Rozwój społeczny
Teoria umysłu
Póz
ne dzieciństwo/ wiek szkolny  Obszary zmian w wieku szkolnym
Autonomia
Relacje z
Rozwój
moralna
dorosłymi
moralny
Zanik
egocentryzmu
Relacje z
dziecięcego
rówieśnikami
Poczucie
kompetencji
Rozwój Rozwój
poznawczy społeczny
samoocena
Początki
Postawa
refleksji
pracy
Rozwój
Świadomość Rozwój
emocjonalny
własnych przeżyć samodzielności
Zmiany rozwojowe w okresie dorastania
FAZA I
FAZA II
" Uczestniczenie w grupach " Dojrzewanie fizyczne
rówieśniczych (grupy różnopłciowe i " Operacje formalne
różnozadaniowe) " Rozwój emocjonalny (kontrola nad
" Związki heteroseksualne (przyjaz
nie, emocjami)
inicjacja seksualna, związki " Tożsamość dotycząca roli seksualnej
preintymne) z rówieśnikami (internalizacja standardów i
" Autonomia w stosunku do rodziców oczekiwań społecznych)
(niezależność emocjonalna, fizyczna, " Uwewnętrzniona moralność
ekonomiczna) (przejście do moralności
" Opanowywanie społecznej roli postkonwencjonalnej)
związanej z płcią " Wybory dotyczące zawodu i pracy
" Przygotowanie do małżeństwa i życia " Osiąganie bezpieczeństwa i
rodzinnego niezależności ekonomicznej
" Pożądanie i osiąganie społecznie " Nabycie zbioru wartości oraz systemu
odpowiedzialnego zachowania etycznego jako przewodnika
zachowania
UFORMOWANIE SI
TOŻSAMOŚCI OSOBOWEJ I SPOA
ECZNEJ
y
ródło: Brzezińska, 2005
Czynniki kluczowe w procesie formowania tożsamości
Stopień zaspokojenia Równowaga rodziców i
potrzeb osobistych i nauczycieli  równowaga
społecznych przyzwolenia i kontroli
Gotowość do Otrzymywanie
eksploracji wsparcia
FORMOWANIE
TOŻSAMOŚCI
Nowe doświadczenia fizyczne,
poznawcze i społeczne
Bogactwo i różnorodność ofert działania w środowisku życia
y
ródło: Brzezińska, 2005
Dziecko jako Istota społeczna
Stadia interakcji rodzic-dziecko
Stadium Moment Zadanie rozwojowe
rozpoczęcia
stadium
(miesiąc)
Regulacja 0 Regulacja podstawowych procesów biologicznych u
biologiczna dziecka, takich jak karmienie oraz rytm snu i czuwania,
oraz dopasowanie ich do potrzeb rodziców
Kontakty twarzą w 2 Regulacja wzajemnego ukierunkowania uwagi i gotowości
twarz do reagowania w sytuacjach twarzą w twarz
Podzielanie tematu 5 Włączenie przedmiotów w interakcje społeczne i
zapewnienie wspólnego kierowania na nie uwagi oraz
jednoczesnego działania
Wzajemność 8 Zainicjowanie działań intencjonalnych nakierowanych na
innych ludzi, rozwój bardziej elastycznych i symetrycznych
związków
Reprezentacja 18 Rozwój werbalnych oraz innych symbolicznych sposobów
symboliczna odnoszenia się do innych ludzi, myślenie o sytuacjach
społecznych
y
ródło: Schaffer, 2006
Samoświadomość  stadia rozwoju samoświadomości w pierwszych dwóch latach
życia
Wiek (miesiące) Wskaz
niki behawioralne
0-3 Dziecko interesuje się obiektami społecznymi, ale nie jest jeszcze zdolne
do różnicowania siebie od innych
3-8 Pierwsze przejawy rozpoznawania własnej osoby na podstawie
wskaz
ników równoczesności ruchów, ale rozpoznanie to jest jeszcze
niepewne i zawodne
8-12 Uzyskanie poczucia stałości własnej osoby, rozpoznawanie siebie na
podstawie wskaz
ników równoczesności, początki rozpoznawania siebie na
podstawie cech zewnętrznych
12-24 Utrwalenie się podstawowych kategorii związanych z  Ja (wiek, płeć
itd.), rozpoznanie na podstawie cech zewnętrznych bez korzystania ze
wskazówek równoczesności
y
ródło: Schaffer, 2006
Zmiany rozwojowe w zakresie pojęcia  Ja
Od Do Opis zmian
1. Proste Zróżnicowane Młodsze dzieci tworzą ogólne pojęcia; starsze
dzieci wprowadzają bardziej szczegółowe
rozróżnienia i uwzględniają kontekst
2. Niespójne Spójne Samoocena młodszych dzieci częściej ulega
zmianie; starsze dzieci zdają sobie sprawę ze
stałości pojęcia  ja
3. Konkretne Abstrakcyjne Młodsze dzieci koncentrują się na
zewnętrznych, widocznych aspektach wyglądu
fizycznego; starsze dzieci skupiają się na
wewnętrznych, niewidocznych aspektach
psychicznych
4. Absolutne Względne Młodsze dzieci skupiają się na samych sobie,
bez porównywania się z innymi; starsze dzieci
opisują siebie przez porównanie z innymi
5.  Ja publiczne  Ja prywatne Młodsze dzieci nie rozróżniają osobistych
odczuć i przejawianego zachowania; starsze
dzieci uznają  ja prywatne za  ja prawdziwe
y
ródło: Schaffer, 2006
Rozwój rozumienia siebie i innych (wg Selmana)
Stadium Wiek (w latach) Rozumienie
0 3-6 Egocentryczne: brak świadomości, że inna osoba może tę
samą sytuację rozumieć inaczej
1 5-9 Dostrzeganie rozumienia różnych perspektyw, ale
niemożność wiązania ich ze sobą
2 7-12 Dziecko potrafi rozważyć i przyjąć punkt widzenia innej
osoby, ale nadal nie potrafi uwzględniać równocześnie
swojego i czyjegoś punktu widzenia
3 10-15 Różne perspektywy mogą być rozpatrywane jednocześnie,
własny punkt widzenia może być rozważany w odniesieniu
do punktu widzenia innej osoby
4 12-dorosłość Określone punkty widzenia mogą być porównywane z
dominującą i uogólnioną perspektywą społeczną, tj. w
drodze abstrakcji ( uogólniony Inny )
y
ródło: Schaffer, 2006
Rodzina a rozwój społeczny dzieci
Wyróżniono cztery style wychowania. Powstały one na styku dwóch wymiarów:
- permisywność/restrykcyjność  odnoszące się do zakresu wolności, na jaki rodzice
pozwalają swoim dzieciom,
- ciepło/wrogość  opisujące, ile miłości rodzice okazują swoim dzieciom.
