plik


ÿþNOWA POLSZCZYZNA 13 od redakcji Anna Dyduchowa (1936-1993) ksi|k pt. Me- tody ksztaBcenia sprawno[ci jzykowej uczniów. Projekt systemu, model podrcznika, z której III roz- dziaB przedrukowujemy tu w odcinkach (1. cz[ zob.  NP 2004, nr 5, s. 31-43), opublikowaBa w 1988 roku nakBadem Wydawnictwa Naukowe- go WSP w Krakowie. Znikomo[ nakBadu (300 egzemplarzy) sprawiBa, |e  zawsze trudno do- stpna  dzi[ ksi|ka ta albo jest kompletnie zaczytana w bibliotekach, albo przepada gdzie[ w prywatnych zbiorach. Zapewne z tego powodu ANNA DYDUCHOWA zdarza si, |e pomysBy Dyduchowej referowane bywaj bez wzmianki nawet o Autorce, z drugiej rki, tj. na ogóB za poradnikiem Edwarda PolaD- Metody ksztaBcenia skiego i Krystyny OrBowej (KsztaBcenie jzykowe w klasach 4-8, WSiP, Warszawa 1993), co bar- sprawno[ci dziej zaciemnia ni| obja[nia kwesti interesuj- cej nas tu my[li i nie sBu|y ani jej rozwijaniu, ani metodyce nauczania jzyka polskiego w znacze- jzykowej (2) niu ogólniejszym. Anna Dyduchowa zaproponowaBa w swej ksi|- Metoda przekBadu ce klasyfi kacj obejmujc pi metod ksztaBce- intersemiotycznego nia sprawno[ci jzykowej. Jej wkBad w rozumienie KsztaBcenie sprawno[ci jzykowej ma na ce- tych kwestii ma trwale inspirujcy charakter nieza- lu, jak wiadomo, przygotowanie uczniów do spo- le|nie od tego, czy dotyczy idei, które nieodmien- Becznego komunikowania si. Mimo i| jzykowi nie znajduj i przeBo|enie na praktyk, i potwier- przyznaje si na ogóB status samodzielny i uprzy- dzaj si w niej, czy te| takich, które zdaj si wilejowany po[ród systemów znaków sBu|cych dyskusyjne lub zgoBa przebrzmiaBe. Z dzisiejszego do porozumiewania, trzeba mie na uwadze tak- punktu widzenia idee te wymagaj komentarza. |e fakt, |e obok niego istniej inne postacie ko- Komentarz taki proponujemy P.T. Czytelnikom na munikacji spoBecznej. Aby zatem przygotowa s. 26-36 tego numeru  Nowej Polszczyzny . mBodego czBowieka do nawizywania kontaktów Wyrastajc z tego samego [rodowiska na- z otaczajcym [wiatem, nale|y wyposa|y go ukowo-nauczycielskiego, w którym powstawaBa w umiejtno[ przekBadania jednych znaków na praca Dyduchowej, byli[my [wiadkami i uczest- drugie. ZaBo|enie to le|y u podstaw metody prze- nikami powstawania Jej koncepcji, jeste[my Jej kBadu intersemiotycznego, wyzyskiwanej tak|e uczniami. Stale si te| do Jej koncepcji odwoBu- dla ksztaBcenia jzyka uczniów1. jemy i stale j modyfikujco rozwijamy, midzy in- W tradycji i wspóBczesno[ci nauczania jzyka polskiego powszechnie znane s takie sposoby nymi poprzez podrczniki z cyklu Sztuka pisania. pracy nad rozwijaniem mowy, w których dzieci Sdzimy, |e porozumiewanie si wymaga precy- wypowiadaj si na okre[lone tematy po wspar- zji pojciowej. Siganie do zródeB wydaje si przy ciu ich pracy my[lowej ilustracj, obrazem. Tego tym nieodzowne. typu praktyka dydaktyczna charakteryzuje na- Warto mo|e od razu zaznaczy, |e praca An- uczanie zwBaszcza klas mBodszych (I-IV), kiedy ny Dyduchowej odnosiBa si przede wszystkim jeszcze umiejtno[ wypowiadania si uczniów do ksztaBcenia na poziomie szkoBy podstawowej jest niewspóBmierna wobec bogactwa prze|y (klasy 4-8), ale metody, o których mowa, nadaj si te| na poziom dzi[ okre[lany jako ponadgim- nazjalny. PrzykBady takich wBa[nie zastosowaD 1. Metoda przekBadu intersemiotycznego obecna jest przedstawiali[my w poprzednim numerze  NP tak|e w[ród metod analizy tekstu literackiego. Pi- sze o niej np. Barbara Dyduch w swych rozlicznych (zob. s. 3-15). publikacjach na temat gier dramatycznych. 14 NOWA POLSZCZYZNA i do[wiadczeD2. Przetwarzanie bowiem wra|eD, go z zastpczym kodem mowy, jakim jest linia, wyobra|eD, spostrze|eD w wypowiedz (zarówno barwa, ksztaBt, dzwik w innym od literackiego ustn, jak i tym bardziej pisemn), wymaga nie dziele sztuki, a nastpnie uczy go  przekodo- tylko odpowiedniego doboru sBów, ale tak|e u[wia- wania . Za pomoc wic metody intersemiotycz- domienia sobie ró|nego rodzaju powizaD mi- nego przekBadu mo|na opracowywa z uczniami dzy nimi. Ilustracja czy obraz mo|e wic uBatwi bardzo wiele form wypowiedzi. Dla przedstawie- dziecku formuBowanie wypowiedzi, gdy| przed- nia struktury dziaBaD w obrbie tej metody mo|na stawia umowne, symboliczne odzwierciedlenie posBu|y si przykBadem pracy nad opisem dzie- rzeczywistych przedmiotów i sytuacji, stanowi Ba malarskiego. jak gdyby odbicie prze|y dziecka zatrzymanych Wiadomo, |e  ktokolwiek zechce opisa sy- w czasie i pozwala na Batwiejsze zgromadzenie tuacj dziejc si na planie obrazu, musi wyj[ sBownika tematycznego potrzebnego do relacjo- poza to, co jest namalowane na obrazie, musi nowania wBasnych do[wiadczeD. Dynamiczna ak- bowiem wprowadzi zwizki przyczynowo-cza- cja utrwalona na obrazie pozwala rozwija mow sowe, których na obrazie nie ma i by nie mo|e. i my[lenie, gdy| wyobra|one s w niej zwizki Obraz posBugujcy si czystymi znakami ikonicz- przestrzenne, czasowe, czsto cel i obraz dzia- nymi nie zawiera i nie mo|e zawiera narracji 5. BaD. Badania psychologiczne nad percepcj dzieB Nie mo|na zatem, ksztaBcc uczniów w opisie plastycznych przez dzieci zwracaj uwag na t obrazu, poprzesta na identyfi kacji ikonografi cz- wBa[nie mowotwórcz rol obrazu. T. Marciniak nej, gdy| nie wyczerpuje ona analizy komunika- pisze:  Dzieci chtnie mówi na temat danej re- tu ikonicznego. Je[liby nie przekracza jej granic, produkcji, doszukuj si akcji, wyliczaj poszcze- uczniowie nie nauczyliby si scala poszczegól- gólne elementy, wyraznie bawi ich wyszukiwanie nych elementów w obserwowanym dziele. Nale|y zestawieD i odczytywanie sensu, dostrzegaj bo- zatem uczy ich wprowadzania sBownej narracji gactwo elementów formy 3. Dydaktyka ksztaBce- scalajcej obraz poprzez ró|norodne wiczenia nia jzykowego mo|e wic traktowa obraz nie sBownikowe, skBadniowe itp., tak konstruowane, tylko jako zródBo tre[ci do wiczeD w mówieniu aby mogBy równie| midzy innymi ksztaBci emo- i pisaniu, ale tak|e jako [rodek dydaktyczny uBa- tywn funkcj jzyka na podstawie funkcji emo- twiajcy opanowanie mowy. Potwierdzenia za- tywnej komunikatu, jakim jest dzieBo malarskie. sadno[ci takiego sformuBowania mo|na szuka Struktura dziaBaD dydaktycznych w obrbie pro- w badaniach psychologicznych dotyczcych od- cesu ksztaBcenia mowy za pomoc tego wariantu bioru tre[ci w procesie uczenia si4. Udowodnio- metody przekBadu intersemiotycznego mo|e wic no w nich jednoznacznie pozytywny wpByw ilu- przybra nastpujcy ksztaBt: stracji na uczenie si tre[ci sBownych. 1. Obserwacja dzieBa sztuki (np. obrazu), pro- Je[li [rodek dydaktyczny uBatwia organiza- wadzca do analizy jego tre[ci i formy, z to- cj procesu ksztaBcenia i stosowany jest celo- warzyszcymi wiczeniami jzykowymi pole- wo i systematycznie, mo|na mówi ju| o spo- gajcymi na odczytywaniu i werbalizowaniu sobie dziaBaD dydaktycznych, które ukBadajc si znaczeD na przykBad koloru, dynamiki, faktury w [wiadomie zorganizowan struktur, nosz zna- itp. miona metody. Od wyzyskania obrazu jako [rod- 2. wiczenia jzykowe w werbalizacji doznaD ka do rozwijania mowy w klasach mBodszych (I-III) emocji, oceny dzieBa itp. przechodzimy wic w klasach starszych (IV-VIII) 3. Redagowanie opisu dzieBa sztuki. do stosowania metody przekBadu intersemiotycz- Podobn struktur dziaBaD dydaktycznych za- nego. Je[li chcemy, aby uczeD wypowiadaB si kBada ksztaBcenie wypowiedzi ucznia w zwizku sensownie na temat dzieBa sztuki, aby umiaB na- z korzystaniem z radia, telewizji, fi lmu, czy dzie- pisa recenzj (a nie tylko streszczenie) adapta- dzin sztuki posBugujcych si  obok tworzywa cji radiowej czy telewizyjnej, musimy zapozna jzykowego  innym, zastpczym i komplementar- nym w stosunku do niego tworzywem (znakami). Nastpny wariant stosowania metody prze- 2. Por. H. BaczyDska, Metodyka wypracowaD w kla- kBadu intersemiotycznego dla rozwijania mowy sach I-IV, Warszawa 1974, s. 101-155. ucznia wynika z przesBanek czerpanych ze wspóB- 3. T. Marciniak, Percepcja dzieB plastycznych, [w:] Sztuka dla najmBodszych. Teoria  recepcja  od- dziaBywanie, Warszawa, PoznaD 1977, s. 268. 