Adam Kłosiński
Piotr Podgórniak
Cyprian Samorajski
Grupa uczniowska jako podmiot działań dydaktyczno-wychowawczych.
Nauczyciel jako podmiot działań edukacyjnych.
W szkole jednym z podstawowych zadań nauczyciela jest stwarzanie uczniowi warunków
do nabywania umiejętności, wykorzystywania zdobywanej wiedzy w celu lepszego
przygotowania się do pracy w warunkach współczesnego świata. Na pierwszym miejscu wśród
umiejętności jakie powinien w szkole zdobyć uczeń są: planowanie, organizowanie i ocenianie
własnej nauki oraz przyjmowanie za nią coraz większej odpowiedzialności. Aby to osiągnąć
należy traktować ucznia nie jak przedmiot mentorskiego oddziaływania nauczyciela, lecz jak
aktywny i ciągle rozwijający się podmiot procesu nauczania  uczenia się. Jest to zgodne z
regułami i zasadami formułowanymi przez nauki pedagogiczne. Niestety, praktyka współczesnej
szkoły niejednokrotnie odbiega od tych szczytnych założeń. Przykładami mogą być następujące
pseudo-definicje:
Nauczyciel - oficjalna forma słowna określająca człowieka, który za kiepską pensję stara
się wpoić wiedzę obcym sobie małolatom, napotykając z reguły na niespotykany opór materii.
Nauczyciel może być wspaniałym przyjacielem, chodzącą dyscypliną, wymagającą poczciwą,
piłą, ostrym jak brzytwa dyktatorem, pospolitym chamem a czasem nawet słodką idiotką.
Szkoła - oficjalna nazwa przedsiębiorstwa edukacyjnego, którego celem działania jest produkcja
absolwentów w cyklu corocznym. Szkoła jest matką wyobraz
ni, ojcem wiedzy i cioteczną
stryjenką więzienia. Do szkoły trzeba chodzić. Do szkoły można chodzić pod górkę. Do szkoły
można i trzeba chodzić czasami. Czasami nawet długo. Długopis do szkoły też trzeba nosić.
Nosić się trzeba elegancko, ładnie. A
adnie jest w szkole. W szkole trzeba się uczyć, bo szkoła to
szkoła. Szkoła to oficjalna nazwa przedsiębiorstwa edukacyjnego, którego celem jest produkcja
absolwentów. Dla absolwentów nie ma pracy i zasiłków. Dlaczego szkoła nie uczy jak żyć bez
pracy i zasiłków?
Buda - idealne miejsce spotkań towarzyskich, znakomita palarnia, genialna nudziarnia i...
wyśmienity temat wspomnień. Z budą trzeba się oswoić, bo do budy trzeba chodzić. Buda,
generalnie, jest zjawiskiem dość powszechnym; postawiono tysiące takich bud - jota w jotę
podobnych do siebie, śmierdzących lizolem i starymi skarpetkami, dusznych, ciasnych, odległych
o kilometry od domu, malowanych zielonoszarą olejnicą, wypełnionych tysiącem ławek i krzeseł
produkowanych przez wytwórnię akcesorii katowskich, ustawionych w dwóch, trzech rzędach...
Buda to także synonim oświatowej konserwy, nietolerancji, porządku pod sznurek rozpięty przez
nauczyciela. Buda to miejsce uczniowskich i profesorskich męczarni, w których przyjemność
nauczania zamieniono w rytuał realizowania programów - im są głupsze, tym gorliwiej się je
wdraża. Wreszcie -, buda, to sentyment, budynek, do którego się wraca, ludzie, których się
pamięta, których się przeklina i po latach... ceni.
Uczeń - podmiot edukacji, sprowadzany w niektórych budach do zaszczytnej roli
przedmiotu. Uczeń może być dobry, bardzo dobry i najlepszy. Dobry ma wiele zainteresowań
pozaszkolnych i miewa trudności w pogodzeniu ich z nauką. Uczeń bardzo dobry miewa
zainteresowania pozaszkolne, a uczeń najlepszy ma tylko naukę
Wracając do tematu możemy stwierdzić, że to właśnie od postawy nauczyciela wobec
ucznia, jego znajomości psychologii rozwojowej i umiejętności zastosowania tej wiedzy, od tego
jak widzi rolę i potrzeby ucznia, jego zainteresowania, możliwości intelektualne, zależy właściwe
wydobycie walorów poznawczych z materiału nauczania oraz stworzenie możliwości
kształtowania pożądanych umiejętności i sprawności. Tak więc to od podmiotowego traktowania
ucznia zależy całokształt efektów osiąganych przez każdego nauczyciela. Oparcie działalności
dydaktycznej na wiedzy, analizie i refleksji psychologicznej jest trudne, gdyż stan badań nad
psychologicznymi aspektami edukacji szkolnej w zakresie informatyki jest niewystarczający. W
praktyce szkolnej należy więc opierać się na ogólnej wiedzy z psychologii rozwojowej oraz
własnych doświadczeniach. Jest to szczególnie ważne na trzecim etapie kształcenia, gdyż okres
pomiędzy 13 a 16 rokiem życia jest przełomowy na drodze od dzieciństwa do dorosłości i od
nauczyciela zależy stymulacja bądz
hamowanie tego procesu, a najlepszym stymulatorem jest
podmiotowe traktowanie ucznia.