Permisywność Restrykcyjność
Ciepło Demokratyczny Nadopiekuńczy
Wrogość Zaniedbujący Autorytarny
PERMISYWNY
AUTORYTARNY
" Stosowanie siły przez rodziców,
" Okazywanie miłości i pozytywny stosunek
" Zdystansowany stosunek do dziecka,
Dzieci takich rodziców działają nie
emocjonalny do dziecka,
Dzieci takich rodziców są brutalne i zachowują
" Rzadkie przypadki pytania dziecka o zdanie,
" Brak wymagania od dziecka szczególnych
wyznaczając sobie celów, są raczej niepewne
" Rzadkie pochwały,
osiągnięć,
się prowokująco. Są uzależnione od opinii
" Rzadkie okazywanie radości z powodu osiągnięć
" Swobodne odnoszenie się do zasad,
siebie i często niezainteresowane nabywaniem
dziecka,
innych ludzi i społecznie niekompetentne,
" Niekonsekwencja w odniesieniu do dyscypliny,
" Dyrektywny i wymagający styl bycia rodziców,
nowych umiejętności
" Dziecko jest włączane do procesu podejmowania
" Kontrola nad dzieckiem za pomocą straszenia,
decyzji,
" Oczekiwanie bezwarunkowego wykonywania
" Rodzice widzą siebie jako podmiot służący
poleceń
dziecku
AUTORYTATYWNY
Dzieci rodziców, stosujących ten styl
" Wysoki poziom ciepła w stosunku do dzieci i ODTR
CAJ
CO-ZANIEDBUJ
CY
ukierunkowane na osiągnięcia wymagania
wychowania okazują się bardziej kompetentne
" Silna kontrola nad dzieckiem, ale sprawowana w " Styl  niezaangażowany ,
sposób niekarzący, " Rodzice są nieczuli w stosunku do dziecka i
w stosunku do innych dzieci, są bardziej
zarazem niewymagający,
" Komunikacja reguł zachowania zachodzi w
pewne siebie, chętnie podejmują wyzwania, są Dzieci z takich domów są najmniej dojrzałe,
sposób jawny, nie narzucający dziecku " Nie interesują się zachowaniami dziecka, nie
nadmiernych ograniczeń, wspierają go,
odpowiedzialne w sytuacjach społecznych, zarówno w sferze poznawczej, jak i społecznej
" Chcąc osiągnąć swoje cele rodzice odwołują się " Nie dostarczają mu dość wiedzy, by pomóc
zarówno do swojego autorytetu, jak i do dziecku zrozumieć świat i zasady społeczne w nim
zdolne do samokontroli. Potrafią
logicznych uzasadnień, obowiązujące,
współpracować zarówno z dorosłymi, jak i ze " Odtrącanie dziecka lub zaniedbywanie
" Częstsze, niż w innych stylach, wyrażanie
ciepłego stosunku emocjonalnego w stosunku do obowiązków wymchowawczych
swoimi rówieśnikami
dziecka
Samoregulacja  fazy rozwoju
Faza Przybliżon Cechy charakterystyczne
y wiek
(miesiące)
Modulacja 0-2/3 Wpływanie na poziom pobudzenia
neurofizjologiczna
Modulacja 3-9+ Zmiana aktualnego zachowania w odpowiedzi na bodz
ce ze
sensomotoryczna strony otoczenia
Kontrola 12-18+ Zachowania intencjonalne, świadoma kontrola zachowania
Samokontrola 24+ Myślenie z użyciem reprezentacji i pamięć odtwórcza.
Dziecko zachowuje się zgodnie z oczekiwaniami
społecznymi również pod nieobecność dorosłych
Samoregulacja 36+ Tworzenie strategii działania, świadoma introspekcja.
Plastyczność kontroli tak aby dostosować ją do wymagań
sytuacji
y
ródło: Schaffer, 2006
Empatia i altruizm - Stadia rozwoju empatii
Stadium Początek Cechy charakterystyczne
Empatia globalna W pierwszym roku Inni nie są postrzegani jako odrębni od  ja .
życia Ich smutek bywa mylony z własnymi,
nieprzyjemnymi doznaniami dziecka. Dlatego
niemowlęta zachowują się tak, jakby to, co
przytrafia się innym, dotyczyło ich samych
Empatia egocentryczna W drugim roku życia Dziecko jest już świadome, że to inna osoba, a
nie ono samo cierpi. Jednak stany wewnętrzne
innych wciąż są uznawane za tak samo ważne
jak własne
Empatia w odniesieniu do uczuć Między trzecim a Dziecko uświadamia sobie, że inni mają
innych ludzi czwartym rokiem własne, inne niż dziecko, uczucia, i reaguje na
życia te uczucia nieegocentrycznie
Empatia w zakresie sytuacji Póz
ne dzieciństwo Dzieci postrzegają uczucia innej osoby nie
życiowej innych tylko jako chwilowe reakcje, ale też jako
skutek i wyraz całego doświadczenia
życiowego tej osoby. Empatycznie wzbudzone
emocje są powiązane z umysłową
reprezentacją sytuacji, w której jest inna
osoba. Dziecko reaguje inaczej na
krótkotrwały, a inaczej na długotrwały smutek
u innej osoby
y
ródło: Schaffer, 2006
ZWI
ZKI Z RÓWIEŚNIKAMI
2 rodzaje relacji międzyludzkich, wpływających na rozwój dziecka:
" związki pionowe  relacje nawiązywane z kimś, kto ma większą władzę i wiedzę niż
dziecko. Główna funkcja:
- zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa i ochrony,
- zdobywanie wiedzy przez dziecko i uczenie się nowych umiejętności,
" związki poziome  relacje nawiązywane z kimś, kto ma taką samą władzę jak
dziecko. Główna funkcja:
- uczenie się przez dziecko takich umiejętności, które nabywa się tylko wśród osób
równych sobie, które dotyczą kooperacji i rywalizacji,
- zdobywanie doświadczeń w interakcji z innymi dziećmi.
