Donaldson M Myślenie dzieci

BIBLIOTEKA WIEDZY WSPÓŁCZESNEJ

OMEGA

Margaret Donaldson

MYŚLENIE DZIECI

Wiedza Powszechna

Warszawa 1986

Tytuł oryginału: Children's Minds

Fontana/Collins, Glasgow 1978, 19..

Wydanie II z 1987 r

Z języka angielskiego tłumaczyły:

Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria Hunca

ISBN 83-214-0517-7

- 2 -

Uwagi wydawcy

Margaret Donaldson studiowała na Uniwersytecie w Edynburgu, tam też po uzy-
skaniu dyplomu rozpoczęła pracę naukowo-dydaktyczną, a w roku 1980 została mia-
nowana profesorem psychologii rozwojowej.

Głównym przedmiotem jej zainteresowań były zawsze problemy związane z my-

śleniem i językiem. Na początku swej kariery Donaldson przebywała w Genewie,
zapoznając się z pracą Instytutu Piageta; doświadczenie to wywarło wielki wpływ
na jej dalszą pracę, choć później - w wyniku własnych badań - uczona zakwestio-
nowała niektóre istotne dla teorii Piageta twierdzenia. Podczas pobytu w Stanach
Zjednoczonych - w charakterze stypendystki Fundacji im. Johna Haya Whitneya -
Donaldson współpracowała z Jerome'em Brunerem. W jej dotychczasowym dorobku na
szczególną uwagę zasługuje praca pt. A study of Children's Thinking. Margaret
Donaldson jest też współautorką wyboru studiów zatytułowanego Early Childhood
Development and Education.

"Książka Margaret Donaldson, oparta na gruntownych badaniach empirycznych, za-
wiera interesujące koncepcje na temat rozwoju intelektualnego dzieci, podważają-
ce niektóre aspekty teorii Jeana Piageta. Ukazuje rozwój psychiczny dziecka, a
zwłaszcza jego umysłu, złożone problemy dziecięcego świata przeżyć, sposób poj-
mowania przez nie rzeczy i zjawisk oraz zdolność do wyprowadzania samodzielnych
wniosków opartych nie na abstrakcyjnych regułach i zasadach logiki, lecz na wła-
snym doświadczeniu i bezpośrednim kontakcie z rzeczami. Współczesny wybitny psy-
cholog amerykański Jerome Bruner powiedział, że jest to << jedna z najsilniej
przemawiających, najrozumniej wyważonych i opartych na najbogatszym materiale
książek na temat rozwoju myślenia dzieci, jakie ukazały się w ciągu ostatnich
dwudziestu lat. Jej znaczenie dla pojmowania kształcenia jest ogromne.

Pamięci Jamesa McGarrigle’a

- 3 -

SPIS TREŚCI

PRZEDMOWA
WSTĘP

1. DOŚWIADCZENIE SZKOLNE
2. ZDOLNOŚĆ DO DECENTRACJI
3. UCZENIE SIĘ JĘZYKA
4. NIEPOWODZENIE W ROZUMOWANIU CZY NIEPOWODZENIE W ZROZUMIENIU
5. CO JEST, A CO BYĆ MUSI
6. CO ZOSTAŁO POWIEDZIANE, A CO ZROZUMIANE
7. MYŚL WYODRĘBNIONA A WARTOŚCI SPOŁECZNE
8. DLACZEGO DZIECI UWAŻAJĄ, ŻE NAUKA SZKOLNA JEST TRUDNA
9. CO MOŻE ZDZIAŁAĆ SZKOŁA
10. PRAGNIENIE NAUKI
11. UMYSŁY PRZYSZŁOŚCI

DODATEK

Piageta teoria rozwoju intelektualnego

Ogólny charakter teorii

Cechy adaptacji biologicznej

Inteligencja człowieka – przebieg rozwoju

Inteligencja człowieka – pojęcia teoretyczne

BIBLIOGRAFIA

- 4 -

Przedmowa

Na kartach tej książki staram się wykazać, że materiał jakim obecnie dysponu-
jemy, zmusza nas niejako do odrzucenia niektórych aspektów teorii Jeana Piageta
dotyczącej rozwoju intelektualnego. Może się wobec tego wydawać dziwne, iż swoje
podziękowania chcę przede wszystkim skierować do człowieka, którego pracę zamie-
rzam krytykować. A jednak winna mu jestem wdzięczność i chciałabym ją
tu wyrazić. Wiele lat temu Jean Piaget był tak dobry, iż przyjął mnie do Insti-
tut des Sciences de l'Education w Genewie; liczne z moich późniejszych badań
były zainspirowane fascynacjami wywołanymi tym pierwszym spotkaniem. Choć obec-
nie czuję się zmuszona do odrzucenia pewnych twierdzeń Piageta, to jednak nie
umniejsza to w niczym mego szacunku dla niego jako człowieka i uczonego o ogrom-
nych zasługach. W nauce żadna teoria nie jest ostateczna i nikt nie jest tego
świadom bardziej niż sam Piaget. Czuję się także w obowiązku dodać, że podczas
gdy pierwsze rozdziały tej książki proponują pewną reinterpretację problemu, to
większość z tego, co powiedziane jest dalej, nie jest - jak myślę
- sprzeczna z poglądami Piageta, które niejednokrotnie wywierały
niezaprzeczalny wpływ na moje sądy.

