liwo[ci, zainteresowaD, zdolno[ci w zindywiduali- cuskiej Technik Freineta i pr�b przeszczepie-
zowanych pod wzgldem sty lu wypowiedziach. nia francuskich osigni na grunt polski przez
Je[li tak, to nale|y szuka mo| liwo[ci kierowa- Halin Semenowicz. Oczywi[cie mowa tu o sa-
nia rozwojem indywidualnych uzdolnieD i talen- mej idei, gdy| metoda praktyki pisarskiej zawiera
t�w pisarskich dzieci, a dziki tym mo|liwo[ciom wiele modyfikacji tamtych pomysB�w. Jest przede
przyspiesza rozw�j jzyka. Z cytowanych badaD wszystkim dostosowan do warunk�w polskiego
H. BaczyDskiej wynika niezbicie, |e dziki sto- systemu klasowo-lekcyjnego metod ksztaBcenia
sowaniu odpowiednich metod kierowania rozwo- jzyka dziecka. Z konkretnych rozwizaD pedago-
jem mowy pisanej [...] w procesie rozwoju sty- gicznych C. Freineta wyzyskuje przede wszystkim
lu uczniowie nie musz przechodzi przez fazy technik swobodnego tekstu36, a z r�|norodnych
ni|sze, mog od razu pisa tak, jak potrafi m�- zaj i specjalistycznych wiczeD szczeg�Bowych,
wi 33. Tak metod mo|e sta si metoda prak- towarzyszcych swobodnemu tekstowi wicze-
tyki pisarskiej. nia jzykowe, takie jak obserwacje gramatycz-
Gdyby szuka jej korzeni, trzeba by sign ne i ortografi czne, wiczenia sBownikowe, skBa-
do tzw. Ruchu Nowego Wychowania, rozwijaj- dniowe itp. nawizujce bezpo[rednio do tekstu,
cego si na pocztku XX wieku w Niemczech stanowice jeden z rodzaj�w jego pedagogicz-
i gB�wnie we Francji (ale tak|e i w Polsce), zaini- nego wykorzystania 37. Rozwijanie ekspresji wer-
balnej ucznia za pomoc metody praktyki pisar-
skiej odbywa si w takiej atmosferze, kt�ra daje
29. J. S. Bruner, op. cit., s. 153.
uczniom sposobno[ do szczerego wypowiada-
30. R. Gloton, C. Clero, op. cit., zobacz te|: N. Chom-
sky, Preliminaria metodologiczne, [w:] Wsp�Bczesny
sp�r o fi lozofi czne zaBo|enia teorii jzyka, Wyb�r
34. Zob. A. Szyc�wna, Metodyka wypracowaD, cz. I,
tekst�w i opracowanie B. Stanosz, Warszawa 1977,
Warszawa 1919, s. 97-98.
s. 183-256.
35. J. Mortkowiczowa, O wypracowaniach, [w:] Prdy
31. L. WoBoszynowa, op. cit., s. 555.
nauczania jzyka ojczystego, op. cit., s. 142-143.
32. H. BaczyDska, Rozw�j mowy pisanej w klasach 36. C. Freinet, Swobodny tekst, [w:] O szkoB ludow.
I-IV. Typy tw�rczo[ci literackiej, Warszawa 1965. Pisma wybrane, WrocBaw 1976, s. 387 i dalsze.
