plik


ÿþ Wstp do kursu Psychologia spoBeczna jest obecnie jedn z najpr|niej rozw3ajcych si dyscyplin psychologii, na co wskazuje ogromna liczba prowadzonych prac badawczych i publikacji. Mimo |e jej korzenie siga- j czasów staro|ytnej Grecji, jest to mBoda nauka. Hipotezy dotyczce zjawisk spoBecznych, wysuwa- ne ju| od czasów Arystotelesa, zaczto naukowo weryfikowa dopiero w XX stuleciu. Pierwsza poBowa XX wieku zaowocowaBa pracami takich pionierów psychologii, jak Floyd Allport, Solomon Asch, Kurt Lewin czy Fritz Heider. Psychologia spoBeczna z przeBomu wieku XX i XXI to niezwykle bogaty i zró|nicowany zbiór dokonaD badawczych. Zaczyna siga po coraz to nowe zagadnienia i obejmowa coraz wicej wtków z po- krewnych dziedzin, takich jak socjologia, jzykoznawstwo, politologia, psychologia poznawcza, ekonomia, an- tropologia i wiele innych. Mimo niedBugiej historii, dyscyplina ta ma wiele do powiedzenia. {ycie spoBeczne peBne jest tajemnic, które psy- chologowie spoBeczni odkrywaj, stosujc rzetelne metody badawcze. W procesie tym dotykaj praktycznych problemów bliskich wszystkim ludziom. Ka|dy z nas jest bowiem praktykiem psychologii spoBecznej, nawet nie zdajc sobie z tego sprawy. Nale|ymy do ró|nych grup, mamy okre[lone postawy, ulegamy wpBywom, dziaBamy agresywnie i prospoBecznie, zawieramy bliskie zwizki... Na podstawie naukowego opisu i wyja[niania w psy- chologii spoBecznej zbudowano wiele teorii obja[niajcych ludzkie my[lenie, odczuwanie i zachowanie w sytu- acjach spoBecznych. ZaBo|eniem Autorki kursu jest zapoznanie studenta z pasjonujcym [wiatem odkry psychologii spoBecznej. Pa- sjonujcym  bo pozwala zrozumie, dlaczego ludzie robi to, co robi. W szczególny sposób teoria Bczy si tu z praktyk. Wybór opisanych tre[ci podyktowany byB nie tylko ich wag teoretyczn, ale tak|e przydatno[ci praktyczn w |yciu ka|dego z nas. Nabywanie wiedzy o [wiecie spoBecznym, spostrzeganie siebie i innych, po- stawy, uprzedzenia, funkcjonowanie grup, wywieranie wpBywu na ludzi, agresja, altruizm, atrakcyjno[ i mi- Bo[...  te bliskie nam wszystkim zjawiska skBadaj si na tre[ kolejnych wykBadów. Warto je zgBbi, ponie- wa| teoretyczne ustalenia po przeniesieniu na grunt osobistego |ycia mog wywrze na nie korzystny wpByw i podnie[ jako[ kontaktów z innymi ludzmi. Czy z psychologii spoBecznej mo|na czerpa osobiste korzy[ci w realizacji zadaD |yciowych? Pierwszym krokiem do przekonania si o tym mo|e by spotkanie z wiedz psy- chologii spoBecznej w kolejnych tematach kursu... Poznawanie [wiata spoBecznego Wstp 1. Czym jest psychologia spoBeczna 2. My[lenie o rzeczywisto[ci spoBecznej 3. Postrzeganie i ocenianie siebie i innych 4. Postawy 5. Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja Bibliografia Wstp Zwiat spoBeczny zaczynamy poznawa ju| od urodzenia. Sposób, w jaki my[limy o spoBecznej rzeczywisto[ci oraz w jaki postrzegamy innych ludzi i siebie, jest jed- nym z obszarów zainteresowaD psychologii spoBecznej. Dziki licznym badaniom prowadzonym na gruncie tej dyscypliny wiemy, czym s schematy poznawcze, heu- rystyki i atrybucje, kiedy zachodzi efekt aureoli czy dysonans poznawczy, jak po- wstaj uprzedzenia oraz co zrobi, by skutecznie oddziaBywa na postawy innych. Kolejne tematy tego moduBu wprowadz Czytelnika w [wiat fascynujcych odkry psychologii spoBecznej. Omówiono w nich zaBo|enia psychologii spoBecznej, kwe- sti specyfiki ludzkiego my[lenia o [wiecie spoBecznym oraz znieksztaBceD tego pro- cesu, zjawiska postrzegania i oceniania siebie i innych, prawidBowo[ci powstawa- nia i modyfikacji ludzkich postaw, a tak|e zjawiska stereotypów, uprzedzeD i dys- kryminacji. Wszystkie te zagadnienia dotycz ka|dego z nas, poniewa| odnosz si do proce- sów, którym wszyscy podlegamy. Psychologia spoBeczna daje nam wic nie tylko mo|liwo[ zdobycia wiedzy, ale tak|e zwiksza [wiadomo[ naszego udziaBu w in- terakcjach midzyludzkich. 4 1. Czym jest psychologia spoBeczna Psychologia spoBeczna jest jedn z najpr|niej rozw3ajcych si dyscyplin psycho- logii. Przyjmuje perspektyw patrzenia na czBowieka jako na istot spoBeczn, czy- li cz[ wikszej caBo[ci, skBadajcej si z innych osób, które wpBywaj wzajemnie na swe my[li, uczucia i zachowania. Jeden z amerykaDskich badaczy tej dziedziny  Elliot Aronson  nazywa jej przedmiotem  wpByw, jaki wywieraj ludzie na pogldy i zachowanie innych ludzi (Aronson, 2005: 17). Innymi sBowy, psycholo- gia spoBeczna jest naukowym badaniem tego, jak ludzie wpBywaj na my[li, uczucia i zachowania innych osób (Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002). Do zadaD psycholo- gii spoBecznej nale|y opis i wyja[nianie zjawisk spoBecznych. Aby dokona rzetelne- go opisu, w psychologii spoBecznej stosuje si okre[lone metody badawcze. Wnioski z przeprowadzanych badaD pomagaj psychologom spoBecznym w odpowiedzi na pytanie, dlaczego ludzie nawzajem wpBywaj na siebie w okre[lony sposób. Nauko- we wyja[nienia wi|ce ze sob istniejce obserwacje nazywamy teoriami. Zainteresowanie spoBeczn stron natury ludzkiej wBa[ciwe jest wielu dyscyplinom, takim jak socjologia, ekonomia czy nauki polityczne. Ró|nice midzy nimi polega- j na analizowaniu podobnych zjawisk na ró|nych poziomach. Psychologia spoBecz- na koncentruje si na poszczególnych jednostkach i procesach psychologicznych, pojawiajcych si w interakcjach z innymi, za[ pozostaBe nauki spoBeczne bior pod uwag raczej wpByw na ludzkie zachowanie czynników socjalnych, ekonomicznych czy historycznych  zajmuj si wic caBymi spoBeczeDstwami, a nie jednostk (Aronson, Wilson, Akert, 1997). W obrbie psychologii istnieje tak|e wiele innych dyscyplin badajcych zachowania i procesy psychiczne jednostki. Wiele wspólnego z psychologi spoBeczn ma psychologia osobowo[ci  bada ona wBa[ciwo[ci de- cydujce o niepowtarzalno[ci jednostek, koncentrujc sw uwag na ró|nicach in- dywidualnych jako wyja[nieniach zachowaD ludzi. Psychologia spoBeczna koncen- truje si nie tyle na ró|nicach midzy ludzmi, ile na tych procesach psychologicz- nych, które w przypadku wikszo[ci ludzi sprawiaj, |e s oni podatni na spoBeczny wpByw. Psychologia spoBeczna wi|e si równie| [ci[le z takimi dziedzinami psy- chologii, jak psychologia rozwojowa, kliniczna czy poznawcza. Psychologia spoBeczna wyrasta z piciu gBównych perspektyw teoretycznych (grup teorii). S to:  perspektywa spoBeczno-kulturowa  szuka przyczyn zachowaD czBowieka we wpBywie wywieranym na niego przez wiksze grupy spoBeczne,  perspektywa ewolucyjna  przyczyny zachowaD czBowieka umiejscawia w fi- zycznych i psychicznych cechach, które uBatwiaBy przetrwanie naszym przod- kom,  perspektywa spoBecznego uczenia si  wedBug niej zachowania spoBeczne po- wodowane s jednostkowymi do[wiadczeniami uczenia si,  perspektywa fenomenologiczna  uznaje, i| zachowania spoBeczne s wyni- kiem subiektywnej interpretacji zdarzeD ze [rodowiska,  perspektywa spoBeczno-poznawcza  stoi na stanowisku, |e zachowania spo- Beczne wynikaj z tego, na co zwracamy uwag podczas wydarzeD, jak to in- terpretujemy i Bczymy z innymi do[wiadczeniami (Kenrick, Neuberg, Cialdi- ni, 2002). 5 Dla wszystkich wymienionych szkóB teoretycznych wspólne s dwa podstawowe zaBo|enia: 1. Zachowanie spoBeczne jest zorientowane na cel  ludzie w swych spoBecznych za- chowaniach d| do osignicia podstawowych celów lub zaspokojenia we- wntrznych motywacji. Do podstawowych motywów zachowaD spoBecznych na- le|:  budowa wizi spoBecznych (niewielu z nas preferuje caBkowit samotno[),  zrozumienie siebie i innych (pragniemy zdobywa wiedz o sobie i innych),  uzyskanie i utrzymanie statusu spoBecznego (d|ymy do wysokiej pozycji spoBecznej),  obrona nas samych i tych, których cenimy (chcemy broni siebie i naszego  terytorium ),  wabienie i utrzymanie przy sobie partnera (w t aktywno[ potrafimy tak|e wkBada wiele wysiBku...). Zachowania spoBeczne realizuj najcz[ciej wicej ni| jeden z powy|szych celów  bliskie zwizki uczuciowe mog sBu|y na przykBad zdobyciu partnera |ycio- wego, ale jednocze[nie zaspokajaj potrzeb wizi spoBecznych, pomagaj zrozu- mie siebie i partnera, podnosz pozycj spoBeczn. Czsto cele te kieruj nami bez udziaBu naszej [wiadomo[ci. 2. Zachowanie spoBeczne stanowi cigB interakcj midzy osob a sytuacj  ka|dy z nas wnosi do sytuacji spoBecznej swe jednostkowe cechy, tj. postawy, preferen- cje, cechy osobowo[ci, za[ sytuacja to wydarzenia lub czynniki [rodowiskowe: wygld Twojego rozmówcy, miejsce spotkania, ale tak|e mniej tymczasowe ele- menty [rodowiska spoBecznego, np. normy moralne spoBeczeDstwa, w którym |yjesz. Wyró|niamy siedem rodzajów interakcji osoby i [rodowiska: 1) ró|ne sytuacje aktywizuj ró|ne cz[ci  ja , np. czBowiek zachowujcy si spokojnie w miejscu pracy w grupie dobrych znajomych staje si towarzyski i swobodny; 2) ka|da sytuacja ma ró|ne aspekty, a motyw spoBeczny w konkretnej chwili za- le|y od tego, na który z nich zwracamy uwag, np. na przyjciu mo|esz roz- mawia ze znajomymi, wzmacniajc spoBeczne wizi lub te| skoncentrowa uwag na interesujcych nieznajomych, kierujc si na przykBad chci znale- zienia partnera; 3) nie wszyscy reaguj tak samo na t sam sytuacj, np. po niezdanym egzami- nie jeden student bierze si ze zdwojon siB do pracy, inny za[ caBkowicie tra- ci zapaB i popada w przygnbienie; 4) ludzie zmieniaj swoj sytuacj, np. nowy uczeD w klasie zmienia caB grup klasow, która staje si inna za spraw nowej osoby w zespole; 5) ludzie wybieraj swoj sytuacj, np. szukamy pracy, która nam odpowiada, znajomych, z którymi dobrze si czujemy, a majc wolny dzieD, idziemy do bi- blioteki lub na dyskotek  w zale|no[ci od upodobaD; 6) sytuacje zmieniaj ludzi  czy po ukoDczeniu studiów bdziesz nadal tak sam osob jak wcze[niej? 7) sytuacje wybieraj ludzi  w wielu z nich mog uczestniczy tylko okre[lone osoby, np. zakBad pracy prowadzi selekcj pracowników pod ktem predyspo- zycji, wyksztaBcenia i do[wiadczenia (Kenrick, Neuberg, Cialdini, 2002). Powy|szy przegld u[wiadamia, jak skomplikowane s interakcje spoBeczne, a zro- zumienie, dlaczego postpujemy tak, a nie inaczej, wymaga uwzgldnienia wielu zaBo|eD. Psychologia spoBeczna jest nauk empiryczn i stosuje metody badawcze dostp- ne psychologii: obserwacyjne, korelacyjne i eksperymentalne (Aronson, Wilson, Akert, 1997). Jednak preferowan procedur jest metoda eksperymentalna, która 6 jako jedyna pozwala na okre[lenie przyczyn okre[lonego zachowania. Jak poda- je Jerzy BrzeziDski (1996), model eksperymentalny zakBada manipulacj co naj- mniej jedn zmienn niezale|n (gBówn), kontrolowanie pozostaBych zmiennych  ubocznych i zakBócajcych  uznawanych przez badacza za istotne dla zmien- nej zale|nej, a tak|e dokonywanie pomiaru tego, jak zmienia si zmienna zale|- na pod zaplanowanym przez badacza wpBywem oddziaBywania na ni zmiennej niezale|nej. Procedura ta zakBada, |e zmienna niezale|na, bezpo[rednio kontrolo- wana przez eksperymentatora (np. liczba [wiadków), jest bezpo[redni przyczyn zmiennej zale|nej (np. gotowo[ci do udzielania pomocy), któr badacz mierzy, aby sprawdzi, czy pojawi si zakBadany w hipotezach efekt. Zmienna zale|na to b- dca przedmiotem badania zmienna, której zwizki z innymi zmiennymi chcemy okre[li. Zmienne niezale|ne za[ to zmienne, które na ni oddziaBuj. Eksperyment Bibba Latané i Johna Darleya (1968, zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997) dowiódB, |e im mniej osób byBo [wiadkami ataku padaczki, tym wiksz go- towo[ pomocy przejawiaBa osoba badana, bdca obserwatorem tego zdarzenia. W badaniach tych wszystkie wykorzystane sytuacje byBy takie same, ró|niBy si je- dynie warto[ci zmiennej niezale|nej  liczb [wiadków. Mo|na o nich powie- dzie, |e miaBy wysok trafno[ wewntrzn: wszyscy uczestnicy badaD otrzymali jednakow instrukcj, wszyscy siedzieli w tych samych kabinach, sByszeli t sam dyskusj i byli [wiadkami identycznej sytuacji. Osoby badane zostaBy losowo przy- dzielone do sytuacji. Mo|na wic powiedzie, |e zmienne uboczne byBy kontrolo- wane. Ka|dy uczestnik eksperymentu stawaB w obliczu sytuacji ró|nicej si jedy- nie warto[ci zmiennej niezale|nej. Badacz musiaB zadba tak|e o dobr trafno[ zewntrzn badaD  gwarancj uogólniania wyników na innych ludzi i sytuacje (zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997: 32 75; BrzeziDski, 1996). Po omówieniu zasad ludzkich zachowaD i metod ich badania mo|na przystpi do zgBbiania osigni psychologii spoBecznej. Uzyskane przez badaczy dane mo|emy wykorzysta w rozmaitych dziedzinach |ycia spoBecznego. 7 2. My[lenie o rzeczywisto[ci spoBecznej Rozwa|ania o spoBecznej naturze czBowieka nale|y zacz od tego, w jaki sposób nadaje on sens otaczajcemu [wiatu. Mimo wyspecjalizowanego systemu nerwo- wego, ludzie skBonni s wierzy w rzeczy, które maj niewiele wspólnego z prawd. To z kolei prowadzi ich do wielu nieracjonalnych zachowaD. W istocie bowiem na- sze zachowanie zale|y bardziej od tego, jak rzeczywisto[ rozumiemy, ni| od tego, jaka ona jest naprawd. Sposób, w jaki ludzie selekcjonuj, interpretuj, zapamituj i wykorzystuj infor- macje pBynce z otoczenia do podejmowania decyzji i budowania wBasnej wiedzy o [wiecie, to poznanie spoBeczne (Aronson, Wilson, Akert, 1997). Jak budujemy nasze sdy o [wiecie? W jakiej postaci przechowujemy to, co spo- strze|emy? Dlaczego nie zawsze jest to wiedza racjonalna? W naszym umy[le wiedza zorganizowana jest w formie schematów poznawczych, które Frederic Ch. Bartlett (1932) scharakteryzowaB jako  organizacj naszych uprzednich do[wiadczeD z jakim[ rodzajem zdarzeD, osób lub obiektów (Lewic- ka, Wojciszke, 2005: 28). S to struktury poznawcze, w których zawarta jest wie- dza o [wiecie wedBug pewnych zagadnieD. Wiedza o tym, jak przebiegaj zakupy w hipermarkecie (tj. wej[cie z koszykiem lub wózkiem, dokonanie zakupów, zapBa- cenie za nie w kasie itp.) skBada si na schemat  robienie zakupów w hipermarke- cie . Natomiast wspomnienie robienia zakupów w konkretnym hipermarkecie X to epizodyczna reprezentacja umysBowa jednego egzemplarza tego schematu. Schema- ty zwykle nie zawieraj wszystkich wiadomo[ci z konkretnego fragmentu rzeczy- wisto[ci, lecz uogólnion wiedz pochodzc z |yciowych do[wiadczeD. Dlaczego schematy s wa|ne w poruszaniu si po spoBecznej rzeczywisto[ci? Otó| w nich wBa[nie zapisujemy informacje, w jaki sposób ludzie zazwyczaj zachowuj si w re- stauracji, jakimi ludzmi zwykle s politycy, czym charakteryzuj si osoby z zabu- rzeniami psychicznymi itp. Domy[lasz si ju|, do jakich pomyBek mo|e to dopro- wadzi? UmysBow reprezentacj sekwencji zdarzeD, dziaBaD lub ich cigów jest skrypt (Schank, Abelson, 1977, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005). Jest to szczególny rodzaj schematów wydarzeD w okre[lonych sytuacjach spoBecznych, które w szczególno- [ci zawieraj informacj o kolejno[ci zdarzeD, osobach, typowych obiektach w da- nej sytuacji, warunkach uruchamiajcych caB sekwencj oraz jej ostatecznych re- zultatach. Skrypt pomaga wic skoordynowa nasze zachowanie z zachowaniem innych osób. W sytuacji  zdawanie egzaminu skrypt mógBby zawiera w sobie na- stpujce informacje: a) wej[cie do sali, b) zajcie dogodnego miejsca, c) odbiór karty egzaminacyjnej, d) podpisanie jej imieniem i nazwiskiem, e) udzielenie od- powiedzi na pytania, f) zwrot wypeBnionej karty, g) opuszczenie sali. Oczywi[cie niektórzy z nas mog zawiera w tym skrypcie jeszcze inne, dodatkowe informacje (nie zawsze chtnie widziane przez egzaminatora...). Ludzie maj wic ró|ne repre- zentacje umysBowe podobnych zjawisk, lecz wszystkich nas Bczy jedno  schematy i skrypty odb3aj nasze spojrzenie na [wiat i pomagaj si w nim porusza. 8 Wa|ne rodzaje schematów to reprezentacje osób oraz schematy cech. Schematy osób przyjmuj czsto posta stereotypów i ról spoBecznych. Gdyby[ podjB si dopisa- nia jak najwikszej liczby wersji zdania  Kobiety (m|czyzni) s... skorzystaBby[ z pewno[ci z wielu informacji zawartych w stereotypie osób odpowiedniej pBci. Schemat roli spoBecznej to z kolei zbiór oczekiwaD co do zachowaD wBa[ciwych dla osób zajmujcych okre[lon pozycj spoBeczn (np. schemat roli matki, schemat szefa itp.) (Lewicka, Wojciszke, 2005). Ludzie skBonni s tak|e tworzy ukryte teo- rie osobowo[ci, czyli  sie powizaD midzy poszczególnymi cechami (Lewicka, Wojciszke, 2005: 33). Mo|esz na przykBad by przekonany, |e je[li kto[ jest weso- By, to jest tak|e towarzyski i lubiany, mimo |e nie zaobserwowaBe[ u niego wszyst- kich tych cech. Za pomoc ukrytej teorii osobowo[ci mo|emy tworzy wyobra|e- nia o osobie ju| po krótkim okresie znajomo[ci. Tworzymy tak|e schemat samego siebie, który obejmuje informacje o nas samych. Mo|na by zapyta, dlaczego tak upraszczamy rzeczywisto[? Czy nie jeste[my w stanie analizowa jej bez kategoryzowania do[wiadczeD w grupy nie zawsze do- skonaBych schematów? Przeczytaj i spróbuj zrozumie poni|szy tekst:  Procedura jest zupeBnie prosta. Najpierw posortuj rzeczy na ró|ne grupy. Oczywi[cie jeden stos mo|e wystarczy, to zale|y, ile jest do zrobienia. Je|eli musisz i[ gdzie indziej, bo sam nie masz odpowiednich udogodnieD, to jest to nastpny krok; je|eli nie, jeste[ ju| do[ dobrze przygotowany (Bransford, Johnson, 1973, zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997). Czy zrozumiaBe[ tekst? Je[li nie, podpowiemy Ci, |e fragment dotyczy tego, jak masz zrobi pranie. Teraz wszystko jasne? Tekst poprzedzony schematem informa- cyjnym staje si zrozumiaBy. Ten prosty eksperyment u[wiadamia, jak wielk wag w interpretacji nowych do[wiadczeD odgrywa wiedza ju| posiadana, zorganizowa- na w schematy. Pomagaj nam one odpowiedzie na pytanie  co to jest? , gdy tra- fiamy na co[ nowego. CzBowiek, gdy tylko mo|e, stara si szuka drogi na skróty w przetwarzaniu infor- macji, oszczdza energi poznawcz. Poza tym nie byBby zdolny ogarn i anali- zowa caBej oddziaBujcej na niego informacji spoBecznej. Je[li o nowym znajomym wiemy, |e jest bokserem, Batwiej zauwa|ymy u niego cechy typowe dla reprezen- tantów tego zawodu (np. budow ciaBa, zBamany nos czy szybki refleks). Wystar- czy, |e zapamitamy go jako boksera, nie musimy pamita wszystkich jego cech (Lewicka, Wojciszke, 2005). Tak wic schematy uBatwiaj przetwarzanie danych, lecz sBu| tak|e identyfikacji napotkanych obiektów, ukierunkowuj uwag i pro- ces poszukiwania informacji, decyduj o tym, jak rozumiemy informacj i jak j zapamitamy. Ponadto wpBywaj na planowane dziaBanie i zachowanie. Sytuacj niejednoznaczn zwykle interpretujemy zgodnie z naszym schematem, Batwiej za- uwa|amy i zapamitujemy informacje zgodne ze schematem, za[ niezgodne z nim jeste[my skBonni lekcewa|y. Ludzie Batwo przywizuj si do swoich schematów. Co wicej, trwaj przy swych zaBo|eniach nawet wtedy, gdy docierajca do nich informacja jest z nimi niezgod- na. Je[li wic uwa|am, |e osoby chore na schizofreni mog by grozne dla otocze- nia, to spotykajc psychicznie chor osob zachowujc si spokojnie, nie musz wcale zmieni swego pogldu. Okazuje si, |e informacje niezgodne ze schematem cz[ciej zostaj przeoczone, zapomniane i uznane za nieistotne (Aronson, Wilson, Akert, 1997). Niekiedy docieraj do nas informacje na temat jakiej[ osoby lub spra- wy, które nastpnie okazuj si nieprawd. Mo|e zaj[ wtedy tzw. efekt uporczy- wo[ci, czyli utrzymywanie si przekonaD pierwotnych, nawet wtedy, gdy uzasad- niajce je dane zostaBy podwa|one. Czasem mo|emy te| znieksztaBca napBywaj- ce informacje tak, aby pasowaBy do naszych schematów. Sytuacja, w której pierw- sze wra|enie dotyczce osoby wpBywa na to, |e w pózniejszym czasie jej zachowa- 9 nie interpretujemy z pierwotnie wytworzonym schematem, nazywana jest efektem pierwszeDstwa. Ludzie kieruj si uporczywie pierwszym wra|eniem, a pózniejsze  przeczce mu  informacje mog by ignorowane czy uwa|ane za nieistotne. Pamitaj o tym podczas rozmowy