W ostatnich dziesięciu czy dwunastu latach miałam szczęście pracować w

Edynburgu z bardzo utalentowanym zespołem. W połowie lat sześćdziesiątych rozpo-
częłam badania nad dziećmi w wieku przedszkolnym, współpracując z Rogerem Wale-
sem, Georgem Balfourem, Robinem Campbellem, Johnem Taylorem i Brianem Youngiem;
przez pewien czas pracowała z nami także Eve Curme, zanim wyszła za mąż za Her-
berta Clarka i wyjechała do Ameryki, co odczuliśmy jako wielką stratę. Potem,
kiedy odeszli członkowie tej pierwszej grupy, przybyli nowi: Robert Grieve, Bar-
bara Wallington, Peter Lloyyd, Michael Garman, Patrick Griffiths, Lesley Hall,
Martin Hughes, James McGarrigle i Alison Macrae. Rozwijając tezy mojej książki
szeroko korzystałam z przeprowadzonych przez nich badań; wiele mi także dały
dyskusje prowadzone z nimi przez te wszystkie lata.

Z wdzięcznością wspominam również naszych gości z innych części świata,

którzy dołączali do nas na krótsze lub dłuższe okresy, z którymi współpraca była
tak owocna.
Nie jest możliwe w pełni docenić, a nawet uświadomić sobie to wszystko, co
wpływa na nasze myślenie. W moim przypadku jednak jedno oddziaływanie jest - jak
sądzę - oczywiste. Mam tu na myśli wpływ, jaki wywarł na mnie Jerome Bruner,
jego głębokie zainteresowanie związkami między psychologią i kształceniem oraz
rzadko spotykana zdolność efektywnego przenoszenia teoretycznych przemyśleń w
sferę działań praktycznych. Miałam szczęście pracować w Cambridge i Massachuset-
ts, w różnych zespołach organizowanych przez Brunera w celu prowadzenia badań
nad procesem uczenia się dzieci - by jak najskuteczniej im w tym pomagać. Moja
książka wiele zawdzięcza tym doświadczeniom.

Byłoby wielkim niedopatrzeniem, gdybym – wracając teraz myślą do Edynburga

– nie wspomniała o dzieciach z naszego eksperymentalnego ośrodka wychowawczego
oraz o personelu tej placówki – Mariel Slade i Noveen Strachan, które tak wzoro-
wo ją prowadziły, oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, na której kompetencji
i pogodzie ducha możemy nadal z całym spokojem polegać.

Kilka osób – Robin Campbell, Martin Hughes, Alison Macrae, Jess Reid i mój

mąż, Stephen Slater – przeczytało rękopis tej książki w jej wcześniejszej wer-
sji. Wdzięczna jestem im wszystkim za oddanie, z jakim to uczynili, za ich prze-
myślane komentarze i cenne dla mnie dyskusje.

Na koniec chciałabym podziękować Instytutowi Badań Społecznych – Social

Science Research Council za stypendium naukowe, które umożliwiło mi spokojną
roczną pracę nad tą książką.

- 5 -

Wstęp

Oto scena na małym dziedzińcu wewnątrz zabudowań szkolnych. Nagrzane słońcem
płyty dziedzińca, skrzynki pełne różnokolorowych kwiatów. Na murku, opierając
się na łokciach, leży dziecko. Jest to dziewczynka, w głębokim skupieniu pogrą-
żona w lekturze. Nie opodal inne dziecko podlewa kwiaty, podczas gdy jakieś inne
siedzi oparte o ścianę, z notesem na kolanach, rysując coś czy pisząc. Podobnie
jak pierwsze dziecko i ono jest całkowicie pochłonięte wykonywanym zadaniem.
Wewnątrz budynku otaczającego dziedziniec, na wyłożonych wesołymi dywanami pod-
łogach różnymi pracami zajęta jest gromada dzieci, podczas gdy nauczyciele spa-
cerują wśród nich, uśmiechają się, zagadują i zachęcają do dalszych wysiłków.
Gdy obserwowałam tę scenę pewnego przedpołudnia w maju 1977 roku, przyszło mi
na myśl, że wizytująca tę szkołę osoba pozbawiona wiedzy o naszym społeczeństwie
mogłaby odnieść wrażenie, że znalazła się w Utopii, zwłaszcza gdyby takiego go-
ścia poinformowała, że dzieci, które obserwuje, pochodzą z rodzin zamieszkują-
cych poniekąd upośledzoną dzielnicę jednego z naszych wielkich miast.
Pozwalając memu umysłowi dalej igrać z tą myślą, zaczęłam się następnie za-
stanawiać, jakie byłyby odczucia naszego gościa, gdybyśmy mu dali możliwość ob-
serwowania i prowadzenia rozmów z uczniami z niektórych wyższych klas, będących
końcowym etapem naszego systemu oświatowego (może ze starszymi braćmi i siostra-
mi dzieci z dziedzińca?), z młodzieżą wkrótce już mającą opuścić szkołę na zaw-
sze i szczerze z tego zadowoloną. I wyobraziłam sobie naszego gościa, jak czyta
nasze gazety i ogląda nasze programy telewizyjne, bijące raz po raz na alarm z
powodu oświatowego krachu: upadku norm, analfabetyzmu, sytuacji dorastającej
młodzieży, której tysiące opuszcza szkoły bez umiejętności zarobienia na życie w
świecie, w jakim przyszło jej żyć niezadowolonej, rozczarowanej, pokonanej już
przed startem.
Taki gość niewątpliwie bardzo szybko pozbyłby się złudzeń, iż oto znalazł się
w Utopii. Ale byłby także w wielkim kłopocie, gdyby przyszło mu wskazać, w czym
leży zło.

