Temat: Rola nauczyciela wychowania fizycznego w organizacji czasu wolnego w szkole i pozanią.
W niniejszej pracy mam zamiar, na podstawie literatury przedmiotu poruszającej problem czasu wolnego w ujęciu pedagogicznym, dokonać analizy wychowania młodzieży poza szkolnej przez nauczycieli wychowania fizycznego w placówkach oświatowo-wychowawczych.
Problematyce wolnego czasu poświęca się wiele miejsca w badaniach naukowych. Badania tego typu prowadzono pod koniec lat sześćdziesiątych na Uniwersytecie Warszawskim pod kierunkiem Ryszarda Wroczyńskiego i na Uniwersytecie Łódzkim, gdzie organizatorem ich był Aleksander Kamiński.
Wynikiem badań R. Wroczyńskiego było określenie pojęcia „pedagogika czasu wolnego”, która jest kręgiem zagadnień:
/... kryjących, być może, centralne problemy współczesnej pedagogiki społecznej [...].W szczegolności wielkiego znaczenia nabierają problemy wolnego czasu młodzieży i dorosłych, tworzenie różnorodnych ośrodków aktywności w czasie wolnym, kontrola wychowawczego oddziaływania środkow komunikacji masowej itp./.
Kamińskiemu zawdzięczamy m.in. cenną pracę: „Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza”, w której autor dokonał gruntownej analizy badań czasu wolnego w Polsce i na świecie w aspekcie społeczno-kulturowym i ekonomiczno-socjologicznym. Spośród licznych definicji najbardziej trafne i odpowiadające obecnym potrzebom kszatałtowania osobowości człowieka są te, które ujmują wolny czas pod kątem jego znaczenia dla ogólnego rozwoju jednostki, a także jako czas niezbędny człowiekowi na regenerację sił, doskonalenie się, na udział w życiu społecznym
i kulturalnym.
Najbliższe tym założeniom jest określenie czasu wolnego sformułowanego przez Tadeusza Wujka:
/... Wolny czas ucznia - pisze autor, jest to taki czas który pozostaje uczniowi
po wypełnieniu przez niego obowiązków szkolnych i domowych, w którym może
on wykonywać czynności według swego upodobania, związane z wypoczynkiem, rozrywką i zaspokojeniem swoich szczególnych zainteresowań.../.
Niezależnie od tego, jaki jest pogląd różnych autorów na definicję wolnego czasu, wszyscy są zdania, że jego brak ma silny i ujemny wpływ na zdrowie, osiągnięcia osobiste, stosunek do ludzi, zadowolenie z siebie i ze świata. Natomiast wolny czas mądrze wypełniony odpowiednimi zajęciami ma zasadnicze i pozytywne znaczenie
dla rozwoju osobowości jednostki i podnoszenie kultury całego społeczeństwa.
Z systemowego punktu widzenia, a takie ujęcie wydaje się najlepsze, gdy mówi się
o „środowisku” pojęcie tego w odniesieniu do szkoły używać można w dwóch zastosowaniach:
Szkoła jako środowisko społeczno-wychowawcze,
Środowisko społeczno-instytucjonalne, do którego należy szkoła /otoczenie najbliższe szkole/.
W obu znaczeniach kategoria środowiska należy do tych, które Aleksander Kamiński nazywa typowymi albo zobiektywizowanymi. Nazywa się tak sumę warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kszałtowania się życia jednostek.
W odniesieniu do szkoły funkcja ta wyrażnie występuje ze względu na jej edukacyjny charakter, zawarty w celach założonych organizacji, metodach i technikach pracy. Sama szkoła jest więc zarazem układem instytucjonalnym i układem społecznym, względnie dokłanie nakładającym się na schemat instytucji. Szkoła jest prawdopodobnie jedyną instytucją tego typu, gdzie niejako „z urzędu” musi występować społeczność dwupokoleniowa /nauczyciele i uczniowie/, przy czym uczniowie są nadto dzieleni na klasy i oddziały według roczników, zaś nauczyciele otrzymują gratyfikację według upływu lat /tzw. stażu/, a nie za wyniki pracy. Układ instytucjonalny reglamentuje życie w szkole i jest przez to przedmiotem krytyki ze strony licznych reformatorów, szukających rozwiązań alternatywnch, prowadzących do „humanizacji” wychowania szkolnego.