37. C. Freinet, Swobodny tekst, op. cit., s. 419-420.
33. H. BaczyDska, op. cit., s. 196.
NOWA POLSZCZYZNA 23
nia si na ka|dy interesujcy ich temat38, stwarza r�|nych emocji: rado[ci, smutku, |alu. Pojawiaj
okazj do rozmowy o prze|yciach, wra|eniach, si w[r�d nich teksty naiwno-fi lozofi czne, snuj-
doznaniach. Pozwala to na tak wymian my[li, ce refl eksje nad sensem |ycia, miBo[ci, przyjaz-
z kt�rej wyrastaj propozycje temat�w wypowie- ni itp.40. Najcz[ciej s to autentyczne, szczere,
dzi uczniowskich. UczeD pisze wtedy nie o tym, [wie|e wypowiedzi dziecice, ale czasem po-
o czym kazano mu pisa, i nie tak, jak mu kaza- brzmiewaj w nich do[ wyraznie echa wzor�w
no, ale o tym, o czym sam pisa pragnie, i tak, literackich. Swobodne teksty jednak, jako wytw�r
jak sam my[li i czuje. Je[li na lekcjach wytworzy werbalnej ekspresji dziecka, uznaje si za zal-
si tak atmosfer, to tym samym stwarza si |ek tw�rczo[ci niezale|nie od tego, czy nosz
szans do ksztaBtowania odpowiednich motywacji znamiona wypowiedzi o charakterze na[ladow-
tak istotnych w rozwijaniu sprawno[ci jzykowej. czym. Trzeba je wic traktowa na r�wni z wy-
Jak dowodz L. P. Thorpe i A. M. Schm�ller: [...] powiedziami bdcymi swoistym uzewntrznie-
dziecko znacznie Batwiej nauczy si rzuca piBk, niem do[wiadczeD, prze|y i wyobra|eD dziecka.
jezdzi na wrotkach i na rowerze, a tak|e p i s a Wszak istotnie wdra|ajc si w arkana umiejt-
(wyr�|nienie moje A.D.), skoro jego dziaBania s no[ci wyrobionej, na kt�rej inni si znaj, z ko-
zgodne z osobistymi aspiracjami lub upragniony- nieczno[ci przechodzi si przez faz niezbdnej
mi zamierzeniami 39. na[ladowczo[ci, wymagajcej nieraz odBo|enia
Struktura dziaBaD dydaktycznych organizuj- na p�zniej pogoni za wBasnymi nowymi wynikami
cych prac nad doskonaleniem mowy dziecka i majcej za warunek wzorowanie si po prostu
metod praktyki pisarskiej przewiduje nastpu- na tym, co osignli ludzie biegli w tej umiejt-
jce ogniwa: no[ci. Inaczej grozi uczestnictwo w rozpowszech-
pisanie swobodnych tekst�w, nionym typie fuszerki charakterystycznej dla nie-
prezentacj ich na forum klasy, douczonych oryginaB�w 41.
wyb�r najciekawszego tekstu, {aden wic ze swobodnych tekst�w, nawet
jego kosmetyk jzykowo-stylistyczn. ten maBo oryginalny, nie mo|e by zlekcewa|o-
Podstaw wszelkich dziaBaD dydaktycznych ny, niezauwa|ony, wy[miany. Musi by wa|ny,
jest zatem swobodny tekst, czyli wolna od jakiej- a jego autor caBkowicie bezpieczny.
kolwiek ingerencji nauczyciela w temat czy form Powstajce w atmosferze wzajemnego zaufa-
pisemna wypowiedz ucznia, w kt�rej wyra|a on nia i poczuciu peBnego bezpieczeDstwa swobod-
to, co w danym momencie chce przekaza swo- ne teksty zostaj nastpnie odczytane w klasie,
jemu otoczeniu. Pisanie swobodnych tekst�w ma a w trakcie gBosowania wybiera si tekst zasBu-
sBu|y ujawnianiu potrzeb, problem�w, zaintere- gujcy, zdaniem uczni�w, na szczeg�ln uwag.