KIERUNKI ROZWOJU
Nawiązywanie relacji zależy od wielu czynników, od np.:
- cech temperamentu dziecka (towarzyskość),
- wcześniejszych doświadczeń dziecka w kontaktach z rówieśnikami,
- znajomości partnera interakcji i istnienia przyjaz
ni między dziećmi,
- sytuacji, w której dochodzi do kontaktu (sytuacja zadaniowa lub zabawowa,
dostępność zabawek, obecność dorosłych),
- funkcji, jakie dana kultura przypisuje kontaktom rówieśniczym,
- stadium rozwoju dziecka i od posiadanych (już) umiejętności społecznych, które
dziecko może wykorzystać wchodząc w interakcje z innymi dziećmi.
Rozwój interakcji rówieśniczych stanowi pewną uporządkowaną sekwencję zmian:
1. Niemowlęctwo:
- w wieku 3 mies. dzieci są zainteresowane innymi dziećmi, ale inne dzieci są dla
niemowlęcia raczej interesującym obiektem, a nie partnerem interakcji,
- pierwsze interakcje pojawiają się dopiero w drugiej połowie pierwszego roku
życia, a i te zdarzają się stosunkowo rzadko,
- bardzo trudne jest podtrzymywanie danego zachowania: inicjatywa dziecka nie jest
odwzajemniana, kontakt społeczny jest wydarzeniem  jednokierunkowym ,
2. Wiek poniemowlęcy:
- od 2 r. ż. interakcje z rówieśnikami stają się częstsze i bardziej złożone,
- pojawia się zabawa, którą cechuje wzajemność,
- sekwencje powiązanych ze sobą zachowań wydłużają się,
- dzieci zaczynają wymieniać się rolami i działać po kolei,
- dzieci uczą się jednocześnie odnosić się do przedmiotu (zabawki) i do partnera
interakcji ,
- pod koniec 2 r. ż. dzieci bawiące się w parach spędzają więcej czasu bawiąc się razem
niż samotnie,
- dzieci dłużej bawią się z rówieśnikami dłużej nawet w obecności matki,
- interakcje dzieci stają się coraz bardziej zróżnicowane i adekwatne wobec cech
partnera,
3. Wiek przedszkolny:
- dzieci potrafią komunikować znaczenia (związek z rozwojem umiejętności zabawy
symbolicznej),
- dzieci potrafią się dzielić wiedzą na temat podejmowanych aktywności,
- dzieci potrafią bawić się w udawanie,
- dzieci potrafią negocjować zasady zabawy,
- dzieci potrafią bawić się w zabawy grupowe  z kilkoma osobami jednocześnie,
- ogólnie: w tym okresie zachowania społeczne podlegają szczególnie intensywnemu
rozwojowi,
4. Póz
ne dzieciństwo:
- wzrasta sprawność dzieci w komunikowaniu sobie informacji, przekazywaniu
znaczeń, w umiejętności współdziałania i dzielenia się z innymi,
- dzieci stają się coraz bardziej sprawne w odczytywaniu stanów emocjonalnych,
motywów działania i intencji innych osób,
- interakcje stają bardziej dostosowane do cech partnera,
- dzieci potrafią z większą łatwością uczestniczyć w realizacji wspólnych zadań,
- grupy społeczne nie są już tworzone  na chwilę ,
- do końca dzieciństwa grupa rówieśnicza nabiera coraz większego znaczenia w życiu
każdego dziecka,
5. Adolescencja:
- związki z rówieśnikami stają się jeszcze bardziej istotne,
- nawiązywane w tym okresie relacje mogą stanowić prototypy póz
niejszych związków,
- grupa rówieśnicza jest traktowana jako grupa odniesienia. W okresie niepewności,
jakim jest adolescencja, rówieśnicy mogą zapewnić wsparcie oraz niezbędne
wskazówki w określeniu swojej roli i własnego systemu wartości,
- w okresie adolescencji rośnie konformizm w stosunku do grupy rówieśniczej.
Zmniejsza się on dopiero w czasie wchodzenia w dorosłość, gdy poczucie tożsamości
jest już lepiej ukształtowane.
Podsumowanie:
Interakcje rówieśnicze wraz z rozwojem stają się częstsze, trwalsze, bardziej złożone,
bardziej intymne i bardziej spójne. Są to ogóle kierunki rozwoju, ale między dziećmi
występują znaczące różnice co do tego, jak kształtują się ich relacje z rówieśnikami.
Status socjometryczny - DZIECI POPULARNE, ODRZUCANE, IGNOROWANE
- Stopień popularności dziecka w grupie jest znaczący dla jego aktualnego dobrostanu
psychicznego,
- Stopień akceptacji/odrzucenia dziecka przez grupę wpływa na poziom jego
społecznego przystosowania teraz i w przyszłości,
- Popularność można opisać na jednowymiarowym kontinuum, na którym z jednej
strony znajdują się dzieci popularne, z drugiej odrzucane, a w środku dzieci
ignorowane.