Podmiotowość nauczyciela wyraża się przede wszystkim w jego samowiedzy pedagogicznej. Wyjaśnię to na przykładzie najbliższym codziennej praktyce: samowiedzy pedagogicznej wychowawcy klasy. To przecież on jest /a przynajmniej powinien być/ animatorem życia społecznego w najmniejszym i najważniejszym ogniwie organizacji szkoły - klasie /oddziale/. Jeśli przyjąć, że działalność wychowawcy klasy stanowi ważną część mikrosystemu wychowawczego szkoły,
a zarazem sama ta działalność jest pewną dającą się wyodrębnić całością, to nie wystarczy wypisać tzw. zadań wychowawcy, żeby określić jego funkcję. Mikrosystemy wychowawcze różnią się między sobą, niekiedy znacznie. W obrębie jednej szkoły także różnią się między sobą klasy, ich opiekunowie i styl pracy nauczycieli z klasami. Większość decyzji wychowawczych, jakie podejmuje nauczyciel, któremu powierzono opiekę nad klasą, zapada autonomicznie, jest w pewnym sensie „dziełem autorskim” tego nauczyciela.
Najczęściej są to decyzje reaktywne, będące odpowiedzią wychowawcy na bieżące zdarzenia, wyłaniające się potrzeby, trudności, konflikty. Czasem są to decyzje aktywne, wynikające z twórczej inicjatywy nauczyciela, który - nieusatysfakcjonowany dotychczasowymi efektami swojej pracy - szuka sam coraz lepszych metod pracy
z zespołem klasowym i poszczególnymi uczniami. Świadomość tego co dotąd robił, czynników zewnętrznych /środowiskowych/ warunkujacych efektywność jego pracy,
a także świadomość tego, co i dlaczego chce robić nadal - pełni tu poważną funkcję regulacyjną.
Dziś coraz częściej mówi się o optymalizacji pracy w szkole. Dla tej optymalizacji najważniejsza jest samokontrola i samoocena, ponieważ na podstawie własnych uogólnionych i kumulujących się doświadczeń społeczno-pedagogicznych wychowawca może wprowadzać realne modyfikacje swej działalności. Podstawa samobadawcza pozwala również podejmować trafniejsze decyzje wychowawcze. Są one podejmowane
w warunkach niepewności i ryzyka, a więc zawsze z możliwością popełnienia błędu wychowawczego. Adekwatny obraz własnej pracy, własnych możliwości i ograniczeń oraz osiąganych przez siebie wyników - daje szansę zmniejszenia ryzyka popełnienia błędu, a taka szansa jest trudna do przecenienia wartością prakseologiczną.
Wychowawca jest częścią środowiska ogólnoszkolnego, a nie tylko grupy, która umownie nazywana bywa „pokojem nauczycielskim”. Od tego, kim jest i próbuje być wobec własnych uczniów, zależy w ostateczności charakter i klimat mikrośrodowiska społeczno-wychowawczego szkoły, do której ci uczniowie uczęszczają.
Nie wystarczy wszakże odpowiedzieć sobie na pytania „Kim jestem dla moich uczniów ?”. Nauczyciel /pedagog, wychowawca/ kierując pracą pedagogiczną ze swymi uczniami działa celowo, co nabiera szczególnego znaczenia, kiedy jest to działalność innowacyjna. Wychowawca musi umieć odpowiedzieć na pytanie: „Kim, według mojej intencji, mają być moi wychowankowie - teraz i w przyszłości ?”. Często używa się hasła: mają być podmiotami, a nie przedmiotami, mają być wdrożeni do aktywności samowychowawczej.
Można przyjąć, że w organizacji procesu wychowania decydującą rolę odgrywają cztery różne, ale ściśle powiązane cznniki: wychowawca, wychowanek oraz cel
i sytuacje wychowawcze. A więc rozważanie podmiotowości nie może pomijać wzajemnych związków między osobą ucznia, a osoba nauczyciela. Stąd w literaturze pedagogicznej przyjmującej „środowiskowo-wychowawczą orientację” utrwaliła się idea współudziału uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym.