sowaD dzieci oraz ksztaBtowaniu ich wyobrazni, Znaczna w naszych szkoBach liczebno[ klas wy-
a z punktu widzenia dydaktycznego poznawa- maga zastosowania organizacyjnego usprawnie-
niu spraw jzyka, to znaczy poznawaniu sposo- nia, polegajcego na dwuetapowym czytaniu
b�w posBugiwania si tworzywem jzyka dla jak swobodnych tekst�w. PodziaB klasy na mniejsze
najlepszego i najadekwatniejszego w stosunku grupy, kt�re w cichym czytaniu zapoznaj si
do celu i funkcji wypowiedzi wyra|ania tre[ci. z tekstami swoich koleg�w i wybieraj najcie-
Swobodne teksty w sferze tematyki mog by kawszy do gBo[nego czytania w klasie, sprawia,
bardzo zr�|nicowane. Charakteryzuj si r�w- |e do prezentacji na forum klasy pozostaje tyl-
nie| r�|norodn poetyk. Mo|na w[r�d nich spot- ko kilka tekst�w i spo[r�d nich wybiera si jeden
ka ba[nie i opowiadania science fi ction, mog stanowicy podstaw dalszych dziaBaD. Bardzo
to by teksty oparte na percepcji zmysBowej i od- wa|nym momentem tego etapu pracy jest samo
zwierciedlajce stosunek dziecka do ludzi, [wia- gBosowanie. Czuwanie nad jego przebiegiem, |-
ta, wydarzeD, pracy, mog stanowi werbalizacj danie wypowiedzi uzasadniajcych wyb�r tego
a nie innego tekstu oto dziaBania dydaktycz-
ne, kt�re w konsekwencji prowadz do tego, |e
uczniowie, zastanawiajc si nad kryteriami de-
38. Pozytywn rol w przygotowaniu gruntu pod prac
metod praktyki pisarskiej mo|e odegra przyzwy-
czajanie uczni�w do r�|norodnych wypracowaD pi-
semnych na tzw. tematy wolne bdz tematy inspi- 40. H. Semenowicz, Poetycka tw�rczo[ dziecka, War-
rowane lektur, ale o du|ym marginesie swobody.
szawa 1973, s. 46.
39. L. P. Thorpe i A. M. Schm�ller, Les theories contem- 41. T. KotarbiDski, Traktat o dobrej robocie, WrocBaw-
poraines de l apprentissage, Paris 1956, s. 419.
Warszawa-Krak�w 1975, s. 149.
24 NOWA POLSZCZYZNA
cydujcymi o walorach utworu, pojmuj, |e w gBo- miewania jzykowego43. Tworzone s niejako na
sowaniu nie nale|y kierowa si osobistymi sym- gorco i nie mog by z g�ry zaplanowane, ale
patiami bdz animozjami. zwBaszcza na tym polega ich szczeg�lna warto[,
Dalsze ogniwo dziaBaD to przepisanie wybra- |e wynikaj z rzeczywistych potrzeb uczni�w.
nego tekstu (wraz z nazwiskiem autora) na tabli- W trakcie kosmetyki tekstu prowadzi si
cy oraz do zeszyt�w w takiej formie jzykowej, z uczniami r�|nego rodzaju notatki, a w[r�d nich
jak nadaB mu autor. Poprawia si jedynie zaraz zapisy lub sformuBowania ustne wniosk�w zawie-
bBdy ortografi czne. rajcych informacje w rodzaju: co w wybranym
Najwa|niejsza natomiast z punktu widzenia tek[cie poprawiono i co dziki tym poprawkom
ksztaBcenia sprawno[ci jzykowej praca rozpo- zyskaB tekst. Chodzi bowiem o u[wiadomienie
czyna si w nastpnym ogniwie strukturalnym uczniom celu rozmaitych korekt wprowadzonych
metody. Ten etap dziaBaD, nazywany w literatu- do wypowiedzi.