kwalifikacyjnej z przyszBym pracodawc. Co jednak schematy maj wspólnego z dziaBaniem? Otó| ludzie zachowuj si zgodnie ze schematem, a tak|e  przez swe dziaBanie  mog wytwarza dane potwierdzajce schemat. Obrazuje to zjawisko samospeBniajcych si proroctw (zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). Wyobraz sobie w Two- im miejscu pracy now osob, która jest milczca i nie nawizuje kontaktu z inny- mi. Mo|esz pomy[le, |e uwa|a si za wa|niejsz, jest dziwna, chBodna i nieprzyja- zna. W zwizku z tym Ty tak|e nie wychodzisz z inicjatyw rozmowy, nie podcho- dzisz do niej na przerwie. Osoba najpewniej nie zmieni swego zachowania (które mogBo wynika z wielu ró|nych powodów, np. zakBopotania czy zBego samopoczu- cia), widzc dystans innych, a Ty utwierdzisz si w przekonaniu, |e jest to czBowiek nieprzyjazny. SamospeBniajce si proroctwa sprawiaj, |e nasze schematy staj si prawd przez nie[wiadomy sposób odnoszenia si do innych ludzi tak, |e ich reakcje stanowi dla nas potwierdzenie schematu. Kolejnym sposobem, w jaki nadajemy sens otaczajcemu nas [wiatu, s heurystyki. S to umysBowe  drogi na skróty   uproszczone reguBy wnioskowania, który- mi posBuguj si ludzie, by wydawa sdy w sposób szybki i efektowny (Aronson, Wilson, Akert, 1997: 148). PrzykBadowo, je[li my[lisz czasem:  Ró|owy kolor na- daje si wyBcznie dla kobiet ,  Je[li na produkcie jest napisanie light to znaczy, |e jest on zdrowszy ni| inny ,  Je[li kto[ kupuje nowy samochód, to musi by bardzo zamo|ny albo  Je[li zepsuje si sprzt, nale|y w niego mocno uderzy, to mo|e sam si naprawi  stosujesz heurystyki. Nie zawsze wnioski wycigane za pomo- c heurystyk s poprawne, czsto jednak, podobnie jak w przypadku schematów, ich stosowanie jest funkcjonalne i pomaga nam porusza si w gszczu informacyj- nej rzeczywisto[ci. E. Aronson wyró|nia heurystyki reprezentatywno[ci, heurystyki dostpno[ci oraz heurystyki oparte na postawach (Aronson, 2005). Heurystyka reprezentatywno[ci to uproszczona strategia umysBowa, polegajca na tym, |e klasyfikacji obiektu dokonuje si wedBug jego podobieDstwa do przypadku typowego. Czy typujc liczby w totolotku, zakre[liBe[ kiedy[ kolejne cyfry, np. 1, 2, 3, 4, 5...? Nie? Dlaczego? Twoja odpowiedz mo|e brzmie:  Poniewa| nigdy nie zdarzyBa si taka wygrana konfiguracja cyfr . PosBu|yBby[ si w tym wnioskowaniu heurystyk reprezentatywno[ci, wybierajc cyfry na podstawie stopnia podobieD- stwa do przypadku typowego, obserwowanego najcz[ciej. Heurystyka ta czsto u|ywana jest w ocenianiu innych osób. Pierwsze informacje o osobie (takie jak pBe, atrakcyjno[ fizyczna, zawód) kojarz si nam z prosty- mi reguBami, kierujcymi my[leniem i zachowaniem. Je[li wic chcesz uchodzi za czBowieka sukcesu, stwórz image wBa[ciwy dla tego wizerunku  przez odpowied- ni ubiór, wystrój wntrz czy towarzystwo  i wykorzystaj w praktyce heurystyk reprezentatywno[ci. Odpowiedni dobór wBasnych  [rodków wyrazu pozwala na [wiadome wywieranie wra|enia na innych (Leary, 1999). Heurystyka dostpno[ci to reguBa umysBowa, któr posBugujemy si, gdy uzale|nia- my swe oceny od Batwo[ci, z jak mo|emy sobie co[ przypomnie. Je[li wic  my- [lc o swym koledze  przypomnisz sobie Batwo sytuacje, gdy udzielaB Ci pomocy, stwierdzisz, |e jest osob, na której mo|esz polega. Je[li jednak w pamici odtwo- rzysz najBatwiej sytuacje, w których odmówiB Ci wy[wiadczenia przysBugi, uznasz, |e prawdopodobnie nie jest on osob pomocn. Niestety, czasami Batwiej mo|na 10 przypomnie sobie co[ nietypowego dla ogólnego obrazu i wysnu faBszywe wnio- ski (a tak|e niejednokrotnie ponie[ ich osobiste konsekwencje). Dlaczego niektó- rzy z nas boj si latania samolotem znacznie bardziej ni| jazdy samochodem? Ko- rzystajc z heurystyki dostpno[ci, maj bBdne przekonanie, |e prawdopodobieD- stwo katastrofy lotniczej jest wiksze ni| wypadku samochodowego (w rzeczywi- sto[ci statystyki przekonuj, i| jest odwrotnie). Heurystyki oparte na postawach to uproszczone sposoby podejmowania decyzji przez zaliczenie obiektów do pozytywnej lub negatywnej kategorii. PrzykBadowo, w po- lityce czsto aktualna ekipa rzdzca, darzc niechci rzdy poprzednie, czyni je odpowiedzialnymi za obecn zB sytuacj paDstwa. Jednym z rodzajów tej heurystyki jest tzw. efekt aureoli, czyli nastawienie, w wy- niku którego korzystne lub niekorzystne wra|enie, jakie wywiera na nas osoba, wpBywa na nasze wnioski na jej temat i oczekiwania wobec niej. Przypomn3 sobie, czy zdarzyBo Ci si przypisywa nielubianemu przez Ciebie koledze niekorzystne cechy i dewaluowa jego osignicia (nawet te zasBu|one)? Zapewne nieraz zastosowaBe[ tak|e tzw. efekt faBszywej jednomy[lno[ci, wykazujc skBonno[ do przeceniania procentu ludzi, którzy s z Tob zgodni w jakiej[ spra- wie. Je[li jeste[ zapalonym pBywakiem, mogBe[ by przekonany, |e bardzo wielu lu- dzi tak|e fascynuje si tym sportem. Ludzie stosuj tak|e dwojakiego rodzaju my[lowe uproszczenia w wydawaniu s- dów spoBecznych (Aronson, Wilson, Akert, 1997):  dokonujc wnioskowania z prób niereprezentatywnych,  okre[lajc zwizek midzy dwiema zmiennymi. Wnioskowanie na podstawie informacji z prób niereprezentatywnych to dokonywanie uogólnieD na podstawie prób informacji, o których wiadomo, |e s maBo typowe. Jadc po raz pierwszy na wycieczk do obcego kraju, odwiedzasz wybrany kurort. Po powrocie Twoje opinie o kraju i jego mieszkaDcach oparte na tym jednym po- bycie z pewno[ci nie pochodz z reprezentatywnej próby. Jednak miewamy ten- dencj, by si ich trzyma i nimi kierowa (np. polecajc  lub nie  znajomym wycieczk w to miejsce). Podobnych uproszczeD we wnioskowaniu dokonujemy, przewidujc jedn zmien- n na podstawie innej. Mo|emy na przykBad mie przekonanie, |e  koty s wred- ne . Wnioskowanie to nosi nazw szacowania wspóBzmienno[ci i oznacza ocenianie zwizku midzy dwiema zmiennymi (w powy|szym przykBadzie  zwizku  by- cia kotem z cech  bycia wrednym ). My[lenie takie mo|e oczywi[cie prowadzi do bBdów (wielu z nas przecie| nie zgodziBoby si z tak opini o kotach), jednak pomaga uznawa [wiat za przewidywalny. W [wiecie spoBecznym mamy tak|e ten- dencj do tworzenia zwizków pomidzy zdarzeniami, które nie s ze sob zwi- zane, np. tworzymy iluzoryczn korelacj midzy okre[lonym zawodem a cechami charakteru jego przedstawicieli. Schematy i heurystyki s ludziom potrzebne do sprawnego poruszania si w rze- czywisto[ci spoBecznej, ale ich stosowanie obarczone jest ryzykiem bBdnego wnio- skowania. Naszego spoBecznego poznania nie mo|na uzna za doskonaBe  za cen oszczdno[ci poznawczej dochodzi w nim czasem do powa|nych znieksztaBceD. 11 3. Postrzeganie i ocenianie siebie i innych Nie ma chyba na [wiecie osoby, której nie nurtowaByby zachowania innych ludzi. Ka|dy z nas, aby znalez sens postpowania innych, dokonuje atrybucji. S to pro- cesy wnioskowania, w których przypisujemy danej osobie lub okre[lonemu zacho- waniu przyczyny i uwarunkowania (zob. Zimbardo, Ruch, 1988; Aronson, Wilson, Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). ZaBó|my, |e chcesz dokona atrybucji przyczyn zachowania sprzedawcy, który zle wydaB Ci reszt. Zastanów si nad mo|liwymi przyczynami tego zachowania. Prawdopodobnie Twoje wnioskowanie mo|na zaliczy do jednej z dwóch ogólnych kategorii: 1) sprzedawca jest nieuczciwy i chciaB Ci oszuka, 2) w sklepie byB tBok i dBuga kolejna oczekujcych, sprzedawca mógB si wic pomy- li przy wydawaniu pienidzy. Pierwsze z wyja[nieD to atrybucja wewntrzna, czyli wnioskowanie, |e zachowanie osoby powodowane jest jej wBa[ciwo[ciami oraz postawami, charakterem czy oso- bowo[ci. Drugie rozumowanie odnosi si do atrybucji zewntrznej, czyli wniosko- wania, i| osoba zachowaBa si w okre[lony sposób ze wzgldu na sytuacj, w której si znalazBa. Ojcem teorii atrybucji i autorem powy|szego rozró|nienia jest Fritz Heider (1958, zob. Zimbardo, Ruch, 1988; Aronson, Wilson, Akert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). Teoria atrybucji Heidera zakBada, |e wikszo[ ludzkich zachowaD jest za- mierzona, a procesy atrybucji to odczytywanie intencji. Obok tego rodzaju zacho- waD osoby przejawiaj te| zachowania nieintencjonalne, jednak ludzie wykazuj skBonno[ do interpretowania w kategoriach intencji nawet przypadkowych zacho- waD. Heider zauwa|yB, |e atrybucje wewntrzne s szczególnie atrakcyjne dla spo- strzegajcego. Funkcjonujemy bowiem jak psychologowie amatorzy, skBadajc in- formacje tak dBugo, a| sformuBujemy rozsdne wyja[nienie. Autorem innej teorii atrybucji jest Harold Kelley (1967, zob. Aronson, Wilson, Ak- ert, 1997; Lewicka, Wojciszke, 2005). W swojej teorii, zwanej modelem wspóBzmien- no[ci, zaBo|yB, |e przyczyny zachowaD przypisywane s czynno[ciom, które czsto wspóBwystpuj z danym zachowaniem. Tworzc atrybucje, zbieramy informacje pomagajce wyda osd. PrzykBadowo, widzc ssiada kBóccego si z dozorc, za- dajemy sobie pytanie, dlaczego ssiad kBóci si z dozorc. Informacje, które zbiera- my w celu odpowiedzi na to pytanie, mo|na okre[li, biorc pod uwag: 1. Zgodno[ informacji  zakres, w jakim inni reaguj na bodzce w taki sam spo- sób jak konkretna osoba, np. czy inni lokatorzy tak|e czsto kBóc si z dozorc? Zgodno[ bdzie du|a, je[li zachowanie to zdarza si tak|e innym, maBa za[, je[li dozorca kBóci si tylko z tym ssiadem. 2. Wybiórczo[ informacji  zakres, w jakim jednostka reaguje w ten sam sposób na inne wydarzenia, np. czy ssiad kBóci si z innymi osobami? Wybiórczo[ bdzie du|a, je[li zachowanie to dotyczy tylko dozorcy, maBa  gdy odnosi si do wielu innych osób (np. innych ssiadów). 