4. Z. WBodarski, Odbiór tre[ci w procesie uczenia si, 5. R. Mayenowa, Poetyka teoretyczna. Zagadnienia j- Warszawa 1985, s. 93-169. zyka, WrocBaw-Warszawa-Kraków 1979, s. 168. NOWA POLSZCZYZNA 15 czesnych psychologicznych teorii uczenia si, Metoda przekBadu intersemiotycznego w takim które podkre[laj niezwykle mocno rol dziaBa- wariancie procesu ksztaBcenia jzykowego zakBa- nia ucznia w toku zdobywania wiedzy i umiejtno- da musi nastpujc struktur postpowania: [ci6, a tak|e z rozwa|aD psychologów na temat 1. DziaBania pozawerbalne ucznia (na przykBad rozwoju my[lenia i jzyka dziecka. tematyczna gra mimiczna na[ladujca sytu- Jak pisze S. Szuman,  Istniej ju| u maBych acj wyobra|on sobie przez uczniów  akto- dzieci dostateczne podstawy ujmowania efektów, rów). skutków i wyników dziaBania za pomoc sBów 2. WBczenie w gr elementów werbalnych (na i zdaD, czyli w sposób zwerbalizowany, a sBowa przykBad rozpoznanie sceny przez uczniów- i zdania przez dziecko wypowiedziane, czy tylko -widzów i próby przekBadów jzyka gestów na pomy[lane, pomagaj mu wyodrbni w wykony- jzyk sBów, opisywanie scenki w sposób wier- wanym a równocze[nie obserwowanym, a reflek- ny, interpretacja, w której mog pojawi si syjnie  pomy[lanym wBasnym lub cudzym dziaBa- elementy fantazjowania, propozycje wzboga- niu istotne momenty i skBadniki danej czynno[ci, cenia realizacji, propozycje dialogów). za[ w[ród nich szczególnie ten moment, którym 3. wiczenia doskonalce warstw jzykow jest skutek i wynik osignity w danym procesie gry (prowadzce do jej udoskonalonej wer- dziaBania 7, zatem wBa[nie w dziaBaniu pozawer- sji)10. balnym mo|na szuka podniet do mówienia, tym Metoda przekBadu intersemiotycznego w tej bardziej |e  jak wynika równie| z obserwacji postaci dobrze funkcjonuje jako narzdzie ksztaB- psychologicznych  dzieci bardzo czsto my[l cenia tych aspektów sprawno[ci jzykowej, które gBo[no w czasie samego dziaBania oraz gdy do wyra|aj si w kompetencji komunikacyjnej i wi- tego dziaBania przystpuj8. | si z umiejtno[ci doboru wBa[ciwych zacho- Naturalnym rodzajem dziaBalno[ci dziecka jest waD jzykowych, zgodnych z peBnieniem ró|nych zabawa, która w okresie szkolnym nie zanika ról spoBecznych. Poza tym stwarza okazj do roz- przecie|, zmienia si tylko pod wzgldem formy wijania aspektów twórczych jzyka na poziomie i tre[ci, stajc si niejednokrotnie [rodkiem or- potocznego posBugiwania si nim. ganizacji pracy szkolnej dziecka, pozwalajc mu Tego rodzaju postpowanie dydaktyczne nie na Batwiejsze przezwyci|anie trudno[ci w na- jest obce na przykBad szkole francuskiej. Warto uce, na zmniejszenie wysiBku woli. Warto wic tu przytoczy ocen gier dramatycznych, zawart wykorzysta j w zajciach szkolnych i powi- w ksi|ce R. Glotona i C. Clero. Ocena ta doty- za ze sBowem. Ró|norodne dziaBania zabawowe czy gier improwizowanych na prosty temat w spo- uczniów, w których istnieje mo|liwo[ poBczenia sób przypominajcy commedia dell arte:  [...] dziaBalno[ci ruchowej z mówieniem, sprawiaj, |e ka|dy aktor zna schemat roli, ale musi wymy[li dziecko  dziaBajc w my[li i w rzeczywisto[ci, co- swoje zachowanie i swoje wypowiedzi przed wi- raz swobodniej mówi i coraz lepiej rozumie wy- dzami w toku pracy wyobrazni, która nie dopusz- powiedzi uczestników zabawy 9. Wszelkie zaba- cza ani powrotów, ani wyja[nieD. Jest to uczta dla wy tematyczne, czyli tzw. zabawy  w role , daj tych, którzy mog by [wiadkami takiego spek- podstawy do planowych zabiegów ksztaBccych taklu, przygotowywanego przez dzieci niezale|- jzyk ucznia, bo dziecko w ich trakcie mówi, a to nie, dla ich wBasnej przyjemno[ci, z caBym za- jest przecie| podstawowy warunek doskonalenia paBem i rado[ci, nieoczekiwanymi wstawkami, mowy. Inscenizowanie wydarzeD z |ycia, wciela- soczystymi sBowami, dowcipnymi powiedzonkami. nie si w zabawie w ró|ne role, gry mimiczne, gry Trudno znalez lepsz okazj dla uruchomienia dramatyczne, umo|liwiajc doskonalenie jzyka, czynników postawy twórczej 11, tak|e w zakresie otwieraj równocze[nie szerokie tereny dla ksztaB- produkcji werbalnej (dopisek mój  A.D.). cenia i rozwijania werbalnej postawy twórczej. 10. Interesujce lekcje przeprowadzone wedBug tej 6. K. So[nicki, Dydaktyka ogólna, WrocBaw 1959, struktury zostaBy opisane w pracy magisterskiej s. 188-190. Ewy Mazurkiewicz pt. Twórcza aktywno[ dziecka 7. S. Szuman, Jzyk i mowa, [w:] DzieBa wybrane, t. 1, na lekcjach jzyka polskiego (z do[wiadczeD dy- Warszawa 1985, s. 108. daktycznych w klasie IV), napisanej pod moim kie- 8. S. Szuman, op. cit., s. 155. runkiem w r. szk. 1985/86. 9. H. BaczyDska, Metodyka jzyka polskiego w klasach 11. R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywno[ dziecka, I-III szkoBy podstawowej, Warszawa 1985, s. 32. TBum. I. Wojnar, Warszawa 1976, s. 240. 16 NOWA POLSZCZYZNA Kiedy rozpatruje si relacje midzy jzykiem bowiem elementem struktury procesu ksztaBce- a dziaBaniem, midzy ekspresj sBown a innymi nia sprawno[ci jzykowej, powizanego z analiz rodzajami ekspresji, pojawia si nowy aspekt za- i interpretacj tekstu literackiego stan si dziaBa- gadnienia. Obserwuje si bowiem na pozór para- nia pozawerbalne ucznia z tym tekstem zwiza- doksalne zjawisko, |e jzyk uwa|any za najbar- ne. DziaBanie w postaci inscenizacji, gry drama- dziej wyspecjalizowane narzdzie przekazywania tycznej bdz rysunku bdzie ogniwem po[rednim informacji czsto sBu|y unikniciu porozumienia. midzy tekstem literackim a uczniowsk wypo- Ile| to razy kto[ mówi, |eby nic nie powiedzie, wiedzi analityczn czy interpretacyjn. czsto nie mówi, bo nie mo|e powiedzie, a jesz- Niezbdnym warunkiem tak pomy[lnego pro- cze cz[ciej  bo po prostu nie umie. Okazuje cesu ksztaBcenia bdzie przestrzeganie obliga- si jednak, |e w takiej sytuacji mo|na sBowo za- toryjnej kolejno[ci dziaBaD stymulujcych wypo- stpi ekspresj mimiczn, gestualn, muzycz- wiedz uczniowsk. Pierwsze ogniwo tego procesu n itd. Mo|na nawet powiedzie, |e  te rodzaje to zapoznanie si ucznia z tekstem poprzez ekspresji peBni niejako funkcj kompensacyjn czytanie, nastpnie indywidualne lub zespoBo- w sytuacji «ekspresywnej niewydolno[ci» werbal- we dziaBania uczniów zwizane z przekBadem nej, nieumiejtno[ci, niemo|no[ci czy niechci tekstu na inny system znaków, w trakcie których posBugiwania si jzykiem w celu porozumienia dochodzi do pozawerbalnej analizy tekstu, umo|- si 12. Taka sytuacja nie jest obca szkolnemu dos- liwiajcej wypowiedzenie przy pomocy gestu, mi- konaleniu jzyka ucznia, zwBaszcza wtedy, gdy miki, efektu akustycznego, linii, barwy itp.  tego, w zwizku z prac nad tekstem literackim trzeba co trudno dziecku uj w sBowa. Ostatnim ogni- ksztaBci wypowiedzi o charakterze analitycznym wem struktury ksztaBcenia bdzie wypowiedz i interpretacyjnym. Nie s wyjtkowe bowiem mo- uczniowska na temat przekBadu. Jest to jeden menty, gdy bariera jzykowa nie pozwala ucznio- z najistotniejszych momentów dydaktycznych, wi wypowiedzie si o utworze w sposób peBny gdy| stwarza naturaln okazj do