Szkoła Policji w Katowicach
Wydział Metodyki Szkolenia
Metody kształcenia
Materiały pomocnicze dla osób realizujących
zadania dydaktyczne
Opracowanie:
podkom. mgr Andrzej Kłosek
Wydawnictwo
Szkoły Policji w Katowicach
2001
S
P
A
O
A

L
O
I
C
K
J
Z
I
 2
 3
SPIS TREŚCI:
1. Pojęcie metody 5
2. Historyczny rozwój metod kształcenia 7
3. Podział metod kształcenia 9
4. Metody asymilacji wiedzy 10
4.1 Pogadanka 10
4.2 Dyskusja 11
4.3 Wykład 13
5. Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy
 metody problemowe (poszukujące) 20
5.1 Metody problemowe 20
5.2 Metoda przypadków 21
5.3 Metoda sytuacyjna 22
5.4 Burza mózgów 23
5.5 Symulacja 24
6. Pokaz 26
7. Metody warsztatowe 28
8. Dobór metod nauczania 29
9. Bibliografia 31
 4
 5
1. Pojęcie metody
Termin "metoda" pochodzi od greckiego słowa methodos oznaczającego badanie, sposób
badania, ale i sposób postępowania i dochodzenia prawdy1.
Pojęcie metody często utożsamiane jest ze sposobem podawania wiadomości. Takie
ujęcie zmienia i upraszcza sens procesu kształcenia. Należy zauważyć, że każda metoda jest
sposobem działania, natomiast nie każdy sposób postępowania zasługuje na nazwę metody. Na
różnice w określeniu analizowanego pojęcia uwagę zwrócił Tadeusz Kotarbiński, który
stwierdził, że "metoda tym różni się od sposobu, że przez metodę rozumie się zwykle sposób
z góry obmyślany dla zastosowania go w licznych a podobnych przypadkach". W dalszej części
ten sam autor stwierdza, że "metoda wiąże się nierozerwalnie z pojęciem planu, to zaś
z pojęciem celu działania"2.
Istnieje wiele definicji określających metody kształcenia. Wincenty Okoń metodę
kształcenia definiuje jako "wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności
nauczyciela i uczniów, realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian
w osobowości uczniów"3. Kazimierz Sośnicki z kolei określa ją jako "systematycznie stosowany
przez nauczyciela sposób pracy dydaktycznej, obejmujący różne czynności nauczyciela
i uczniów, które mają prowadzić do rozumienia i opanowania nowych treści
i do uzyskania przynajmniej podstawowych umiejętności związanych z tymi treściami"4.
W podobny sposób metodę kształcenia definiuje prof. dr hab. Wacław Strykowski. Zdaniem
tego autora metoda kształcenia "to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela
z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia, bądz
układ czynności nauczyciela
i uczniów wypróbowany i systematycznie stosowany w celu spowodowania określonych zmian
w osobowości uczniów"5.
Wszyscy wymienieni autorzy mimo, iż różnie definiują metodę dydaktyczną,
wskazują na jej systematyczność stosowania w pracy nauczyciela. Stosowanie metody jest
1
W. Okoń , Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, s. 246.
W. Strykowski, Metody kształcenia,  News Nowości Oświaty 1994, nr 2, s. 5.
2
T. Kotarbiński , Wybór pism , Warszawa 1957, s. 246 , 430.
3
Tamże, s. 246.
4
K. Sośnicki, Poradnik Dydaktyczny, Warszawa 1965, s. 47.
5
Tamże, s. 6.
 6
zamierzone, ma ona umożliwić realizowanie celów kształcenia, wywołanie zamierzonych zmian
w osobowości ucznia i uzyskania przez niego nowych treści i umiejętności. Metoda jest więc
systemem uświadomionych, konsekwentnych działań nauczyciela prowadzących do osiągnięcia
rezultatu zgodnego z nakreślonym celem. Dowolna metoda musi zakładać uświadomiony cel, bez
którego nie jest możliwa działalność nauczyciela polegająca na organizowaniu poznawczej
i praktycznej działalności ucznia.
Samo pojęcie metody kształcenia jest pojęciem szerszym niż tradycyjnie stosowane
pojęcie metody nauczania. W pojęciu kształcenia mieści się bowiem i nauczanie, i uczenie się,
przez co zostaje podkreślona rola ucznia w tym procesie. Uczeń, który stanowi obiekt
oddziaływania nauczyciela, jest jednocześnie podmiotem i od jego woli oraz zainteresowań
zależy działalność zgodna z oddziaływaniem nauczyciela. Jeżeli nauczyciel nie wywoła
u uczniów zainteresowania celem, to proces dydaktyczny, nie może być realizowany i metoda
kształcenia nie doprowadzi do pożądanych rezultatów. Metoda kształcenia zakłada stałe
współdziałanie nauczyciela i ucznia, w toku którego realizowany jest proces opanowywania
przez ucznia treści kształcenia.
 7
2.Historyczny rozwój metod kształcenia
Metody kształcenia - nauczania mają swoją długą historię i dzisiejsze ich rozumienie
daleko odbiega od tego jak pojmowano je wcześniej.
W nauczaniu okazjonalnym, które znacznie wyprzedzało pod względem
historycznym nauczanie zinstytucjonalizowane - organizowane w szkole - dominowały metody
oparte na naśladownictwie. Obserwując i powtarzając za dorosłymi określone czynności,
uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy
społecznej, której byli członkami6.
Z chwilą zorganizowania szkół pojawiły się metody słowne. W przypadku metod
słownych dominującym sposobem nauczania było przekazywanie przez nauczyciela gotowych
wiadomości za pomocą słowa. Słowo najpierw mówione, póz
niej pisane, a ostatecznie
drukowane stało się głównym nośnikiem informacji przyswajanej przez uczniów7.
Metody słowne ukształtowały się przede wszystkim w szkole średniowiecznej
przyjmując postać metody wykładowej - akromatycznej lub katechetycznej. Udoskonaloną
postać metody katechetycznej stanowiła metoda heurastyczna - zwana też poszukującą8.