DZIECI POPULARNE
" Najczęściej wskazywane jako najlepsi przyjaciele,
" Rzadko wskazywane jako nielubiane,
" Cechuje je duża łatwość przystosowania się do nowych warunków,
" Mają różnorodne kompetencje, które zapewniają im sukces w wielu dziedzinach,
" Cechuje je umiejętność współpracy w grupie, chęć dzielenia się, uwzględniania
potrzeb innych,
" Niski poziom agresji,
" Często naturalni liderzy w grupie,
" Często zaniedbywane przez dorosłych,
" Mają wiele okazji do doskonalenia kompetencji społecznych.
DZIECI ODRZUCONE
" Rzadko wskazywane przez kogoś jako najlepszy przyjaciel,
" Często wskazywane jako nielubiane,
" Często są agresywne, wzniecają kłótnie i bójki,
" Przejawiają zachowania destrukcyjne,
" Mają niski poziom kontroli emocjonalnej,
" Mają niską samoocenę pod względem osiągnięć szkolnych,
" Często naruszają reguły szkolne, są słabymi uczniami,
" Często podejmują próby nawiązywania kontaktów społecznych,
" Mają problemy z adaptacją w póz
niejszych okresach życia
Odległe konsekwencje odrzucenia to: niskie osiągnięcia szkolne, wydalenie ze szkoły,
przestępczość, przemoc, łamanie prawa, kłopoty związane z przystosowaniem
społecznym (problemy eksternalizacyjne, związane z agresją, zaburzeniami kontroli
zachowania, zachowaniami antyspołecznymi).
DZIECI IGNOROWANE
" Rzadko wskazywane jako najlepsi przyjaciele,
" Rzadko wskazywane jako nielubiane,
" Mają wysoki poziom lęku społecznego (lęk przed ekspozycją społeczną),
" Ujawniają często symptomy depresyjne,
" Mają niskie poczucie własnych kompetencji społecznych,
" Są nieśmiałe i mało pewne siebie,
" Mają poczucie osamotnienia, zwykle bawią się same,
" Nie potrafią pełnić roli lidera,
" Nie potrafią współpracować z innymi
DZIECI KONTROWERSYJNE
" Często wskazywane przez kogoś jako najlepszy przyjaciel,
" Często wskazywane jako nielubiane,
" Ujawniają wiele zachowań dewiacyjnych mimo posiadania różnych umiejętności
społecznych na dobrym poziomie,
" Nie potrafią konstruktywnie pracować w zróżnicowanej grupie
DZIECI ODRZUCONE, A NIE AGRESYWNE
Znaczenie społecznego wycofania się. Jest to wzór zachowania, który polega na silnym
hamowaniu reakcji, Występuje u dzieci, które podczas interakcji społecznych
prezentują zachowania skrajnie niepewne. Dlatego są izolowane i odrzucane przez
rówieśników. Brak im gotowości do podejmowania wspólnych działań.
Dzieci odrzucone, których problemy mają charakter internalizacyjny, są lękliwe,
permanentnie zaniepokojone i unikają kontaktu z rówieśnikami.
OBSZARY WZAJEMNEGO ODDZIAA
YWANIA RODZINY I RÓWIEŚNIKÓW
Powiązania między rodziną i grupą rówieśniczą w oddziaływaniu na socjalizację
dziecka przyjmują przede wszystkim następujące formy:
1. Sposób, w jaki rodzice prowadzą proces socjalizacji, wpływa na ukształtowanie się
określonych cech zachowania dziecka, które prezentuje ono w czasie interakcji
społecznych, w tym także interakcji z rówieśnikami,
2. Prowadzona przez rodziców edukacja, w której bezpośrednio uczą oni swoje dzieci
zasad interakcji z rówieśnikami, oznacza, że rodzice mówią swoim dzieciom, jakie są
najlepsze sposoby wchodzenia w interakcje z innymi oraz jak dbać o już nawiązaną
relację, tak, by była ona trwała,
3. Rodzice pełnią funkcję  menedżerów życia społecznego swoich dzieci: zapewniają
dzieciom okazje, w których mają one szansę na kontakt z rówieśnikami, określają jak
często i z kim dziecko się spotyka.
Charakterystyka środowiska domowego, które sprzyja rozwojowi kompetencji
społecznych dziecka w kontaktach z rówieśnikami to:
1. Rodzicielskie ciepło: główny czynnik, wpływający na to, jak dzieci wchodzą w
interakcje między sobą,
2. Kontrola rodzicielska: powinna być umiarkowana, ponieważ kontrola za bardzo
nasilona, jak i niewystarczająca, prowadzą do rozwoju agresywności dzieci, co
powoduje odrzucenie dziecka w grupie rówieśniczej,
3. Zaangażowanie rodzica: rodzic powinien być zainteresowany tym, jakie aktywności
podejmuje jego dziecko, oraz gotowy do udzielania mu pomocy. W ten sposób u
dziecka rozwija się poczucie bezpieczeństwa, które pozwala mu stać się osobą
społecznie akceptowaną,
4. Demokratyczne stosunki w rodzinie: dzięki nim u dzieci rozwijają się zdolności
konieczne do nawiązania interakcji z rówieśnikami, opartych na zasadzie równości.
POWI
ZANIA MI
DZY SYSTEMEM RODZINY I SYSTEMEM GRUPY
RÓWIEŚNICZEJ
Cechy Metody Cechy Status
osobowości wychowania osobowości socjometryczny
rodziców dzieci dziecka dziecka w grupie
rówieśniczej
(Schaffer, 2006, s. 377)
CO JESZCZE WPA
YWA NA ROZWÓJ SPOA
ECZNY DZIECKA?