- 6 -

1
Doświadczenie szkolne

Jeśli możliwa do zdobycia wiedza
jest w stanie wpływać na rozstrzygnięcia,
ignorancja staje się hańbiącym występkiem.
A.N. Whitehead

Usprawiedliwianie się „nie wiedziałem”
nie ma żadnego zastosowania w naturze.
Niewiedza jest tu winą.
C.G. Jung

Ustalając prawa zmuszające nasze dzieci do pójścia do szkoły, bierzemy na
siebie wspólnie ogromną odpowiedzialność. Oto na okres około dziesięciu lat, z
niewielkimi odchyleniami w zależności od kraju, dzieci są rekwirowane jak pobo-
rowi; ich niedojrzałość w niczym nie łagodzi arbitralności takiego postępowania.
Jego istoty nie zmienia też intencja, choćby najszczersza, że te szkolne do-
świadczenia są <<dla ich własnego dobra>>.
Nie zaliczam się do zwolenników tego, co zwykło się nazywać <<społeczeństwem
bez szkoły>>. Jestem przekonana, że potrzebujemy szkół - i to teraz bardziej niż
kiedykolwiek. Ale uzasadnienie długiego i narzuconego okresu <<służby państwo-
wej>> jest czymś, czego nie można lekceważyć. Musimy postawić pytanie: czy do-
świadczenie szkolne rzeczywiście jest dobre dla naszych dzieci i czy jest dobre
w stopniu, w jakim moglibyśmy je takim uczynić. Problem ten należy rozważyć z
całą powagą i powracać do niego w miarę jak zmieniają się warunki i postępuje
nasza wiedza.

Stajemy wobec swego rodzaju zagadki. W ciągu pierwszych paru lat szkoły

wszystko wydaje się przebiegać bardzo dobrze. Dzieci robią wrażenie chętnych,
ożywionych i szczęśliwych. W panującej na ogół atmosferze spontaniczności zachę-
cane są one do poszukiwania, odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu duże zaan-
gażowanie nauczycieli o wyższych aspiracjach pedagogicznych. Tak jest przeważnie
także w tych warstwach, które pod różnymi względami dalekie są od społecznego
uprzywilejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy się, co się dzieje, gdy dzieci
osiągają okres dojrzewania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecujące zapowiedzi
z wczesnych lat szkolnych często pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opuszcza
szkołę z gorzkim poczuciem porażki, bez dostatecznego choćby opanowania tych
podstawowych umiejętności, jakich wymaga od nich społeczeństwo, a tylko mniej-
szość wyrasta na ludzi, którym dana jest radość posługiwania się twórczą inteli-
gencją.
Problem sprowadza się więc do tego, by zrozumieć, dlaczego coś, co zaczyna
się tak obiecująco, często kończy się tak źle. Nieuchronnie w obliczu tych pytań
budzą się wątpliwości, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczyna się tak pomyślnie,
jak to się na początku wydaje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie zawiera
już w sobie cienia tego zmierzchu, który potem nieubłaganie zapada.

Tak rodzi się presja, by dokonywać zmian na niższych szczeblach systemu

nauczania, a to wiąże się z realnym niebezpieczeństwem, że zmiany wprowadzane
pod wpływem takich nacisków zamiast postępu spowodują poważny regres.

W swym artykule zamieszczonym w „Times Educational Supplement” z 24 czerw-

ca 1977 roku Karl Heinz Gruber przestrzega nas przed nierozsądnym odrzucaniem
dotychczasowych zdobyczy; przypomina o nich rysując wyraziście kontrast między
naszymi szkołami a szkołami podstawowymi innych krajów europejskich, które opi-
suje jako miejsca nacechowane przykra i sztywną atmosferą, gdzie od samego po-
czątku uczniowie narażeni są na niepokój i lęki – nierzadko chorobliwe – powodo-
wane strachem przed niepowodzeniem.

