8777948182

„(...) że pytania - problemy rodzą się na podstawie odpowiedniej ilości wiadomych. One to niejako prowokują do dalszych dociekań i dynamizują już posiadaną wiedzę" (Walczyna 1968, s. 168-169). Zagadnienia centralne nie integrują - jak już wspomniano - wszystkich treści poszczególnych kierunków kształcenia, aczkolwiek obejmują wiele z nich. Pozostałe partie materiału, które z uwagi na swoją specyfikę nie mogą być włączone do zagadnień centralnych, wymagają odrębnego potraktowania.

Spośród pięciu kierunków kształcenia, tylko w zakresie nauki o języku i matematyki, czyli poznania narzędzi społecznego porozumiewania, zachowano liniowy układ treści, w którym poszczególne pojęcia są uszeregowane systematycznie. Argumentem na rzecz takiego rozwiązania jest przekonanie, że poznanie „słów i liczb" powinno wyprzedzać poznanie rzeczy i zjawisk z pozostałych zakresów rzeczywistości, bowiem mogą być one narzędziem bardziej pogłębionego i precyzyjnego percypowania zwłaszcza treści społecznych, przyrodniczych i technicznych. Mając na względzie powyższe założenie nie należy z uwagi na tematykę zagadnień centralnych hamować realizacji liniowo-systematycznego porządku wiadomości z języka polskiego i matematyki, wyczekując „naturalnej" okazji do wprowadzenia np. nowych pojęć gramatycznych czy matematycznych.

Rodzi się tutaj pytanie, w jakim stosunku do układu koncentryczno-spiralnego, do zagadnień centralnych, pozostaje systematyczny układ treści z języka polskiego i matematyki. Uznano - jak pisze Walczyna (1968, s. 170) - ów liniowy układ „(...) za pion spirali, za jej oś, wokół której «wiją» się treści typu społecznego, artystycznego, technicznego i fizycznego. Ta konfiguracja oznacza, że treści z zakresu nauki o języku i matematyki są autonomiczne w znaczeniu kolejności, jaką się zachowuje ze względu na logiczno-formalne wymagania". Nie przeszkadza to w wiązaniu tych treści z tematyką pozostałych kierunków i zagadnień centralnych.

Problem doboru i układu treści nauczania wyznacza inne elementy koncepcji nowoczesnej szkoły. Jednym z nich jest odpowiednia forma pracy. Ogólnie rzecz ujmując, można mówić o dwóch jej odmianach: lekcji i syntetycznej jednostce metodycznej w postaci np. ośrodka zainteresowań, projektu czy kręgu. W myśl omawianej koncepcji oba rozwiązania posiadają pewne mankamenty. Lekcja nastawiona z natury rzeczy przede wszystkim na nauczanie degraduje proces wychowania, natomiast syntetyczna jednostka metodyczna, która akcentuje zwłaszcza kształtowanie osobowości, wychowanie, znacząco ignoruje nauczanie. Chcąc uniknąć tych mankamentów należy wziąć z obu form to, co w nich pożyteczne i ważne. Taką zintegrowaną formą spajającą w optymalną całość lekcję z syntetyczną jednostką metodyczną jest lekcja kompleksowa. Obejmuje ona najcenniejsze elementy lekcji tradycyjnej, tj. drogę naukowego poznania rzeczywistości, opartą na gnoseologicznych podstawach oraz ład i porządek w organizacji procesu nauczania i uczenia się. Zawiera ona również bezdyskusyjne walory syntetycznej jednostki metodycznej w postaci akcentowania aktywnego i różnorodnego działania uczniów oraz bogactwa terenów nauczania początkowego, terenów dostosowanych do jego treści i wymogów życia społecznego. Struktura lekcji kompleksowej jest dosyć złożona. Decyduje o niej przede wszystkim tzw. zasada zgodności z podstawowymi formami cywilizacji - nauką, techniką, sztuką i życiem społecznym. W strukturze lekcji tradycyjnej chodzi przede wszystkim o zgodność z nauką,

30