Metoda heurastyczna polegała na stawianiu pytań i udzielaniu gotowych wyuczonych
odpowiedzi. Formułowane przez nauczyciela pytania zmuszały uczniów na ogół do myślenia i do
samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.
Metody ze względu na stronę słowną dzielono na metody akromatyczne
i erotematyczne. Metody akromatyczne tj. metody wykładowe (od greckiego słowa akroma -
wykład) występujące w postaci opisu, opowiadania lub wykładu polegały na jednostronnym
przekazywaniu gotowej wiedzy werbalnej. Metody erotematyczne (od greckiego słowa erotema -
pytanie) zwane również poszukującymi obejmowały metody katechetyczne lub heurastyczne
polegające na podziale tematyki lekcji na ciąg pytań stawianych uczniom9.
W XIX wieku metody słowne traciły w praktyce i teorii pedagogicznej znaczenie
wyłącznego sposobu przekazywania wiedzy i jej przyswajania przez uczniów. Obok tych metod
pojawiły się metody zwane poglądowymi lub rzeczowymi. W metodach tych sposób
6
C. Kupisiewicz, Podstawy Dydaktyki Ogólnej, Warszawa 1976, s. 154.
7
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, s. 247.
8
C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1976, s. 155.
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, s. 247.
 8
przekazywania wiedzy polegał na gromadzeniu przez nauczyciela odpowiedniego materiału
empirycznego, zaciekawiania nim uczniów, organizacji obserwacji, a następnie na
podsumowaniu i utrwalaniu jej wyników. Zadanie uczniów polegało na zdobywaniu wiadomości
na podstawie obserwacji, a w dalszej kolejności ich zapamiętywaniu10.
Przełom XIX i XX wieku przyniósł rozwój kolejnej metody nauczania polegającej na
organizacji działalności praktycznej uczniów. Twórcą metody był J. Dewey. Uczniów
zaznajamiano z wiedzą a zarazem rozwijano ich zdolności i zainteresowania poprzez zastąpienie
praktyką dotychczasowego słowa lub oglądu. Metody nauczania realizowane tym sposobem
ograniczały rolę nauczyciela do planowania działalności ucznia i kierowania nią, uczeń natomiast
realizował określone zadania praktyczne w celu osiągnięcia zaplanowanego wyniku oraz
zdobycia wiedzy11.
9
Tamże, s. 155 i 247.
10
Tamże, s. 155 i s. 247.
11
Tamże, s. 248.
 9
3.Podział metod kształcenia
Biorąc pod uwagę cechy charakterystyczne poszczególnych metod kształcenia oraz
ich rozwój historyczny można dokonać ich klasyfikacji.
Uwzględniając sposób pracy nauczyciela z uczniami metody kształcenia dzieli się na:
- słowne - w których nauczyciel przekazuje wiedzę słowem, a uczniowie asymilują
wiadomości słuchając,
- obserwacji - polegające na tym, że nauczyciel posługuje się pokazem zaś uczniowie
przyswajają wiedzę obserwując,
- działalności praktycznej - gdy nauczyciel przekazuje wiadomości instruktażem, a uczniowie
przyswajają wiedzę pracując12.
Ze względu na sposób aktywności uczniów i czynności wykonywanych przez nauczyciela
metody kształcenia można podzielić na :
- metody asymilacji wiedzy (podające) oparte głównie na aktywności poznawczej
o charakterze reproduktywnym; uczenie następuje poprzez przyswojenie przez uczniów
gotowych informacji, przekazywanych najczęściej w sposób werbalny,
- metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowe) oparte na twórczej aktywności
poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu problemów,
- metody waloryzacyjne (eksponujące) o dominacji aktywności emocjonalno artystycznej:
metody te sprowadzają się do organizowania procesu kształcenia, lub stworzenia takich
sytuacji, w których uczniowie obserwują, odtwarzają, przeżywają określone wartości
o charakterze społecznym, moralnym,
- metody praktyczne (operacyjne) cechujące się przewagą aktywności praktyczno-
technicznej, wykonawczej, manualnej. Umiejętności praktyczne polegają na właściwym
posługiwaniu się regułami przy wykonywaniu zadań13.
Ze względu na stopień złożoności metody kształcenia możemy dzielić na :
- metody proste - wykład, dyskusja, pokaz,
- metody kompleksowe - metody nauczania praktycznego, które obejmują przykład,
demonstrację, pokaz czynności, metody problemowe.
12
C. Kupisiewicz, s. 158.
13
W. Okoń, s. 254-255.
 10
4.Metody asymilacji wiedzy
4.1 Pogadanka
Metody asymilacji nazywane są również metodami podającymi. Opierają się one na
aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym. Znalazły one szerokie zastosowanie
w szkole, w środkach masowej komunikacji. Wpływ na to miała pozorna prostota stosowania
tych metod oraz łatwość sięgania do wiedzy jaką dysponuje wykładowca. Nauczanie sprowadza
się przede wszystkim do doboru treści oraz sposobu jej przekazania. Charakter treści oraz metoda
jej podania wpływa na asymilację wiedzy przez uczniów i trwałość jej zapamiętywania.
Do tej grupy metod zaliczamy między innymi:
- pogadankę,
- dyskusję,
- wykład.
Pogadanka polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. Rozmowa ta charakteryzuje
się tym, że jest wszechstronnie przygotowana i jest ukierunkowana na zrealizowanie
określonego celu dydaktyczno wychowawczego. W pogadance pytania nauczyciela są wcześniej
przygotowane i nauczyciel zna prawdopodobne odpowiedzi uczniów na wszystkie pytania.
Od pogadanki wymaga się, by była prowadzona elastycznie, przypominała żywą
codzienną rozmowę, w której nauczyciel występuje w roli współrozmówcy, wprowadzającego
uczniów w świat poznania. Ma ona rozwijać myślenie i kształcić umiejętność wypowiadania
sądów dostatecznie uzasadnionych przez uczniów. Pytania nauczyciela powinny być precyzyjne,
wyraz
ne nie budzące wątpliwości co do treści znaczeniowej. Powinny być również wzorowe pod
względem poprawności językowej. Wymaga się by pytania miały charakter problemowy i były
sformułowane w sposób wymagający od uczniów namysłu i szeregowania znanych im faktów.