12 3. Spójno[ informacji  zakres, w jakim jednostka reaguje na ten sam bodziec w ten sam sposób, ale w ró|nych sytuacjach, np. czy ssiad kBóci si z dozorc czsto i w ró|nych sytuacjach? Spójno[ bdzie maBa, gdy jest to zachowanie jednorazo- we, du|a  gdy powtarzaBo si w przeszBo[ci w ró|nych okoliczno[ciach. Je[li w zachowaniu osoby dostrze|emy wysok zgodno[, wybiórczo[ i spójno[, dokonamy atrybucji zewntrznej (w powy|szym przypadku odnoszcej si do do- zorcy). Gdy ustalimy, |e zgodno[ i wybiórczo[ dziaBania s niskie, lecz wyso- ka jest jego spójno[  dokonamy atrybucji wewntrznej (w powy|szej sytuacji stwierdzimy, |e kBótnia powodowana jest czym[ zwizanym z ssiadem). Je[li zgodno[ jest niska, nie mo|emy sformuBowa jednoznacznie wewntrznej lub ze- wntrznej atrybucji i tworzymy szczególny rodzaj atrybucji zewntrznej  atrybu- cj sytuacyjn (ssiad i dozorca pokBócili si z powodu czynników zwizanych z t konkretn sytuacj, np. [liskiego chodnika). Interesujce zaBo|enia ma tak|e teoria autoatrybucji Daryla Bema, zwana tak|e teori autopercepcji (1967, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005; Aronson, 2005). GBosi ona, |e kiedy nasze postawy s niepewne lub niejednoznaczne, wówczas wnioskujemy o tym, jakie one s, przez obserwacj tego, co robimy. Wnioskowanie to ma taki sam charakter jak wnioskowanie o cechach innych osób. Je|eli  bdc w restau- racji  zamawiasz ryb po grecku, to wniosek, jaki mógBby[ z tej czynno[ci wy- cign, z pewno[ci brzmiaBby:  Lubi ryb po grecku i dlatego j zamówiBem . Podobnie, obserwujc wybór dania przez inn osob, uznasz  biorc pod uwa- g swobod wyboru  |e najwyrazniej zamówiBa okre[lon potraw, poniewa| j lubi. Rozumowanie to jest proste i oszczdne, czy jednak wystarczajce? Teoria ta nie bierze pod uwag faktu, |e w okre[lonej sytuacji osoba dziaBajca ma wicej in- formacji ni| obserwator. Badania dowodz tak|e, |e nie wszystkie postawy czBo- wieka s wynikiem obserwacji jego wBasnych zachowaD. Odnosi si to mo|e do kwestii maBo dla jednostki wa|nych, w tych bardziej istotnych bdziemy korzysta tak|e z danych introspekcyjnych (np. wspomnieD, samopoczucia) (Lewicka, Woj- ciszke, 2005). Teorii atrybucji stworzono wicej  zainteresowany Czytelnik znajdzie ich omó- wienie w literaturze (zob. Lewicka, Wojciszke, 2005: 46 60; Aronson, Wilson, Akert, 1997: 187 195). Wnioskowanie atrybucyjne bywa tak|e zawodne. Aronson (2005) wymienia trzy mo|liwe bBdy w wyja[nianiu zjawisk spoBecznych: podstawowy bBd atrybucji, bBd dziaBajcego-obserwatora oraz bBdy autopercepcji. Podstawowy bBd atrybucji (Ross, 1977, zob. Aronson, 2005) oznacza skBonno[ lu- dzi do przeceniania czynników osobowo[ciowych w porównaniu z czynnikami sy- tuacyjnymi podczas wyja[niania przyczyn zachowania spoBecznego. Je[li wic usBy- szysz o szefie zwalniajcym cz[ pracowników, mo|esz pomy[le:  On jest bez serca , pom3ajc mo|liwy udziaB w tej decyzji czynników sytuacyjnych (np. zBej kondycji firmy zmuszajcej do redukcji etatów). Podobnie mo|emy my[le o prze- stpcy, dopatrujc si wrogich motywów w jego osobowo[ci, a lekcewa|c wiele innych czynników, które doprowadziBy go do czynu karalnego. Owszem, nasze nie- jednokrotnie rozumowanie mo|e by sBuszne, lecz majc na uwadze podstawowy bBd atrybucji, pamitajmy, |e wnioskowanie o przyczynach zachowaD innej osoby nie zawsze musi by poprawne. Mimo |e ludzie maj skBonno[ do przypisywania dziaBaD innych ich cechom oso- bowo[ci, przyczyn wBasnych zachowaD czsto upatruj w czynnikach sytuacyjnych. Jest to bBd dziaBajcego-obserwatora (Jones, Nisbett, 1972, zob. Aronson, 2005). Efekt ten zostaB potwierdzony w eksperymencie Michaela Stormsa (2002). Mo- |emy uwa|a, |e mamy sBabe oceny z egzaminów, poniewa| byBy one wyjtkowo 13 trudne, a materiaB do opanowania ogromny, o innych za[ mo|emy mniema, i| maj sBabe oceny, gdy| s leniwi i maBo zdolni. WBasne bBdy jeste[my skBonni in- terpretowa na sw korzy[, tBumaczc je wBa[ciwo[ciami sytuacji, za[ w ocenie dziaBaD innych bywamy bardzo surowi, lokujc ich motywacj w cechach osoby. W momencie, gdy w poznanie spoBeczne wmieszane jest nasze  ja , mo|emy po- peBnia bBdy autopercepcji. Jednym z nich jest my[lenie egocentryczne, czyli  skBon- no[ do postrzegania wBasnego : : ja9 9 jako odgrywajcego w wydarzeniach rol bar- dziej centraln, ni| to si dzieje w rzeczywisto[ci (Greenwald, 1980, zob. Aron- son, 2005: 162). Wiele zdarzeD pamitamy tak, jakby[my byli w nich najwa|niejsz osob, kierujc innymi. Kolejnym rodzajem bBdu autopercepcji jest tendencja samoobronna, czyli skBonno[ do dokonywania atrybucji dyspozycyjnych w przypadku sukcesu, za[ sytuacyjnych w razie niepowodzenia. Niezdany egzamin mo|emy wic wyja[ni trudno[ci za- daD, za[ zdany na pitk  wBasnej wiedzy i inteligencji. Jedno z wyja[nieD tej tendencji mówi o tym, |e stosujemy j, aby ochroni nasz pozytywny obraz siebie i utrzyma wysok samoocen. Atrybucje te zastosujemy szczególnie wtedy, gdy za- gro|one jest nasze  ja lub gdy dostrze|emy sposobno[ uksztaBtowania pozytyw- nego obrazu siebie. BBdy autopercepcji mog sBu|y wa|nym celom. Martin Seligman (1996)  badajc sposoby wyja[niania zdarzeD przez ludzi  stwierdziB, i| istniej dwa zasadnicze rodzaje stylów atrybucyjnych: optymistyczny i pesymistyczny, które ró|ni si wBa- [ciwo[ciami, jakie ludzie stale przypisuj przyczynom swoich sukcesów i pora|ek. Pesymistyczny styl atrybucyjny wyra|a si w postaci tendencji do oceniania przyczyn niepowodzeD zawsze jako staBych, o du|ym zasigu i wynikajcych z wewntrz- nych dyspozycji podmiotu. Przyczyny sukcesów interpretowane s odwrotnie, tj. jako przej[ciowe, o niewielkim zasigu i uwarunkowane przez zewntrzne okolicz- no[ci. Optymistyczny styl atrybucyjny oznacza postrzeganie przyczyn niepowodzeD jako przej[ciowych, o maBym zasigu i bdcych konsekwencj sytuacji, natomiast przyczyn sukcesów  jako staBych, o du|ym zasigu i wynikajcych z wewntrz- nych cech jednostki. Dlaczego warto stosowa optymistyczne style atrybucyjne? Optymi[ci |yj dBu|ej i zdrowiej, za[ pesymizm bywa samospeBniajcym si pro- roctwem i sprawia, |e czujemy si zle. BBdy autopercepcji maj jednak swoj cen. Jest ni niejednokrotnie znieksztaBco- ny obraz wBasnej osoby i rzeczywisto[ci... W tym miejscu nale|y zaprezentowa kluczow w psychologii spoBecznej teori motywacji ludzkiej, stworzon przez Leona Festingera (1957, zob. Aronson, 2005; Aronson, Wilson, Akert, 1997)  teori dysonansu poznawczego. Dysonans poznaw- czy to stan napicia wystpujcy, gdy jednostka posiada jednocze[nie dwa psycho- logicznie niezgodne ze sob elementy poznawcze (my[li, idee, postawy, przekona- nia). PrzykBadem dysonansu mo|e by sytuacja, gdy osoba lubica sBodycze u[wia- domi sobie ich zgubny wpByw na sylwetk. Pojawiaj si wtedy dwa niezgodne ele- menty poznawcze:  Jem sBodycze oraz  Jedzenie sBodyczy prowadzi do nadwagi . Przykro[ wynikajca z napicia midzy tymi dwoma elementami poznawczymi motywuje do redukcji dysonansu. Zlikwidowa go mo|na na trzy sposoby (Aron- son, Wilson, Akert, 1997):  przez zmian zachowania  tak, by zgadzaBo si ono z dysonansowym elementem po- znawczym (w powy|szym przykBadzie byBoby to zaprzestanie jedzenia sBodyczy),  przez uzasadnienie zachowania  zmieniajc jeden z elementów poznawczych na mniej sprzeczny z zachowaniem (np. przekonanie siebie, |e nadwaga mo|e wy- nika raczej z braku ruchu ni| z wysokokalorycznej diety),  przez uzasadnienie zachowania  dodajc nowe elementy poznawcze zgodne z za- chowaniem i wspierajce je (np.  SBodycze poprawiaj mi nastrój, a to jest wa|- niejsze ni| obwód talii ). 14 WedBug teorii dysonansu poznawczego czBowiek d|y do tego, aby wierzy, |e jego dziaBania s sBuszne. Dzieje si tak równie| wtedy, gdy dysonans pojawia si ju| po podjciu pewnej decyzji. Jest on wtedy redukowany najcz[ciej przez podniesienie warto[ci wybranej alternatywy i zdewaluowanie alternatywy niewybranej. Po pod- jciu szczególnie trudnej decyzji, np. o zakupie mieszkania, ludzie zwykle bd od- czuwa dysonans, poniewa| wybrany obiekt rzadko ma same zalety, a rozwizania odrzucone (np. inne ogldane nieruchomo[ci) rzadko miewaj same wady. Co zro- bi w takiej sytuacji, |eby poczu si spokojniej? W celu zlikwidowania dysonan- su mo|emy skupia uwag wyBcznie na pozytywnych stronach podjtej decyzji, a unika negatywnych informacji o swym wyborze. Kiedy decyzja przez nas podjta jest nieodwoBalna, wzbudzony dysonans staje si wikszy, a my  w sytuacji, gdy ju| nic nie mo|emy zmieni  nabieramy przeko- nania, i| decyzja byBa wBa[ciwa. Oprócz decyzji jeste[my skBonni uzasadnia tak- |e nasz wysiBek. Je[li ci|ko pracujemy na osignicie okre[lonego celu, bdzie on dla nas finalnie atrakcyjniejszy ni| dla osoby, która wBo|yBa w jego realizacj mniej trudu. Je|eli rozumiesz zasady teorii dysonansu poznawczego, wiesz ju| dlacze- go tak si stanie. Je[li staBe[ wiele godzin w kolejce po bilet na koncert ulubione- go zespoBu, to nawet gdy nie okazaB si on wydarzeniem roku  dla Ciebie bdzie bardzo atrakcyjny. Twój wysiBek znajdzie si bowiem w dysonansie ze spostrze|e- niem:  Koncert jest wBa[ciwie nudny , a wic w celu redukcji dysonansu ocenisz udziaB w nim jako bardzo atrakcyjny  uzasadnisz w ten sposób wBasny trud. Dan- ny Axsom i Joel Cooper (2002) udowodnili nawet, |e uzasadnianie wysiBku ma wpBywa na doprowadzanie do spadku wagi ciaBa. Poniewa| ludzie maj potrzeb przekonywania si, |e s porzdni i dobrzy (a nie zawsze si tak zachowuj), potrzebuj uzasadnienia tak|e dla swego okrucieDstwa i niemoralnych czynów. Jak jednak zredukowa dysonans midzy dwoma elemen- tami poznawczymi:  Jestem dobry i uczciwy i  WyrzdziBem krzywd czBowieko- wi ? Skutecznym sposobem jest przekonanie siebie, |e ofiara sama byBa winna temu, co j spotkaBo. Proces ten mo|e zaj[ tak|e wtedy, gdy tylko nie lubimy osoby, której przydarzyBo si co[ zBego. Ponadto osoby o niskiej samoocenie w mniejszym stopniu maj potrzeb przypisywania negatywnych cech swym ofiarom. Je[li sam nie mam o sobie dobrego zdania (mam nisk samoocen), wówczas skrzywdzenie kogo[ wy- woBuje u mnie mniejszy dysonans i mniejsz potrzeb redukowania go. Najwiksze zaanga|owanie obserwuje si w sytuacjach zwizanych z samoocen czBowieka. Badania wskazuj, |e osoby o wysokiej samoocenie najsilniej odczu- waBy dysonans, zachowujc si w sposób okrutny lub gBupi. Dla osoby o wysokiej samoocenie popeBnienie czynu niemoralnego bdzie bardzo trudne, poniewa| po- zostaje w sprzeczno[ci z jej my[leniem o sobie jako o dobrym i mdrym czBowieku. Wyniki takie uzyskali w badaniach Elliot Aronson i David Mettee (2002). Dane te wskazuj na doniosB rol samooceny w podejmowaniu zachowaD prze- stpczych czy okrutnych i zmuszaj do refleksji nad konieczno[ci uwa|nego ksztaB- towania samooceny u dzieci przez rodziców i wychowawców. Ka|dy z nas ma wiedz na temat wBasnej osoby zawart w strukturze  ja . Gdyby[ zostaB poproszony o opisanie samego siebie, z pewno[ci skorzystaBby[ z zawartej w niej wiedzy. Bogdan Wojciszke (2003) wymienia nastpujce funkcje  ja : 1. Utrzymywanie i negocjowanie to|samo[ci  samowiedza zapewnia nam poczu- cie, |e jeste[my sob, w interakcjach z innymi za[ tworzymy te| ró|ne to|samo- [ci dla ró|nych partnerów, ukazujc si z coraz to innej strony. 