Ciągła obserwacja uczniów w połączeniu ze znajomością ogólnych prawidłowości rozwojowych
i własnymi doświadczeniami nauczyciela, to szczególnie ważne czynniki, które należy
uwzględnić przy podejmowaniu decyzji dotyczących doboru i układu materiału, stosowanych
metod i technik jego wprowadzania, i utrwalania, wykorzystania środków dydaktycznych,
tworzenia sytuacji poznawczych itp. Można też dzięki temu poznać cechy psychiczne jednostek.
Jest to szczególnie ważne w gimnazjum. W tym czasie dzieci wkraczają w wiek dorastania
charakteryzujący się gwałtownymi zmianami fizycznymi, psychicznymi i osobowościowymi oraz
 co jest najistotniejsze dla procesu nauczania-uczenia się  wielostronnymi przemianami w
rozwoju umysłowym i emocjonalnym. Zmiany te zachodzą w sposób bardzo
zindywidualizowany, a szczególnie wyraz
nie uwidacznia się rozbieżność poziomów rozwoju
chłopców i dziewcząt. Dlatego nauczyciel ukierunkowując swoją pracę powinien respektować
kolejne etapy rozwoju ucznia i co z tego wynika  stale modyfikować i uelastyczniać swoje
metody postępowania dydaktycznego, aby jak najlepiej dostosować je do możliwości i potrzeb
rozwojowych dziecka.
Przedstawiony poniżej, skrótowy, przegląd cech rozwojowych okresu dorastania wskazuje na ich
wyraz
ny związek z organizacją, przebiegiem oraz możliwymi do osiągnięcia efektami procesu
nauczania  uczenia się.
Zacznijmy od spostrzeżeń, które w porównaniu z poprzednim okresem rozwojowym stoją na
wyższym poziomie. Jest to efektem osiągania przez poszczególne zmysły szczytowego rozwoju
oraz doskonalenia się uwagi dowolnej i procesów myślowych, co umożliwia dokładniejszą
analizę i syntezę spostrzeganej rzeczywistości. Obserwacja stopniowo zajmuje czołową pozycję
w procesie spostrzegania, a wykorzystanie coraz doskonalszych procesów myślowych czyni ją
planową, ukierunkowaną i systematyczną. Uczeń nie tylko potrafi wyodrębnić wielokrotnie
więcej elementów w treściach ilustracji, potrafi również wybrać elementy najistotniejsze i
powiązać je w sensowną całość. Dopiero 13-letnie dzieci zaczynają dostrzegać i rozumieć treści
przenośne, symboliczne oraz psychologiczne (np. zamyślenie, radość, rozpacz itp.). W tym
wieku można znacznie efektywniej, niż we wcześniejszym okresie, wykorzystywać na lekcjach
środki audiowizualne.
Pamięć jest, w poglądach specjalistów ważnym elementem sprawnego przyswajania wiedzy i
decyduje o jej trwałości. Już od 12 roku życia uczniowie zaczynają posługiwać się pamięcią
logiczną. Jednak do 14 roku życia pamięć mechaniczna zdecydowanie przeważa. Dopiero 14-15
letni uczeń coraz sprawniej i coraz częściej posługuje się pamięcią logiczną, a w latach
następnych rozwija tą umiejętność. Nie oznacza to oczywiście zaniku pamięci mechanicznej,
jednak, stopniowo, coraz większego znaczenia, dla zapamiętywania, nabiera zrozumienie
zagadnienia. Umiejętność posługiwania się pamięcią logiczną znacznie rozszerza i przyśpiesza
zapamiętywanie dosłowne. Coraz większym możliwościom ilościowego zapamiętywania
towarzyszy pojawienie się i rozwój pamięci dowolnej. Pozwala ona nie tylko pełniej zrozumieć i
odtworzyć pojęcie czy fakt, lepiej zrozumieć elementy składowe, ale też przypomnieć sobie
odpowiednie elementy znanej sobie wiedzy i powiązać je z aktualnie poznawaną problematyką.