Nie mogą to być pytania ankietowe, wymagające od uczniów prostego potwierdzenia lub
zaprzeczenia faktów. Odpowiedzi uczniów powinny być rozwinięte, uzasadnione i językowo
poprawne.
Ze względu na rolę dydaktyczną jaką spełnia pogadanka, wyróżnia się jej następujące rodzaje
1. pogadanka wstępna,
2. pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości,
 11
3. pogadanka utrwalająca 14,
Celem pogadanki wstępnej jest przygotowanie uczniów do pracy. Ma ona wytworzyć
w uczniach stan gotowości do poznania czegoś nowego. W toku pogadanki wstępnej aktualizuje
się doświadczenia uczniów z tematem nowej lekcji, przypomina wiadomości niezbędne do
zrozumienia nowych wiadomości, wyjaśnia nowe terminy, które mogłyby utrudniać zrozumienie
nauczanych treści. Pogadanka wstępna ma również w zamiarze przygotowanie klasy do nowej
pracy poprzez podanie tematu zajęć, ich celu, wskazanie zadań dla klasy lub wydzielonych z klas
grup, omówienie metody pracy i sposobu jej zakończenia.
Istota pogadanki przedstawiającej nowe wiadomości polega na zaktywizowaniu
uczniów, by przekazywane nowe treści nauczania były przez nich zrozumiane, powiązane
z własnym doświadczeniem i zapamiętane. W pogadance tego typu znaczną rolę odgrywa
przypominanie sobie lub uzupełnianie doświadczeń, wiązanie ich z poprzednio nabytymi.
Pogadanka utrwalająca opiera się na operowaniu materiałem przyswojonym
uprzednio, lecz który wymaga konfrontacji ze sobą i zintegrowania w ramach większej całości.
Odbywa się to poprzez zestawienie ze sobą szerszego zakresu faktów i uogólnień, tworzeniu
układów obejmujących większe całości.
4.2. Dyskusja
Następną metodą z grupy metod asymilacji wiedzy jest dyskusja. Polega ona na
wymianie zdań pomiędzy wykładowcą a słuchaczami lub tylko pomiędzy słuchaczami. Zdania te
odbijają poglądy własne uczestników lub odwołują się do poglądów innych osób. Dyskusję
cechuje więc odmienność stanowisk uczestników w połączeniu z próbą znalezienia stanowiska
nadającego się do przyjęcia przez ogół. Wymiana poglądów odbywa się w sposób
uporządkowany. Warunkiem skutecznego posługiwania się tą metodą jest uprzednie
przygotowanie słuchaczy do wymiany myśli w sensie merytorycznym i formalnym, które polega
między innymi na wyposażeniu ich w niezbędne wiadomości.
Dobrze prowadzona dyskusja uczy głębszego rozumienia problemów, krytycznego
myślenia, liczenia się z opinią innych i uznawania ich argumentów, jeśli są słuszne, lepszego
14
W. Okoń, s. 256.
 12
rozumienia innych, dlatego tak ważną rolę w dyskusji odgrywa osoba prowadząca dyskusję,
która może być nauczycielem lub uczniem.
Do zadań osoby prowadzącej dyskusję należy:
- zaproponowanie i wprowadzenie zasad dyskusji oraz egzekwowanie ich w czasie jej trwania,
- kierowanie dyskusją poprzez udzielanie głosu rozmówcom, zachęcanie do dyskusji osób
biernych i ograniczanie zbyt zaawansowanych, porządkowanie dyskusji i dbanie by
trzymano się tematyki ,
- precyzowanie wypowiedzi oraz podsumowywanie dotychczasowych ustaleń,
- formułowanie wniosków15.
Do zasad poprawnego prowadzenia dyskusji należy:
- nieprzerywanie sobie wzajemnie wypowiedzi,
- atakowanie problemu a nie osoby,
- ustalenie maksymalnego limitu czasowego wypowiedzi,
- zabieranie głosu tak często, jak to jest konieczne, dopuszczając do głosu inne osoby,
- słuchanie się wzajemnie.
W każdej dyskusji można wyróżnić trzy fazy:
- wprowadzenie lub zagajenie polega na jasnym i precyzyjnym określeniu problemu, celu
dyskusji oraz podanie podstawowych pojęć; w tej fazie istotne jest wprowadzenie w istotę
omawianego zagadnienia, pobudzenie do myślenia i wypowiadania się na temat stanowiący
przedmiot dyskusji,
- dyskusja właściwa, będąca wymianą zdań, istota jej sprowadza się do zespołowego
rozwiązywania problemu,
- podsumowanie wyników, najczęściej realizowane przez prowadzącego dyskusję, sprowadza
się do zebrania wyników dyskusji i wyciągnięcia wniosków.
Dyskusja może spełniać różne role dydaktyczne, a mianowicie pozwala wzbogacać
posiadaną wiedzę o nowe elementy, porządkować je, syntetyzować i utrwalać.
Wyróżnia się trzy odmiany dyskusji. Najczęściej spotykaną jest dyskusja rozwijająca
się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez uczniów. Dyskusja ta rozwija się w sposób
spontaniczny szczególnie wtedy, gdy jej uczestnicy uzyskali wcześniej odpowiedni poziom
15
R. Baryła, Wybrane metody aktywizujące i ich stosowanie w praktyce szkolnej, Szkoła Zawodowa nr 2, Warszawa
2000, s.46.
 13
wiedzy dzięki czemu posiadają odpowiednie informacje i argumenty. Druga odmiana dyskusji
ukierunkowana jest na kształtowanie przekonań. Odbywa się ona w sferze spraw osobistych,
własnego stosunku do dobra i zła. W dyskusjach tego typu istotną rolę odgrywają oceny oraz
systemy wartości reprezentowane przez uczestników. Trzecią odmianą jest dyskusja, której
celem jest uzupełnienie własnej wiedzy uczestników16. Dyskusja ta jest mało dynamiczna, istotną
rolę odgrywa w niej dysponowanie bogatymi i pewnymi informacjami na dany temat, mniej
natomiast argumenty czy też oceny.