- 7 -

Oczywiście nie powinniśmy przywracać takiego stanu rzeczy. Ale słuchając

ostrzeżeń Grubera i uczulając samych siebie na straty wynikające z popełnianych
przez nas błędów, wciąż jednak musimy zadawać sobie pytanie, czy nasze postępo-
wanie jest w pełni słuszne. Zasadniczy problem pozostaje bowiem nie rozwiązany.
Nie można zaprzeczyć, że pomimo chwalebnego zainteresowania naszego szkolnictwa
podstawowego tym, by dawać dzieciom poczucie szczęścia, tak czy inaczej naucza-
nie staje się jednak dla wielu z nich doświadczeniem zgoła odmiennym, pozbawio-
nym radości. W rezultacie mamy wielką liczbę jednostek źle przygotowanych do
życia w społeczeństwie i nieuchronnie świadomych tej
nieadekwatności. Prowadzi to albo do przypisywania porażki własnemu brakowi
zdolności, albo - w całkowicie zrozumiałym odruchu samoobrony - do określenia
tej sfery aktywności jako bezsensownej. W obu tych przypadkach dzieci nie chcą
mieć dalej do czynienia ze szkołą. Czym więc usprawiedliwimy długi okres
<<służby państwowej>>, który kończy się w taki sposób
Dla nauczycieli tych smutnych dzieci nauczanie jest na ogół doświadczeniem
równie pozbawionym radości. Dochodzą więc oni do przekonania, że ich uczniowie
są mało zdolni, a sąd taki ma charakter obronny. Trudno bowiem zdecydować się na
stwierdzenie, że nauczanie jest bezsensowne. Jak wówczas mogą usprawiedliwić to,
że tego uczą? Pozostawałoby więc tylko uznanie, że to ja, nauczyciel, nie potra-
fię wywiązać się ze swego zadania.
Dla społeczeństwa jako całości - a przynajmniej dla tej jego części, która
kontroluje organizację i funkcjonowanie systemu edukacji - możliwe są dwa wnio-
ski, także o charakterze obronnym: albo że wielka liczba dzieci jest rzeczywi-
ście beznadziejnie tępa i powinna być po prostu <<spisana na straty>>, albo że
wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawidłowo swojej pracy
Gdzie leży prawda?
Pierwszą rzeczą, którą powinniśmy sobie uświadomić - w tej generalnie nie-
zręcznej sytuacji - jest skala trudności, a w kontekście ewolucji ludzkości
ogromne nowatorstwo tego przedsięwzięcia edukacyjnego, jakie podjęły współczesne
kultury zachodnie. Nie ma więc potrzeby przyjmować zbyt silnej postawy
obronnej wobec faktu, że nie poradziliśmy sobie - jak dotąd - zadowalająco z tym
zadaniem. Na dalszych stronach tej książki staram się uzasadnić twierdzenie, iż
pewne umiejętności, którym przypisujemy najwyższe znaczenie w naszym systemie
edukacji, są całkowicie obce spontanicznym sposobom funkcjonowania ludzkiego
umysłu. Będę się również starała wykazać, że istota problemu, jak rozwijać te
umiejętności, nie została zrozumiana dostatecznie dobrze i dostatecznie po-
wszechnie
Postawy obronne są zwykle wrogami efektywnego działania, podobnie zresztą jak
i samozadowolenie, o które tak łatwo, gdy się zrezygnuje z tych postaw. W obec-
nej sytuacji samozadowolenie byłoby czymś wręcz zgubnym. Jeśli mamy zamiar wy-
trwać w naszym edukacyjnym przedsięwzięciu, musimy w trybie pilnym nauczyć się
lepiej je prowadzić. Jakkolwiek duży byłby postęp, który już osiągnęliśmy, zmar-
nowany wysiłek i związane z nim frustracje wciąż jeszcze są zbyt duże, by się na
nie godzić.
Rozwiązanie problemu - każdego problemu - polega na odkryciu, jak zmienić
aktualny stan rzeczy na stan pożądany, a należący jeszcze do przyszłości. Aby
tego dokonać z pełnym skutkiem, należynie tylko mieć wyobrażenie zakładanego
efektu końcowego, ale i dobre zrozumienie właściwości punktu startu. Istotne
więc jest, aby nauczyciele zdawali sobie jasno sprawę z tego, jakimi chcą, aby
dzieci stawały się pod ich kierunkiem, ale także z tego, jakie te dzieci fak-
tycznie są, kiedy proces edukacyjny się zaczyna.
Zgromadzono sporo nowego materiału naukowego na temat podstawowych umiejętno-
ści myślowych i językowych, jakimi dzieci dysponują u progu szkoły. Nadszedł
czas, by poddać rewizji niektóre popularne opinie z tej dziedziny i zapytać,
jakie implikacje rewizja taka za sobą pociąga.

- 8 -

2
Zdolność do decentracji

„Spędziłem ten pierwszy dzień wydłubując dziury w papierze, a potem wróci-

łem do domu.

― Co się stało, kochanie? Więc nie podobało Ci się w szkole?
― W ogóle nie dali mi prezentu.
― Prezentu? Jakiego prezentu?
― Powiedzieli, że dadzą mi prezent.
― Och, nie, z pewnością tego nie powiedzieli.

A właśnie, że tak! Powiedzieli: Ty jesteś Laurie Lee, nieprawdaż? Więc
siadaj na razie tutaj.

Siedziałem tam cały dzień, ale niczego nie dosta-

łem. Nie pójdę więcej do szkoły.”

Śmiejemy się z tego nieporozumienia z dwu przynajmniej powodów: z zasko-

czenia wywołanego nagłym rozpoznaniem dwuznaczności tam, gdzie jej normalnie nie
dostrzegamy, i dlatego, że interpretacja dziecka wzrusza nas nieskrywaną nieade-
kwatnością jego oczekiwań, naiwnością jego otwartego i pełnego ufności umysłu.
W pierwszym naturalnym odruchu epizod ten łatwo skomentować w taki oto
sposób: dziecko nie zrozumiało dorosłego. Ale wystarczy krótka chwila refleksji,
by spostrzec, że (na głębszym poziomie) zawiódł tu również dorosły, zawiodła
jego umiejętność wyobrażenia sobie punktu widzenia dziecka. Nie chodzi mi tutaj
o skrytykowanie nauczycielki, która w taki sposób zwróciła się do Lauriego Lee.
Nie możemy zasatanawiać się nad każdym słowem wypowiadanym w codziennym pośpie-
chu. Jednak zachowanie nauczycielki, aczkolwiek zrozumiałe, psycholodzy określi-
liby jako egocentryczne. Egocentryczne nie znaczy tutaj samolubne, lecz jedynie
(z wynikającą z tego terminu dosłownością) skoncentrowane na sobie. Skoncentro-
wanie na sobie polega na postrzeganiu świata ze swego punktu widzenia, wypływa-
jącego z własnej zajmowanej w nim pozycji (czy to pojmowanej dosłownie, czy też
metaforycznie); jest to niemożność uświadomienia sobie, jak może wyglądać ten
sam świat, ale widziany pod innym kątem, lub jakie znaczenia będą nieść te same
słowa, ale słyszane i interpretowane przez inny umysł, z odmiennym bagażem
uprzednio zdobytej wiedzy i doświadczenia.