rze metodycznej kosmetyk tekstu , ma na ce- Ostatnie ogniwo pracy to przepisanie tekstu
lu nadanie wybranemu tekstowi postaci mo|liwie w jego nowym ksztaBcie do zeszyt�w, na auto-
najdoskonalszej. W tej pracy uczestniczy caBa rze za[ ci|y obowizek przygotowania tekstu
klasa, proponujc najkorzystniejsze poprawki do publikacji. Swobodne teksty bowiem, jak ka|-
i zmiany, kt�re dotyczy mog r�|nych warstw da tw�rczo[, wymagaj swojej publiczno[ci. Na
tworzywa jzykowego. Zmiany te jednak mog zakoDczenie wypada wr�ci do stwierdzenia, |e
by dokonywane po ich zaakceptowaniu przez metoda praktyki pisarskiej pomy[lana jest jako
autora tekstu. W czasie kosmetyki tekstu (pojmo- zabawa uczni�w w tw�rc�w. Je[li tak, to koniecz-
wanej jako badanie i analiza tekstu) prowadzcej ne jest stworzenie w klasie odpowiedniego klima-
do wyszukiwania w nim niejasno[ci, bBd�w, nie- tu. Trzeba dziecku zapewni zupeBne poczucie
konsekwencji, i z kolei zmierzajcej do ich usuwa- bezpieczeDstwa i |yczliwy stosunek otoczenia.
nia, z syntezy spontanicznej, kt�r jest swobodny Dziecko musi by przekonane, |e nauczyciel jest
tekst [...], powstaje synteza wzbogacona 42. tym czBowiekiem, kt�ry pomaga, a nie tym, kt�ry
W ogniwie tym pojawiaj si r�|nego rodzaju dyryguje, poprawia, ocenia z pozycji dorosBego
wiczenia pomocnicze, kt�rych zakres sygnalizuje i chwali lub gani dzieBo dziecka z urzdu 44.
program ksztaBcenia jzykowego. wiczenia sBow- To wBa[nie nauczyciel organizuje w klasie atmo-
nikowo-frazeologiczne polegaj na przykBad na sfer kole|eDstwa i bezpieczeDstwa psychiczne-
doborze sB�w najtrafniejszych dla wyra|enia tre[- go. Swobodny tekst, niezale|nie od tego, jakie
ci, zastosowaniu synonim�w lub zaimk�w w celu tre[ci zawiera, nie mo|e si zwr�ci przeciwko
likwidowania powt�rzeD wyrazowych, zastpowa- swojemu autorowi. Je[li ma stwarza tak|e mo|-
niu wyraz�w og�lnych szczeg�Bowymi i odwrot- liwo[ci ksztaBcenia samodzielno[ci sd�w, po-
nie. wiczenia syntaktyczne dotycz umiejtno[ci szanowania dla cudzej indywidualno[ci, musi by
zamykania kompleks�w tre[ciowych w granicach traktowany z caB powag, a wszystkie dziaBania
zdania, synonimiki skBadniowej, szyku wyraz�w i reakcje dzieci przybior wtedy wBa[ciwy wymiar.
w zdaniu itp. wiczenia kompozycyjne pomaga- Wiele wic tu zale|y od taktu nauczyciela oraz je-
j nada swobodnemu tekstowi mo|liwie najdos- go chci zrozumienia [wiata i problem�w dziec-
konalszy ksztaBt architektoniczny , sprowadzaj ka. Je[li nauczyciel chce, aby dzieci aktywnie
si wic do korekt w u|yciu formalnych wyznacz- uczestniczyBy w przygodzie tw�rczej, jak propo-
nik�w relacji zachodzcych midzy poszczeg�lny- nuje im poprzez organizacj lekcji metod prak-
mi skBadnikami tekstu, zdaniami (u|ycie sp�jnik�w tyki pisarskiej, pisanie swobodnych tekst�w nie
i zaimk�w) oraz akapitami (wskazniki nawizania). mo|e odbywa si dla samego pisania. Nauczy-
Dotycz selekcji i uporzdkowania, czyli plano- ciel musi wic zapoznawa si ze swobodnymi
wo[ci tre[ciowej wypowiedzi. Oczywi[cie dob�r tekstami wszystkich uczni�w (tak|e z tymi, kt�re
tych wiczeD jest uwarunkowany specyfik tekstu nie zostaBy na lekcji wybrane), opatrywa te pra-
i konkretnymi potrzebami przezeD wyznaczonymi, ce nie ocen wyra|on stopniem, ale recenzj
gdy| tekst z jego semantyk jest w tym dziaBaniu zawierajc |yczliwe uwagi, podkre[lajc zale-
nadrzdny, a wiczenia sBu| naturalnej potrze- ty wypowiedzi oraz proponujc poprawki, kt�re
bie rozja[niania . Dobrze te| sBu| doskonale-
niu gatunk�w wypowiedzi jako jednostki porozu-
43. Por. M. Bachtin, Problem gatunk�w mowy, [w:]
Estetyka tw�rczo[ci sBownej, Warszawa 1986,
s. 349-402.