werbalizowa- i kompetentny, hamuje spontaniczno[ doznaD nia wniosków analitycznych i interpretacyjnych i emocji, których dziecko nie potrafi zwerbalizo- dotyczcych czytanego tekstu, zebranych w trak- wa. Wyzyskanie w takich warunkach metody cie dziaBaD przekBadowych. Zazwyczaj wtedy wy- przekBadu intersemiotycznego pozwoli ksztaBto- powiedzi dziecice nawizuj spontanicznie do wa warstw pojciow jzyka ucznia w natural- tekstu, wyja[niajc intencje i podBo|e wykonania nym zwizku z wra|eniami zmysBowymi. Istotnym utworu w innym  materiale semiotycznym . tekst przekBad wypowiedz literacki intersemiotyczny na temat Je[li praca nad przekBadem i nastpnie wypo- maga [...] ukierunkowania na jaki[ wytknity cel, wiedzi werbalne uczniów powstaj w atmosferze napicia woli i takiej organizacji zachowania si, spontaniczno[ci dziaBaD, to rosn szanse rozwi- aby ten cel udaBo si osign 13. jania tak|e twórczej ekspresji jzykowej. Nale|y Dla ksztaBcenia sprawno[ci jzykowej me- jednak zwróci w tym miejscu uwag na fakt, i| tod przekBadu intersemiotycznego najbardziej dla doskonalenia sprawno[ci interpretacyjnej, przydatne s te dziaBania uczniów, które polega- a tak|e jzykowej chybione byByby dziaBania dy- j na przekBadaniu tekstów literackich na teksty daktyczne poprzestajce jedynie na samym prze- przeznaczone do recytacji, inscenizacji radiowej, kBadzie, który staBby si w tym przypadku tylko telewizyjnej, teatralnej itp. Przygotowywanie na zabaw, pozbawion walorów ksztaBccych, o ja- przykBad scenariusza sBuchowiska radiowego na kie chodzi. Zabawa dzieci w wieku szkolnym  wy- podstawie fragmentu prozy stwarza naturaln okazj do przeprowadzania przez uczniów samo- 12. H. Jaoui, Clefs pour la créativité, Paris, Seghers 1975, [w:] Psychologia twórczo[ci. Skrypt pod red. 13. L. WoBoszynowa, MBodszy wiek szkolny, [w:] Psy- D. Zarbskiej-Piotrowskiej i Z. Siwca, UJ, Kraków chologia rozwojowa dzieci i mBodzie|y, pod red. 1980. M. {ebrowskiej, Warszawa 1986, s. 547. NOWA POLSZCZYZNA 17 dzielnych czynno[ci analitycznych, polegajcych dzieB plastycznych) odgrywa du| rol w rozwo- na okre[laniu miejsca wydarzeD, wyodrbnianiu ju dziecka, o tyle ju| od 10-11 roku |ycia obser- ich bohaterów, do wybrania tych fragmentów nar- wuje si zanik spontanicznej ekspresji w ogóle, racji, które posBu| do projektowania tBa i efek- a ekspresji plastycznej w szczególno[ci. Poja- tów akustycznych oraz tych fragmentów tekstu, wia si kryzys, u którego podBo|a le|y konfl ikto- które mo|na przeksztaBci w dialogi. Praca nad we zmaganie si tendencji rozwojowych midzy scenariuszem stwarza naturaln okazj do prze- pragnieniem swobodnego wyra|ania si w ry- prowadzania wnikliwej charakterystyki bohaterów sunku a pragnieniem zdobycia uznania otocze- i wykonywania wiczeD na przykBad w redagowa- nia. W szkole bowiem uznaniem cieszy si to, co niu didaskaliów, dotyczcych gBosowej indywidu- poprawne, zgodne z normami, a nie swobodne alizacji bohaterów. Znajdzie si tak|e okazja do i indywidualne15. wiczeD jzykowych w przeksztaBcaniu narracji Badania nad istot i objawami zjawisk kry- w dialog czy w zamianie mowy zale|nej na nie- zysowych twórczo[ci plastycznej dzieci w wie- zale|n itp. i wreszcie wiczenia w pisaniu tekstu ku 11-16 lat zwracaj uwag na takie postawy takiego scenariusza. Wiele z tych zabiegów wy- ujawniajce si w procesie pracy twórczej, jak maga zbiorowej pracy uczniów. Mo|e to wywie- na przykBad: ra pozytywny wpByw na ich rozwój emocjonalny,  brak gotowo[ci twórczej; umysBowy i spoBeczny. Praca metod przekBadu  sBowne wyra|anie braku wiary w pomy[ln re- intersemiotycznego w tym wariancie przygoto- alizacj pracy; wuje równie| uczniów do percepcji przedstawieD  zniecierpliwienie, nadmierna ekspresja sBow- teatralnych, audycji radiowych, fi lmów. Oczywi- na i ruchowo-mimiczna lub postawa bierna; [cie dziaBania uczniowskie, polegajce na two-  brak odwagi twórczej, lk przed zniszczeniem rzeniu przez nich scenariusza sBuchowiska radio- zacztej pracy; wego, a czsto w efekcie nagrywanego na ta[m  systematyczne próby na[ladowania cudzych magnetofonow  minisBuchowiska , powiod si pomysBów, sBowne pro[by o udzielenie pomo- jedynie wtedy, gdy dzieci rozumiej znaczenie cy przez nauczyciela; pozasBownych [rodków radiowych i umiej wBa-  brak rado[ci twórczej, tak czstej w okresie [ciwie je odbiera. ideoplastyki, zniechcenie, negatywna reak- Innym rodzajem przekBadu tekstu literackiego cja na uwagi krytyczne innych osób16. jest jego przekBad na znaki plastyczne, np. ry- Wszystko to mo|e negatywnie wpBywa na sunek, mo|na wic w pracy metod przekBadu mo|liwo[ wyzyskania przekBadu intersemiotycz- intersemiotycznego wykorzysta i takie dziaBa- nego tekstu w wypowiedz plastyczn dla celów nia uczniów. WspóBczesna literatura dydaktycz- ksztaBcenia. Analizujc przyczyny takiego stanu na przedstawia sporo takich propozycji analizy rzeczy, badacze zgodnie wymieniaj midzy in- utworu literackiego, rzadziej nieco widzc funk- nymi bBdy szeroko pojtego systemu dydak- cj przekBadowych dziaBaD plastycznych w roz- tyczno-wychowawczego, w którego zaBo|eniach wijaniu sprawno[ci mówienia. Istniej równie| nastpiBo niestety zachwianie proporcji midzy badawcze prace dydaktyczne omawiajce sze- konieczno[ci wyposa|ania ucznia w wiedz roko mo|liwo[ zastosowania dziaBaD plastycz- o [wiecie a mo|liwo[ciami ksztaBcenia u niego nych uczniów jako swoistego sposobu analizy umiejtno[ci subiektywnej rekonstrukcji tej wie- utworu poetyckiego, przygotowujcego do jego dzy w procesie twórczym17. interpretacji14. Skoro tak, to szanse na przeBamanie tego kry- Widzc szanse wyzyskania prac plastycznych zysu istniej i szuka ich trzeba w stwarzaniu uczniów (powstaBych na podstawie tekstów lite- przez szkoB pozytywnej atmosfery sprzyjaj- rackich) do rozwijania sprawno[ci wypowiedzi cej twórczo[ci, w której dziecko odnajdzie swe gBównie o charakterze analitycznym i interpre- tacyjnym, trzeba koniecznie poczyni pewne za- strze|enia. O ile w mBodszym wieku szkolnym 15. L. WoBoszynowa, op. cit., s. 551. (mniej wicej do klasy III), plastyka (zarówno 16. S. Popek, PsychospoBeczne uwarunkowania kryzy- ekspresja wyra|ona w rysunku, jak i percepcja su w twórczo[ci plastycznej okresu fi zjoplastyki , [w:] Twórczo[ artystyczna w wychowaniu dzieci i mBodzie|y, pod red. S. Popka, Warszawa 1985, s. 136. 14. Np. A. Baluchowa, Poezja wspóBczesna w szkole podstawowej, Warszawa 1984. 17. S. Popek, op. cit., s. 147. 