Wśród rodzajów dyskusji wyróżniamy między innymi :
- dyskusję związaną z wykładem,
- dyskusję wielokrotną,
- dyskusję obserwowaną (panelową).
Metoda dyskusji wielokrotnej sprowadza się do prowadzenia dyskusji w małych
grupach. Tematem może być takie samo zagadnienie omawiane w poszczególnych grupach, bądz

każdy z zespołów dyskutuje nad problemem oddzielnym, stanowiącym element większej całości.
Następnie wybrani w grupie liderzy prezentują wynik dyskusji w grupie. W czasie dyskusji
plenarnej obejmującej wszystkich uczestników - liderów i członków grup następuje wybór
optymalnego rozwiązania.
Dyskusja obserwowana - panelowa - polega na tym, że odpowiednio wcześniej
przygotowane osoby prowadzą dyskusję obserwowaną przez resztę uczestników. Zadanie
obserwowania dyskusji może być podzielone pomiędzy obserwatorów i dotyczyć różnych
aspektów, na przykład obserwacji dyskusji pod względem rzeczowym, pod względem emocji,
postaw, preferowanych wartości czy też pod względem odnoszenia się do siebie uczestników
dyskusji.
4.3 Wykład
Wykład jest metodą kształcenia polegającą na bezpośrednim lub pośrednim
usystematyzowanym i rozwiniętym przekazywaniu określonych informacji (zagadnień) jakiemuś
audytorium. Przedmiotem wykładu jest opis złożonych układów rzeczy, zjawisk, wydarzeń,
procesów i zachodzących między nimi związków i zależności głównie o charakterze
16
W. Okoń, s. 257.
 14
przyczynowo - skutkowym. Dzięki tej metodzie można w sposób szybki, wszechstronny
i staranny przedstawić problemy skomplikowane i trudne. Treść wykładu powinna być
dostosowana do poziomu umysłowego słuchaczy i musi być konsekwentnie przyporządkowana
celowi jaki zamierza osiągnąć wykładowca. Wykład nie musi zawierać wszystkich szczegółów
związanych z omawianym tematem, gdyż uczestnik wykładu, może i powinien je uzupełnić
w dostępnych z
ródłach
Podczas prowadzenia wykładu od wykładowcy wymaga się wiązania jego treści
z życiem, trafnego i interesującego dobierania przykładów, starannego i obrazowego wysławiania
się, budowania przejrzystej i logicznej zwartej struktury zajęć. W trakcie wykładu nauczyciel
powinien przestrzegać właściwego tempa i utrzymywania uwagi słuchaczy. Istotne jest dbanie
o jasny, barwny sposób wypowiedzi, poprawną dykcję oraz ożywianie wykładu środkami
poglądowymi - tablicami, schematami, przez
roczami, czy nawet rysunkiem odręcznym. Wykład
nie może nużyć i dlatego wypowiedzi wykładowców powinny wzbudzać zaciekawienie
i motywację u słuchaczy a ponadto muszą być zabarwione emocjonalnie.
Do najważniejszych czynników wpływających na aktywność słuchaczy podczas wykładu należą:
- stosowanie bogatego zestawu środków dydaktycznych,
- tempo zajęć uzależnione od zasobu doświadczeń, wiadomości słuchaczy oraz od ich
sprawności myślenia.
Dla zwiększenia efektywności wykładu istotne jest opracowanie dyspozycji - tez. Tezy
powinny być widoczne na tablicy w trakcie wykładu, dzięki czemu ułatwiają śledzenie
zgodności przebiegu wykładu oraz mogą stanowić formę podsumowania.
Przebieg chronologiczny wykładu opiera się na takich punktach jak:
- ogłoszenie tematu, celu wykładu i jego głównych dyspozycji (tez),
- podanie wykazu literatury (podstawowej i uzupełniającej) ,
- wykazanie przydatności wykładanych treści ,
- realizacja dyspozycji wykładu - merytoryczna część zajęć, w tym podanie słuchaczom
gotowych wiadomości do zapamiętania,
- podsumowanie wykładu - wskazanie jego najważniejszych treści - dokonanie konkluzji,
- zapowiedz
tematu następnych zajęć.
Rozróżnia się kilka typów wykładów. Wśród nich wykład klasyczny
(konwencjonalny), wykład problemowy, wykład konwersatoryjny oraz wykład interaktywny jako
 15
specyficzna metoda prowadzenia zajęć w oparciu o aktywność słuchaczy.
Wykład klasyczny polega na bezpośrednim przekazywaniu przez wykładowcę treści
w gotowej do zapisania lub zapamiętania formie. Wykład ten może być stosowany zarówno
w małych jak i dużych grupach słuchaczy.
Wykład problemowy ma budowę bardziej złożoną od poprzedniego. Jest ilustracją
jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego , jego pojawienia się, kierunków i sposobów
jego rozwiązania, a także konsekwencji wynikających z takiego rozumowania. Wykładowca
prowadzący zajęcia tą metodą stawia sobie i słuchaczom wcześniej przygotowany problem -
pytanie, który następnie w toku wykładu sam rozwiązuje. W ten sposób wskazuje słuchaczom
drogę dojścia do rozwiązania. Wykład problemowy może składać się z jednego lub kilku
problemów do rozwiązania.
Wykład konwersatoryjny polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu
z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych
lub praktycznych. W wykładzie tego typu przekazywana wiedza znajduje bezpośrednie
zastosowanie w działaniach słuchaczy.
W szkolnictwie policyjnym stosowana jest obecnie metoda wykładu interaktywnego.
Wykład interaktywny jest odmianą wykładu zbliżoną do wykładu problemowego, pogadanki,
dyskusji i klasycznej metody problemowej. W wykładzie tego typu zakłada się intelektualną
aktywność słuchaczy stymulowaną technikami aktywizującymi, stosowanymi przez
szkoleniowca. Wykładowca prowadząc zajęcia metodą wykładu interaktywnego wykorzystuje
naturalną aktywność słuchaczy, czyniąc ich współautorami wykładu.