Powyższe przemiany wzmacniane są pojawieniem się w tym okresie myślenia abstrakcyjnego,
jednak jego oddziaływanie wyraz
niej uwidacznia się dopiero w III klasie.
Opisane zjawiska wymagają takiego oddziaływania dydaktycznego, aby ułatwić rozwój pamięci
logicznej
i sensownej, jednocześnie nie dopuszczając do utrwalania się nawyku używania pamięci
mechanicznej. Takie oddziaływanie da lepsze efekty niż wymaganie  kucia , gdyż zapamiętanie
treści ze zrozumieniem jest znacznie trwalsze od mechanicznego.
Z tych powodów, aby ułatwić uczniom naukę, należy starannie przemyśleć dobór treści
nauczania oraz nadać im logiczną i przejrzystą strukturę. Opracowując dobór i układ treści warto
uwzględnić:
" zasób wiadomości znanych uczniom,
" fakty, które uczniowie będą poznawać w przyszłości,
" związki między materiałem nowym a znanym,
" wpływ na rozumienie sensu przyczynowo  skutkowego,
" wpływ na rozumienie faktów, zjawisk i procesów przeszłości,
" wpływ na rozumienie teraz
niejszości,
" emocjonalne potrzeby dorastającej młodzieży.
Tak przeprowadzony dobór, łączenie  starej i  nowej wiedzy prowadzi do eliminowania
mechanicznego zapamiętywania, a jednocześnie pozwala na mimowolne zapamiętywanie i
utrwalanie (często trwalsze od dowolnego).
Aby stworzyć właściwe warunki do rozwijania pamięci pojemnej, trwałej i przede wszystkim
logicznej, należy korzystać z takich technik pracy z uczniem jak:
" przygotowanie planu kolejnych przedsięwzięć dydaktycznych porządkującego materiał
przewidziany do przekazania uczniom,
" skłanianie uczniów do samodzielnego odkrywania genezy i znaczenia poznawanych
pojęć,
" stwarzanie warunków umożliwiających samodzielne łączenie nowych wiadomości ze
starymi (kształtowanie syntetycznego myślenia),
" dzielenie przekazywanych treści na informacyjne, przyczynowe i znaczeniowe,
" jak najszersze stosowanie i urozmaicanie (w ramach posiadanych środków) metod
sprzyjających samodzielnemu zrozumieniu i zapamiętywaniu poznawanego materiału,
" zachęcanie uczniów do samodzielnego uogólniania poznawanych pojęć i zjawisk,
" skłanianie uczniów do samodzielnego zastanawiania się nad zastosowaniem poznanej
wiedzy (poprzez odpowiednie formułowanie zadań domowych, sygnalizowanie kierunku
dalszej nauki itp.).
Nie możemy lekceważyć obserwacji procesu zapamiętywania treści przekazywanych na lekcji i
stosowanie niewłaściwych technik dydaktycznych, gdyż może to stać się przyczyną
niewłaściwego rozwoju procesu myślenia ucznia i co się z tym wiąże  jego osobowości.
Na proces myślenia, mający zasadniczy wpływ na rozwój intelektualny młodzieży składają się
dwa podstawowe elementy:
" coraz większe możliwości analizy i syntezy poznawanych treści,
" pojawienie się i rozwój myślenia abstrakcyjnego i logiczno  dedukcyjnego.
O ile pomiędzy 13 a 14 rokiem życia dominuje jeszcze myślenie konkretno  obrazowe,
charakterystyczne dla kończącego się okresu młodszego wieku szkolnego, to już w roku
następnym zaczyna się pojawiać i powoli rozwijać myślenie abstrakcyjno  operacyjne. Młodzi
ludzie zaczynają operować poznanym materiałem, zauważają zależności między faktami i
układają je w logiczne ciągi, wychwytują podobieństwa i różnice, starają się, z coraz lepszym
skutkiem, oceniać poznawane i obserwowane zjawiska i procesy. W wieku dorastania doskonalą
się również umiejętności korzystania z poznanej wiedzy. Wielką rolę ma tu do odegrania
nauczyciel, który prawidłowo kierując uczniami powinien stymulować ten rozwój, poprzez
trafny dobór materiału i stosowanie dobrze dobranych metod i technik nauczania.