18 NOWA POLSZCZYZNA zdolno[ci twórcze. Jedn wBa[nie z takich szans mówi, bo metoda przekBadu intersemiotycznego jest prowokowanie ekspresji plastycznej na lek- stwarza sytuacje, w których musz si porozu- cjach jzyka ojczystego, która to ekspresja mo- miewa, aby wykona wspólnie jakie[ dziaBanie, |e by wynikiem wytwarzania w trakcie pracy aby te dziaBania zaprojektowa, aby zapozna si nad utworem literackim sytuacji problemowych nawzajem z wBasnymi pomysBami. Niejednokrot- o charakterze otwartym, prowadzcych do jego nie uczeD prowadzi wtedy rozmowy, aby uzyska indywidualnej interpretacji z udziaBem wyobraz- akceptacj swoich propozycji, czasem za[ d|y ni twórczej. PrzeBamywa kryzys mo|na tak|e do zdobycia w dziaBaniu przewagi nad innymi. poprzez tworzenie odpowiedniego klimatu towa- Metoda okazjonalnych wiczeD rzyszcego werbalizacji my[li, doznaD, emocji sprawno[ciowych powstaBych w trakcie twórczej dziaBalno[ci pla- stycznej na kanwie utworu literackiego. Klimat Z dotychczasowych rozwa|aD o metodach ten winien charakteryzowa si zapewnieniem analizy wzoru, przekBadu intersemiotycznego czy bezpieczeDstwa w trakcie analizy i oceny wytwo- norm i instrukcji wynika, |e zarówno ksztaBcenie rów plastycznych dziecka, zainteresowaniem dla literackie, jak i nauczanie gramatyki stwarzaj na- rozwizaD niebanalnych, choby nawet odbiega- turalne okazje dla doskonalenia umiejtno[ci wy- By swym poziomem od tego, co przez dorosBych powiadania si ucznia w mowie i pi[mie. Ale tzw. jest uznawane. J.F. Boutonier pisze:  [...] aby zro- szkolne wiczenia w mówieniu i pisaniu równie| zumie dziecko, trzeba widzie, jak ono rysuje. maj swój udziaB w integrowaniu ró|nych dziedzin Nie chodzi o to, aby trzyma je w ogniu inkwi- wiedzy polonistycznej. Powodzenie w przybli|a- zytorskiej uwagi, ale pozostawa przy nim, uni- niu estetycznych i poznawczych warto[ci materiaBu ka [ledzenia go z nadmiern natarczywo[ci, sBucha, jak ono mówi (poniewa| czsto komen- tów. [...] Na wstpie przeprowadzony zostaB w kla- tuje to, co robi) i podpowiada mu tylko tyle, |e- sie konkurs na najciekawszy scenariusz radiowy. by go nie rozprasza, albo te| uszanowa jego Najwicej gBosów zdobyBa propozycja sBuchowiska milczenie 18. opowiadajcego o wyprawie w Bieszczady, zatytu- Metoda przekBadu intersemiotycznego, nie- Bowanego «Mój [wiat». Dzieci oceniBy walory styli- zale|nie od swej wariantowo[ci, poprzez orga- styczne tekstu, podobaBy im si propozycje piose- nek, pocigaBa mo|liwo[ nagrania wielu efektów nizowanie dziaBania pozawerbalnego, któremu dzwikowych, takich jak: pukanie do drzwi, kroki, towarzysz implikowane przez nie wypowiedzi po- odgBos ruszajcego pocigu, [piew ptaków, szum zwala ksztaBtowa mow ucznia zgodnie z tokiem wiatru, trzask Bamanych gaBzi itp. Nagrywaniu na rozwojowym jego operacji my[lowych. Stwarza ta[m towarzyszyBy burzliwe dyskusje [podkre[le- tak|e okazj do prostowania asymetrycznego nie moje  A.D.], na gorco wprowadzano ostatnie systemu szkolnej komunikacji jzykowej, w któ- zmiany do scenariusza, powtarzano sceny, które rym uruchamia w sposób naturalny kanaBy poro- zdaniem maBych twórców nie wypadBy przekony- wajco. Odtworzeniu sBuchowiska towarzyszyBo zumiewania si midzy poszczególnymi ucznia- ogromne zainteresowanie [podkre[lenie moje mi. Wspólne niejednokrotnie dziaBanie wyzwala  A.D.] caBej klasy. Dzieci stwierdzaBy z satysfak- bowiem potrzeb spontanicznej ekspresji werbal- cj, |e potrafi  ju| nie tylko same napisa ba[D nej, uwalnia niejako dziecko od szkolnego rytuaBu: czy opowiadanie, przygotowa przedstawienie te- pytanie nauczyciela  odpowiedz ucznia19. Dzieci atralne czy powoBa do |ycia wBasn gazetk, ale i nagra sBuchowisko radiowe. DostrzegBy oczywi- [cie w swoim dziele sporo bBdów i niedocigni, ale stwierdziBy, |e pocztki s zawsze trudne i |e 18. J. F. Boutonier, Les dessins des enfants, [w:] Wy- nastpnym razem pójdzie lepiej. Fakt, |e tworzc chowanie przez sztuk, pod red. I. Wojnar, Warsza- swoje dzieBa dzieci wypowiadaj chtnie wBasne wa 1965, s. 211. uwagi i opinie, dyskutuj z kolegami i wycigaj wnioski, wydaje si równie wa|ny, jak sam proces 19. Na te sprawy zwracaj tak|e uwag w swych pra- tworzenia. Umiejtno[ci jasnego i precyzyjnego cach magistranci, którzy sprawdzali empirycznie wypowiadania swych my[li powinno bowiem dziec- funkcjonowanie w procesie lekcyjnym metody prze- ko nabiera w sytuacjach naturalnych, budzcych kBadu intersemiotycznego. Na przykBad E. Mazur- jego autentyczne zainteresowanie. Stwierdzam, |e kiewicz tak pisze o lekcjach w klasie IV, na których szans tak stwarzaj omówione formy pracy na dzieci tworzyBy wBasne sBuchowisko radiowe:  [...] lekcji (E. Mazurkiewicz, Twórcza aktywno[ dziec- Scenariusz tego sBuchowiska byB wynikiem twór- ka na lekcjach jzyka polskiego (z do[wiadczeD dy- czo[ci sBownej, przygotowanie efektów dzwiko- daktycznych w klasie IV). Praca magisterska 1986, wych  muzycznej, wykonanie  dramatycznej. nr kat. 636, s. 27-30). CaBo[ uczyBa Bczenia w jedno wszystkich elemen- NOWA POLSZCZYZNA 19 literackiego warunkowane jest przecie| w du|ej turalne przedBu|enie analizy budowy utworu pod- mierze odpowiednim zaplanowaniem form, w ja- kre[laj funkcj znaczc i celowo[ okre[lonych kich uczniowie mog wypowiada si o utworze. zabiegów kompozycyjnych. Na odbiór utworu ma bowiem niewtpliwy wpByw Podobnie przedstawia si zagadnienie okolicz- to, czy dziecko bdzie si swobodnie wypowia- no[ciowych wiczeD sprawno[ciowych na lekcjach da na temat wra|eD z lektury, czy posBu|y si gramatyki, z tym, |e tu ksztaBcenie sprawno[ci opowiadaniem, streszczeniem bdz charaktery- jzykowej ma z pewno[ci charakter bardziej styk bohatera utworu literackiego, czy wreszcie planowy i obligatoryjny. Jak wiadomo, w rozwoju wypowie si o autorze poprzez dziaBanie. Propo- dydaktyki jzyka ojczystego pogldy na cele na- nowane wy|ej metody ksztaBcenia jzykowego  uczania gramatyki ulegBy ewolucji. Ostatecznie mimo i| organizuj to ksztaBcenie w ramach tzw. zwyci|yBo stanowisko uznajce wpByw poznawa- szkolnych  wiczeD w mówieniu i pisaniu  roz- nia teorii jzykowej na poprawno[ i sprawno[ wijajc kompetencje jzykowe, ksztaBc zarazem wypowiedzi20. Jego sBuszno[ potwierdzaj nie kompetencje odbiorcze w zakresie literatury bdz tylko prace z zakresu dydaktyki jzyka polskiego, innych dziedzin sztuki. ale tak|e prace badawcze dotyczce nauczania Sterujca rola wiczeD w mówieniu i pisaniu jzyków obcych, w których w sposób empirycz- widoczna jest tak|e w programie szkolnej nauki ny dowodzi si skuteczno[ci metody kognitywnej o jzyku, w której omawianiu zjawisk jzykowych w przyswajaniu jzyka obcego. H. Komorowska towarzyszy wskazywanie funkcji, jakie peBni w wy- dowodzi:  [wiadome poznawanie reguB grama- powiedzi. tycznych ma du|y wpByw na ksztaBtowanie si Mówienie wic i pisanie rozwijane jest, jak umiejtno[ci i nawyków jzykowych oraz na two- ju| wspomniano, nie tylko na specjalnie organi- rzenie du|ej liczby sensownych wypowiedzi dzi- zowanych w tym celu jednostkach metodycznych. ki interioryzacji okre[lonej liczby wyrazów i reguB lecz w caBym procesie nauczania jzyka polskie- gramatycznych 21. go. Mamy wtedy do czynienia z okazjonalnym Wyniki tych badaD mog by z caB pewno[ci sposobem ksztaBcenia jzyka ucznia, obejmuj- miarodajne, tak|e dla nauczania jzyka ojczyste- cym ró|norodne wiczenia sprawno[ciowe sBow- go, z tym jednak zastrze|eniem, |e sama wiedza nikowo-frazeologiczne, skBadniowe, stylistyczne, o systemie jzyka, znajomo[ reguB nim rzdz- kompozycyjne, redakcyjne, wystpujce okolicz- cych nie zapewni sprawno[ci w posBugiwaniu si no[ciowo w ró|nego typu lekcjach, podporzdko- jzykiem. KsztaBcenie bowiem sprawno[ci, jak ju| wane tematom tych lekcji, stanowice integraln wielokrotnie podkre[lano, zale|y w du|ej mierze cz[ jednostki lekcyjnej oraz poddajce si jej od obecno[ci w procesie ksztaBcenia systema- tokowi metodycznemu. W lekcjach omawiajcych tycznie prowadzonych wiczeD, dziki którym od- lektur istotne miejsce mog zajmowa wicze- bywa si wizanie teorii jzykowej z praktyk. nia sBownikowo-frazeologiczne aktywizujce bier- W ró|norodnych koncepcjach lekcji grama- ny sBownik ucznia, ksztaBcce sprawno[ w ope- tyki teoria i praktyka stanowi zazbiajce si rowaniu wyrazami lub np. zapobiegajce bBdom i oddziaBywajce na siebie wzajemne ogniwa. sBownikowo-frazeolgicznym. W[ród nich pojawia- Punktem wyj[cia w lekcji jest zwykle praktyczne j si wiczenia nie tylko zwizane z tematem zetknicie si ucznia z jakim[ zjawiskiem jzy- lekcji czy tre[ci utworu, ale tak|e z jego form, kowym, sprowadzajce si do obserwacji aktów czyli wiczenia sBownikowe wprowadzajce ró|- mowy ze stopniowym, dostosowanym do pozio- ne terminy teoretycznoliterackie itp. wiczenia mu dziecka, wpajaniem mu wiedzy o budowie syntaktyczne mog wystpi w zwizku z pre- i funkcjach jzyka. W zwizku z tym warto zasta- cyzowaniem rozmaitych sformuBowaD dotycz- nowi si, skd dydaktyka nauki o jzyku czerpie cych interpretacji tekstu, mog jednak pojawi materiaB do owych obserwacji, jakim warunkom si równie| wtedy, gdy uczeD wypowiadajc si musi on odpowiada, aby jego analiza umo|liwia- na temat lektury  popeBni bBd w budowie zda- Ba zarówno rozwijanie sprawno[ci wypowiadania nia. Jak wic wida  mog wynika w sposób naturalny z materiaBu literackiego, ale mog tak- |e by warunkowane konkretnymi potrzebami 20. M. Jaworski, Metodyka nauki o jzyku, Warszawa zespoBu uczniowskiego. Podobnie rzecz si ma 1978, s. 29-38. z wiczeniami kompozycyjnymi, które albo poja- 21. H. Komorowska, Metody audiolingwalne i kognityw- wi si w celu skorygowania konstrukcji dBu|szej ne w dydaktyce jzyków obcych,  Przegld Peda- wypowiedzi ucznia na temat lektury, albo jako na- gogiczny 1974, nr 4. 