456719664

DZIECKO W ŚWIECIE EMOCJI LITERACKICH

Gdy spoglądamy wstecz, na dorobek psychologii, pedagogiki i całej my śli humanistycznej XX stulecia, możemy powiedzieć, że ich bardzo ważnym osiągnięciem jest odkrycie świata uczuć dziecka, jego złożoności i ogromnej siły.

Jednakże w moim przekonaniu obszar emocjonalny nic zaw sze był doceniany w rozpatrywaniu kontaktów dziecka z literaturą. Przeciwnie, podążając tropem wypowiedzi teoretycznych i krytycznych o literaturze dziecięcej, odnajdujemy w nich różne poglądy ograniczające rolę uczuć w utworach dla dzieci. Szczególnego niebezpieczeństwa dopatrywano się w tekstach przedstawiających uczucia negaty wne, jak strach, lęk czy gniew lub pragnienie zemsty Powohyąc się na wrażliwość dziecka, kruchość jego systemu nerwowego domagano się i wprowadzano w czyn te żądania usuwania z utworu scen drastycznych, obrazów, w których bohater odczuw a lęk, a także radykalnych zakończeń baśni, gdzie negatywnemu bohaterowi zostaje wymierzona okrutna i surowa kara. Pod takimi tiaslami literatura dla dzieci i młodzieży wkraczała w wiek XX

Strefę pozytywnych emocji literackich również zdarzało się uważać w ielu krytykom za rzecz wstydliwą: odżegnywano się od utworów ...sentymentalnych . „c/ułostkowych" i ..ckliwych^-' jako od siedliska kiczu i złego gustu.

0    Tajemniczym oynutie F.H. Burnett pisano, że ..książka ta jest egzaltowana

1    stwarza niezdrową atmosferę”¹, nic oszczędzano też innych utworów pisarki, a wreszcie cały dział tak zwanej powieści dla dziewcząt uznano za literaturę niepożądaną podsy cającą ..marzenia o spotkaniu królewicza z bajki i o szczęśliwym zamęściu".

Utylitarne teorie literatury dziecięcej nakazywały ocenianie jej według wskaźnika „wartości poznawczych i wychowawczych", traktując ją przede wszystkim jako źrodlo informacji czy okazję do przekazania wskazówek moralnych. Było to wyrazem odw iecznej tęsknoty pedagogów, aby za pomocą książki można było kierować myślami i czynami wy chowanków, kształtować ich według pow ziętego / góry wzoru Strefę emocji literackich traktowano raczej jako rodzaj okupu, składanego zainteresowaniom dzieci, rodzaj opakowania, ułatwiającego podanie upragnionych ..treści poznawczych i wychowawczych”.

Przyznawano tym samym milcząco, że doznania uczuciowe są potężnym motywem sięgania po lekturę (żarów no u dorosłych, jak i u dzieci), że ludzie czytają dlatego, że chcą wzruszać się i lękać, rozpaczać i współczuć, oburzać i triumfować. zdumiewać i cieszyć. Przekonania o roli literatury jako instrumentu kształtowania intelektualnego wielokrotnie nasilały się i słabły w dziejach wychowania, poczynając od Oświecenia przez pozytywizm aż po niedawną zgoła współczesność, i pozostawiały po sobie bardzo silny ślad w potocznej świadomości, języku dydaktyki i metodyki nauczania, programach kształcenia pośredników między dzieckiem a książką. Próbą uwolnienia piśmiennictw a dla dzieci od nadmiaru utylitarnych serwitutów była ludyczna teoria literatury, głosząca, iż wszystko, co dorośli stworzyli dla dzieci, co przejęły one od dorosłych i co same wy my śliły, służy przede wszy stkim zabawie'*² . Teoria ta. której twórcą na gruncie polskim byl Jerzy Cicślikowski. zwracała przede wszystkim uwagę na umowność, ftkcyjność literackiej kreacji, przypominając zarazem, że dziecko to homo htdcns, istota, której żywiołem jest zabawa, i że kontakt literacki, podobnie jak i zabawa sama, spełnia się jako akt bezinteresowny i autoteliczny, służący jedynie samemu sobie, mc można mu więc przypisywać funkcji użytkowych Teoria ludyczna wzbudziła wiele kontrowersji. Natychmiast uznano, że nie może ona wyczerpywać wszystkich aspektów oddziaływania literatury, gdyż ta w oczywisty sposób musi dotykać także głębszych pokładów osobowości człow ieka — czy to małego, czy dużego — jednakże odegrała bezspornie pozytyw ną rolę. ukazując ważny aspekt komunikacji literackiej, jakim jest samo dziabnie dziecka, i przypisując dziecku rolę mc „odbiorcy'' czy pr/ednuotu perswazyjnych zabiegów literatury, lecz partnera równorzędnego. który przetw arza literackie impulsy czyniąc je niejako swoją w łasnością i dostosowując do własnych potrzeb.

Dużą zasługą tej teorii było odkrycie i oświetlenie wielkiego obszaru „ziemi wzgardzonej", to jest własnej aktyw ności literackiej dziecka przejawiającej się w tekstach dziecięcego folkloru, krążących samoistnie w środowiskach dziecięcych jako wyraz ich postaw, przekonań i stosunku do świata. Rysująca się antynomia między piśmiennictwem „dla dzieci", a więc tworzonym przez dorosłych i z ich punktu widzenia, a podkulturą dziecięcą pozwoliła na postawienie wielu ważnych pytań: czy światy dziecka dorosłego są rozłączne, czy dzieli je bariera niezrozumienia i sprzeczności interesów? Czy dorośli mogą porozumieć się z dziećmi tylko za cenę przyjęcia ich punktu widzenia? Czy tylko ci twórcy, którzy czerpią z dziecięcego folkloru i traktują go jako główne źródło inspiracji, mają szansę być zaakceptowani przez dzieci?

Drążąc te problemy zatrzymujemy się meuchronnic nad zagadnieniem elementarnym. pytanicm-kluczcm, a mianow icie: jakie jest dziecko? kim ono jest? Wracamy więc do zasygnalizowanych na początku tego rozdziału rozważań nad statusem dzieciństwa, nad jego treścią i istotą. Czy w rzeczy samej dziecko to homo ludens. istota beztroska, żyjąca li tylko w republice śmiechu i fikcyjnej czasoprzestrzeni „na niby"? Takie teorie sytuują się w pobliżu wizji arkadyjskiego i bezpiecznego dzieciństwa, która była dość popularna w różnych epokach literackich. Wszelako za każdym razem pojawiali się też. oponenci.

9

1

Maty sto%>ut UtetaMryJla dzieci i młodzieży Wnn/iwa 1964 *. X7

2

J. Cioślikowiki. HUlka zabawa    1967 ł 6; W)d.2 19*5 «. 6