Laurie Lee nie wiedział, że szkoła nie jest miejscem, gdzie normalnie do-

staje się prezenty. Nauczycielka to wiedziała, ale nie uświadomiała sobie, że
Laurie tego nie wie. Jej wiedza była dla niej tak oczywista, że prawdopodobnie
nigdy nie przyszłoby jej do głowy, że ktoś inny mógłby o tym nie wiedzieć. Im
lepiej coś znamy, tym większe jest ryzyko, iż w kontekście tej wiedzy będziemy
zachowywać się egocentrycznie. Stąd im większa przepaść między nauczycielem a
uczniem, tym trudniejsze staje się nauczanie, przynajmniej w interesującym nas
tu aspekcie.

Ponadto Laurie nie miał prawdopodobnie pojęcia o innym, „dorosłym”, idio-

matycznym znaczeniu słów for the present, nie miał nawet możliwości rozważenia
alternatywnej interpretacji. Również i w tym aspekcie nauczycielka zapomniała o
rozmiarach dzielącej ich przepaści: działała ze swego własnego „centrum” i nie
potrafiła dokonać „decentracji”, czyli wyobrażeniowego wglądu w to, z jakim zna-
czeniem może wiązać jej słowa małe dziecko.

Wszyscy przejawiamy bardzo silną tendencję do „działania od centrum”, w

sposób podobny do wyżej opisanego. Jednocześnie jednak mamy także niemałą wprawę
w decentracji, w przeciwnym bowiem razie znacznie częściej dochodziłoby do kom-

Gra słów w języku angielskim: for the present – na razie; the present – prezent (przyp. tłum.).

L. Lee, Cider with Rosie. London 1965, s. 50.

- 9 -

pletnego braku porozumienia z innymi, niż to się faktycznie zdarza. Jeśli jakiś
człowiek byłby całkowicie niezdolny do uwzględniania punktu widzenia drugiej
osoby, to mielibyśmy do czynienia z bardzo niedobrym rozmówcą. Aby bowiem kon-
wersacja przebiegała sprawnie, każdy z jej uczestników musi starać się zrozu-
mieć, co druga osoba już wie, czego nie wie, czego potrzebuje się dowiedzieć, by
osiągnąć swe cele, a co chce wiedzieć dla własnej przyjemności.
Uważa się, że dzieci poniżej sześciu-siedmiu lat mają trudności w porozumie-
waniu się z tego właśnie tylko powodu, że trudno im dokonywać decentracji lub że
są wysoce egocentryczne.

Twierdzenie to w bardzo przekonywającej formie zostało wprowadzone przez

Jeana Piageta, który poparł je dużym materiałem dowodowym i wokół niego zbudował
całą swą teorię dotyczącą myślenia dzieci w wieku przedszkolnym i w pierwszych
latach szkoły. Skonstruowany przez Piageta system argumentacji jest tak spójny,
a zarazem wiążący tyle różnych właściwości rozwojowych, iż trudno jest przypu-
ścić, by możliwa tu była pomyłka.
A jednak dysponujemy obecnie poważnymi danymi świadczącymi o tym, że pod tym
właśnie względem Piaget nie miał racji. Większość swego materiału empirycznego
zgromadził on w ostatnich latach: obmyśliwszy różne zadania dla dzieci obserwo-
wał ich zachowanie podczas rozwiązywania wynikających z tych zadań problemów,
stawiał im odpowiednie pytania i notował odpowiedzi. Jedno z najlepiej znanych
zadań z tej serii dotyczyło potraktowanej dosłownie
zdolności przyjmowania punktu widzenia innej osoby, a więc rozpoznawania tego,
co widzi drugi człowiek patrzący na tę samą rzecz, ale z innej strony.

Do przeprowadzenia tego eksperymentu potrzebny jest trójwymiarowy przed-

miot lub zbiór przedmiotów. Sam Piaget korzystał z modelu trzech gór.

Góry te

różniły się kolorem i takimi właściwościami, jak śnieg na jednej, dom na wierz-
chołku drugiej i czerwony krzyż na szczycie trzeciej.

Dziecko siada za stołem, na którym umieszczony został model. Następnie

eksperymentator wyjmuje laleczkę i sadza ją w jakimś miejscu po przeciwnej
stronie stołu. Dziecko ma odpowiedzieć na pytanie: co widzi lalka?

Słowny opis (np. ona widzi dom na wierzchołku góry po swojej prawej stro-

nie) może sprawiać dziecku trudność, ponieważ siłą rzeczy musi to być opis o
dużym stopniu skomplikowania. Stosowane są dwie wersje tego ćwiczenia. W pierw-
szej prezentuje się dziecku zbiór dziesięciu obrazków, przedstawiających model
ujęty z różnych stron – dziecko ma wybrać obrazek pokazujący to, co widzi lalka.
W drugiej wersji dziecko otrzymuje trzy tekturowe góry i proszone jest o takie
ich ustawienie, by wyglądały jak na zdjęciu zrobionym z miejsca, w którym siedzi
lalka. Z reguły dzieci do ośmiu, a nawet dziewięciu lat nie potrafią uporać się
z tym zadaniem w sposób zadowalający. Wśród dzieci poniżej siedmiu-sześciu lat
zauważa się silną tendencję do wybierania obrazu lub budowania modelu, które
utożsamiają ich własny punkt widzenia, czyli przedstawiają dokładnie to, co wi-
dzą sami badani.