EKOLOGICZNA TEORIA SYSTEMÓW BRONFENBRENNERA (1979)
" Próba pokazania wszystkich czynników społecznych, które wpływają na rozwój dziecka,
" Według Bronfenbrennera zrozumienie istoty rozwoju jest możliwe jedynie wtedy, gdy
dostrzeżona zostanie relacja między określonymi siedliskami (environmental settings), które
zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio wpływają na doświadczenie nabywane przez dziecko,
" W tej koncepcji bliskie powiązania między kolejnymi poziomami systemów ekologicznych są
najistotniejszą cechą środowiska, w którym rozwija się dziecko
D
C
B
A1 A2
A1 Mikrosystem: rodzina
A2 Mikrosystem: szkoła
B Mezosystem: relacje rodzina-szkoła
C Egzosystem: miejsce zatrudnienia rodzica
D Makrosystem: polityka ekonomiczna rządu
1. Mikrosystemy: środowiska oddziałujące na dziecko wprost, w których wpływ na
doświadczenia dziecka jest bezpośredni, np. rodziny, rówieśnicy, żłobki,
przedszkola, szkoły,
2. Mezosystemy: powiązania między systemami. To, co dzieje się w jednym z tych
systemów, wpływa na funkcjonowanie dziecka w drugim systemie, np. istnieje
wiele powiązań między środowiskiem rodzinnym dziecka a szkoła, do której chodzi
dziecko  doświadczenia, które dziecko nabywa w jednym z tych środowisk mają
wpływ na funkcjonowanie dziecka w drugim systemie,
3. Egzosystemy: siedliska, w których dziecko bezpośrednio nie uczestniczy, ale które
wpływają na to, jak funkcjonuje mikrosystem, w którym funkcjonuje dziecko, np.
miejsce zatrudnienia rodzica,
4. Makrosystemy: stanowią najwyższy poziom w tej koncepcji. Są najbardziej odległe
w stosunku do bezpośrednich doświadczeń dziecka, ale mogą mieć istotny wpływ
na jego rozwój, np. wartości społeczne, ideologie, instytucje polityczne.
Makrosystemy zawierają w sobie wszystkie inne poziomy, oddziałują na siedliska
każdego poziomu.
KOMPETENCJA SPOA
ECZNA
" zdolność, dzięki której osoba potrafi na tyle dobrze używać umiejętności społecznych,
żeby zwiększać liczbę pozytywnych sygnałów, otrzymywanych od innych ludzi i
zmniejszać liczbę negatywnych reakcji ze strony innych ludzi,
" bycie kompetentnym społecznie oznacza, że jednostka posiada zdolność decyzji kiedy
i jak użyć odpowiedniej umiejętności społecznej, w zależności od sytuacji i kontekstu
społecznego.
Umiejętność społeczna Przejawy kompetencji społecznej
Współpracuje z innymi - jest zdolny do kompromisu, - jest grzeczny,
- akceptuje punkt widzenia innych, - jest pomocny
- wie, jak się dzielić
Prowadzi konwersację - inicjuje konwersację, - używa odpowiedniego tonu,
- słucha innych, - odpowiednio kończy rozmowę
- czeka na swoją kolej podczas rozmowy, - podtrzymuje konwersację
Zawiera i utrzymuje - podejmuje wysiłek rozmowy z innymi, - jest lojalny
przyjaz
nie - jest higieniczny,
- współpracuje z innymi,
Daje wsparcie - oferuje wsparcie w miły sposób, - potrafi przeciwstawić się presji
- potrafi wyrażać własne zdanie, rówieśników
- potrafi komunikować własne potrzeby,
Rozwiązuje problemy - potrafi zidentyfikować problem, - potrafi ocenić efekty
- potrafi wymyślić rozwiązania, wprowadzenia rozwiązania
- potrafi zainicjować rozwiązanie,
Posiada samokontrolę - rozpoznaje sytuacje prowokujące, - akceptuje konsekwencje
- inicjuje działania by zachować spokój, działań
- potrafi ocenić efekty działania,
- stosuje zachowania samo-monitorujące
- potrafi rozwiązać konflikt
oprac. własne na podst. Bryant, Smith, Bryant, 2008, s. 375
Współpraca rówieśnicza
Rodzaje uczenia się przez współpracę w grupie rówieśniczej (Damon,
Phelps, 1989)
1. Tutoring rówieśniczy  sytuacja, gdy jedno dziecko pomaga drugiemu
ucząc je i dając mu wskazówki. Między dziećmi zachodzi relacja
nauczyciel-uczeń (więc praktycznie nie jest to współpraca rówieśnicza),
ale zarówno  nauczyciel , jak i  uczeń czerpią korzyści z takiego
kontaktu. Istotę tej interakcji stanowi fakt, że wiedza obojga dzieci jest
różna,
2. Uczenie się przez współpracę  proces zachodzący, kiedy nauczyciel
łączy dzieci w grupy lub zespoły. Każdy zespół ma własny problem
czy zadanie do rozwiązania. Dzieci mogą wykonać zadanie,
rozdzielając między siebie poszczególne części zadania. Każdy jest
odpowiedzialny za swój fragment. Jednak, mimo indywidualnych ról
w grupie, wszyscy mają wspólny cel. Dzieci są razem zmotywowane
do tego, by osiągnąć cel, a grupę łączy poczucie wspólnoty. Dzieci
wspierają się i zachęcają się do pracy, ponieważ sukces grupy zależy
od wspólnego wysiłku,
3. Współpraca rówieśnicza  proces, w którym zamiast uczenia się od innego,
bardziej doświadczonego dziecka, dwójka dzieci przystępując do rozwiązywania
wspólnego zadania ma podobny, niewielki poziom wiedzy w zakresie danego
tematu. Nie ma tu nauczyciela, przekazującego wiedzę uczniom  relacja między
uczestnikami jest symetryczna, oparta na wspólnym interesie i zaufaniu, a nie na
autorytecie nauczyciela. Proces uczenia jest w tym wypadku wspólnym
odkrywaniem wiedzy. Dzieci wspólnie rozwiązują problem (dzięki aktywnej
dyskusji, wymianie idei, dzieleniu się strzępkami pomysłów), którego
indywidualnie nie byłyby w stanie rozwiązać. Wchodzenie w interakcję z drugim
człowiekiem, który ma inne poglądy niż my sami jest wyzwaniem. Dziecko musi w
tym momencie krytycznie ocenić swoje idee. Mimo że jest to niełatwe, prowadzi do
nowego spojrzenia na problem (i w konsekwencji do jego rozwiązania).