2. Symulowanie psychiki partnerów interakcji   ja pozwala odczytywa cudze zamiary, uczucia i reakcje na nasze postpowanie. Przewidujc cudze zachowa- nia i motywy, czasem bBdnie zakBadamy, |e s one podobne do naszych. 3. Regulacja zachowania celowego, czyli dokonywanie wyborów  nasze  ja za- wiera nasze preferencje i standardy (postawy, warto[ci, przekonania o sobie). 15 WBasno[ci  ja jest skBonno[ do koncentrowania si na wBasnej osobie, gBównie w postaci aktów samooceny. Samoocena to bowiem  afektywna reakcja czBowieka na samego siebie (Wojciszke, 2003: 147). Jedni z nas mog my[le o sobie lepiej, inni maj gorsze zdanie na swój temat  samoocen mo|na mierzy kwestionariu- szami psychologicznymi. Osoby o niskiej samoocenie postrzegaj [wiat i wBasn osob w sposób mniej optymistyczny ni| osoby o samoocenie wysokiej, przez co zniechcaj si do podejmowania |yciowych wyzwaD, nie osigaj wic sukcesów, a to z kolei wzmacnia w nich poczucie niskiej warto[ci. 16 4. Postawy Problematyka postaw zajmuje w psychologii wa|n pozycj. Bez postaw trudno by- Boby nam porusza si w spoBecznym [wiecie. Poznajc osoby, sytuacje, grupy spo- Beczne, tworzymy wiele ró|nych przekonaD na ich temat. Na podstawie zgroma- dzonej wiedzy o zjawisku ustosunkowujemy si do niego emocjonalnie, a to z kolei oddziaBuje na okre[lone zachowanie wobec niego. W ten sposób tworzymy posta- w wobec obiektu.  Postawa czBowieka wobec jakiego[ obiektu (osoby, przedmiotu, zdarzenia, idei) to wzgldnie trwaBa tendencja do pozytywnego lub negatywnego warto[ciowa- nia tego obiektu przez tego czBowieka (Wojciszke, 2003: 180 181). Warto[ciowa- nie to rozciga si na kontinuum od skrajnie negatywnego ( Nienawidz go! ) do skrajnie pozytywnego ( Kocham go! ). Wa|nymi wBasno[ciami postawy s wic: znak (pozytywny lub negatywny) oraz nat|enie (wiksze lub mniejsze). Powy|sza definicja nie jest jedyn mo|liw. Niektórzy badacze opisuj tak|e tzw. trójskBadnikow struktur postawy (Mika, 1982), uznajc za jej elementy:  stosunek emocjonalny (skBadnik uczuciowo-oceniajcy postawy),  przekonania czBowieka na temat obiektu (skBadnik poznawczy),  tendencj do pozytywnych lub negatywnych zachowaD w stosunku do obiektu postawy (skBadnik behawioralny). Na przykBad mBody czBowiek o negatywnej postawie wobec szkoBy mo|e by prze- konany o caBkowitej nieprzydatno[ci dla niego tej instytucji, mo|e odczuwa zBo[ czy zniechcenie, przebywajc na jej terenie, a wreszcie mo|e zacz spóznia si i wagarowa... Badania jednak tylko cz[ciowo potwierdzaj ide trójskBadnikowej struktury po- stawy  te trzy kategorie reakcji nie musz by rozBczone, w wielu przypadkach mog si zlewa, nabierajc jednowymiarowego charakteru. Podstawowym wymia- rem jest zawsze wymiar warto[ciowania (zob. Wojciszke, 2003; Böhner, Wänke, 2004). Postawa po[redniczy midzy naszymi do[wiadczeniami zwizanymi z da- nym obiektem  a wic jest wyznaczana przekonaniami na temat obiektu, emo- cjami, jakie odczuwali[my w zwizku z nim i naszym zachowaniem. WyksztaBcona postawa wpBywa nastpnie na pózniejsze reakcje wobec obiektu, na oceny, decyzje i zwizane z nim dziaBania. Dlaczego ludzie tworz postawy? Gerd Böhner i Michaela Wänke (2004) sugeruj dwie funkcje postaw: 1. Postawy sBu| do organizowana wiedzy oraz kieruj zbli|aniem si i unikaniem. Za pomoc postaw mo|emy szybko rozpoznawa, co jest dobre a co zBe, s dro- gowskazem w skomplikowanym [wiecie spoBecznym. W tym sensie stanowi one schematy poznawcze. Z kolei wiedza o tym, co przyjazne i co nieprzyjazne, jest u|yteczna, je[li chodzi o wybór midzy zbli|aniem si a unikaniem. Zbli|a- my si do osób uwa|anych za miBe, nale|ymy do wspólnot i organizacji uznawa- nych przez nas za warto[ciowe. Postawy pomagaj nam w zdobywaniu nagród i unikaniu kar. 2. Postawy sBu| wy|szym potrzebom psychologicznym. Cz[ naszych postaw ma znaczenie dla naszego pojcia  ja  przez ich wyra|anie mo|na potwierdza wBasne najwa|niejsze warto[ci. Postawy mog tak|e sBu|y utrzymaniu relacji z ludzmi (np. postawy przychylnie przyjmowane przez rówie[ników sprzyjaj 17 dobrym kontaktom z nimi). Mog wspomóc utrzymywanie poczucia wBasnej warto[ci, redukowa strach lub wewntrzne konflikty. Te same postawy mog jednak speBnia ró|ne funkcje w przypadku ró|nych ludzi, a nawet w przypadku tej samej osoby w ró|nym czasie. Mog by tak|e wielofunk- cyjne  peBni wiele funkcji jednocze[nie. Skd si bior postawy? Dlaczego jedni w dorosBym |yciu s osobami bardzo relig3- nymi, sprzeciwiaj si eutanazji, aborcji i regularnie chodz do ko[cioBa, za to inni podwa|aj autorytety ko[cielne lub traktuj religi obojtnie, popieraj aborcj i do- magaj si zgody na eutanazj? W jaki sposób te osoby przyjBy swe postawy? B. Wojciszke (zob. 2003; 2005) twierdzi, |e postawy mog by rezultatem: przeko- naD, emocji, zachowaD oraz mog by przejmowane od innych ludzi. 1. Postawy jako rezultat przekonaD Podej[cie to zakBada, i|  na podstawie siBy przekonaD i implikowanych przez nie ocen czstkowych mo|na przewidzie ogóln postaw wyznawcy tych przekonaD wobec obiektu (Wojciszke, 2005: 81). Tak wic przekonanie o sBuszno[ci zasad okre[lonej religii byBoby podbudow postawy wobec niej. Przewidywania te nie zawsze s zgodne z rzeczywisto[ci, gdy| czsto stosunek emocjonalny do obiektu powstaje bez udziaBu przekonaD. 2. Postawy jako rezultat emocji Czstym mechanizmem ksztaBtowania si postaw jest w a r u n k o w a n i e k l a - s yc z n e . Wielokrotne pojawianie si obiektu, któremu towarzyszy nagroda, po- woduje pozytywny stosunek do tego obiektu, za[ ten sam obiekt  w towarzystwie kary spowoduje wyksztaBcenie si stosunku negatywnego. Zatem obiekty, które pierwotnie mogBy by obojtne, nabieraj dodatniego lub ujemnego znaczenia dzi- ki skojarzeniu z obiektami lub zdarzeniami, które maj ju| to znaczenie. Mechanizmem o podobnym dziaBaniu jest p r z e n i e s i e n i e u s t o s u n k o w a n i a z j a k i e g o [ b o d z c a w y w o B u j  c e g o r e a k c j  e m o c j o n a l n  n a o b i e k t p o s t a w y w s p ó B w y s t  p u j  c y z n i m  mo|e sta si to nawet podczas jed- norazowej wspóBobecno[ci. Podczas warunkowania klasycznego wspóBwystpowa- nie musi by wielokrotne. Oba mechanizmy wykorzystuj producenci reklam, pró- bujc przenie[ na reklamowany produkt emocje zwizane z innymi obiektami, np. atrakcyjnymi i znanymi osobami. Postawy mog si ksztaBtowa tak|e w procesie w a r u n k o w a n i a i n s t r u m e n - t a l n e g o . Polega ono na uczeniu si znaczenia reakcji dziki temu, |e wystpuj po niej pozytywne lub negatywne zdarzenia. Kolejnym mechanizmem genezy postaw jest z j a w i s k o s a m e j e k s p o z yc j i . Badania dowodz, |e czsta ekspozycja obiektu mo|e wystarczy, aby go polu- bi. Robert Bornstein (1989, zob. Wojciszke, 2005) proponuje jednak dwuczynni- kowe wyja[nienie tego zjawiska. Pocztkowa pozytywna reakcja emocjonalna to efekt habituacji  wygaszenie reakcji na nowe, potencjalnie niebezpieczne bodz- ce. Potem jednak pojawia si nuda  wielokrotna ekspozycja sprawia, |e bodziec nabiera cech obojtno[ci. Tak|e to zjawisko czsto wykorzystywane jest w rekla- mach (wystpowanie osób lubianych w reklamie tylko przez pewien czas). Nale|y jednak pamita, |e nie jest ono najwa|niejszym wyznacznikiem naszych postaw i wystpuje jedynie w ograniczonych warunkach (ka|dy z nas zna przecie| osoby, których  mimo wielokrotnej ekspozycji  nie polubiB). Aby efekt ten wystpiB, obiekt musi by od pocztku neutralny, nie mo|e by eksponowany bez przerwy, by nie doprowadzi do znudzenia, przy powtarzaniu ekspozycji bardziej zyskuj obiekty zBo|one ni| proste, a efekt ten dotyczy zwykle obiektów niezbyt istotnych dla podmiotu. 18 3. Postawy jako rezultat zachowaD Postawy mog wynika tak|e z zachowaD kierowanych w stron konkretnego obiektu. Mechanizm ten wyja[nia opisana wy|ej teoria autopercepcji Daryla Bema (1967, zob. Lewicka, Wojciszke, 2005), zakBadajca, |e wBasne postawy rozpozna- jemy na podstawie obserwacji swego zachowania i warunków, w jakich ma ono miejsce. Je[li zaobserwujemy, i| nasze zachowanie wobec obiektu jest pozytywne, to mo|emy wnioskowa, |e nasza postawa wobec tego obiektu jest pozytywna (np. pomagam znajomemu, wic zapewne go lubi  mam wobec niego pozytywn po- staw). Je[li jednak zachowanie czBowieka postrzegane jest przez niego jako silnie uzale|nione od warunków sytuacyjnych (np. podwiozBem go, bo byBa burza, a on nie miaB parasola), to jego przyczyny szuka w sytuacji i nie dochodzi do wniosko- wania o wBasnej postawie wobec obiektu. Aby wystpiB efekt wnioskowania o wBa- snej postawie na podstawie swego zachowania, musz zaistnie dwa warunki: po- stawa poprzedzajca zachowanie musi by sBaba i maBo wyrazna dla podmiotu, za[ zachowanie musi by uznane za niewymuszone zewntrzn sytuacj. 