Wykorzystując te fakty Piaget wykazuje, że dzieci są niezdolne do wyobra-

żeniowej decentracji. Podkreśla, że z jednej strony wiedzą one doskonale, iż
wygląd przedmiotu zmienia się, gdy obchodzimy go dokoła, ale jednocześnie utrzy-
muje, że dzieci są skrępowane tym, co nazywa „złudzeniem egocentrycznym”, jak
tylko poprosi się je, aby przedstawiły obraz tego, czego same aktualnie nie wi-
dzą. Badane dzieci – twierdzi Piaget – rzeczywiście wyobrażają sobie, że widze-
nie perspektywiczne lalki jest takie samo jak ich własne, myślą, że lalka widzi
góry tylko w taki sposób, jak one same je widzą. Trudność dziecka polega na tym,
że nie jest ono w stanie potraktować swego własnego chwilowego punktu widzenia
jako jednego z całego zbioru możliwych punktów obserwacji i skoordynować tych
możliwości w jeden spójny system, tak by zrozumieć relacje, jakie zachodzą mię-
dzy różnymi perspektywami.

Piaget nakłania nas do przyjęcia wniosku, że zachowanie dziecka w takiej

sytuacji umożliwia głęboki wgląd w naturę jego świata. Świat ten ma składać się
przede wszystkim z „fałszywych absolutów”. Polega to na tym, iż dziecko nie
uświadamia sobie faktu, że to, co widzi, jest zrelatywizowane w zależności od
zajmowanej przez nie pozycji. To co widzi, traktuje jako prawdę absolutną lub

J. Piaget, B. Inhelder, The Child’s Conception of Space. London 1956.

- 10 -

obiektywną rzeczywistość – oto świat taki, jaki jest faktycznie. Zauważmy, że
takie widzenie świata zakłada skrajny brak ciągłości; każda zmiana pozycji ozna-
cza nagłą w nim zmianę i gwałtowne zerwanie z przeszłością. I Piaget tak właśnie
uważa, że taki jest świat małego dziecka. Żyje ono chwilą, nie martwiąc się tym,
jak się rzeczy miały uprzednio i jaka relacja łączy to, co jest obecnie, z sytu-
acją poprzednią lub przyszłą. Świat dziecka jest jak film puszczony w zwolnionym
tempie, mówi Piaget w innym miejscu.

W żadnym razie nie chcę przez to powiedzieć, że według Piageta dziecko nie

pamięta wcześniejszych „ujęć”. Piageta interesuje zagadnienie, w jaki sposób te
chwilowe stany są połączone w umyśle dziecka (lub też pozbawione tych połączeń).
Problem polega na tym, jak skutecznie dziecko potrafi pojęciowo opanowywać za-
chodzące zmiany i „przejścia”.

Wszystko to ma daleko idące implikacje dla zdolności dziecka do myślenia i

wnioskowania; do implikacji tych jeszcze powrócimy. Rozważmy jednak najpierw,
jak dzieci zachowują się podczas wykonywania zadania, które jest bardzo podobne
do zadania „z górami”, ale jednocześnie różne od niego pod pewnymi bardzo istot-
nymi względami.

Autorem testu jest Martin Hughes. W swojej najprostszej formie zadanie to

wymaga użycia dwu „ścian” przecinających się na kształt krzyża oraz dwu lale-
czek, przedstawiających policjanta i małego chłopca. Szkic tej sytuacji widzia-
nej z góry (przed włączeniem chłopca do „akcji”) jest następujący:

- 11 -

W badaniach prowadzonych przez Hughesa policjant był początkowo umieszcza-

ny tak jak na szkicu, mógł więc widzieć pola B i D, natomiast pola A i C zasła-
niała mu ściana.

Następnie bardzo starannie przygotowywano dziecko do oczekującej je próby,

wyjaśniając mu wszystko tak, by mogło w pełni pojąć sytuację i zrozumieć, o co
jest proszone. Hughes najpierw umieszczał lalkę-chłopczyka w polu A i pytał, czy
policjant może go widzieć. Potem powtarzał to pytanie, przemieszczając chłopczy-
ka kolejno na pola B, C i D. Następnie stawiał policjanta po przeciwnej stronie
twarzą do ściany dzielącej pola A i C i prosił dziecko, by ukryło chłopczyka
tak, aby policjant nie mógł go zobaczyć. Jeśli dziecko popełniło jakiś błąd w
tej wstępnej fazie, błąd ten był wyjaśniony, a pytanie powtarzane dotąd, aż
otrzymana odpowiedź była poprawna.

Popełniane błędy były jednak bardzo nieliczne.
Po etapie wstępnym zaczynał się właściwy test. Zadanie było teraz bardziej

złożone. Wprowadzano drugiego policjanta i umieszczano obu tak jak na poniższym
szkicu:

Proszono dziecko, by ukryło chłopca przed dwoma policjantami jednocześnie,

co mogło być wykonane jedynie przy uwzględnieniu i skoordynowaniu dwóch różnych
punktów widzenia. Próbę tę powtarzano trzy razy, tak aby za każdym razem inne
pole stawało się jedyną możliwą kryjówką.

- 12 -

Rezultaty testu były zdumiewające. Kiedy zbadano za jego pomocą trzydzie-

ścioro dzieci w wieku od trzech i pół do pięciu lat, 90% odpowiedzi było popraw-
nych. Nawet dziesięcioro najmłodszych dzieci, których przeciętna wieku wynosiła
trzy lata i dziewięć miesięcy, udzieliło poprawnych odpowiedzi.

Wówczas Hughes przeszedł do dalszych prób, stosując bardziej skomplikowany

układ ścian, z pięcioma lub sześcioma polami, i wprowadzając trzeciego policjan-
ta. Dzieci trzyletnie napotykały tu więcej trudności, ale wciąż jeszcze ponad
60% odpowiedzi było prawidłowych. Dzieci czteroletnie nadal udzielały poprawnych
odpowiedzi.