" W licznych badaniach potwierdzono, że jeśli dzieci pracują wspólnie,
ich postępy są większe niż wtedy, gdy każde dziecko pracuje samo,
" Empirycznie udowodniono również, że poziom wykonania zadań w
diadzie jest wyższy niż wtedy, gdy każde dziecko wykonuje je osobno,
" Jednak nie zawsze obserwuje się wyższość wspólnego rozwiązywania
zadań w stosunku do działania indywidualnego. Wpływa na to wiele
czynników. Niektóre dotyczą stosunku dziecka do zadania, inne 
związku między partnerami.
Czynnik Natura wpływu
Jest bardziej prawdopodobne, że współpraca
rówieśnicza będzie utrudniona, gdy:
Wiek Dzieci są zbyt małe (np. młodsze niż trzyletnie), aby
nawiązać konstruktywny dialog
Trudność zadania Zadanie jest zbyt trudne w stosunku do rozwoju
poznawczego dzieci
Różnice między dziećmi Różnice między dziećmi w ich poziomie rozumienia
zadania na wstępie są zbyt duże
Dominacja-uległość Jedno z dzieci jest zbyt dominujące i/lub drugie jest
zbyt uległe, aby pojawiły się zachowania polegające na
współpracy
Nasilenie konfliktu Relacja jest zbyt konfliktowa, aby możliwe było
osiągnięcie wspólnego rozwiązania
Bliskość relacji Dzieci zupełnie się nie znają i są zbyt nieufne wobec
siebie, aby wzajemnie rozważać swój sposób myślenia
Schaffer, 2006, s.371
i dzielić się pomysłami
Dlaczego (w wielu przypadkach) współpraca rówieśnicza jest skuteczna?
" Na pewno nie jest ona wynikiem naśladowania czy uczenia się od
siebie, gdyż dzieci na początku są w równym stopniu niekompetentne,
" Niektórzy badacze (Doise) uważają, że mechanizmem, który powoduje
zmianę jest konflikt społeczno-poznawczy. Pojawia się on, gdy w toku
wspólnego rozwiązywania problemów dziecko staje wobec innego niż
własny sposobu rozumienia danej kwestii, który przedstawia mu inne
dziecko (oczywiście sposób ten nie musi być poprawny). Następuje
wtedy mentalna restrukturyzacja  dziecko musi dokonać połączenia idei
zaproponowanej przez partnera z własnym pomysłem rozwiązania,
" Inni twierdzą (Damon, Phelps), że najważniejszym czynnikiem
sprzyjającym rozwojowi jest współpraca. Autorzy powołali się na
badania, w których stwierdzono, że między liczbą konfliktów wśród
rówieśników, a postępem w rozwoju poznawczym istnieje zależność
odwrotna. Postęp w rozwoju poznawczym był najmniej prawdopodobny
u dzieci, które w największym stopniu nie zgadzały się ze sobą. Dzieci,
które w najwyższym stopniu potrafiły zaakceptować punkt widzenia
partnera czyniły największe postępy,
" W rzeczywistości dwa przedstawione poglądy nie są tak rozbieżne, jak
można byłoby przypuszczać. Analiza dialogów, prowadzonych przez
dzieci w określonych sytuacjach pokazuje, że konflikt nie jest czymś, co
bezpośrednio zachodzi między dziećmi, lecz jest raczej kwestią
rozbudowanego dyskursu, w którym bada się rozumowanie leżące u
podstaw czyichś poglądów. Wydaje się, że najważniejszym czynnikiem
jest to, że dziecko styka się z wieloma perspektywami patrzenia na ten
sam problem, które trzeba ze sobą uzgodnić,
" Mniej ważne jest, w jakim stopniu konflikt lub współpraca są
zaangażowane w rozwiązywanie problemu. Ważniejsza jest potrzeba
zintegrowania różnych perspektyw, aby dojść do rozwiązania problemu.
Najważniejszą cechą interakcji staje się  konstruowanie wymagające
współpracy . Występuje ono zawsze, gdy dwie (lub więcej) osób
eksplorują nawzajem swoje myśli, aby wspólnie rozwiązać problem.
Posiadanie przyjaciół
Funkcje przyjaz
ni (Hartup):
1. Przyjaz
ń to kontekst, w którym dzieci uczą się i rozwijają podstawowe umiejętności
społeczne, takie jak komunikacja czy współdziałanie,
2. Przyjaciele dostarczają dziecku wiedzy na temat własnej osoby, wiedzy o innych
osobach oraz o świecie,
3. Przyjaciele zapewniają dzieciom emocjonalne wsparcie w sytuacjach stresu,
4. Przyjaz
nie to wzór przyszłych relacji, ponieważ pozwalają doświadczać intymności
i regulacji zachowania na zasadzie wzajemności.
Dzieci, które nie mają przyjaciół:
- Są bardziej narażone na problemy emocjonalne,
- Rozwijają umiejętność przyjmowania perspektywy innej osoby z opóz
nieniem,
- Są mniej prospołeczne,
- Mają deficyty w umiejętnościach społecznych, np. w umiejętności nawiązywania
kontaktów w grupie, zabawa kooperacyjna, radzenie sobie z konfliktami,
- Są mniej uspołecznione,
- Mają trudności w przygotowaniu się do szkoły,
- Mają niższe osiągnięcia szkolne.
Rozwój moralny
Stadia rozwoju rozumowania moralnego w ujęciu Jeana Piageta
Stadium Wiek (w latach) Cechy charakterystyczne
Przedmoralne Do czwartego roku życia Brak rozumienia reguł i przyczyn
uznawania określonych zachowań za  złe
lub  dobre
Realizmu Od czwartego do Działania oceniane ze względu na ich
moralnego dziewiątego-dziesiątego konkretne wyniki. Reguły pochodzą od
roku życia autorytetów i nie mogą być zmienione.
 Złe jest to, czego zakazują dorośli
Moralnego Od dziewiątego- Działania są oceniane ze względu na
relatywizmu dziesiątego roku życia intencje leżące u ich podłoża. Reguły
tworzone są przez ludzi i mogą zostać
zmienione, gdy wszyscy się na to zgodzą.