Pełniejsze angażowanie słuchaczy w tok zajęć skutkuje odejściem od typowo
werbalnego przekazywania wiadomości na rzecz samodzielnego dochodzenia do wspólnych
rozwiązań postawionych problemów. Wykładowca stawiając zadania przed słuchaczami
oczekuje wypracowania stanowiska zgodnego z ich wiedzą i praktyką zawodową. Określenie
"interaktywny" odnosi się do wzajemnych interakcji zachodzących pomiędzy wykładowcą
a uczestnikami zajęć.
Wykład interaktywny przebiega według poniższych punktów:
- określenie celu głównego, składających się na to celów pośrednich oraz tez zajęć,
- podanie wykazu literatury (podstawowej i uzupełniającej),
- umotywowanie słuchaczy wokół celu,
 16
- realizacja celów szczegółowych przy zastosowaniu technik aktywizujących oraz
wprowadzanie syntez cząstkowych,
- podsumowanie całości oraz powrót do celu głównego,
- dokonanie oceny stopnia realizacji założonego celu,
- zapowiedz
celu (tematu) następnych zajęć.
Na ocenę poprawności wykładu interaktywnego składają się takie elementy jak:
- sposób podania celu i tez do zajęć,
- motywowanie słuchaczy do aktywnego uczestnictwa w zajęciach,
- przejrzystość, logiczność treści,
- dostosowanie języka wykładu do rozwojowego poziomu grupy,
- wykorzystywanie technik animacji,
- wykorzystywanie pomocy dydaktycznych,
- prowadzenie kontroli stopnia rozumienia treści przez słuchaczy,
- dokonywanie syntez, podsumowań,
- podanie celu następnych zajęć i zakresu niezbędnego przygotowania teoretycznego.
W trakcie wykładu interaktywnego wykładowca wykorzystuje różne techniki
animacji grupą lub grupami słuchaczy, sam pozostając w roli koordynatora podejmowanych
działań. Wśród możliwych do zastosowania technik animacji grupą można wymienić:
1. Akwarium - technikę polegającą na tym, że jedna z grup pracuje, gdy w tym samym czasie
druga grupa siedzi dookoła i obserwuje jej pracę. Dane z obserwacji mogą posłużyć jako
informacje zwrotne dla pracującej grupy.
2. Diamentowe uporządkowanie - zadaniem uczestników jest uporządkowanie według
ważności, wręczonych im kart zawierających pewne stwierdzenia na przykład w figurę
w kształcie karo. Graficzny schemat techniki przedstawia rysunek nr 1.
Rysunek nr 1
 17
1
2 2
3 3 3
4 4
5
Nr 1- to karta najważniejsza
Nr 5 - najmniej ważna
3. Sieć - na kartkach zapisane są kluczowe pojęcia, dotyczące określonego zagadnienia. Każdy
z uczestników losuje jedną z kart. Następnie dowolny uczestnik wyjaśnia swoje pojęcie,
kontynuuje ten z uczestników, który uważa, że jego pojęcie ma związek z poprzednim
i nawiązuje do nich. Technika ta może być wykorzystana do podsumowywania
i uporządkowywania wiedzy oraz rozpoczęcia nowego zagadnienia przez ujęcie w całość
wiedzy zdobytej uprzednio.
4. Technika piramidy - uczestnicy pracują nad zadanym problemem pojedynczo, następnie
ustalają wspólne stanowisko w parach. W dalszej kolejności - w grupach czteroosobowych,
które z kolei łączą się w grupę ośmioosobową. Stanowisko ostatniej z utworzonych w ten
sposób grupy prezentowane jest na zewnątrz. Graficzny schemat techniki piramidy
przedstawia rysunek nr 2.
Rysunek nr 2
 18
1-8
1-4 5-8
3-4 5-6 7-8
1-2
2 3 7 8
1
4 5 6
5. Technika rundy  polega na tym, że poszczególne osoby w grupie
w ustalonej przez wykładowcę kolejności wypowiadają się na temat sposobu rozwiązania
problemu, zagadnienia, oceny zjawiska. Wykładowca po zapoznaniu się z wypowiedziami
słuchaczy dokonuje ostatecznego podsumowania. W rundzie mogą brać udział wszyscy
słuchacze lub tylko wyznaczone wcześniej przez wykładowcę osoby. Schemat graficzny tej
techniki przedstawia rysunek nr 3.
Rysunek nr 3
1
9 2
8 3
KR
G
4
7
5
6
6. Praca w podgrupach z rzecznikami  polega na tym, że grupę słuchaczy dzielimy na kilka
 19
podgrup, każda z podgrup otrzymuje do rozwiązania problem. Zadanie może być jednakowe
dla wszystkich grup lub też każda z grup może dostać do rozwiązania inny problem. Po
wypracowaniu w podgrupie stanowiska, jest ono przedstawiane na forum całej grupy przez
jej  rzecznika lub lidera. Przedstawia on argumenty przemawiające za takim właśnie
rozwiązaniem problemu. Graficzny schemat tej techniki przedstawia rysunek nr 4.
Rysunek nr 4
1-6-R
PROBLEM
7-12
Poza wymienionymi technikami można wyróżnić jeszcze: burzę mózgów, pracę
indywidualną, pracę w podgrupach dwuosobowych itd.
Należy zauważyć, że metoda wykładu interaktywnego może być stosowana tylko
w niewielkich grupach. Słuchacze uczestniczący w zajęciach powinni posiadać minimum wiedzy
z wybranych zagadnień, by móc rozwijać swoje umiejętności i wiedzę.
5.Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy - metody problemowe
 20
(poszukujące)
5.1 Metody problemowe
Metody problemowe polegają na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy
poprzez rozwiązywanie problemów o charakterze poznawczym, decyzyjnym lub praktycznym.
Rozwiązywanie problemów wymaga od uczniów aktywności o charakterze produktywnym,
a więc samodzielnego wytwarzania nowych informacji.