4. Przejmowanie postaw od innych ludzi Wiele naszych postaw przejmujemy od innych ludzi w gotowej postaci. Postawy uksztaBtowane w toku osobistego do[wiadczenia s jednak silniejsze, mniej podat- ne na zmiany oraz bardziej wpBywajce na zachowanie. W procesie rozwoju dziec- ko przejmuje pocztkowo postawy od rodziców. Wiele badaD wskazuje na znaczne podobieDstwo postaw rodziców i ich  nawet ju| dorosBych  dzieci. W okresie dorastania wikszego znaczenia nabiera grupa rówie[nicza, stajc si wa|nym zró- dBem przejmowanych postaw. WspóBcze[nie niezmiernie istotnym zródBem postaw staj si tak|e [rodki masowego przekazu. Szczególnie silny wpByw na postawy lu- dzi wywiera telewizja. Przejawiane przez ludzi po s t aw y w p B y waj  n a pr z e t wa r z a n ie i n for m a- c ji docierajcych ze [wiata. WpByw ten jest widoczny na wszystkich etapach prze- twarzania informacji. Przegldu badaD na temat jego poszczególnych rodzajów do- konuj G. Böhner i M. Wänke (2004). Postawy  szczególnie postawy silne  wi| si z kierowaniem wikszej uwagi na obiekt postawy. WpBywaj te| na u|y- cie kategorii przy kodowaniu informacji, a tak|e na interpretacj, ocen oraz przy- pominanie informacji majcych zwizek z postaw. Udowodniony zostaB równie| wpByw postaw na percepcj i ocenianie napBywajcych ze [wiata informacji. Dziki postawom wysoce dostpnym mo|e nastpowa efektywniejsze przetwarzanie da- nych, szybsze podejmowanie decyzji i redukcja stresu. Dzieje si to niestety kosz- tem nieprzyjmowania informacji niezgodnych z postaw. Postawy wpBywaj tak|e na pami: informacje zgodne z postawami mog by lepiej przypominane ni| nie- zgodne z nimi, wyniki badaD w tym zakresie nie s jednak jednoznaczne. W ekspe- rymencie Michaela Rossa, Cathy McFarland i Gartha Fletchera (2002) stwierdzo- no, i| postawy mog wywiera ukierunkowujcy wpByw na przypominanie sobie zdarzeD z przeszBo[ci. Skoro postawy wpBywaj na przetwarzanie informacji, to czy na ich podstawie mo|na przewidywa zachowanie? MogBoby si wydawa, |e odpowiedz na to pyta- nie jest prosta, a jednak zwizek postaw z zachowaniem nie jest tak jednoznaczny. Przewidywanie ludzkich zachowaD nie jest Batwe, nawet przy znajomo[ci postaw, jakimi kieruje si konkretny czBowiek. UdowodniBo to klasyczne badanie Richarda LaPiere a (1934, zob. Aronson, Wilson, Akert, 1997) pokazujce, |e postawy ludzi (negatywne postawy Amerykanów wobec Azjatów) kontrastowaBy z ich rzeczywi- stym zachowaniem. Okazuje si, |e dziki znajomo[ci postaw mo|na przewidywa zachowanie tylko w pewnych okoliczno[ciach. Wp B y w po s t aw y n a z a chowa n ie z a le | y o d jej do s t  pno [ c i , czyli siBy zwizku midzy obiektem i ocen tego obiektu (Fazio, 1990, zob. Aronson, Wil- son, Akert, 1997). Postawa Batwo dostpna to postawa Batwo sobie u[wiadamiana 19 w chwili spotkania obiektu, którego dotyczy. Aatwo dostpne postawy bd lepsz podstaw przewidywania zachowaD spontanicznych, gdy| ludzie wzywani do dzia- Bania bd bardziej skBonni my[le o swej postawie. Je[li postawy s maBo dostp- ne, ludzie przypuszczalnie ulega bd w wikszym stopniu wpBywowi czynników sytuacyjnych. W badaniach podczas wyborów prezydenckich w USA stwierdzono, i| w zale|no[ci midzy postaw a postrzeganiem kandydatów oraz postaw a za- chowaniem (gBosowaniem) rol czynnika po[redniczcego odgrywaBa dostpno[ postawy (Fazio, Williams, 2002). A co w przypadku zachowania zaplanowanego, np. wyboru kierunku studiów? Wtedy dostpno[ postawy nie ma znaczenia, poniewa| jest wystarczajco du|o czasu na podjcie decyzji i u[wiadomienie sobie nawet postawy maBo dostpnej. Teoria dziaBaD przemy[lanych Icka Ajzena i Martina Fishbeina (1980, zob. Aronson, Wil- son, Akert, 1997)  zwana te| teori wyrozumowanego dziaBania  utrzymuje, |e najlepsz podstaw do przewidywania planowanych zachowaD s behawioralne intencje ludzi. Z kolei do przewidzenia intencji prowadzi znajomo[ postawy wo- bec danego zachowania oraz przekonania na temat subiektywnych norm w danej sytuacji. Te subiektywne normy to nasze przekonania na temat tego, jak inni ludzie, których opinie s dla nas wa|ne, zachowaliby si w podobnej sytuacji. Na przykBad zastanawiamy si, czy nasz znajomy wybierze pedagogik jako kierunek studiów. Wiemy, |e jego postawa wobec tej dyscypliny jest pozytywna, bo chciaBby praco- wa z ludzmi. Wiemy tak|e, |e jego rodzice akceptuj ten wybór, a nawet zachcaj go do tych studiów. Tak|e cz[ jego znajomych zamierza podj studia na tym lub podobnym, humanistycznym kierunku. Po zebraniu tych informacji mo|emy spró- bowa przewidywa jego zachowanie. Rozwinicie powy|szej teorii zaproponowaB I. Ajzen (1988, zob. Böhner i Wän- ke, 2004), dodajc do powy|szych czynników spostrzegan kontrol zachowania. W teorii tej  zwanej teori zachowaD planowych  zaBo|ono, i| spostrzegana kon- trola to przekonanie, |e jest si w stanie rzeczywi[cie to zachowanie wykona. Je- [li wic w powy|szym przykBadzie poznamy zdanie naszego znajomego co do mo|- liwo[ci ukoDczenia rozwa|anego kierunku, wzro[nie nasza wiedza o mo|liwym przyszBym zachowaniu osoby. Jednak postawy wielu ludzi inni  z ró|nych wzgldów  bardzo chcieliby zmie- ni. PrzykBadem s kampanie spoBeczne prowadzone w celu zmian postaw wo- bec palenia papierosów, wobec osób niepeBnosprawnych czy wobec picia alkoholu przez nieletnich. StanisBaw Mika (1998), porzdkujc wiedz na temat czynników istotnych w procesie zmian postaw, odwoBuje si do teorii masowego komuniko- wania si. Proces oddziaBywania na postawy innego czBowieka przedstawia w formie nast- pujcego schematu: 1. Istnieje nadawca informacji. 2. Chcc oddziaBa na postawy innych, produkuje pewien przekaz  komunikat. Jest to zbiór tre[ci majcych za zadanie modyfikacj postaw osoby, do której zo- staB skierowany. 3. Przekaz ten przesyBany jest jakim[ kanaBem  gBównie wzrokowym i sBuchowym. 4. Dociera on do czBowieka, bdcego odbiorc przekazu. Nale|y doda, |e jest to schemat uproszczony, bowiem w rzeczywisto[ci ka|dy z je- go elementów znajduje si w szerszym kontek[cie spoBecznym, nierzadko mody- fikujcym przebieg procesu zmiany postaw. Na ostateczny wynik procesu zmia- ny postaw wpBywaj wszystkie cechy wszystkich elementów schematu. Poni|ej na podstawie badaD omawianych przez S. Mik zostan pokrótce opisane poszczegól- ne elementy schematu (Mika, 1998). 20 Cechy nadawcy Maj one du|e znaczenie w procesie ksztaBtowania i zmiany postaw. Cech sku- tecznego nadawcy jest wiarygodno[, która powoduje, |e darzymy go zaufaniem i jeste[my skBonni pod wpBywem jego przekazu zmodyfikowa swe postawy w kie- runku przez niego wskazanym. Nadawcy niewiarygodni mog wrcz swym post- powaniem doprowadzi do efektu odwrotnego do zamierzonego, tzw. efektu bu- merangowego, kiedy to odbiorca zamiast zmieni swe postawy  utwierdza si w nich. Wiarygodno[ zale|y od tego, czy osoba postrzegana jest przez odbiorców jako ekspert w okre[lonej dziedzinie. Wa|ne jest, ja k o d biorc y po s t r z e g aj  i ntenc je n a d awc y. Je[li zdaniem odbiorcy nadawca chce go przekona  jego wiarygodno[ spada, a wic oddziaBuje on mniej skutecznie. W kontek[cie powy|- szych rozwa|aD mo|na zada sobie pytanie, jaki powinien by skuteczny nauczyciel i wychowawca, by by wiarygodnym nadawc? Powinien mie wysokie kompeten- cje, a wic zna si na tym, czego uczy, musi tak|e cigle si doksztaBca, aby nie dopu[ci do obni|enia swej wiarygodno[ci. Jednocze[nie  zwBaszcza gdy pracuje z nastolatkami  nie mo|e upiera si przy tezie, |e tylko on ma racj i powinien traktowa ich raczej jako partnerów dyskusji, a nie przedmiot oddziaBywaD. Na ocen wiarygodno[ci wpBywaj tak|e u m iej  t no [  publ ic z nego pr z em a - w i a n i a i z a i ntere s owa n i a o d biorc ów. Cechy przekazu Do cech przekazu zwikszajcych lub zmniejszajcych proces zmian postaw nale|: podawanie wniosku wynikajcego z argumentacji zawartej w przekazie lub poda- wanie samej tylko argumentacji czy podawanie istotnych tre[ci jako pierwszych lub ostatnich w celu wywarcia najwikszego wpBywu na postawy odbiorcy. Wa|ne jest tak|e, na ile przekaz jest rozbie|ny z postawami odbiorców. Inne istotne kwestie to liczba argumentów, jednostronno[ czy dwustronno[ argumentacji oraz emocjo- nalno[ czy racjonalno[ argumentów. Mika omawia cz[ z powy|szych kwestii, uznajc je za najbardziej istotne dla modyfikacji postaw (Mika, 1998). Liczba argumentów  podawanie w wypowiedzi zbyt du|ej liczby argumentów opo- wiadajcych si za zmian postaw jest niekorzystne. Po przekroczeniu okoBo sied- miu argumentów efektywno[ przekazu mo|e zmale. Jedno- lub dwustronno[ przekazu  podawanie tylko argumentów przemawiaj- cych za stanowiskiem czy tak|e przeciwnych mu. Je[li chcemy zmieni stosunek odbiorcy wobec konkretnej sprawy (a wic zmieni znak postawy, np. wobec pi- cia alkoholu w przypadku kogo[, kto go nadu|ywa), powinni[my zastosowa ar- gumentacj dwustronn. Je[li za[ chcemy wzmocni postaw pozytywn (np. wo- bec niepicia alkoholu u kogo[, kto go nie nadu|ywa), powinni[my posBu|y si przekazem jednostronnym. Te dane tak|e powinien wykorzysta nauczyciel-wy- chowawca w pracy z podopiecznymi. Ponadto przekaz dwustronny wywiera wik- szy wpByw na odbiorców z wyksztaBceniem [rednim lub wy|szym, a jednostronny na odbiorców o ni|szym wyksztaBceniu. Osoby bardziej wyksztaBcone przyzwycza- jone s bowiem do czstego posBugiwania si argumentacj dwustronn. Jednak gdy odbiorca prezentuje postaw przeciwn ni| postawa nadawcy, to je[li nadawca stosuje przekaz dwustronny, bywa postrzegany jako bardziej wiarygodny ni| gdy- by zastosowaB argumenty jednostronne, popierajce tylko wBasne stanowisko. Gdy za[ postawa nadawcy jest podobna do postawy odbiorcy, uznawany jest za bardziej wiarygodnego, gdy stosuje argumenty jednostronne. W [wietle tych danych trud- n sytuacj ma nadawca, który przemawia do odbiorców o zró|nicowanych posta- wach i wyksztaBceniu (np. do rodziców na zebraniu). MateriaB dwustronny lepiej uodpornia odbiorców na kontrpropagand, zawiera bowiem ju| argumenty strony przeciwnej i ich krytyk, pozwalajc odbiorcy samodzielnie je oceni. W przyszBo- [ci wic odbiorca jest uodporniony na argumenty kontrpropagandy. 