 Złe jest złamanie zasad moralnych
y
ródło: Schaffer, 2006
KATEGORIA STADIUM I (wiek przedszkolny) STADIUM II (wiek szkolny)
Pojęcia " Moralność przymusu " Moralność współdziałania
moralne " Moralność heteronomiczna " Moralność autonomiczna
Punkt widzenia Dziecko spostrzega czyn jako Dziecko potrafi postawić siebie na
całkowicie dobry lub całkowicie zły i miejscu innych osób; nie jest
myśli, że wszyscy ujmują go tak absolutystyczne w swoich sądach;
samo; nie potrafi postawić siebie na widzi możliwość istnienia więcej
miejscu innych niż jednego punktu widzenia
Intencjonalność Dziecko ma skłonność do osądzania Dziecko osądza czyny przez
czynu ze względu na jego aktualne intencje sprawcy, a nie przez
fizyczne konsekwencje, a nie konsekwencje danego czynu
uwzględnia intencji sprawcy bądz

ważności normy  kryterium
odpowiedzialności obiektywnej
Reguły Dziecko jest posłuszne zasadom, Dziecko odkrywa, że reguły są
ponieważ według niego są one tworzone przez ludzi i mogą być
nienaruszalne i niezmienne przez nich zmieniane; ujmuje
siebie jako zdolne do zmiany reguł,
podobnie jak inni ludzie
KATEGORIA STADIUM I (wiek przedszkolny) STADIUM II (wiek szkolny)
Szacunek dla Jednostronny szacunek prowadzi do Wzajemność szacunku wobec
autorytetu powstania poczucia zobowiązania, autorytetu i rówieśników pozwala
nakazującego dostosowanie się do dziecku na wyższe wartościowanie
standardów dorosłego i posłuszeństwo własnych opinii i zdolności oraz na
według jego reguł bardziej realistyczne osądzanie
innych ludzi
Kara Sankcja ekspiacyjna  dziecko Sankcja przez odwzajemnienie 
preferuje kary surowe i dające szanse dziecko preferuje kary łagodne,
zadośćuczynienia; uważa, że kara dające szansę poprawy, które
sama w sobie kwalifikuje czyn jako pomagają winnemu zrozumieć,
zły; czyn jest zły, jeżeli wywołuje karę dlaczego jego zachowanie było złe,
umożliwiając poprawę
Intencjonalność Dziecko myli prawo moralne z Dziecko nie myli naturalnego
prawem fizycznym i wierzy, że każde nieszczęścia z karą
nieszczęście, które przytrafi się po
dokonaniu złego czynu, jest karą
wymierzoną przez nadprzyrodzoną
siłę (Boga);
Dziecko jest przekonane, że złamaniu
czy naruszeniu reguł zawsze
towarzyszy kara
y
ródło: Brzezińska, 2008
Poziomy rozumowania moralnego według Lawrence a Kohleberga
POZIOM 1: wiek 4-10 lat MORALNOSC PRZEDKONWENCJONALNA
" Koncentracja na zewnętrznej Stadium 1
kontroli Zorientowanie na karę i przestrzeganie nakazów: Co mi się
" Standardy postępowania przydarzy?
pochodzą od innych osób Dzieci przestrzegają zasad innych ludzi, by uniknąć kary
" Standardów przestrzega się, Stadium 2
by uniknąć kary lub otrzymać Cel instrumentalny i wymiana: Podrapałeś mnie, więc ja też
nagrodę Cię podrapię
Dzieci przystosowują się do reguł wynikających z własnych
interesów i z uwzględniania tego, co inni mogą im w zamian
zrobić
POZIOM 2: wiek 10-13 lat MORALNOŚĆ KONWENCJONALNA
" Ciągłe obserwowanie Stadium 3
standardów innych ludzi Utrzymanie wzajemnych relacji, przychylności innych i
" W pewnym zakresie zasady reguły: Bądz
dla innych taki, jaki chciałbyś, by inni byli dla
zostały już zinternalizowane, ciebie; Dzieci chcą sprawiać satysfakcję innym, potrafią
dzieci potrafią decydować, oceniać intencje innych
czy pewne czyny są według Stadium 4
ich standardów dobre czy złe System społeczny i świadomość: Co by było, gdyby każdy tak
" Przede wszystkim chcą, aby robił?
ci, z których opinią się liczą, Zasady są takie same dla wszystkich; potrzeby jednostki są
spostrzegali je jako dobre drugorzędne wobec utrzymania porządku społecznego
POZIOM 3: wiek powyżej 13 lat MORALNOŚĆ POSTKONWENCJONALNA
(lub dopiero we wczesnej
dorosłości albo nigdy)
" Osoba zauważa możliwość Stadium 5
zaistnienia konfliktu między Moralność kontaktu, praw jednostki, demokratycznie
dwoma społecznie akceptowanego prawa:
akceptowanymi standardami i Ludzie myślą w kategoriach racjonalnych, wartościując
próbuje podjąć wobec nich wolę większości. Choć zauważają pojawiające się
jakąś decyzję czasem konflikty między potrzebami człowieka a
" Kontrola zachowania staje się prawem, to są przekonani, że ostatecznie lepiej jest dla
wewnętrzna społeczeństwa, jeśli wszyscy przestrzegają prawa
Stadium 6
Moralność uniwersalnych zasad etycznych:
Ludzie postępują zgodnie ze internalizowanymi
standardami, wiedząc, że gdyby tak nie postąpili, nie
byliby w zgodzie z samymi sobą
y
ródło: Brzezińska, 2008
TEORIA UMYSA
U
To, co powiązane z teorią umysłu:
" Egocentryzm (Piaget)  występująca u dzieci tendencja do postrzegania świata
jedynie z własnej perspektywy i niezdawanie sobie sprawy z tego, że może być ona
odmienna od perspektyw innych ludzi,
" Centracja (Piaget)  tendencja do skupiania się na jednym aspekcie przedmiotu lub
sytuacji w danym czasie, z pominięciem wszystkich innych potencjalnych istotnych
aspektów,
" Rozróżnianie pozoru i rzeczywistości  zdawanie sobie sprawy z tego, że coś może
być odmienne, niż się wydaje,
TEORIA UMYSA
U (Theory of Mind, ToM)  intuicyjne rozumienie przez ludzi
własnych i cudzych stanów psychicznych
" Już w okresie niemowlęctwa dzieci posiadają prekursory wiedzy o zjawiskach
psychicznych i o tym, co je różni od zjawisk psychicznych,
" Po ukończeniu 2 r.ż, dzieci zaczynają wykazywać rozumienie stanów psychicznych
nieopartych na reprezentacji (np. pragnienie). W wieku 2,5-3r.ż. dzieci wiedzą, że
określone rodzaje zadań wynikają ze specyficznych stanów pragnienia 
prawdopodobnie przyswajają sobie pragnieniową teorię umysłu,
" W wieku 4 lat dzieci przyswajają sobie przekonaniowo-pragnieniową teorię umysłu.