Przyjrzyjmy się teraz najważniejszym procesom myślowym i operacjom logicznym. Są to:
1. procesy analizy i syntezy,
2. procesy uogólniania,
3. rozpoznawanie związków przyczynowo  skutkowych,
4. systematyzowanie wiedzy
1. Dla sprawnego i skutecznego opanowania poznawanego materiału należy przeanalizować
treści. Uzupełniające się wzajemnie procesy analizy i syntezy, pojawiające się w elementarnej
formie w klasie I, stopniowo pogłębiane i coraz bardziej wyczerpujące w klasie II, w klasie III
stają się nieodzowne, ze względu na poziom rozwoju umysłowego.
Materiał objęty programem nauczania jest niezwykle rozległy zarówno pod względem
chronologicznym, jak i przestrzennym. Umiejętne kierowanie operacjami analizy i syntezy przez
nauczyciela jest istotne nie tylko ze względu na to, że stymulacja rozwoju intelektualnego
młodego pokolenia jest elementarnym zadaniem szkoły. Część zjawisk zachodzących we
współczesnym świecie ma swoje korzenie, pierwowzory, czy też odpowiedniki. Dzięki temu
uczeń dochodzi do lepszego rozumienia otaczającego go świata, co ułatwia mu samookreślenie
się i znalezienie swojego miejsca we współczesności. Rozwijające się, nowe dla ucznia, procesy
myślowe samoistnie koncentrują się na otaczającej rzeczywistości, na informacjach
docierających do niego bezpośrednio i poprzez środki masowego przekazu. Stymulacja tych
procesów myślowych przez nauczyciela w naturalny sposób styka się z zainteresowaniami
ucznia, a jednocześnie przyczynia się do lepszego przyswojenia treści programowych, na które w
większości składają się aktualne wydarzenia i procesy oraz zagadnienia mające bezpośredni
wpływ na ucznia i jego rodzinę.. Bez tego nie można zrozumieć otaczającej rzeczywistości i
znalez
ć w niej swojego miejsca, co może doprowadzić do wyobcowania i wszelkich
wynikających z tego negatywnych następstw
2. Analiza i synteza określonych treści są fundamentem myślowych procesów uogólniania.
Dzięki nim uczeń może samodzielnie kształtować pojęcie konkretnego faktu lub zjawiska oraz
tworzyć pojęcia ogólne, a przez to łatwiej zrozumie prawidłowości nimi rządzące.
Aby przeprowadzić proces uogólniania uczeń musi wykonać następujące działania myślowe:
" analiza pojęć i faktów
" proces abstrakcji (wyodrębnianie cech istotnych).
Wynikiem tych działań jest połączenie cech charakterystycznych dla zespołu faktów, zjawisk i
wydarzeń, które łączą pewne podobieństwa. Porządkowanie wyodrębnionych cech umożliwia
wskazanie podobieństw i różnic oraz ogólnych prawidłowości porównywanych faktów,
wydarzeń i zjawisk. Dzięki temu uczeń dochodzi do szerszych uogólnień, a następnie do
ukształtowania ogólnego poglądu na istotę zjawisk lub problemów.
3. Wyszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych między poszczególnymi wydarzeniami,
faktami i zjawiskami, połączone z klasyfikowaniem uzyskanej wiedzy jest operacją logiczną
wzmacniającą procesy myślowe uczniów i stanowi szczególną wartość dla procesu nauczania-
uczenia się.
4. To samo zadanie i znaczenie ma kolejna operacja logiczna  systematyzowanie wiedzy. Na
podstawie przyjętej klasyfikacji faktów pojęć i zjawisk oraz wyszukanych związków
przyczynowo-skutkowych, uczeń kształtuje swoje umiejętności grupowania ciągu faktów nie
tylko według kryteriów: chronologicznego, czasowo  przestrzennego itp., ale przede wszystkim
grupuje je dla wyjaśnienia określonego problemu, dla ukazania określonego rodzaju
prawidłowości, której przejawem są te fakty i zjawiska.
Na okres nauki przypadają też burzliwe przemiany emocjonalne. Doświadczenia te odgrywają u
dorastającej młodzieży szczególnie ważną rolę i wszyscy nauczyciele muszą zdawać sobie z tego
sprawę. Największe nasilenie tych przemian przypada na okres 14-15 lat, a więc od końca I klasy
do początku III. Spośród cech charakteryzujących ten okres wymieńmy dwie najistotniejsze:
" bardzo duża intensywność i żywość przeżyć uczuciowych,
" łatwość popadania w nastroje krańcowe, wynikająca z chwiejności emocjonalnej.