21 W podsumowaniu trzeba stwierdzi, |e materiaB jednostronny jest efektywniejszy w przypadku odbiorców prezentujcych postaw pozytywn wobec tego materia- Bu i z wyksztaBceniem poni|ej [redniego. Przekaz dwustronny jest wskazany, gdy mamy do czynienia z odbiorcami o postawie negatywnej wobec tego, co przekaz proponuje, a tak|e osób o wyksztaBceniu [rednim i wy|szym. MateriaB dwustron- ny uodparnia na kontrpropagand w wikszym stopniu ni| jednostronny. Nadawca przekazu jednostronnego jest bardziej wiarygodny dla osób wyznajcych t sam postaw, za[ nadawca przekazu dwustronnego jest bardziej wiarygodny wobec osób wyznajcych postawy przeciwne. Argumentacja emocjonalna lub racjonalna  zawarte w przekazie argumenty maj za zadanie budzi u odbiorcy emocje lub odwoBuj si do rozumu i pozwalaj na ocen ich zasadno[ci bez udziaBu emocji. Argumentacja wywoBujca silne emocje, tj. lk i strach, zwykle nie powoduje zamierzonych zmian w postawach. Nieco skutecz- niejsze s argumenty [rednio emocjonalne, za[ najskuteczniejsza jest argumentacja wywoBujca sBabe stany emocjonalne. Przekaz silnie emocjonalny sBabo uodpornia na kontrpropagand, a przekaz zawierajcy sBabe emocje uodpornia na zmian po- stawy w odpowiednim stopniu. Istnieje wiele mo|liwo[ci wyja[nienia powy|szych tez. Silne argumenty emocjonal- ne mog powodowa, |e zaciera si tre[ argumentów przekazu, ponadto taka ar- gumentacja zagra|a nam, wic staramy si odsuwa my[li o zagro|eniu lub racjo- nalizujemy argumenty. W przypadku argumentacji dotyczcej zdrowia (np. zmiany postaw wobec palenia u palaczy) reakcja na argumenty zale|y od odbiorcy  je[li jego troska o wBasne zdrowie jest du|a, prdzej bdzie skBonny zmieni swe posta- wy pod wpBywem materiaBów o [rednim nat|eniu strachu ni| pod wpBywem prze- kazu sBabo emocjonalnego, sBabiej natomiast zareaguje na materiaB silnie lkowy, bdc przekonanym, |e nie ma znaczenia co zrobi, gdy| i tak zachoruje. U osób, u których lk o zdrowie jest niewielki, zale|no[ ta bdzie inna  im silniejszy strach wywoBuje dany przekaz, tym bardziej skBonne s one zmienia sw postaw. Wiadomo ponadto, i| u odbiorcy o wysokim poziomie lku nadawca niewywoBu- jcy strachu postrzegany jest jako bardziej wiarygodny ni| osoba budzca silny lk. Osoby z wy|szym wyksztaBceniem bd preferowa argumenty racjonalne. Dane na temat skuteczno[ci oddziaBywaD przekazu emocjonalnego i racjonalnego nie s jednoznaczne. Jedne badania przekonuj, |e argumentacja emocjonalna jest skuteczniejsza ni| racjonalna, inne  |e materiaB silnie emocjonalny w mniejszym stopniu wywoBuje zmiany postaw ni| materiaB sBabiej emocjonalny, jednak zale|y to od stopnia lku odbiorcy. Ludzie o wysokim poziomie lku uwa|aj nadawców wywoBujcych silny strach za mniej wiarygodnych. Argumenty racjonalne preferu- j osoby o wy|szym poziomie wyksztaBcenia i aktywno[ci poznawczej. Argumenty emocjonalne wydaj si skuteczniejsze w przypadku osób o ni|szym wyksztaBceniu i mniejszej aktywno[ci poznawczej. Cechy odbiorcy Wa|ne jest, jak postaw odbiorca reprezentuje wobec kwestii, której dotyczy prze- kaz. Je[li jest ona zgodna z przekazem, wówczas odbiorca Batwiej go przyswaja, je- [li jednak jest ona z przekazem niezgodna  zachodz procesy utrudniajce jego przyswajanie. Przekaz niezgodny z postaw jest szybciej zapominany, odbiorca mo|e tak|e unika przekazów niezgodnych z jego postawami. Mo|e tak|e zaj[ zjawisko reaktancji, a wic oporu na zabiegi, których celem jest wywoBanie zmian. Takie zjawiska s widoczne w grupach mBodzie|y, która czsto reaguje oporem na próby modyfikowania jej postaw przez nauczycieli. S jednak osoby posiadajce ce- ch ogólnej podatno[ci na perswazj i stosunkowo Batwo zmieniajce postawy pod wpBywem ró|nych przekazów. Okazuje si tak|e, |e aktywny odbiór tre[ci prze- kazu (np. w formie przedstawienia okre[lonych tre[ci w samodzielnej prezentacji przez ucznia) skuteczniej wpBywa na zmian postawy ni| materiaB odbierany bier- nie przez obserwacje nadawcy (np. przez sBuchanie wykBadu). 22 5. Stereotypy, uprzedzenia i dyskryminacja Ka|dy z nas mógBby przytoczy wiele przykBadów stereotypów z codziennego |y- cia. Nieraz przecie| sByszymy i mówimy o gospodarnych Niemcach albo nieuczci- wych Cyganach. Stereotypy s  szczególnego rodzaju schematami osób lub grup. Mo|na je opisywa jako schematy kategorialne, których podstawow wBa[ciwo- [ci jest:  nadmierne uproszczenie,  nasycenie warto[ciowaniem,  nadogólno[, czyli ukryte przekonanie o bezwyjtkowym podobieDstwie wszyst- kich reprezentantów danej grupy,  niewielka podatno[ na zmiany (Weigl, 2005: 206). S to sdy, które Batwo si utrwalaj  stosunkowo Batwo je potwierdzi, a trud- no obali (przypuszczalnie odpowiada za to mechanizm obrony percepcyjnej i my- [lowej). Maj tendencj do Bczenia si ze sob i tworzenia powizaD, zazwyczaj s utrwalane i przekazywane innym za po[rednictwem jzyka, wyra|ane zazwyczaj z du| subiektywn pewno[ci co do ich trafno[ci (ChlewiDski, 1992). Jednak ich rzeczywist cech jest najcz[ciej nietrafno[ i nieadekwatno[ (Weigl, 1999). Henri Tajfel (1982) przytacza nastpujc definicj Olivera Stallybrassa:  Stereo- typom towarzysz zwykle  cho niekoniecznie  uprzedzenia, tj. przychylne lub nieprzychylne nastawienia wobec ka|dego przedstawiciela kategorii, o której w da- nej chwili mowa . W bardziej ograniczonym i ogólnie przyjtym znaczeniu uprze- dzenie traktuje si jako tendencj  przeciw (ChlewiDski, 1992; Weigl, 2005). Nie- ch ta jest z góry powzita do innych tylko dlatego, |e nale| do danej grupy spo- Becznej. Mo|na te|, jak to czyni Elliot Aronson, Timothy Wilson i Robin Akert (1997), traktowa uprzedzenia jako emocjonalny komponent postaw, stereotypy za[ jako komponent poznawczy. Polscy autorzy podkre[laj ponadto, |e oprócz negatywnych emocji uprzedzenia motywuj do dziaBania, odgrywaj du| rol w procesie atrybucji, stymuluj agresj oraz dyskryminacj. Jednak oba pojcia s ze sob [ci[le zwizane i sporna jest kwestia, które z nich jest pierwotne (ChlewiD- ski, 1992). Ogólnie uprzedzenia mo|na podzieli na (Weigl, 2005):  awersywne  polegajce na unikaniu kontaktu z grup, motywowane emocjami silnie negatywnymi,  dominatywne  powstaBe na bazie pogardy i wBasnej wy|szo[ci, prowadzce do jawnej dyskryminacji,  wynikajce z niejasno[ci  nacechowane ambiwalencj wobec obiektów dwu- znacznych, prowadzce jednak w koDcu do dystansu i unikania. Uprzedzenia mog by wyra|ane jawnie lub ich ekspresja mo|e by ukryta i kontro- lowana (zob. Weigl, 1999, 2005). Kontakt z obiektem uprzedzeD mo|e wywoBywa wiele emocji, i to nie tylko negatywnych (np. zainteresowanie, uwaga), szczególnie gdy obiekt jest wyrazisty i nie stwarza wikszego zagro|enia. E. Aronson, T. Wilson i R. Akert (1997), dodajc do opisu powy|szej tematyki pojcie dyskryminacji, definiuj j jako behawioralny komponent postawy  nie- 23 uzasadnione, negatywne czy krzywdzce dziaBanie, skierowane przeciwko osobom na podstawie ich przynale|no[ci grupowej. Mo|e przybra posta bezpo[redniego krzywdzenia, odmawiania pomocy czy zachowaD niewerbalnych. Skd wBa[ciwie bior si stereotypy? ZdzisBaw ChlewiDski (1992), podsumowujc znane teorie, wyró|nia nastpujce zródBa stereotypów: 1. S p o B e c z n e u c z e n i e s i   stereotypy powstaj w procesie socjalizacji, przy udziale jzyka (to rezultat bezpo[rednich kontaktów z osobami znaczcymi, wy- znajcymi stereotypy, przyswajanie tre[ci kierowanych przez media). W genezie stereotypów wa|n rol peBni rodzice, od których dzieci przejmuj przekona- nia na temat [wiata. 2. Te o r i a k o n fl i k t ó w  stereotypy i uprzedzenia s efektem konkurencji midzy grupami w ubieganiu si o pewne dobra, które s ograniczone (to tak- |e dobra  spoBeczne ). Motywacj jest tu potrzeba utrzymania lub osignicia pozytywnej samooceny. 3 . O s o b o w o [ c i o w e u w a r u n k o w a n i a s t e r e o t y p ó w i u p r z e d z e D  istniej osoby charakteryzujce si silnym posBuszeDstwem wobec autoryte- tu, my[leniem sztywnymi kategoriami, odrzucajce wszelkie naruszenia kon- wencjonalnych warto[ci, destruktywne i cyniczne. WedBug Theodora Adorno i wspóBpracowników (1950, zob. Zimbardo, Ruch, 1988) s to osoby o tzw. osobowo[ci autorytarnej. 4 . Po d e j [ c i e p o z n a w c z e  stereotypy to skutek tworzenia schematów, pro- totypów, kategoryzowania spoBecznego. UmysB radzi sobie z przetwarzaniem du|ych ilo[ci informacji za pomoc stereotypów. Stereotypom przypisuje si ró|ne funkcje (zob. ChlewiDski, 1992; Stangor, Schaller, 1999; Tajfel, 1982). Mo|na je podzieli na trzy kategorie (Weigl, 2005): 1) funkcje o charakterze poznawczym, 2) funkcje egotystyczne, 3) funkcje to|samo[ciowe. 1. Funkcje poznawcze sBu| przystosowaniu jednostki do zBo|onego [wiata spoBecz- nego, bdc uproszczonym sposobem jego ujmowania. Z drugiej strony zacieraj jednak ró|nice indywidualne w obrbie stereotypizowanej grupy, przez co defor- muj kontakty i przyczyniaj si do konfliktów midzygrupowych (ChlewiDski, 1992). Stereotypowe postrzeganie osób umo|liwia osignicie subiektywnego przekonania o wzro[cie poznawczej kontroli nad otoczeniem spoBecznym (We- igl, 2005). Objawia si to midzy innymi:  przetwarzaniem informacji, dopóki stereotyp nie zostanie potwierdzony,  mechanicznym przypisywaniem osobom ocen zgodnych z globalnym warto[cio- waniem ich grupy,  lepszym zapamitywaniem informacji zgodnych ze stereotypem,  dostosowywaniem niejasnych faktów w kierunku zgodnym ze stereotypem,  interpretowaniem zachowaD negatywnych jako zwizanych z faktem przynale|- no[ci do okre[lonej grupy i motywowanych wewntrznie,  tendencjami do formuBowania skrajnych sdów i postrzeganiem diagnostycz- nych dla stereotypu cech jako skrajnie nasilonych. Marilyn Brewer (1999) wskazuje jednak na czynniki ograniczajce wpByw stereo- typów na postrzeganie osób, a s to: silna koncentracja na relacji interpersonal- nej w kontakcie z przedstawicielem stereotypizowanej grupy, [wiadome tBumienie procesu stereotypizacji oraz uwzgldnianie informacji indywidualnych o osobie. 