Rozumieją, że umysł jest narzędziem służącym do reprezentacji i dlatego mogą
zrozumieć, że przekonania danej osoby mogą różnić się od tego, co dzieje się w
świecie zewnętrznym, w tym mogą różnić się od przekonań dziecka,
" W kolejnych latach nadal zachodzą zmiany w teorii umysłu, chociaż na podstawie
nielicznych badań na ten temat trudno wyjaśnić, czy mają one jedynie charakter
ilościowy (teorie stają się bardziej adekwatne), czy obejmują one zmiany jakościowe
(nowe umiejętności).
Jak bada się teorię umysłu?
1. Test Niespodziewanej Zmiany (Wimmer, Perner, 1983):
 Maks pomaga mamie rozpakować torbę z zakupami. Wkłada czekoladę
do ZIELONEJ szafki. Maks zapamiętuje dokładnie, gdzie kładzie
czekoladę, żeby póz
niej wrócić i wziąć ją sobie. Potem Maks wychodzi
na podwórko. Gdy Maksa nie ma w domu, jego mama potrzebuje trochę
czekolady. Wyjmuje czekoladę z ZIELONEJ szafki i dodaje trochę do
ciasta. Potem wkłada ją z powrotem, ale nie do ZIELONEJ, tylko do
NIEBIESKIEJ szafki. Wtedy mama wychodzi kupić jajka, a Maks
wraca głodny z podwórka .
Pytanie testowe: Gdzie Maks poszuka czekolady?
" Przyjęto, że udzielenie poprawnej odpowiedzi na to pytanie oznacza, że dziecko
rozumie, iż pierwszy bohater ma fałszywe (niezgodne z aktualną rzeczywistością)
przekonanie, i zgodnie z tym przekonaniem poszuka czekolady w miejscu, w którym
już jej nie ma,
" Prawidłowe rozwiązanie tego zadania dzieci podają po czwartych urodzinach,
trzylatki rozwiązują je częściej błędnie niż poprawnie. Sześciolatki radzą sobie z nim
niemal w 100%.
2. Test Zwodniczego Pudełka (Perner, Leekam, Wimmer, 1987):
" Celem testu jest sprawdzenie, czy jeśli dziecko ma osobiste doświadczenie błędnego
przekonania, będzie mu łatwiej zrozumieć, że błędne przekonanie może mieć także
ktoś inny,
" W tym zadaniu:
- Dziecku pokazywane jest pudełko znanych cukierków, płatków śniadaniowych itp.,
- Pudełko zawiera inny, niż sugeruje pudełko, przedmiot,
- Dziecko odpowiada na pytanie:  Jak myślisz, co tam jest w środku? , po czym
pokazuje mu się prawdziwą zawartość opakowania,
- Po odpowiedzi na to pytanie dziecku zadaje się kolejno dwa pytania:
o Co Twój kolega/ koleżanka pomyśli, że jest w środku, gdy zobaczy to pudełko, o tak,
zamknięte?
o Co Ty na początku myślałeś/ myślałaś, że jest w środku?
" Pytanie o własne, wcześniejsze przekonania okazało się dla młodszych dzieci równie
trudne, jak pytanie o błędne przekonania kolegi, co skłania do zastanowienia się, czy
na pewno dzieci mają uprzywilejowany dostęp do własnych myśli, czy może
stopniowo uczą się przypisywać innym i sobie samym stany umysłowe.
3. Test pozór-rzeczywistość (Flavel, Flavel, Green, 1983):
" Dzieciom pokazuje się przedmiot, który wygląda jak kamień, ale w dotyku okazuje
się być gąbką,
" Dzieciom zadaje się pytania:
o Jak wygląda ten przedmiot (tzn. Jak  co to wygląda)?
o Co to tak naprawdę jest?
" Odpowiadając na pytania dzieci popełniają dwa rodzaje błędów:
- Błąd realizmu  twierdząc, że przedmiot wygląda jak gąbka i jest gąbką,
- Błąd fenomenalizmu  mówiąc, że przedmiot wygląda jak kamień i jest kamieniem,
" W badaniu pokazano, że trzylatki mają prawdopodobnie problem z rozumieniem
natury i z
ródeł umysłowych reprezentacji przedmiotów. Pojęcie  alternatywnych
reprezentacji tego samego przedmiotu zaczynają rozumieć dzieci czteroletnie.
Lektura:
1. Brzezińska, A.I., Appelt, K., Ziółkowska, B. (2008). Psychologia rozwoju
człowieka: rozdz.12.7. Rozwój w okresie dorastania, s. 232-262. W: J. Strelau, D.
Doliński (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki. Gdańsk: GWP.
2. Brzezińska, A.I., Appelt, K., Ziółkowska, B. (2008). Psychologia rozwoju
człowieka: rozdz. 12.8. Rozwój w okresie dorosłości, s. 262-290. W: J. Strelau, D.
Doliński (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki. Gdańsk: GWP.