Metody problemowe umożliwiają funkcjonowanie wiedzy biernej przekształcając ją
w wiedzę czynną, ponadto sprzyjają wykrywaniu nowych wiadomości i stosowanie ich w
praktyce. Wywołują one zaciekawienie, zmuszają do analizy sytuacji, a tym samym do
wyodrębnienia w niej danych już znanych jak i nie znanych, a w dalszej kolejności do
wysunięcia przypuszczeń co do sposobu rozwiązania problemu i sprawdzenie wartości tego
rozwiązania.
Uczniowie samodzielnie poszukują wiedzy w toku wielostronnej aktywności
wywołanej sytuacją zadaniową lub problemową. Czynności wykonywane przez uczniów
odbywają się na jednym z trzech poziomów poznania:
- poziomie konkretów - gdy poszukiwane są dane empiryczne,
- poziomie modeli - gdy uczniowie próbują intuicyjnie lub świadomie tworzyć modele
badanych układów (polega to na ustosunkowaniu do siebie znanych elementów, układów
i znanych związków między nimi, a następnie uzupełnianiu je wykrywanymi przez siebie
elementami i związkami),
- poziomie teorii - gdy formułowane są twierdzenia uogólniające efekty rozwiązania
w postaci praw, prawidłowości, zasad czy norm działania praktycznego.
Obok klasycznej metody problemowej w tej grupie wyróżnia się takie jej odmiany
jak metoda przypadków, metoda sytuacyjna, burza mózgów, metoda symulacji.
W klasycznej metodzie problemowej możemy wyróżnić cztery etapy:
- wytworzenie sytuacji problemowej,
- formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania,
- weryfikację pomysłów rozwiązania,
- porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze
praktycznym lub teoretycznym .
 21
Pomiędzy nauczycielem a uczniem w metodzie tej istnieje ciągła interakcja, której
celem jest uruchomienie aktywności ucznia, wzbudzenie wiary w siebie i nabycie przez niego
przekonania, że potrafi rozwiązać coraz trudniejsze problemy. Kluczowe w tej metodzie jest
zainteresowanie uczniów problemem, a także udzielanie pomocy we wszystkich fazach jego
rozwiązywania, systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy.
5.2 Metoda przypadków
Istota metody przypadków sprowadza się do analizy, a następnie do dyskusji na temat
zdarzenia (przypadku) dotyczącego na przykład przestępstwa lub wykroczenia. Stosując tę
metodę nie podaje się słuchaczowi nowego materiału lecz przedstawia się sytuację problemową
tkwiącą w życiu. Zadaniem uczniów jest rozpatrzenie na podstawie opisu i załączonych do niego
pytań przypadku, rozwiązanie podstawowych problemów lub wyjaśnienie zdarzenia. W dalszej
kolejności słuchacze formułują pytania związane z sytuacją, a wykładowca udziela wyjaśnień.
W tym momencie następuje właściwy proces poszukiwania odpowiedzi na pytania. Odbywa się
to w toku dalszej dyskusji, gdy zostaje ustalony problem główny i warunki determinujące jego
rozwiązanie.
W sytuacji braku poprawnego rozwiązania lub ustalenia kilku możliwych wariantów,
zadaniem wykładowcy jest przedstawienie prawidłowego rozwiązania problemu. Zestawienie
i porównanie rozwiązań proponowanych przez słuchaczy z rozwiązaniem prawidłowym stwarza
dodatkowo możliwości wykrycia błędów w rozumowaniu słuchaczy.
W metodzie przypadków można wyodrębnić kilka etapów:
a) przygotowanie opisu przypadku (wyjaśnienie celu i tematu zajęć oraz istoty metody
przypadków),
b) prezentacja opisu zdarzenia (wstępna analiza zdarzenia oraz uzupełnienie informacji
w drodze pytań i odpowiedzi ),
c) analiza opisu zdarzenia (selekcja rozwiązań),
d) propozycje rozwiązań (wybór rozwiązania optymalnego i jego uzasadnienie),
e) ocena trafności stawianych pytań (ocena prawidłowości wnioskowania,
f) podkreślenie momentów mających najwyższą wartość dydaktyczną).
 22
5.3 Metoda sytuacyjna
Metodą zbliżoną do poprzedniej jest metoda sytuacyjna. W metodzie tej słuchacze
dokonują analizy opisu sytuacji zawierającej kilka głównych zdarzeń ściśle ze sobą powiązanych,
umiejscowionych także w kontekście faktów drugorzędnych, uzupełniających. Objętość opisu
sytuacji może być bardzo obszerna i wynosić nawet kilkaset stron maszynopisu.
Wskazane jest by do opisu dołączono wykaz literatury związanej tematycznie
z omawianymi problemami i różnego rodzaju aneksy w postaci dodatkowych informacji.
Najczęściej prowadzący zajęcia pozyskuje opisy w gotowej formie na przykład akt postępowania
przygotowawczego.
Słuchacze otrzymują i analizują opis na kilka dni przed zajęciami. Prezentowana
sytuacja może dotyczyć różnych fragmentów działań policji, na przykład oględzin miejsca
zdarzenia, przeszukania, podejmowanych interwencji, czy też szeroko zakrojonych działań
związanych z ustalaniem sprawcy lub sprawców groz
nych przestępstw kryminalnych lub
gospodarczych. W toku zajęć następuje dyskusja nad zawartymi w opisie problemami i przyjęcie
określonego rozwiązania lub podjęcie stosownej decyzji.
W metodzie sytuacyjnej możemy wyodrębnić następujące ogniwa:
1. Przygotowanie (pozyskanie opisu sytuacji przez wykładowcę):
a) dostatecznie wczesne przekazanie opisu sytuacji uczącym się celem zapoznania się z jego
treścią,
b) analiza opisu sytuacji wraz z wszystkimi załącznikami przez uczących się.
2. Wyjaśnienie uczącym się istoty metody sytuacyjnej:
a) dyskusja nad problemami zawartymi w opisie, zgodnie z treścią pytań.
3. Wybór wspólnego rozwiązania lub podjęcie określonej decyzji:
a) uzasadnienie dokonanego wyboru rozwiązania lub określonej decyzji.