20 NOWA POLSZCZYZNA si, jak i ksztaBtowanie gramatycznego my[lenia dziecka. Zawsze jednak obserwuje si |ywszy ucznia. Z. Klemensiewicz w swych rozwa|aniach stosunek ucznia do wBasnej wypowiedzi czy na- na temat metodyki nauczania gramatyki22 wy- wet do wypowiedzi kolegi ni| do tekstu podrczni- ró|nia trzy rodzaje zródeB materiaBu jzykowego, kowego lub tekstu narzuconego przez nauczycie- podlegajcego obserwacji i analizie na lekcjach la. Aatwiej inicjowa twórcze operacje jzykowe nauki o jzyku: teksty literackie, teksty przygo- dziecka, je[li punktem wyj[cia jest jego wBasna towywane w tym celu przez nauczyciela (w tym wypowiedz, Batwiej  u|ywotni rozmaite zjawi- teksty zawarte w podrcznikach do gramatyki), ska jzykowe, je[li obiektem obserwacji i dziaBaD samodzielne wypowiedzi uczniów. W [wietle po- jest wBasny jzyk dziecka. Je[li widzi ono, |e po- stulatu [cisBego zwizku teorii z praktyk, trzeba znawane elementy wiedzy o wBasnej wypowiedzi sobie odpowiedzie na nastpujce pytania: pomagaj mu sprawniej j organizowa, wzma- 1. Jaka jest przydatno[ poszczególnych, wy- ga si pozytywny stosunek do tych dziaBaD, co mienionych wy|ej zródeB materiaBu do pracy w ksztaBceniu sprawno[ci jzykowej liczy si bar- nad doskonaleniem jzyka ucznia na lekcjach dzo i podnosi efektywno[ pracy na lekcji. gramatyki? Obserwacja i analiza zjawisk jzykowych w tak 2. Czy na przykBad teksty literackie mog stwa- zgromadzonym materiale prowadzi do okre[lo- rza sprzyjajce warunki dla powstania ci- nych uogólnieD teoretycznych, czyli do wiado- gu operacji wypowiedzeniotwórczych dziec- mo[ci o jakim[ konkretnym elemencie systemu ka, w których z my[lenia jzykowego wyrasta jzyka, a od nich znów prosta droga wiedzie do my[lenie gramatyczne? dalszych wiczeD polegajcych na zastosowaniu Powszechnie wiadomo, |e jzyk i styl tekstów zdobytych wiadomo[ci w praktyce. literackich ró|ni si od jzyka i stylu dziecka, ich Z punktu widzenia okazjonalnego doskona- budowa gramatyczna jest ró|norodna i skom- lenia sprawno[ci jzykowej to ogniwo procesu plikowana, mo|e wic utrudnia wytwarzanie ksztaBcenia zorganizowanego w lekcj grama- poBczeD midzy gramatycznym i potocznym tyki jest niezwykle istotne. Obok bowiem wi- my[leniem jzykowym. Z drugiej strony jednak czeD w tzw. odpoznawaniu faktów jzykowych, wiadomo, |e jzyk literatury mo|e mie dodatni polegajcych na wyró|nianiu w tek[cie opraco- wpByw na rozwój jzyka dziecka [...], które w spo- wanych na lekcji zjawisk i form gramatycznych, sób bezpo[redni i niedostpny dla czBowieka do- a sBu|cych gBównie sprawdzaniu stopnia zrozu- rosBego prze|ywa utwór, niejednokrotnie identy- mienia i opanowania wiadomo[ci, wprowadza si fi kujc si z jego bohaterem nie tylko w sferze wiczenia twórcze. Polegaj one na zastosowa- zachowaD, ale tak|e w sferze jzyka. Do ana- niu przez ucznia zdobytych wiadomo[ci i umie- lizy jzykowej mog wic nadawa si niektóre jtno[ci do tworzenia wBasnej wypowiedzi, w któ- fragmenty tekstów literackich, byle nie ró|niBy si rej omawiane zjawiska i formy peBni okre[lon zasadniczo od jzyka dziecka i byBy w wystar- funkcj. Opracowywanie na lekcji na przykBad te- czajcym stopniu nasycone zjawiskami grama- matu  równowa|nik zdania mo|e i powinno po tycznymi, interesujcymi z punktu widzenia ce- teoretycznym omówieniu zagadnienia prowadzi lów ksztaBccych. do wiczeD sprawno[ciowych, zwracajc uwag Podobne wymagania nale|y postawi tekstom na stylistyczne funkcje tej struktury skBadniowej. przygotowywanym przez nauczyciela specjal- wiczenia w tworzeniu krótkiego potocznego nie dla potrzeb ksztaBcenia jzykowego. Najlep- dialogu, w którym najnaturalniejsz form wy- szym natomiast materiaBem, na którym opiera powiedzenia jest wBa[nie równowa|nik, sporz- si dziaBania doskonalce sprawno[ jzykow dzanie notatki z dowolnego tekstu u[wiadamiaj w obrbie nauczania gramatyki, s samodzielne skrótowo[ tej struktury. Tak planowane wicze- wypowiedzi uczniowskie, cho i one nie zawsze nia w lekcjach nauki o jzyku to przygotowanie charakteryzuj si wystarczajcym nasyceniem okazjonalne ucznia do redagowania opowiadania potrzebnym do obserwacji zjawisk jzykowych. z u|yciem dialogu bdz do formuBowania notat- W trakcie ich powstawania konieczna jest wic ki. Podobnie  lekcje na temat form osobowych dyskretna ingerencja nauczyciela, [wiadomego czasownika mog w wiczeniach praktycznych celów lekcji, w operacje wypowiedzeniotwórcze przygotowa po[rednio do doskonalenia uczniów w konstruowaniu opowiadania, a wiadomo[ci na temat akcentu zdaniowego i intonacji do prowa- 22. Z. Klemensiewicz, Wybrane zagadnienia metodycz- dzenia rozmowy czy ustnego opowiadania ba[ni, ne z zakresu nauczania gramatyki, Warszawa 1957. legend, mitów itp. NOWA POLSZCZYZNA 21 Lekcje gramatyki stwarzaj równie| bardzo kojeniem potrzeby i utwierdzonemu przez zain- wiele okazji do doskonalenia poprawno[ci jzyka teresowanie, satysfakcj i przyjemno[, w chwili ucznia, czyli jego zgodno[ci z nakazami normy gdy cel zostaB osignity, z czego pByn dalsze jzykowej. Wszystkie wiczenia dotyczce po- zainteresowania i nowe siBy, by posuwa si jesz- prawnej odmiany rzeczowników, przymiotników, cze dalej 25. Zainteresowania i siB nigdy nie po- liczebników, zaimków, czasowników, poprawno- winno by do[, zwBaszcza je[li chodzi o dosko- [ci zwizków zgody i rzdu, poprawno[ci zwiz- nalenie umiejtno[ci wypowiadania si, gdy jest ków skBadniowych rzeczownika z przymiotnikiem, to praca niejednokrotnie trudna i dBugotrwaBa. liczebnika z rzeczownikiem itp. sBu| w konse- Atrakcyjno[ zaj ksztaBccych sprawno[ kwencji wiczeniom w mówieniu i pisaniu, do- jzykow jest zatem warunkiem sine qua non skonalc sprawno[ systemow ucznia.  