24 2. Funkcje egotystyczne polegaj gBównie na usprawiedliwianiu wBasnych dziaBaD za pomoc stereotypów. Przekonanie, |e przedstawiciele innych grup s tacy czy inni, na przykBad gBupi, zwalnia z dziaBaD na ich rzecz i usprawiedliwia bezczyn- no[ czy nawet dyskryminacj (Weigl, 2005). Co wicej, je[li kto[ spostrzega, |e osoba traktowana jest zle czy niesprawiedliwie, to skBonny jest sdzi, |e ofia- ra musiaBa sobie na to w jaki[ sposób zasBu|y (Aronson, Wilson, Akert, 1997). CzBonkowie grupy obcej, zgodnie z wiar w sprawiedliwy [wiat, postrzegani s jako sprawcy wBasnego losu  usprawiedliwia to ich zBe traktowanie, nie naru- szajc przy tym samooceny osoby |ywicej dane przekonanie. 3. Funkcje to|samo[ciowe wyra|aj si w poczuciu osobistego podobieDstwa do czBonków grupy wBasnej i zwikszaniu subiektywnie postrzeganej ró|nicy mi- dzy ni a obc grup. To|samo[ spoBeczna podtrzymywana jest te| przez to, |e czBonkowie grupy maj podobne przekonania i my[l podobnie, co redukuje nie- pokój i daje poczucie bezpieczeDstwa, zwizane z poczuciem przynale|no[ci do jakiej[ spoBeczno[ci (Weigl, 2005). Pojawieniu si stereotypów sprzyjaj presja czasowa i poznawcze wyczerpanie. Jakie skutki ma dla kogo[ objcie stereotypem? Zgodnie z teori spoBecznego na- znaczania:   spostrzegajcy wyrabiaj w sobie bBdne oczekiwania,  oczekiwania spostrzegajcych wpBywaj na to, jak traktuj oni osoby spostrzegane,  osoby spostrzegane reaguj na to traktowanie zachowaniem, które potwierdza oczekiwania (Jussim, Fleming, 1999: 136). Tak mo|e sta si w przypadku grup objtych stereotypem. SamospeBniajce si proroctwa utrwalaj  panowanie bBdu . Wezmy na przykBad osoby z zaburzenia- mi psychicznymi. Jest to grupa, wobec której istnieje spoBeczna niech oparta na krzywdzcym stereotypie (a wic grupa objta stereotypem, uprzedzeniem oraz czsto dyskryminacj). Dochodzi do tak zwanego  efektu stygmatyzacji (nazna- czania) , kiedy to otoczenie spoBeczne przypisuje osobie okre[lon rol, któr musi ona odgrywa (BrzeziDski, Kowalik, 1993). Nastawienia spoBeczne mog zwrotnie wpBywa na zachowanie si pacjenta, który zaczyna postpowa zgodnie z przypi- san mu etykiet.  Powstaje co[ w rodzaju bBdnego koBa: spoBeczeDstwo, oczeku- jc okre[lonych zachowaD ze strony pacjenta, samo je generuje, aby z kolei skonsta- towa, |e pacjent jest taki, jak przypuszczano. A czy mo|e on by inny przy takim nacisku spoBecznym? W ten sposób mamy do czynienia z tak zwan wtórn styg- matyzacj (BrzeziDski, Kowalik, 1993: 212). Co wic mo|na zrobi w celu modyfikacji stereotypów i uprzedzeD? Badacze tej problematyki ró|ni si co do opinii na temat zmiany stereotypów, cho istnie- j dane wskazujce na skuteczno[ oddziaBywaD modyfikujcych (zob. Aronson, 1995; Aronson, Wilson, Akert, 1997; ChlewiDski, 1992; Weigl, 1999, 2000). Charles Stangor i Paul van Lange (1994, zob. Weigl, 2005) opisuj cztery modele zmiany stereotypów i uprzedzeD: 1. Model kumulacyjny  zakBada on, |e zmiany dokonuj si pomaBu, a  kropla dr|y skaB . Niewielkie ró|nice midzy stanami umo|liwiaj asymilacj infor- macji niezgodnych z dotychczasowymi przekonaniami. 2. Model zmiany radykalnej  zakBada, |e pod wpBywem do[wiadczenia znacznej roz- bie|no[ci z dotychczasowym nastawieniem dokonuje si  przewrót poznawczy . 3. Model podtypu  zakBada, |e informacje sprzeczne ze stereotypem powoduj wyodrbnianie podtypu w obrbie danej kategorii, ale ona sama nie zostaje na- ruszona. 4. Model rozcieDczenia  zakBada, |e wprowadzenie bBahych, niediagnostycznych informacji  oceniajco neutralnych oraz peryferyjnych poznawczo  powinno rozcieDczy stereotyp i osBabi uprzedzenie. 25 Istnieje tak|e hipoteza (Allport, 1954, zob. Weigl, 2005), i| kontakt z przedstawi- cielami danej grupy osBabia uprzedzenia. Kontakt pojmowany jest jako sposób na powikszenie wiedzy i zredukowanie negatywnych emocji skojarzonych z okre[lo- n grup. E. Aronson, T. Wilson i R. Akert (1997) na podstawie dostpnej literatury podaj sze[ warunków kontaktów skutecznych w przypadku stereotypów i uprzedzeD:  wzajemna zale|no[ (gdy grupy potrzebuj si nawzajem, aby osign cel wa|- ny dla ka|dej z nich),  wspólny cel,  jednakowy status osób w grupie,  nieformalny, midzyosobowy kontakt,  wielo[ kontaktów midzy czBonkami grupy,  istniejce normy spoBeczne uznajce równo[. W redukowaniu stereotypów i uprzedzeD etnicznych pomocne mog by klasy mie- szane, w których materiaB przyswajany jest w strukturze wspóBzale|no[ci. Podnosi to samoocen i zwiksza empati uczniów bez wzgldu na podziaBy etniczne i ra- sowe, a tak|e poprawia osignicia szkolne dzieci wywodzcych si z mniejszo[ci, nie przeszkadza za[ w osigniciach uczniom reprezentujcym wikszo[ (Aron- son, Bridgeman, 2002). W Polsce Barbara Weigl (1999) realizowaBa programy modyfikacji stereotypów i uprzedzeD etnicznych w[ród dzieci i mBodzie|y. W ich nastpstwie zanotowano zmniejszenie dystansu wobec przedstawicieli ró|nych grup, oczekiwania co do za- chowaD i oceny reprezentantów grup etnicznych. OddziaBywania wobec dzieci i mBo- dzie|y wydaj si mie wicej szans powodzenia ni| te skierowane do dorosBych. 26 Bibliografia 1. Aronson E., 2005: CzBowiek istota spoBeczna, PWN, Warszawa. 2. Aronson E., Bridgeman D., 2002:  Grupy ukBadankowe a klasa szkolna po zniesieniu segregacji rasowej: w d|eniu do wspólnych celów, [w:] CzBo- wiek istota spoBeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, , PWN, Warszawa, s. 529 541. 3. Aronson E., Mettee D. R., 2002: Nieuczciwe zachowanie jako funkcja ró|nych poziomów indukowanej samooceny, [w:] (red.) E. Aronson, CzBowiek istota spoBeczna. Wybór tekstów, PWN, Warszawa, s. 330 344. 4. Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M., 1997: Psychologia spoBeczna. Serce i umysB, Wydawnictwo Zysk i SpóBka, PoznaD. 5. Axsom D., Cooper J., 2002: Redukcja wagi za pomoc redukcji dysonansu. Rola uzasadniania wysiBku w doprowadzaniu do spadku wagi, [w:] CzBowiek istota spoBeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 313 329. 7. Böhner G., Wänke M., 2004: Postawy i zmiana postaw, GWP, GdaDsk. 8. Brewer M. B., 1999: Kiedy stereotypy powoduj stereotypizacj: wpByw stereo- typów na spostrzeganie osób, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Ma- crae, Ch. Stangor, M. Hewstone, GWP, GdaDsk. 9. BrzeziDski J., 1997: Metodologia badaD psychologicznych, PWN, Warszawa. 10. BrzeziDski J., Kowalik S., 1993: Diagnoza kliniczna w kontek[cie praktyki spo- Becznej, [w:] SpoBeczna psychologia kliniczna, (red.) H. Sk, PWN, Warszawa. 11. ChlewiDski Z., 1992: Stereotypy: struktura, funkcje, geneza. Analiza interdy- scyplinarna [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) Z. ChlewiDski, I. Kurcz, Wy- dawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa. 12. Fazio R. H., Williams C. J., 2002: Dostpno[ postaw jako czynnik po[redni- czcy w zale|no[ci midzy postawami a spostrzeganiem i postawami a zacho- waniem. Badania nad wyborami z 1984 r., [w:] CzBowiek istota spoBeczna. Wy- bór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 230 253. 13. Jussim L., Fleming Ch., 1999: SamospeBniajce si przepowiednie a utrzymy- wanie si stereotypów spoBecznych: rola interakcji diadycznych i siB spoBecznych, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone, GWP, GdaDsk. 14. Kenrick D. T., Neuberg S. L., Cialdini R. B., 2002: Psychologia spoBeczna, GWP, GdaDsk. 15. Leary M., 1999: Wywieranie wra|enia na innych. O sztuce autoprezentacji, GWP, GdaDsk. 16. Lewicka M., Wojciszke B., 2005: Wiedza jednostki i sdy o [wiecie spoBecznym, [w:] Psychologia. Podrcznik akademicki, (red.) J. Strelau, t. III, GWP, GdaDsk, s. 27 77. 17. Mika S., 1982: Psychologia spoBeczna, PWN, Warszawa. 18. Mika S., 1998: Psychologia spoBeczna dla nauczycieli, Wydawnictwo Akade- mickie  {ak , Warszawa. 19. Rossa M., McFarland C., Fletcher G. J. O., 2001: WpByw postaw na przypomi- nanie sobie zdarzeD z wBasnej przeszBo[ci, [w:] CzBowiek istota spoBeczna. Wybór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 215 229. 27 20. Seligman M. E. P., 1996: Optymizmu si mo|na nauczy, Wydawnictwo Me- dia Rodzina, PoznaD. 21. Stangor Ch., Schaller M., 1999: Stereotypy jako reprezentacje indywidualne i zbiorowe, [w:] Stereotypy i uprzedzenia, (red.) C. N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone, GWP, GdaDsk. 22. Storms M. D., 2002: Nagrania magnetowidowe w procesie atrybucji  zamia- na punktów widzenia aktora i obserwatora, [w:] CzBowiek istota spoBeczna. Wy- bór tekstów, (red.) E. Aronson, PWN, Warszawa, s. 254 274. 23. Tajfel H., 1982: Stereotypy spoBeczne i grupy spoBeczne, Studia Psychologiczne, t. XX, z. 2, s. 5 21. 24. Weigl B., 1999: Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i mBodzie|y, Wydaw- nictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa. 25. Weigl B., 2005: Stereotypy i uprzedzenia, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik akademicki, tom III, GWP, GdaDsk, 205-224. 26. Wojciszke B., 2003: CzBowiek w[ród ludzi. Zarys psychologii spoBecznej, Wy- dawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa. 27. Wojciszke B., 2005: Postawy i ich zmiana, [w:] Psychologia. Podrcznik akade- micki, (red.) J. Strelau, t. III, GWP, GdaDsk, s. 80 106. 28. Zimbardo P. G., Ruch F. L., 1988: Psychologia i |ycie, PWN, Warszawa. 28

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Modul 3 Zroznicowanie i nierownosci spoleczne
Potocznosc jako sposób poznawania świata Anusiewicz
Modul 4 Dynamika zycia spolecznego SOCJOLOGIA
Modul 5 Geneza i prekursorzy pedagogiki spolecznej
Modul 2 Jezyk?dan spolecznych
Serge Halimi Strategia rekonkwisty Antylichwiarski plan dla społeczeństw świata
Modul 2 Spoleczenstwo przedmiot?dan socjologii SOCJOLOGIA
Modul 5 Jednostka w spoleczenstwie SOCJOLOGIA

więcej podobnych podstron