Wydaje się niemożliwe, aby otrzymane wyniki dało się pogodzić z twierdze-

niem Piageta, że dzieci poniżej siedmiu lat mają – w sensie dosłownym – wielkie
trudności w uwzględnianiu punktu widzenia innej osoby, czyli że są niezdolne do
wyobrażenia sobie, co może inna osoba. Jednak, choć wyniki Hughesa są niezgodne
z twierdzeniem Piageta, musi się znaleźć dla nich jakieś wytłumaczenie w kontek-
ście jego odkryć, ponieważ odkrycia te nie budzą żadnych wątpliwości. Wielu in-
nych badaczy w pełni potwierdziło, że dzieci postawione wobec problemu „gór”
mają rzeczywiście ogromne trudności z jego rozwiązaniem, ale nie – jak się obec-
nie wydaje – z powodu, jaki sugeruje Piaget. Co więc jest przyczyną tego stanu
rzeczy?

Przede wszystkim musimy zdać sobie sprawę z różnic między tymi zadaniami –

a jest ich wiele. Na jedną z nich zwrócił uwagę Hughes, a mianowicie, że zadanie
„z policjantem”, chociaż z pewnością wiąże się z koordynacją punktów widzenia,
to jednak wymaga od dziecka tylko ustalenia, czy obiekt będzie widziany czy nie,
natomiast nie pociąga za sobą konieczności rozwiązywania takich problemów, jak
zmiana: strona prawa – strona lewa itp. Dziecko musi więc tylko określić, co
może być widziane, a nie jaki obraz będzie tworzyć dany obiekt dla patrzącego.
Jest zupełnie oczywiste, że wyobrażenie sobie, jak coś będzie wyglądało z danej
pozycji, gdy sceneria jest wystarczająco złożona, nie jest łatwe nawet dla wielu
dorosłych. Ale fakty te trudno uznać za wyjaśnienie, dlaczego małe dzieci, roz-
wiązując zadanie „z górami”, tak często wybierają swój własny punkt widzenia
zamiast innej, chociażby błędnej perspektywy. Kiedy rozważamy ten problem biorąc
pod uwagę obserwacje Hughesa, trudno uniknąć stwierdzenia, że dzieci dające
„egocentryczne” wypowiedzi w teście „z górami” nie rozumiały dobrze, o co były
proszone.

Inaczej jest w zadaniu „z policjantem”. Stworzono tu sytuację, która dla

dziecka „ma sens”. Hughes bardzo starannie przygotowywał eksperyment, chcąc aby
dzieci zrozumiały istotę problemu, ale te środki ostrożności okazały się w rze-
czywistości w dużej mierze zbyteczne: dzieci sprawiały wrażenie, że od razu
chwytają całą sytuację. Musimy więc postawić pytanie, dlaczego ten test był dla
dzieci tak łatwy.

Zauważmy, że nie możemy się tu odwołać do bezpośredniego, faktycznego do-

świadczenia, bowiem nieliczne dzieci, jeśli w ogóle jakiekolwiek, próbowały cho-
wać się kiedyś przed policjantem. Ale możemy odwołać się do doświadczenia uogól-
nionego; dzieci wiedzą, co to znaczy próbować skryć się przed kimś. Wiedzą tak-
że, co to znaczy być nieznośnym i pragnąć uniknąć konsekwencji swego zachowania.
Łatwo jest więc im wyobrazić sobie sytuację, w której chłopiec chciałby ukryć
się przed policjantem, jeśli coś przeskrobał, ponieważ w takim przypadku obo-
wiązkiem policjanta jest złapać go, a następstwa tego faktu nie byłyby miłe.

Istotne w tej sytuacji jest to, że motywy i intencje występujących w niej

postaci są w pełni zrozumiałe, nawet dla trzylatka. Zadanie „z policjantem” wy-
maga od dziecka takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi
bardzo podstawowymi ludzkimi celami i interakcjami (uciekać i gonić), zawiera
więc pewien ogólny ludzki sens. A zatem wcale nie jest trudno przekazać dziecku,
czego się od niego oczekuje: ono pojmuje to natychmiast. Okazuje się także, że
nie sprawia mu trudności wykonanie zadanego ćwiczenia. Innymi słowy, w takim

Martin Hughes zastosował uproszczoną wersję zadania „z górami” i stwierdził, że jest możliwe – przy wielkiej sta-

ranności w sposobie przedstawiania problemu – uzyskanie od dzieci w wieku przedszkolnym odpowiednio wysokiej
liczby poprawnych odpowiedzi. Jest to dalszy dowód na to, że dzieci badane przez Piageta nie rozumiały dobrze in-
strukcji.

- 13 -

kontekście dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kłopotów
z decentracją.

Jeśli chodzi o „ludzką zrozumiałość”, to zadanie „z górami” znajduje się

na przeciwstawnym krańcu. Nie ma tu żadnej gry interpersonalnych motywów, które
by je uczyniły natychmiast zrozumiałym. (Osobnym zagadnieniem jest tu kwestia
motywów eksperymentatora proszącego dziecko o wykonanie zadania i motywów dziec-
ka spełniającego tę prośbę).

Zadanie „z górami” jest abstrakcyjne w bardzo istotnym psychologicznie

sensie: jest ono wyabstrahowane ze wszystkich podstawowych ludzkich celów, od-
czuć i dążeń. Jest całkowicie „zimnokrwiste”, a w żyłach trzyletnich dzieci pły-
nie krew o zupełnie innej temperaturze.