Poprzez „współudział uczniów” rozumiem element „dwupodmiotowości” procesu. Należy pamiętać, że w modelu tradycyjnym szkoły, gdzie uczeń jest tylko odbiorcą informacji i wykonawcą poleceń, można także mówić i o procesie dydaktyczno-wychowawczym
i o współudziale uczniów.
Po stronie podmiotowego współudziału uczniów jako ważnych „aktorów” środowiska społeczno-wychowawczego w szkole - przemawiają niewątpliwie argumenty dotyczące przede wszystkim postaw człowieka, który ma poczucie sprawstwa powiązanego z poczuciem kontroli wewnętrznej. Ludzie tacy, a więc
i uczniowie:
Są skłonni traktować większość życiowych sytuacji jako zadaniowych,
Są bardziej racjonalni w działaniu,
Chętniej poszukują informacji ułatwiających im działanie,
Prezentują przewagę nastawień samokontrolnych nad skłonnością poddawania się kontroli ze strony innych osób,
Chętniej korzystają z własnych doświadczeń jako źródła wartości edukacyjnych,
Mają silniejsze poczucie odpowiedzialności za własne decyzje,
Łatwiej znoszą porażki, sytuacje frustracyjne i nerwicogenne.
Trudno wyobrazić sobie nauczyciela, który nie pragnąłby mieć uczniów charakteryzujących się takimi właśnie cechami. Trudno wyobrazić sobie korzystniejsze szkolne środowisko społeczno-wychowawcze, w którym byliby właśnie w takim stopni podmiotowi. Byłoby to nie tylko całkowicie inne środowisko, ale w nim - inna szkoła.
Zastanawiające jest owo „stworzenie innej szkoły”, jeśli nie chodzi tu o nagłą
i gruntowną przebudowę systemu oświatowo-wychowawczego w skali kraju lub tylko
o przeformułowanie programów nauczania. Zmiany strukturalne i treściowe i tak muszą zachodzić, wprawdzie jest to etap nastepujący powolnie, lecz nieuchronnie. Nie wszyscy pedagodzy są pozytywnie nastawieni do zachodzących zmian, można się spotkać z szeregiem sceptycznych wypowiedzi. Inna szkoła - to inny sposób myślenia pedagogicznego o niej i o jej środowisku. Inna filozofia edukacji, a więc
w konsekwencji - zmieniona koncepcja instytucji wychowawczych; widoczne jest to
w wybiegających naprzód różnego rodzaju raportach narodowych i międzynarodowych, opracowaniach eksperckich i autorskich propozycjach teoretycznych.
Dziedzina działalności pozaszkolnej stwarza każdej szkole i całemu gronu nauczycielskiemu szerokie i w zasadzie nieograniczone perspektywy intensyfikacji oddziaływania wychowawczego. Pozalekcyjne formy aktywności stanowią bowiem podstawowy czynnik integracji dzieci i młodzieży wokół szkoły, pełnią rolę cementu spajającego społeczność uczniowską ze szkołą. Jest zrozumiałe, iż tylko w warunkach tej integracji może być mowa o większej intensywności wpływów wychowawczych
i o większych osiągnięciach wychowawczych.
W wychowaniu pozalekcyjnym istotną rolę pełni nauczyciel, który jest inspiratorem
i organizatorem różnych zajęć, a często ich metodycznym fachowym kierownikiem
i opiekunem. Współudział w wychowaniu pozalekcyjnym, w różnych formach życia społeczności uczniowskiej staje się dla nauczyciela źródłem cennych doświadczeń wychowawczych, bogatą drogą obserwacji i poznania uczniów. Doświadczenia
te doskonalą pracę wychowawczą nauczyciela, wzbogacają empirycznie jego znajomość procesów wychowawczych i stwarzają podstawy bardziej skutecznego działania wychowawczego. Z praktyki życia i doświadczeń wielu szkół moglibyśmy cytować liczne przykłady przodujących nauczycieli, którzy swój pedagogiczny talent kształtowali m.in. w aktywnym zaangażowaniu w formach pozalekcyjnych, w życiu szkolnej społeczności uczniowskiej.
