2904666238

18 Wprowadzenie

W rekonstrukcji zarysu paradygmatów dydaktyki akademickiej dokonuję wyboru jedynie niektórych perspektyw, ważnych z punktu widzenia przedstawienia możliwych obrazów procesu kształcenia studentów oraz wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Źródeł konstruowania danego paradygmatu szukam zatem w przyjętej ontologii, antropologii, epistemologii oraz w psychologicznych teoriach dotyczących procesu uczenia się. Krok drugi rekonstrukcji wiąże się z opisem procesu akademickiego kształcenia studentów konstytuowanym przez dany paradygmat. W pracy wykorzystuję kategorie celów kształcenia opartych na bazie aksjologicznej, treści, metod, form, środków i zasad kształcenia, kontroli i oceny, czynników warunkujących przebieg i efekty kształcenia oraz relację między podmiotami procesu dydaktycznego — zmodyfikowaną propozycję S. Palki'⁸, który wyróżnił tzw. składniki strukturalne procesu kształcenia występujące jako elementy stałe w teorii i praktyce dydaktycznej. Trzeci krok w rekonstrukcji zarysu paradygmatów dydaktyki akademickiej związany jest z opisem możliwości wspierania nauczycieli akademickich w ich rozwoju zawodowym, w rozwoju ich kompetencji do nauczania. Chciałabym jednak wyraźnie zaznaczyć, iż „kompetencja do nauczania” nie jest umocowana w paradygmacie „nauczania”, zwłaszcza instrukcyjnego, dyrektywnego nauczania. Nauczanie jest tu rozumiane także jako wspieranie procesu samodzielnego uczenia się studenta. Zdaję sobie sprawę z tradycyjnej, wywiedzionej z Herbartowskiej dydaktyki konotacji samego terminu „nauczanie”. Nie ma jednak terminów „neutralnych”, język także jest niedoskonały, nieoddający istoty rzeczywistości. Wspieranie nauczycieli w ich rozwoju, w rozwoju ich kompetencji do nauczania przybierać może wiele różnorodnych form -od zorganizowanych jednolitych kursów, po indywidualny coaching i superwizję. Zasadność stosowania każdej z tych form konstytuuje przyjęcie określonych założeń teoretycznych, budujących dany paradygmat dydaktyki akademickiej.

Zrekonstruowany opis paradygmatów kształcenia studentów stanowi propozycję mapy. Jednak złożoność współczesnego świata, także w obszarze szkolnictwa wyższego, nie pozostawia złudzeń co do roszczeń wyłączności jakichkolwiek narracji dyscyplinarnych. Traktuję zatem swoją wypowiedź jako jedną z możliwych narracji w debacie nad paradygmatami dydaktycznymi. W ich różnorodności i możliwości współwystępowania upatruję wartości, nie zaś słabości dydaktyki. Wyjście w myśleniu o edukacji wyższej poza paradygmat behawiorystyczny, zwłaszcza w stronę humanistycznego i emancypacyjno-krytycznego, powoduje, że „(...) decyzje dydaktyczne nie są już techniczne, tracą instruktażową pewność i aplikacyjny charakter. Są wyborem zawsze obarczonym konsekwencjami, wymagają ciągłego rozpoznawania i wyważania racji. Czynią z dydaktyka osobę,

18 S. Palka, Związki pedagogiki ogólnej z teorią i praktyką dydaktyczną, [w:] Pedagogika ogólna a teoria i praktyka dydaktyczna, red. M. Myszkowska-Litwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 21—22.