Rzecz ich efektywno[ci. gramatyki jest udostpnienie uczniowi zasobów Realizacji tego warunku najpeBniej sBu|y me- jzyka i uBatwianie mu wyboru z tych zasobów toda praktyki pisarskiej, pomy[lana jako wielka tego, co jest mu potrzebne dla wyra|enia okre- zabawa uczniów w twórców publikujcych swe [lonych tre[ci 23. prace na Bamach pisemka klasowego, w gazet- Z powy|szych rozwa|aD wynika wyraznie pod- ce [ciennej, pamitkowym albumie, czasopi[mie stawowa ró|nica midzy sposobem doskonale- dziecicym lub mBodzie|owym, czy wreszcie na nia jzykowego ucznia poprzez okazjonalne wi- ró|nych uroczysto[ciach i wieczornicach szkol- czenia sprawno[ciowe a metodami omówionymi nych. Wykorzystuje si w tej metodzie naturalne wcze[niej. wiczenia owe nale| raczej do spo- predyspozycje dziecka do spontanicznej twórczo- sobów po[redniego ksztaBcenia form wypowie- [ci werbalnej, a pisarskim poczynaniom dzieci dzi uczniowskich, ale poniewa| mo|na je reali- nadaje si w miar mo|liwo[ci charakter zabawo- zowa wedBug zasady:  tak je nale|y planowa, wy. Bo to zabawa peBni  funkcj czynnika zmniej- aby przydaBy si do doskonalenia dBu|szej wypo- szajcego presj zewntrznych bodzców i pod- wiedzi 24, zostaBy omówione w[ród metod prowa- niet, umo|liwiajc tym samym zapocztkowanie dzenia lekcji w caBo[ci po[wiconych ksztaBceniu wewntrznie motywowanego procesu uczenia sprawno[ci jzykowej. Metoda wiczeD okazjo- si, je|eli bowiem w ogóle istniej procesy sa- nalnych pozwala na naturaln integracj ró|nych me przez si nagradzajce, to nale|y ich szuka dziaBów nauczania jzyka ojczystego oraz ukazu- w strefi e rzeczy robionych dla zabawy 26. je uczniowi wielo[ i ró|norodno[ pBaszczyzn, Proponowany tu sposób pracy nad ksztaBce- na których mo|na zbiera do[wiadczenia jzy- niem jzyka uwzgldnia przede wszystkim takie kowe. Od dobrej organizacji wiczeD okazjonal- dziaBania dydaktyczne, które zmierzaj do rozwi- nych mo|e zale|e tak|e efektywno[ pozosta- jania sprawno[ci jzykowej pojmowanej jako na- Bych metod. turalne, swobodne, niewymuszone posBugiwanie si mow, majce u swych podstaw znajomo[ Metoda praktyki pisarskiej ró|nych kodów jzykowych, gBównie kodu rozbu- Charakteryzowane metody i sposoby pracy dowanego27, opanowanie podstawowych  funkcji nad ksztaBceniem uczniów w zakresie sprawno[ci jzyka i umiejtno[ korzystania z nich zale|nie jzykowej eksponuj te dziaBania dydaktyczne, od okoliczno[ci mówienia tego, co si chce po- które sprzyjaj adaptacji ucznia do [rodowiska wiedzie 28; kompetencj komunikacyjn umo|- spoBecznego, odwoBuj si do naturalnych skBon- liwiajc z bogactwa jzyka czerpa te [rodki , no[ci dziecka oraz do jego spontanicznej aktyw- które pozwalaj jednocze[nie  rozkazywa i infor- no[ci, która  jak pisze Piaget w swojej Psycho- mowa, opisywa i poetyzowa, tworzy pikno logii  nierozBcznie jest zwizana z rozwojem i wyja[nia i speBnia te wszystkie i wiele funkcji, umysBowym. Naturalny bowiem proces rozwoju dziecka stanowi  wewntrzna motywacja aktyw- 25. R. Gloton, C. Clero, op. cit., s. 98. no[ci skierowana ku celowi zgodnemu z zaspo- 26. J. S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, War- szawa 1974, s. 187. 23. J. Tokarski, Gramatyka w szkole, Warszawa 1966, 27. Por. B. Bernstein, Socjolingwistyczne ujcie pro- s. 24. cesu socjalizacji: uwagi dotyczce podatno[ci na oddziaBywanie szkoBy, [w:] Badania nad rozwojem 24. A. Wierzbicka, P. Wierzbicki, KsztaBcenie spraw- jzyka dziecka, pod red. G. W. Shugar i M. Smo- no[ci jzykowej, [w:] Metodyka nauczania jzyka czyDskiej, Warszawa 1989. polskiego w kl. V-VIII, pod red. M. Pecherskiego, Warszawa 1970, s. 152. 28. J. S. Bruner, op. cit., s. 153. 22 NOWA POLSZCZYZNA podtrzymujc kontakt z drugim czBowiekiem 29. cjowanego w 1903 r. przez kongres wychowania Tak pojmowana sprawno[ bliska jest temu, co estetycznego we WrocBawiu, który jak gdyby do- charakteryzuje twórczo[ werbaln. Zarówno ba- konaB zwrotu w ówczesnej dydaktyce, podkre[la- dania psychologiczne, jak i lingwistyczne wskazu- jc konieczno[ poszanowania indywidualno[ci j na to, |e u wszystkich ludzi istnieje wrodzona, dziecka, nauczania opartego na psychologii, roz- potencjalna potrzeba wyra|ania siebie, prowa- woju siB twórczych dziecka, ksztaBcenia nie tylko dzca do zdolno[ci tworzenia30, dziecko za[ wy- intelektualnego, ale i estetycznego34. Trzeba tu posa|one w  zdolno[ zdobywania zdolno[ci wymieni takich dydaktyków polskich, jak J. Mort- jest w sposób naturalny szczególnie twórcze. kowiczowa, A. Szycówna, H. Rowid, M. Grzego- Mowa pisana dziecka, rozwijajca si przede rzewska, a do[ zacytowa dwa  przykazania wszystkim w szkole, ju| w drugiej fazie wieku dotyczce metodyki wypracowaD pi[miennych szkolnego jest na tyle opanowana, |e staje si z tamtych czasów:  Pierwsze przykazanie w dzie- wa|nym [rodkiem porozumiewania. Z cytowa- dzinie wypracowaD stylowych brzmie powinno: nych wcze[niej badaD nad kryzysem ekspresji nie bdziesz przygotowywaB formy wypracowaD plastycznej wynika nawet, i| zdobywanie umie- twych uczniów, ale bdziesz dawaB dziecku two- jtno[ci pisania dostarcza dzieciom nowych mo|- rzy swobodnie. Nie bdziesz narzucaB dziecku liwo[ci wyrazu i mo|e oddziaBywa hamujco na twojej formy, ale uczy si bdziesz przenika twórczo[ plastyczn31. Pojawia si natomiast ak- w jego dziecic form [...]. Drugie przykazanie tywno[ twórcza w zakresie nawizywania kon- [...]: wolny, niczym nie skrpowany wybór jako za- taktu spoBecznego za po[rednictwem ekspresji sada, podanie tematów okre[lonych dla wszyst- werbalnej. H. BaczyDska na przykBad udowodniBa kich jako wyjtek. Wypracowania powinny by w swoich badaniach, |e w wieku szkolnym mo|e swobodnym wiczeniem si ucznia w szerszym si ksztaBtowa (w sprzyjajcych warunkach) roz- oddawaniu pi[miennym wBasnych wra|eD i do- winita posta mowy pisanej jak swoista dziedzi- [wiadczeD i wyrazem jego my[li i uczu 35. na  sztuki dziecka 32, która stwarza sposobno[ Bezpo[rednio jednak metoda praktyki pisar- do wyra|ania przez dziecko indywidualnych mo|- skiej nawizuje do Nowoczesnej SzkoBy Fran- liwo[ci, zainteresowaD, zdolno[ci w zindywiduali- cuskiej Technik Freineta i prób przeszczepie- zowanych pod wzgldem sty lu wypowiedziach. nia francuskich osigni na grunt polski przez Je[li tak, to nale|y szuka mo| liwo[ci kierowa- Halin Semenowicz. Oczywi[cie mowa tu o sa- nia rozwojem indywidualnych uzdolnieD i talen- mej idei, gdy| metoda praktyki pisarskiej zawiera tów pisarskich dzieci, a dziki tym mo|liwo[ciom wiele modyfikacji tamtych pomysBów. Jest przede przyspiesza rozwój jzyka. Z cytowanych badaD wszystkim dostosowan do warunków polskiego H. BaczyDskiej wynika niezbicie, |e dziki sto- systemu klasowo-lekcyjnego metod ksztaBcenia sowaniu odpowiednich metod kierowania rozwo- jzyka dziecka. Z konkretnych rozwizaD pedago- jem mowy pisanej  [...] w procesie rozwoju sty- gicznych C. Freineta wyzyskuje przede wszystkim lu uczniowie nie musz przechodzi przez fazy technik swobodnego tekstu36, a z ró|norodnych ni|sze, mog od razu pisa tak, jak potrafi  mó- zaj i specjalistycznych wiczeD szczegóBowych, wi 33. Tak metod mo|e sta si metoda prak- towarzyszcych swobodnemu tekstowi  wicze- tyki pisarskiej. nia jzykowe, takie jak obserwacje gramatycz- Gdyby szuka jej korzeni, trzeba by sign ne i ortografi czne, wiczenia sBownikowe, skBa- do tzw. Ruchu Nowego Wychowania, rozwijaj- dniowe itp. nawizujce bezpo[rednio do tekstu, cego si na pocztku XX wieku w Niemczech stanowice jeden z rodzajów jego  pedagogicz- i gBównie we Francji (ale tak|e i w Polsce), zaini- nego wykorzystania 37. Rozwijanie ekspresji wer- balnej ucznia za pomoc metody praktyki pisar- skiej odbywa si w takiej atmosferze, która daje 29. J. S. Bruner, op. cit., s. 153. uczniom sposobno[ do szczerego wypowiada- 30. R. Gloton, C. Clero, op. cit., zobacz te|: N. Chom- sky, Preliminaria metodologiczne, [w:] WspóBczesny spór o fi lozofi czne zaBo|enia teorii jzyka, Wybór 34. Zob. A. Szycówna, Metodyka wypracowaD, cz. I, tekstów i opracowanie B. Stanosz, Warszawa 1977, Warszawa 1919, s. 97-98. s. 183-256. 35. J. Mortkowiczowa, O wypracowaniach, [w:] Prdy 31. L. WoBoszynowa, op. cit., s. 555. nauczania jzyka ojczystego, op. cit., s. 142-143. 