Wydaje się zrozumiałe, iż ten zasób fachowej wiedzy i doświadczenia nabywanego przez nauczyciela w zajęciach pozalekcyjnych stanowi wartościowy potencjał dla dziedziny wychowania poza szkołą, dla funkcjonowania pozaszkolnych instytucji wychowawczych. Stanowią one wprawdzie jednostki wyodrębnione i samodzielne, posiadają własną kadrę pracowników pedagogicznych zawodowych i ochotniczych,
nie mogą jednak należycie funkcjonować w izolacji od szkoły i bez współudziału nauczycielstwa, jako gupy zawodowej.
Udział nauczycielstwa w wychowaniu poza szkołą przybierać może różnoraką postać. Najbardziej ogólna forma tego współudziału polega na współpracy organizacyjnej. Szkoła powinna znać znajdujące się w jej zasięgu placówki wychowania pozaszkolnego, a ich kierownictwa winny być zorientowane w potrzebach szkoły i jej dezyderatach pod adresem placówek wychowania pozaszkolnego. Ze współpracy organizacyjnej wynikać mogą bardziej intensywne formy współdziałania, wśród których najważniejszą jest wykorzystanie pomieszczeń i urządzeń placówek wychowania pozaszkolnego /głównie większych, jak domy kultury/ dla dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły.
W środowisku zawodowych pedagogów nauczyciele stanowią grupę najliczniejszą
i najlepiej zorientowaną w aktualnych zadaniach wychowania, w potrzebach wychowawczych najbliższego rejonu czy środowiska. Dla placówek wychowania pozaszkolnego potrzeby te stanowić winny podnietę i siłę pobudzającą dla wszelkiej planowanej i realizowanej działalności. Przy przyjęciu tezy o zasadniczym ukierunkowaniu pracy pozaszkolnej na potrzeby środowiska - rola nauczycielstwa jako czynnika fachowego poradnictwa i inspiracji dla instytucji wychowania pozaszkolnego staje się oczywista. Potrzeby wychowania bowiem terenu odbijają się jak w pryzmacie
w doświadczeniach i trudnościach pracy szkoły. Nauczyciel nie tylko w oparciu o swe codziennie doświadczenia potrafi określić sytuację wychowawczą najbliższego środowiska, potrzeby i bolączki, ale jest też tym, który z racji swego zawodu potrafi najtrafniej i najsłuszniej wskazać środki przeciwdziałania i kierunki natarcia
w programie profilaktyki i kompensacji wychowawczej.
Rozważania swoje na temat roli nauczyciela w organizacji procesu wychowawczego w placówkach szkolnych i pozaszkolnych chciałbym zakończyć kartą historyczną,
nie tylko dlatego, że doświadczenia przeszłości mogą stanowić źródło wskazówek
dla bierzących poczynań. Warto nawiązać do naszych wspaniałych tradycji wychowania pozaszkolnego młodzieży. Do ludzi tej miary co Henryk Jordan czy Stanisław Karpowicz. Najlepsze tradycje polskich syetemów wychowawczych wiązały się zawsze z widzeniem zadań wychowawczych w szerokich wymiarach aktywności dzieci
i młodzieży, zarówno w szkole jak i pozanią. Te twórcze tradycje stają się szczególnie cenne obecnie, kiedy wychowanie pozaszkolne obejmuje wielkie masy dzieci
i młodzieży, a instytucje wychowania pozaszkolnego zatraciły charakter wzorcowy, stały się placówkami powszechnymi.
BIBLIOGRAFIA
Ryszard Wroczyński /1968/ - „Wychowanie poza szkołą”. PZWS. Warszawa.
Mieczysław Walczak /1994/ - „Wychowanie do wolnego czasu”. WSP. Zielona Góra.
Tadeusz Pilch, Irena Lepalczyk /1995/ - „Pedagogika społeczna - człowiek
w zmieniającym się świecie”. Żak. Warszawa.
2