4. Ocena prawidłowości wnioskowania uczących się obejmująca:
a) sposób formułowania myśli i umiejętności wyrażania własnych sądów przez uczącego się,
b) poziom aktywności liczba wypowiedzi świadcząca o rzetelności w zapoznaniu się
z opisem sytuacji,
c) umiejętność wnioskowania,
d) kulturę dyskusji.
 23
5.4 Burza mózgów
Kolejną metodą z grupy metod problemowych jest metoda burzy mózgów. Polega
ona na postawieniu uczącym się jednego i tylko jednego problemu do rozstrzygnięcia. Zadaniem
uczących się jest znalezienie jak największej liczby różnorodnych często niekonwencjonalnych
pomysłów jego rozwiązania.
Pomysły mogą być zaskakujące, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa.
Warunkiem podtrzymania atmosfery pełnej swobody jest uwzględnianie nawet najbardziej
niedorzecznych propozycji.
Wskazane jest, by zespół biorący udział w zajęciach składał się zarówno ze
specjalistów dobrze znających dziedzinę, w obszarze której prowadzona jest dyskusja, jak
i z laików, których spojrzenie na omawiany problem może zburzyć wszelkie schematy myślowe
specjalistów.
W celu właściwej realizacji zajęć metodą burzy mózgów niezbędne jest
przestrzeganie poniższych zasad:
- pomysły powinny być zgłaszane śmiało, nawet jeśli proponowane rozwiązanie "na pierwszy
rzut oka" wydaje się absurdalne i niedorzeczne,
- proponowanych pomysłów w momencie ich zgłaszania nie należy uzasadniać,
- zgłaszane pomysły nie powinny być komentowane przez prowadzącego zajęcia
i uczestników,
- wszystkie pomysły muszą być skrupulatnie rejestrowane,
- jednocześnie można zgłosić tylko jeden pomysł .
Cechą charakterystyczną metody burzy mózgu w ujęciu klasycznym jest oddzielenie
fazy gromadzenia pomysłów od fazy ich wartościowania. Wynika to z przekonania, że odroczone
wartościowanie zapobiega hamującemu wpływowi oceny przy podejmowaniu decyzji: Czy dany
pomysł "zgłosić czy może nie".
W metodzie burzy mózgów proces rozwiązywania problemu odbywa się według
poniższych ogniw:
- wprowadzenie wstępne, określenie problemu, zadania lub zagadnienia,
- zgłaszanie i rejestrowanie pomysłów,
- wartościowanie zgłoszonych propozycji, dokonanie wyboru najlepszego pomysłu lub
 24
opracowanie syntezy kilku ciekawych pomysłów, sformułowanie uzasadnienia dokonania
wyboru pomysłu.
5.5 Symulacja
Metoda symulacji polega na przedstawieniu wybranego fragmentu rzeczywistości
w sposób uproszczony, ułatwiający jego obserwację lub manipulowanie nim. Symulacja służy
kształtowaniu w słuchaczach umiejętności gruntownej analizy różnych problemów, które
w przeszłości stanowiły dla kogoś problem rzeczywisty.
Zastosowanie metody symulacji pozwala szkolonym policjantom na wykonanie
określonego zadania praktycznego po raz pierwszy, na zobaczenie jak należy to robić, na
przedyskutowanie ewentualnych wątpliwości, wypracowanie optymalnego algorytmu
wykonywania czynności oraz skonfrontowanie różnych doświadczeń zawodowych, teorii
i praktyki. Zadanie w ramach symulacji może być wykonywane wielokrotnie, przy zmieniających
się warunkach.
Symulacja uczy myślenia, wpływa na doskonalenie umiejętności zawiązanych
z różnymi sytuacjami zawodowymi. Daje ona takie możliwości zarówno policjantom
uczestniczącym w symulowanej scenie, jak i obserwatorom, którzy wypowiadają się w dyskusji
podsumowującej przebieg zajęć.
Prawidłowy przebieg symulacji wymaga wcześniejszego jej przygotowania przez
prowadzącego oraz przestrzegania określonej chronologii zajęć, w której wyróżniamy
następujące punkty:
- przedstawienie celu, struktury i organizacji zajęć,
- rozbudowanie motywacji słuchaczy wokół celu,
- prezentacja scenariusza symulacji (scenki),
- wyznaczenie osób odgrywających role (aktorów),
- przekazanie zadań aktorom i obserwatorom,
- objaśnianie ewentualnych wątpliwości dotyczących zadań,
- prezentacja pomocy dydaktycznych (rekwizytów do symulacji),
- przygotowanie miejsca na potrzeby symulacji,
- symulacja właściwa,
 25
- udzielanie głosu aktorom - pierwsze szybkie wypowiedzi związane z odgrywanymi rolami,
- udzielanie głosu obserwatorom - wypowiedzi dotyczące zaobserwowanych zachowań
aktorów w czasie odgrywania ról, a także własnych rozwiązań rozpatrywanego problemu,
- wartościowanie i wybór optymalnego rozwiązania problemu na forum grupy,
- ocena stopnia realizacji założonych celów lekcji,
- zapowiedz
tematu następnych zajęć.
W trakcie omawiania i oceny realizacji symulacji można wykorzystać ocenę
trójczłonową. Polega ona na tym, że symulację oceniają po kolei odgrywający poszczególne role,
obserwatorzy i prowadzący zajęcia wykładowca. Taka technika pozwala na zaktywizowanie
większej grupy uczestników co może skutkować wartościowaniem i wyborem najlepszego
rozwiązania określonego problemu.
Metoda symulacji pozwala na podnoszenie operatywności i trwałości zdobywanej
przez słuchaczy wiedzy. Uczestnicy obok poznawania suchych faktów, uzyskują wiedzę
o warunkach, w jakich fakty te miały miejsce oraz prawidłowościach, którym podlegają.
 26
6. Pokaz
Pokaz jest metodą dydaktyczną służącą do nauczania prostych czynności
nawykowych. Istotą tej metody jest wzorowe zaprezentowanie danej czynności przez
szkoleniowca wraz z dokładnym omówieniem poszczególnych elementów, składających się na
całość, a następnie ćwiczenie zaprezentowanego zachowania przez słuchaczy podczas zajęć aż do
ukształtowania właściwego nawyku.