32. H. BaczyDska, Rozwój mowy pisanej w klasach 36. C. Freinet, Swobodny tekst, [w:] O szkoB ludow. I-IV. Typy twórczo[ci literackiej, Warszawa 1965. Pisma wybrane, WrocBaw 1976, s. 387 i dalsze. 37. C. Freinet, Swobodny tekst, op. cit., s. 419-420. 33. H. BaczyDska, op. cit., s. 196. NOWA POLSZCZYZNA 23 nia si na ka|dy interesujcy ich temat38, stwarza ró|nych emocji: rado[ci, smutku, |alu. Pojawiaj okazj do rozmowy o prze|yciach, wra|eniach, si w[ród nich teksty naiwno-fi lozofi czne, snuj- doznaniach. Pozwala to na tak wymian my[li, ce refl eksje nad sensem |ycia, miBo[ci, przyjaz- z której wyrastaj propozycje tematów wypowie- ni itp.40. Najcz[ciej s to autentyczne, szczere, dzi uczniowskich. UczeD pisze wtedy nie o tym, [wie|e wypowiedzi dziecice, ale czasem po- o czym kazano mu pisa, i nie tak, jak mu kaza- brzmiewaj w nich do[ wyraznie echa wzorów no, ale o tym, o czym sam pisa pragnie, i tak, literackich. Swobodne teksty jednak, jako wytwór jak sam my[li i czuje. Je[li na lekcjach wytworzy werbalnej ekspresji dziecka, uznaje si za zal- si tak atmosfer, to tym samym stwarza si |ek twórczo[ci niezale|nie od tego, czy nosz szans do ksztaBtowania odpowiednich motywacji znamiona wypowiedzi o charakterze na[ladow- tak istotnych w rozwijaniu sprawno[ci jzykowej. czym. Trzeba je wic traktowa na równi z wy- Jak dowodz L. P. Thorpe i A. M. Schmüller:  [...] powiedziami bdcymi swoistym uzewntrznie- dziecko znacznie Batwiej nauczy si rzuca piBk, niem do[wiadczeD, prze|y i wyobra|eD dziecka. jezdzi na wrotkach i na rowerze, a tak|e p i s a   Wszak istotnie wdra|ajc si w arkana umiejt- (wyró|nienie moje A.D.), skoro jego dziaBania s no[ci wyrobionej, na której inni si znaj, z ko- zgodne z osobistymi aspiracjami lub upragniony- nieczno[ci przechodzi si przez faz niezbdnej mi zamierzeniami 39. na[ladowczo[ci, wymagajcej nieraz odBo|enia Struktura dziaBaD dydaktycznych organizuj- na pózniej pogoni za wBasnymi nowymi wynikami cych prac nad doskonaleniem mowy dziecka i majcej za warunek wzorowanie si po prostu metod praktyki pisarskiej przewiduje nastpu- na tym, co osignli ludzie biegli w tej umiejt- jce ogniwa: no[ci. Inaczej grozi uczestnictwo w rozpowszech-  pisanie swobodnych tekstów, nionym typie fuszerki charakterystycznej dla nie-  prezentacj ich na forum klasy, douczonych oryginaBów 41.  wybór najciekawszego tekstu, {aden wic ze swobodnych tekstów, nawet  jego kosmetyk jzykowo-stylistyczn. ten maBo oryginalny, nie mo|e by zlekcewa|o- Podstaw wszelkich dziaBaD dydaktycznych ny, niezauwa|ony, wy[miany. Musi by wa|ny, jest zatem swobodny tekst, czyli wolna od jakiej- a jego autor caBkowicie bezpieczny. kolwiek ingerencji nauczyciela w temat czy form Powstajce w atmosferze wzajemnego zaufa- pisemna wypowiedz ucznia, w której wyra|a on nia i poczuciu peBnego bezpieczeDstwa swobod- to, co w danym momencie chce przekaza swo- ne teksty zostaj nastpnie odczytane w klasie, jemu otoczeniu. Pisanie swobodnych tekstów ma a w trakcie gBosowania wybiera si tekst zasBu- sBu|y ujawnianiu potrzeb, problemów, zaintere- gujcy, zdaniem uczniów, na szczególn uwag. sowaD dzieci oraz ksztaBtowaniu ich wyobrazni, Znaczna w naszych szkoBach liczebno[ klas wy- a z punktu widzenia dydaktycznego  poznawa- maga zastosowania organizacyjnego usprawnie- niu spraw jzyka, to znaczy poznawaniu sposo- nia, polegajcego na dwuetapowym czytaniu bów posBugiwania si tworzywem jzyka dla jak swobodnych tekstów. PodziaB klasy na mniejsze najlepszego i najadekwatniejszego w stosunku grupy, które w cichym czytaniu zapoznaj si do celu i funkcji wypowiedzi wyra|ania tre[ci. z tekstami swoich kolegów i wybieraj najcie- Swobodne teksty w sferze tematyki mog by kawszy do gBo[nego czytania w klasie, sprawia, bardzo zró|nicowane. Charakteryzuj si rów- |e do prezentacji na forum klasy pozostaje tyl- nie| ró|norodn poetyk. Mo|na w[ród nich spot- ko kilka tekstów i spo[ród nich wybiera si jeden ka ba[nie i opowiadania science fi ction, mog stanowicy podstaw dalszych dziaBaD. Bardzo to by teksty oparte na percepcji zmysBowej i od- wa|nym momentem tego etapu pracy jest samo zwierciedlajce stosunek dziecka do ludzi, [wia- gBosowanie. Czuwanie nad jego przebiegiem, |- ta, wydarzeD, pracy, mog stanowi werbalizacj danie wypowiedzi uzasadniajcych wybór tego a nie innego tekstu  oto dziaBania dydaktycz- ne, które w konsekwencji prowadz do tego, |e uczniowie, zastanawiajc si nad kryteriami de- 38. Pozytywn rol w przygotowaniu gruntu pod prac metod praktyki pisarskiej mo|e odegra przyzwy- czajanie uczniów do ró|norodnych wypracowaD pi- semnych na tzw. tematy wolne bdz tematy inspi- 40. H. Semenowicz, Poetycka twórczo[ dziecka, War- rowane lektur, ale o du|ym marginesie swobody. szawa 1973, s. 46. 39. L. P. Thorpe i A. M. Schmüller, Les theories contem- 41. T. KotarbiDski, Traktat o dobrej robocie, WrocBaw- poraines de l apprentissage, Paris 1956, s. 419. Warszawa-Kraków 1975, s. 149. 24 NOWA POLSZCZYZNA cydujcymi o walorach utworu, pojmuj, |e w gBo- miewania jzykowego43. Tworzone s niejako  na sowaniu nie nale|y kierowa si osobistymi sym- gorco i nie mog by z góry zaplanowane, ale patiami bdz animozjami. zwBaszcza na tym polega ich szczególna warto[, Dalsze ogniwo dziaBaD to przepisanie wybra- |e wynikaj z rzeczywistych potrzeb uczniów. nego tekstu (wraz z nazwiskiem autora) na tabli- W trakcie  kosmetyki tekstu prowadzi si cy oraz do zeszytów w takiej formie jzykowej, z uczniami ró|nego rodzaju notatki, a w[ród nich jak nadaB mu autor. Poprawia si jedynie zaraz zapisy lub sformuBowania ustne wniosków zawie- bBdy ortografi czne. rajcych informacje w rodzaju: co w wybranym Najwa|niejsza natomiast z punktu widzenia tek[cie poprawiono i co dziki tym poprawkom ksztaBcenia sprawno[ci jzykowej praca rozpo- zyskaB tekst. Chodzi bowiem o u[wiadomienie czyna si w nastpnym ogniwie strukturalnym uczniom celu rozmaitych korekt wprowadzonych metody. Ten etap dziaBaD, nazywany w literatu- do wypowiedzi. rze metodycznej  kosmetyk tekstu , ma na ce- Ostatnie ogniwo pracy to przepisanie tekstu lu nadanie wybranemu tekstowi postaci mo|liwie w jego nowym ksztaBcie do zeszytów, na auto- najdoskonalszej. W tej pracy uczestniczy caBa rze za[ ci|y obowizek przygotowania tekstu klasa, proponujc najkorzystniejsze poprawki do publikacji. Swobodne teksty bowiem, jak ka|- i zmiany, które dotyczy mog ró|nych warstw da twórczo[, wymagaj swojej publiczno[ci. Na tworzywa jzykowego. Zmiany te jednak mog zakoDczenie wypada wróci do stwierdzenia, |e by dokonywane po ich zaakceptowaniu przez metoda praktyki pisarskiej pomy[lana jest jako autora tekstu. W czasie  kosmetyki tekstu (pojmo- zabawa uczniów w twórców. Je[li tak, to koniecz- wanej jako badanie i analiza tekstu) prowadzcej ne jest stworzenie w klasie odpowiedniego klima- do wyszukiwania w nim niejasno[ci, bBdów, nie- tu.  