Należy pamiętać, że przeżycia nastolatków są szczególnie intensywne i osiągają wysoki stopień
napięcia: radość łatwo przeradza się w entuzjazm, a smutek jest głęboki, w skrajnych
przypadkach osiąga stan depresji. Te stany emocjonalne, szczególnie krańcowe, są przeważnie
krótkotrwałe i łatwo przechodzą w swoje przeciwieństwa: zniechęcenie w entuzjazm, radość
smutek.
Procesowi nauki zawsze towarzyszą silne emocje, nic więc dziwnego, że właśnie w tym okresie
są one szczególnie widoczne i od nauczyciela zależy czy je właściwie wykorzysta. Uczniowie
odrzucają lub akceptują określone postawy i zachowania. Wraz z rosnącą pobudliwością
emocjonalną dorastającej młodzieży i rosnącym zrozumieniem własnych stanów psychicznych
nasilają się te uczuciowe odniesienia. Należy wykorzystać tą sytuację, gdyż treści przeżyte
emocjonalnie łatwiej i trwalej zapadają w pamięć. Aby to osiągnąć trzeba właściwie dobierać
faktografię, łączyć fakty, wyraziście tworzyć słowne obrazy przeszłości, precyzyjnie, dobierać
teksty z
ródłowe, fragmenty literatury popularnonaukowej i pięknej, artykuły prasowe i w ten
sposób ukierunkowywać i stymulować pożądane emocje.
Nauczyciel nie powinien hamować naturalnej skłonności nastolatków do wyrażania uczuć wobec
omawianych treści i formułowania emocjonalnych ocen. Taka postawa, rozładowując narastające
napięcie młodzieży, przyczynia się do tworzenia właściwej atmosfery na lekcjach, a przede
wszystkim pobudza rozwój samodzielnego myślenia i wspomaga proces zapamiętywania oraz ma
pozytywne oddziaływanie wychowawcze. Należy jednak ciągle pamiętać o konieczności
korygowania ocen i osądów głoszonych przez uczniów, gdyż bardzo często są one obarczone
błędami wynikającymi z niewiedzy, braku doświadczenia, przekory, czy wreszcie z silnego
zaangażowania emocjonalnego. Należy unikać arbitralnej postawy, a tym bardziej potępiania
ucznia za jego poglądy, gdyż z zasady daje to efekt odwrotny do zamierzonego.
Wraz z rozwojem intelektualnym i emocjonalnym następuje rozwój woli. Aktywność uczniów
staje się coraz bardziej świadoma i celowa, a na terenie szkoły najczęściej przybiera trzy
postacie:
" pozytywną, przejawiającą się w dążeniu do solidnego i systematycznego wykonywania
obowiązków szkolnych oraz aktywnego współuczestnictwa w życiu szkoły, rzadką
niestety w szkolnej rzeczywistości,
" negatywną  bierną, przejawiającą się w powstrzymywaniu się od jakichkolwiek działań
poznawczych, bardzo częstą niestety w szkole,
" negatywną  destruktywną, przejawiającą się w krnąbrności, wyolbrzymionej przekorze i
braku zdyscyplinowania.
Największa ilość  destruktorów jest wśród uczniów 14 -15  letnich, a więc w II klasie
gimnazjum. W tym okresie procesy myślowe często nie są jeszcze skoordynowane, a na burzliwy
rozwój emocjonalny nakłada się krnąbrność, przekora i niezdyscyplinowanie. Niejednokrotnie
dołącza się do tego  zły wpływ otoczenia.
Równocześnie z rozwojem emocjonalnym i intelektualnym, rozwija się młodzieńczy krytycyzm.
Podobnie jak inne elementy przemian wieku dorastania najwyraz
niej uwidacznia się on w II
klasie. Najczęściej jest on kojarzony z konfliktem pokoleń, buntem przeciwko  starym i
wszystkim ich wartościom. Ten krytycyzm przejawia się szczególnie podczas omawiania faktów
zjawisk i zachowań obrazujących niesprawiedliwość, nienawiść, łamanie praw człowieka,
lekceważenie praw małych państw i narodów, obłudę, konformizm itp. Umiejętne
ukierunkowanie krytycyzmu jest szansą dla rozwoju samodzielnej pracy umysłowej ucznia, a w
szczególności: samodzielnego stawiania problemów i wspólne z nauczycielem, lub samodzielne,
ich rozwiązywanie; prowadzenie dyskusji i sporów. Biorąc pod uwagę, że tego rodzaju działania
zawsze wiążą się z zaangażowaniem emocjonalnym, młodzieńczy krytycyzm, jest zjawiskiem na
ogół pozytywnym.