9914714077

66

Rozmowy

i zeszytów ćwiczeń, musi się dokonywać w świadomości nauczycieli. Jeżeli nie dokona się reformy w sposobie myślenia nauczycieli, to będziemy mówić o reformie, a jej w rzeczywistości nie będzie. Jeden z moich znajomych opowiadał mi, że nauczycielka z liceum w Chrzanowie naucza przedmiotu w taki sposób, że wcześniej dyktuje uczniom tekst z jakiegoś opracowania o znamionach bryku, a na następnej lekcji odpytuje z tego, co oni zapisali. Jeżeli taka dydaktyka jeszcze funkcjonuje pod koniec XX wieku, to jest to zgroza. Inne zagrożenie — resort podszedł bardzo tolerancyjnie do projektów nowych programów nauczania i w zasadzie zatwierdzono wszystko, co zostało zgłoszone. Pamiętajmy jednak, że nie zawrze różnorodność czy wielość tworzą nową jakość. MEN nie może rezygnować z odpowiedzialności za poziom zatwierdzanych programów i podręczników'. We Francji jest tak, że na ławce ucznia nie znajdzie się żaden tekst, który nie zyskał aprobaty ministra. A u nas nikt nie przejmuje się faktem, że różnego rodzaju ściągi są u ucznia, nie tylko pod pulpitem, i że — niestety — również nauczyciel czasem do tych materiałów sięga. Jakie widzę zagrożenia dla podręczników'? Odnoszę wrażenie, że znaczna ich część pisanych dla reformy, zwłaszcza podręczników' do gimnazjum, powstaje w bardzo szybkim tempie. Według mnie największym zagrożeniem dla tego procesu jest pośpiech, w ślad za którym nie idzie pow^rażne doświadczenie dydaktyczne i merytoryczne. Podręcznik powinien powstawać przez co najmniej kilkanaście lat, materiał)' powinny być sprawdzane, zanim się ukażą. Sądzę, że w tej dziedzinie w najbliższym czasie potrzebna będzie selekcja i korekta części pmgramów' i podręczników. Co zaś do reformy szkół)' wyższej...

H. Cz.: Wydaje się reforma oświaty powinna się zacząć od reformy szkoły wyższej, ta wypowiedź o podręcznikach w tym kierunku zmierza — najpierw programy, podręczniki, kadra, a potem reforma oświaty... Tymczasem na plan pierwszy wysuwają się sprawy reformy strukturalnej.

—    Bo to są najbardziej widome, efektowne znaki działalności w tym zakresie. Wspomniałem, że bez zmiany świadomości nauczycieli ta reforma nie może się udać. Rzeczą najważniejszą jest —jak sądzę — w tej chwili weryfikowanie świadomości nauczycieli już pracujących. Przygotowywanie ich do samodzielnego myślenia, now'ej roli, jaką muszą spełniać. Nauczyciele najchętniej sięgają po „nowe-stare” podręczniki, tzn. te, które mają ileś tam lat, a teraz zostały „ufryzowane”, upiększone, i występują jako podręczniki do zreformowanej szkoły. Wynika to stąd, że nauczyciel kategoriami tych podręczników myślał przez dwadzieścia lat i jest mu łatwiej

-    te książki nie zmuszają go do now'ego myślenia. Gdzie ma się zacząć zmiana świadomości nauczyciela? Także w uczelni tego typu co nasza. Nasz absolwent powinien należeć do awangardy przeobrażającej system oświaty. Trudno liczyć na pożądane efekty, jeżeli w naszych murach będzie on przygotowywany do zawodu według zasad sprzed dziesię-ciu-dwudziestu lat.

Przy różnych okazjach mówiłem o tym, co legło u podstaw naszych podręczników do nauczania języka polskiego. Po roku 1989 dokonała się nie tylko zmiana systemu politycznego, ale nastąpił również przyspieszony rozwój cywilizacyjny. Aby uczeń odnalazł się w^r tych nowych warunkach, by ułatwić mu poruszanie się w nowym św^riecie, w święcie wielu znaków, które go atakują — poza pismem — trzeba radykalnie zmienić sposób uczenia go, m.in. języka ojczystego. Zmiany w uczelniach są potrzebne, ale kładę nacisk na przeobrażenia procesu dydaktycznego, weryfikację treści, zmianę metod nauczania. To jest proces żmudny i nieefektowny, wymagający bardzo poważnego wysiłku wszystkich, którzy w uczelni zajmują się procesem dydaktycznym, ale przede wszystkim naszej uczciwości nauczycielskiej — zawodowej. A tego się nie da narzucić, ani zarządzić. W czasach, kiedy zajmowałem się oświatą, mówiłem do nauczycieli, żeby zdawali sobie sprawę, że każdy z nich na każdej lekcji ma 25-30 wi-