Metoda pokazu połączonego z ćwiczeniami powinna być stosowana przy tematach
kształtujących u szkolonych policjantów umiejętności o charakterze typowo ruchowym. Należą
do nich tematy z zakresu umiejętności strzeleckich, stosowania chwytów policyjnych, zakładania
kajdanków, posługiwania się środkami łączności.
Zajęcia prowadzone metodą pokazu powinny być realizowane w małych grupach,
umożliwiających odpowiednią obserwację. Obserwacja musi być zorganizowana w taki sposób,
by wszyscy słuchacze mogli dokładnie obejrzeć demonstrowaną czynność, wiedzieli co i jak
mają podpatrywać oraz co jest najważniejsze w pokazywanej czynności. Tempo pokazu należy
dostosować do realiów i wymogów obserwacji, tak by uczestnicy mogli dokładnie zapoznać się
z okazywanymi czynnościami aż do zrozumienia istoty i techniki jej wykonania.
Po zakończeniu pokazu wszyscy uczestnicy zajęć powinni przećwiczyć pod
nadzorem wykładowcy określone czynności.
W prawidłowo prowadzonych zajęciach metodą pokazu powinny wystąpić niżej
wymienione ogniwa:
- zapoznanie słuchaczy z celami, strukturą i organizacją zajęć,
- umotywowanie słuchaczy do aktywnego uczestnictwa w zajęciach,
- demonstracja czynności w normalnym tempie,
- pokaz cząstkowy wynikający z analizy czynności z komentarzem,
- uwydatnianie tzw. "węzłów" - ukrytych dla oka obserwatora trudności wykonania (zwolnione
tempo prezentacji),
- dwukrotne powtórzenie pokazu całej czynności (pierwszy raz w tempie zwolnionym, drugi
w normalnym),
- ćwiczenie czynności przez słuchaczy pod nadzorem wykładowcy,
- sprawdzenie wyników pokazu poprzez kontrolę umiejętności praktycznego wykonania
 27
nauczonej czynności przez wskazanych słuchaczy,
- podsumowanie zajęć - podkreślenie istotnych elementów kształcących umiejętności.
 28
7. Metody warsztatowe
Istotą metody warsztatowej jest wzbudzanie aktywności grupy w wyniku działań
psychologicznych i organizacyjnych. Wszyscy członkowie grupy działają, myślą i rozwiązują
problemy, uczą się wzajemnie i wyciągają wnioski.
W metodzie warsztatowej ważną rolę odgrywa prowadzący zajęcia, który powinien
umiejętnie sterować wydarzeniami zachodzącymi podczas zajęć, a także powinien być otwarty na
propozycje uczestników oraz sposób ustawienia stolików w podkowę lub koło. Takie ustawienie
stolików sprzyja zmniejszeniu dystansu emocjonalnego oraz fizycznego między uczestnikami,
wpływa również pozytywnie na utrzymanie ładu w grupie.
W trakcie zajęć realizowanych metodą warsztatową wykorzystuje się takie techniki
jak:
- mini wykład - najbardziej pasywna forma,
- praca w podgrupach - daje uczestnikom poczucie pewności siebie, umożliwia wzajemną
konsultację,
- burza mózgów - najbardziej dynamiczna forma, sprzyjająca tworzeniu nowych pomysłów,
- dyskusję,
- odgrywanie ról.
 29
8. Dobór metod kształcenia
Wybór metod lub metody prowadzenia zajęć jest jednym z elementów przygotowania
się wykładowcy do zajęć programowych. Istnieje wiele czynników, które w zależności od
indywidualnego doświadczenia, umiejętności oraz predyspozycji wykładowcy mają wpływ na
wybór i wykorzystanie metody kształcenia.
Decydując się na wybór metody wykładowca powinien uwzględnić między innymi
takie czynniki jak:
- problematykę objętą procesem nauczania, cele dydaktyczne, czas przeznaczony na realizację
zagadnienia oraz miejsce i warunki prowadzenia zajęć,
- stopnia trudności i zakresu treści nauczania,
- rozpoznanie audytorium pod względem poziomu wykształcenia ogólnego i doświadczenia
zawodowego słuchaczy, liczebność i rodzaj grupy szkoleniowej, szczebel i rodzaj szkolenia,
- umiejętności, których wykładowca chce nauczyć lub doskonalić; metody asymilacji wiedzy
(wykład, pogadanka, dyskusja) powinny być wykorzystywane głównie w prezentacji nowych
treści, natomiast do realizacji zagadnień problemowych, dyskusyjnych należy stosować
głównie metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy,
- możliwości, rodzaj i sposób wykorzystania środków dydaktycznych,
- wielość i różnorodność metod uatrakcyjniających zajęcia programowe nie może jednak
utrudniać osiągnięcia celów kształcenia.
 30
 31
BIBLIOGRAFIA:
1. R. Baryła, Wybrane metody aktywizujące i ich zastosowanie w praktyce szkolnej,  Szkoła
Zawodowa 2000, nr 2.
2. O. Czerniawska, Metody i sytuacje aktywizujące,  Zagadnienia wychowawcze a zdrowie
psychiczne 1976, nr 5.
3. E. Kędracka- Feldman, Aktywizować? Ależ to całkiem proste, Warszawa 1999.
4. T. Kotarbiński, Wybór pism, Warszawa 1957.
5. C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1988.
6. T.W. Nowacki, Aktywizujące metody w kształceniu, Warszawa 1999.
7. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998.
8. Pedagogika, red. M. Godlewski, St. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1988.
9. Pedagogika- Leksykon, red. B. Milewski i B. Śliwerski, Warszawa 2000.
10. J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996.
11. K. Sośnicki, Poradnik Dydaktyczny, Warszawa 1966.
12. W. Strykowski, Metody kształcenia,  News Nowości Oświaty 1994, nr 2.
13. F. Szlosek, Dyskusja wielokrotna i burza mózgów, Warszawa 1999.
14. F. Szlosek, Gry dydaktyczne, Warszawa 1999.
15. F. Szlosek, Metoda przypadków i metoda sytuacyjna w kształceniu zawodowym, Warszawa
1999.