42. C. Freinet, Swobodny tekst, op. cit., s. 414.
44. H. Semenowicz, op. cit., s. 90.
NOWA POLSZCZYZNA 25
pozwol nada jej ksztaBt doskonalszy. W recenzji j asymetryczny ukBad szkolnej komunikacji j-
znajduj si wtedy sBowa zachty do pracy nad zykowej. W organizacji procesu dydaktycznego
rozwijaniem umiejtno[ci obserwacji i formuBo- metody owe przeplataj si i wzajemnie uzupeB-
wania my[li, skierowane w formie bezpo[redniej niaj, gdy| polimetodyczno[ i wBa[ciwy dob�r
do konkretnego autora tekstu. Dla budzenia po- metod do tre[ci ksztaBcenia jest warunkiem jego
zytywnych motywacji u dzieci taki indywidualny efektywno[ci46.
prawie partnerski kontakt z nauczycielem ma bo- Potwierdzeniem skuteczno[ci proponowanych
wiem niebagatelne znaczenie. dziaBaD, co warto dla porzdku odnotowa, s wy-
W zwizku z metod praktyki pisarskiej raz cinkowe badania efektywno[ci wybranych metod,
jeszcze wypada nawiza do rozwa|aD na te- kt�re byBy ju| z powodzeniem prowadzone47. Przy-
mat szkolnego systemu komunikacji jzykowej. woBujc jednak zdanie J. S. Brunera: W peda-
Bo ta metoda stwarza chyba najwiksze szanse gogice [...] wypr�bowywanie metod polega cza-
dla ograniczenia dyspozytorskiej roli nauczycie- sami nie tyle na sprawdzaniu ich skuteczno[ci,
la w zakresie reguB komunikowania. Dziki niej co na badaniu sposob�w ich zastosowania 48,
uczeD mo|e sta si gB�wnym nadawc, a na- postulowa raczej nale|y podejmowanie badaD
uczyciel na r�wni z innymi uczniami odbiorc. ukazujcych, czy i w jaki spos�b szkoBa korzy-
Pojawia si tak|e okazja do pogodzenia roli na- sta z mo|liwo[ci ksztaBcenia jzyka ucznia r�|no-
uczyciela autorytetu z rol doradcy, nierzadko rodnymi metodami. Obawia si bowiem mo|na,
powiernika, a tak|e szansa na uniknicie w ksztaB- |e nurt dziaBaD dydaktycznych tu opisywanych
ceniu jzyka tradycyjnych form kontroli i sankcji do[ opornie zyskuje sobie prawo obywatelstwa
na rzecz przeniesienia punktu ci|ko[ci w kierun- w naszej szkole, a przynajmniej na razie chyba
ku samokontroli ucznia. W metodzie tej wreszcie cz[ciej widoczny jest w publikacjach metodycz-
istnieje potencjalna mo|liwo[ rozwijania nieza- nych ni| w praktyce. Mamy tu na my[li zwBasz-
le|no[ci i spontaniczno[ci wypowiedzi. Praw- cza te metody, kt�re organizuj doskonalenie
dziwe techniki tw�rczej ekspresji werbalnej m�- mowy dziecka poprzez wykorzystanie prze|y,
wionej i pisanej wBczaj dziecko w sytuacj do[wiadczeD |yciowych i dziaBaD pozawerbal-
funkcjonaln, autentyczn, to znaczy odwarun- nych ucznia dla wyzwolenia wewntrznej potrze-
kowan i �odszkolnion�. W miar mo|no[ci b- by sBownej ekspresji.