Trzeba dziecku zapewni zupeBne poczucie konsekwencji, i z kolei zmierzajcej do ich usuwa- bezpieczeDstwa i |yczliwy stosunek otoczenia. nia,  z syntezy spontanicznej, któr jest swobodny Dziecko musi by przekonane, |e nauczyciel jest tekst [...], powstaje synteza wzbogacona 42. tym czBowiekiem, który pomaga, a nie tym, który W ogniwie tym pojawiaj si ró|nego rodzaju dyryguje, poprawia, ocenia z pozycji dorosBego wiczenia pomocnicze, których zakres sygnalizuje i chwali lub gani dzieBo dziecka z urzdu 44. program ksztaBcenia jzykowego. wiczenia sBow- To wBa[nie nauczyciel organizuje w klasie atmo- nikowo-frazeologiczne polegaj na przykBad na sfer kole|eDstwa i bezpieczeDstwa psychiczne- doborze sBów najtrafniejszych dla wyra|enia tre[- go. Swobodny tekst, niezale|nie od tego, jakie ci, zastosowaniu synonimów lub zaimków w celu tre[ci zawiera, nie mo|e si zwróci przeciwko likwidowania powtórzeD wyrazowych, zastpowa- swojemu autorowi. Je[li ma stwarza tak|e mo|- niu wyrazów ogólnych szczegóBowymi i odwrot- liwo[ci ksztaBcenia samodzielno[ci sdów, po- nie. wiczenia syntaktyczne dotycz umiejtno[ci szanowania dla cudzej indywidualno[ci, musi by zamykania kompleksów tre[ciowych w granicach traktowany z caB powag, a wszystkie dziaBania zdania, synonimiki skBadniowej, szyku wyrazów i reakcje dzieci przybior wtedy wBa[ciwy wymiar. w zdaniu itp. wiczenia kompozycyjne pomaga- Wiele wic tu zale|y od taktu nauczyciela oraz je- j nada swobodnemu tekstowi mo|liwie najdos- go chci zrozumienia [wiata i problemów dziec- konalszy  ksztaBt architektoniczny , sprowadzaj ka. Je[li nauczyciel chce, aby dzieci aktywnie si wic do korekt w u|yciu formalnych wyznacz- uczestniczyBy w przygodzie twórczej, jak propo- ników relacji zachodzcych midzy poszczególny- nuje im poprzez organizacj lekcji metod prak- mi skBadnikami tekstu, zdaniami (u|ycie spójników tyki pisarskiej, pisanie swobodnych tekstów nie i zaimków) oraz akapitami (wskazniki nawizania). mo|e odbywa si dla samego pisania. Nauczy- Dotycz selekcji i uporzdkowania, czyli plano- ciel musi wic zapoznawa si ze swobodnymi wo[ci tre[ciowej wypowiedzi. Oczywi[cie dobór tekstami wszystkich uczniów (tak|e z tymi, które tych wiczeD jest uwarunkowany specyfik tekstu nie zostaBy na lekcji wybrane), opatrywa te pra- i konkretnymi potrzebami przezeD wyznaczonymi, ce nie ocen wyra|on stopniem, ale recenzj gdy| tekst z jego semantyk jest w tym dziaBaniu zawierajc |yczliwe uwagi, podkre[lajc zale- nadrzdny, a wiczenia sBu| naturalnej potrze- ty wypowiedzi oraz proponujc poprawki, które bie  rozja[niania . Dobrze te| sBu| doskonale- niu gatunków wypowiedzi jako jednostki porozu- 43. Por. M. Bachtin, Problem gatunków mowy, [w:] Estetyka twórczo[ci sBownej, Warszawa 1986, s. 349-402. 42. C. Freinet, Swobodny tekst, op. cit., s. 414. 44. H. Semenowicz, op. cit., s. 90. NOWA POLSZCZYZNA 25 pozwol nada jej ksztaBt doskonalszy. W recenzji j asymetryczny ukBad szkolnej komunikacji j- znajduj si wtedy sBowa zachty do pracy nad zykowej. W organizacji procesu dydaktycznego rozwijaniem umiejtno[ci obserwacji i formuBo- metody owe przeplataj si i wzajemnie uzupeB- wania my[li, skierowane w formie bezpo[redniej niaj, gdy| polimetodyczno[ i wBa[ciwy dobór do konkretnego autora tekstu. Dla budzenia po- metod do tre[ci ksztaBcenia jest warunkiem jego zytywnych motywacji u dzieci taki indywidualny efektywno[ci46. prawie partnerski kontakt z nauczycielem ma bo- Potwierdzeniem skuteczno[ci proponowanych wiem niebagatelne znaczenie. dziaBaD, co warto dla porzdku odnotowa, s wy- W zwizku z metod praktyki pisarskiej raz cinkowe badania efektywno[ci wybranych metod, jeszcze wypada nawiza do rozwa|aD na te- które byBy ju| z powodzeniem prowadzone47. Przy- mat szkolnego systemu komunikacji jzykowej. woBujc jednak zdanie J. S. Brunera:  W peda- Bo ta metoda stwarza chyba najwiksze szanse gogice [...] wypróbowywanie metod polega cza- dla ograniczenia dyspozytorskiej roli nauczycie- sami nie tyle na sprawdzaniu ich skuteczno[ci, la w zakresie reguB komunikowania. Dziki niej co na badaniu sposobów ich zastosowania 48, uczeD mo|e sta si gBównym nadawc, a na- postulowa raczej nale|y podejmowanie badaD uczyciel na równi z innymi uczniami  odbiorc. ukazujcych, czy i w jaki sposób szkoBa korzy- Pojawia si tak|e okazja do pogodzenia roli na- sta z mo|liwo[ci ksztaBcenia jzyka ucznia ró|no- uczyciela  autorytetu z rol doradcy, nierzadko rodnymi metodami. Obawia si bowiem mo|na, powiernika, a tak|e szansa na uniknicie w ksztaB- |e nurt dziaBaD dydaktycznych tu opisywanych ceniu jzyka tradycyjnych form kontroli i sankcji do[ opornie zyskuje sobie prawo obywatelstwa na rzecz przeniesienia punktu ci|ko[ci w kierun- w naszej szkole, a przynajmniej na razie chyba ku samokontroli ucznia. W metodzie tej wreszcie cz[ciej widoczny jest w publikacjach metodycz- istnieje potencjalna mo|liwo[ rozwijania nieza- nych ni| w praktyce. Mamy tu na my[li zwBasz- le|no[ci i spontaniczno[ci wypowiedzi.  Praw- cza te metody, które organizuj doskonalenie dziwe techniki twórczej ekspresji werbalnej mó- mowy dziecka poprzez wykorzystanie prze|y, wionej i pisanej wBczaj dziecko w sytuacj do[wiadczeD |yciowych i dziaBaD pozawerbal- funkcjonaln, autentyczn, to znaczy odwarun- nych ucznia dla wyzwolenia wewntrznej potrze- kowan i «odszkolnion». W miar mo|no[ci b- by sBownej ekspresji. dzie to sytuacja, kiedy mówi si wtedy, gdy ma si co[ do powiedzenia i odczuwa si ch prze- kazania tego innym, kiedy zabaw realizuje si 46. Na konieczno[ polimetodyczno[ci zwracaj tak- dla zabawy, kiedy licz si osignicia i niepowo- |e uwag prowadzcy badania magistranci. We wnioskach koDcowych ich prac czytamy np.:  [...] dzenia, a nie «dobrze» i «zle», [...] bo przecie| gdy metod instrukcji i norm poBczy z metod to nic nie oznacza, i kiedy, co rozumie si samo analizy i na[ladowania wzorów, daje dobre wyni- przez si, nie wchodzi w gr stawianie przez na- ki. Metoda instrukcji i norm sprawdza si w zasto- uczyciela stopnia za «wyczyny» 45. sowaniu z uczniami zdolnymi. SBabszym uczniom Przedstawione metody ksztaBcenia sprawno- nie wystarczaj wyja[nienia, trzeba im da wzór [ci jzykowej ucznia eksponuj (jak ju| pisano), (J. Zygmunt, Streszczenie opracowane metod norm oprócz integracyjnego charakteru wiczeD w mó- i instrukcji. Praca podyplomowa 1977, nr kat. 484); wieniu i pisaniu, zwizki ksztaBcenia mowy z dzia- [...]  Powizanie wzorca i instrukcji daje dobre re- zultaty w pracy z uczniem sBabym, dla którego wzór Baniem, wykorzystanie elementów postawy ba- jest nieodzown pomoc w uczeniu si (K. Ruczaj, dawczej ucznia oraz twórczych aspektów jego Wprowadzenie opisu w klasie VII metod norm i in- praktyki jzykowej. Wydaje si wic, |e speBnia- strukcji. Praca podyplomowa 1977, nr kat. 485). j funkcj metod ksztaBcenia opartego na natu- 47. Mam tu na my[li monografi czne opracowanie me- ralnym procesie rozwoju istoty rosncej, s inspi- tody praktyki pisarskiej przez Z. A. KBakówn w jej rowaniem [wiadomego dziaBania ucznia, zamiast rozprawie doktorskiej oraz ksi|k W. Frankiewicz  jak to nazywa Irena Wojnar  biernego  bycia Technika swobodnych tekstów jako metoda ksztaB- kierowanym . cenia my[lenia twórczego, korespondujc w pew- nym stopniu z problematyk metod doskonalenia Wydaje si tak|e, |e ze wzgldu na taki swój sprawno[ci jzykowej. charakter, koresponduj z zakresem i celami 48. Por. J. S. Bruner, op. cit., s. 174. Badania stoso- ksztaBcenia oraz przynajmniej cz[ciowo prostu- walno[ci proponowanych przeze mnie metod ksztaB- cenia sprawno[ci jzykowej prowadzili z powodze- niem magistranci studiów zaocznych i stacjonarnych 45. R. Gloton, C. Clero, op. cit., s. 236-237. oraz sBuchacze studiów podyplomowych [...].

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Metody ksztalcenia[1]
Metody Kształcenia tabela
zalacznik nr ?ekty ksztalcenia pedagogika specjalna II
kształtowanie systemu językowego dziecka niesłyszącego
Metody kształtowania zachowań zdrowotnych
Kształtujemy sprawność motoryczną na torze przeszkód
Kształtowanie sprawności ogólnej i specjalnej w ćw zwonnościowo akrobatycznych
2001 SP Kat metodyka kształcenia
Chemiczne zanieczyszczenia żywności i metody ich oznaczania cz II

więcej podobnych podstron