dzie to sytuacja, kiedy m�wi si wtedy, gdy ma
si co[ do powiedzenia i odczuwa si ch prze-
kazania tego innym, kiedy zabaw realizuje si
46. Na konieczno[ polimetodyczno[ci zwracaj tak-
dla zabawy, kiedy licz si osignicia i niepowo- |e uwag prowadzcy badania magistranci. We
wnioskach koDcowych ich prac czytamy np.: [...]
dzenia, a nie �dobrze� i �zle�, [...] bo przecie|
gdy metod instrukcji i norm poBczy z metod
to nic nie oznacza, i kiedy, co rozumie si samo
analizy i na[ladowania wzor�w, daje dobre wyni-
przez si, nie wchodzi w gr stawianie przez na-
ki. Metoda instrukcji i norm sprawdza si w zasto-
uczyciela stopnia za �wyczyny� 45.
sowaniu z uczniami zdolnymi. SBabszym uczniom
Przedstawione metody ksztaBcenia sprawno-
nie wystarczaj wyja[nienia, trzeba im da wz�r
[ci jzykowej ucznia eksponuj (jak ju| pisano),
(J. Zygmunt, Streszczenie opracowane metod norm
opr�cz integracyjnego charakteru wiczeD w m�- i instrukcji. Praca podyplomowa 1977, nr kat. 484);
wieniu i pisaniu, zwizki ksztaBcenia mowy z dzia- [...] Powizanie wzorca i instrukcji daje dobre re-
zultaty w pracy z uczniem sBabym, dla kt�rego wz�r
Baniem, wykorzystanie element�w postawy ba-
jest nieodzown pomoc w uczeniu si (K. Ruczaj,
dawczej ucznia oraz tw�rczych aspekt�w jego
Wprowadzenie opisu w klasie VII metod norm i in-
praktyki jzykowej. Wydaje si wic, |e speBnia-
strukcji. Praca podyplomowa 1977, nr kat. 485).
j funkcj metod ksztaBcenia opartego na natu-
47. Mam tu na my[li monografi czne opracowanie me-
ralnym procesie rozwoju istoty rosncej, s inspi-
tody praktyki pisarskiej przez Z. A. KBak�wn w jej
rowaniem [wiadomego dziaBania ucznia, zamiast
rozprawie doktorskiej oraz ksi|k W. Frankiewicz
jak to nazywa Irena Wojnar biernego bycia
Technika swobodnych tekst�w jako metoda ksztaB-
kierowanym . cenia my[lenia tw�rczego, korespondujc w pew-
nym stopniu z problematyk metod doskonalenia
Wydaje si tak|e, |e ze wzgldu na taki sw�j
sprawno[ci jzykowej.
charakter, koresponduj z zakresem i celami
48. Por. J. S. Bruner, op. cit., s. 174. Badania stoso-
ksztaBcenia oraz przynajmniej cz[ciowo prostu-
walno[ci proponowanych przeze mnie metod ksztaB-
cenia sprawno[ci jzykowej prowadzili z powodze-
niem magistranci studi�w zaocznych i stacjonarnych
45. R. Gloton, C. Clero, op. cit., s. 236-237.
oraz sBuchacze studi�w podyplomowych [...].
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Metody ksztalcenia[1]Metody Kształcenia tabelazalacznik nr ?ekty ksztalcenia pedagogika specjalna IIkształtowanie systemu językowego dziecka niesłyszącegoMetody kształtowania zachowań zdrowotnychKształtujemy sprawność motoryczną na torze przeszkódKształtowanie sprawności ogólnej i specjalnej w ćw zwonnościowo akrobatycznych2001 SP Kat metodyka kształceniaChemiczne zanieczyszczenia żywności i metody ich oznaczania cz IIwięcej podobnych podstron