W żadnym przypadku nie oznacza to sugestii, że zdolność do chłodnego roz-

patrywania abstrakcyjnych i formalnych problemów nie jest ważna. Jest to zdol-
ność o ogromnym znaczeniu. Wiele z tego, co jest specyficznie ludzkie i wysoko
przez nas oceniane, zależy od tej właśnie zdolności. Ale małe dzieci nie celują
w tej dziedzinie.

Im więc wyżej cenimy ten typ aktywności, tym ważniejsze staje się usiłowa-

nie zrozumienia prawdziwych trudności, które się z nią wiążą. Im lepiej bowiem
je zrozumiemy, tym skuteczniej będziemy mogli pomóc dzieciom w ich przezwycięża-
niu.

Jedna szczególna przeszkoda stoi na drodze do osiągnięcia lepszego zrozu-

mienia tego problemu, a mianowicie to, że ci, którzy problem ten badają, są na
ogół tak bardzo przyzwyczajeni do abstrakcyjnych, formalnych sposobów myślenia,
iż trudno im zdać sobie sprawę, że stopień abstrakcji, który im nie sprawia żad-
nej trudności, może dziecko zdezorientować i pozbawić zadanie sensu. Innymi sło-
wy, badacza – podobnie jak nauczycielkę Lauriego Lee – nierzadko zawodzi umie-
jętność decentracji.

Może się wydawać, że doszliśmy do kuriozalnego poniekąd punktu w naszym

rozumowaniu, twierdząc iż: a) dzieci nie są egocentryczne, b) egocentryczni są
uczeni. Ale tak wcale nie jest. Stwierdzono zostało jedynie, że wszyscy jesteśmy
egocentryczni w pewnych sytuacjach przez całe życie, a jednocześnie w innych
sytuacjach potrafimy decentrować się z ogromną łatwością. Piaget nie negowałby
słuszności poglądu, że egocentryzm nigdy nie zostaje w pełni przezwyciężony.
Dyskusja z nim dotyczy jedynie zakresu i rozwojowego znaczenia egocentryzmu we
wczesnym dzieciństwie. Pragnę dowieść, iż różnica pomiędzy dzieckiem a dorosłym
jest pod tym względem mniejsza niż Piaget przypuszcza, a następnie zamierzam
udowodnić, że zasadnicze różnice leżą gdzie indziej.

Próbując pogodzić rezultaty badań Hughesa z rezultatami badań Piageta su-

gerowałam, że zadanie Hughesa jest dla dziecka łatwe do pojęcia, ponieważ zawie-
ra ów „ludzki sens”. Opiera się ono na zrozumieniu interakcji dwu uzupełniają-
cych się intencji o bardzo podstawowym charakterze: uciekać oraz gonić i złapać.
Warto teraz zauważyć, że zdanie sobie sprawy z takiej uzupełniającej się pary
intencji, choć prostych i elementarnych, wymaga zdolności do decentracji, która
nie polega na dosłownym zrozumieniu innego punktu widzenia: nie wymaga wyobraże-
nia sobie, co druga osoba widzi z innej perspektywy, ale tego, co ona czuje lub
co zamierza zrobić. Zadanie Hughesa, choć pierwotnie ukierunkowane na badanie
tego pierwszego rodzaju decentracji, mówi także o tym drugim rodzaju. A moim
celem jest zasygnalizowanie, że ten drugi rodzaj decentracji należy do podstawo-
wych ludzkich umiejętności.

Pytanie o źródła tych umiejętności prowadzi nas z powrotem do okresu nie-

mowlęctwa, kiedy – jak uważa Piaget – króluje najgłębszy egocentryzm. Twierdzi
on, że w tym początkowym okresie życia dziecko nie jest zdolne do rozróżnienia
samego siebie i otaczającego świata, że nie potrafi przeprowadzić granicy, która
później najczęściej staje się tak oczywista i stabilna.

Jest to widzenie o stopień czy dwa bardziej krańcowe niż proste przypisy-

wanie reszcie bytu swego własnego punktu widzenia; jeśli zaprzecza się istnieniu
reszty świata, neguje się oczywiście jednocześnie wszelkie inne punkty widzenia.
Samo pojęcie punktu widzenia przestaje tu mieć zastosowanie.

Piaget nazywa ten wczesny egocentryzm całkowitym i n ieś w iado mym (pod-

kreślenie – M.D.). Jeśli dziecko znajduje się w tym stanie, to jest nieświadome

- 14 -

samego siebie tak samo jak innych ludzi i rzeczy. Świadomość rozwija się wraz z
rozwojem dyferencjacji.

Nie jest nierozsądne zapytać, na jakiej podstawie Piaget, czy ktokolwiek

inny, może wysuwać wnioski co do zakresu świadomości dziecka. W końcu dziecko
nie może powiedzieć nam tego bezpośrednio. A więc jedyną możliwością jest próba
uzyskania informacji ze sposobów zachowania się niemowlęcia.

Głównym dowodem, na jaki Piaget powołuje się w swej argumentacji, jest na-

stępujący fakt: jeśli pięcio- czy sześciomiesięcznemu dziecku pozwolimy bawić
się małą zabawką, a następnie na jego oczach przykryjemy ją pudełkiem czy kawał-
kiem tkaniny, to dziecko z reguły nie uczyni żadnej próby podniesienia przykry-
cia i odzyskania zabawki. dzieje się tak nawet wtedy, gdy niemowlę wykazuje wie-
le zainteresowania zabawką i gdy wiemy z innych obserwacji, że jest na tyle
sprawne ruchowo, by dosięgnąć i pochwycić to, co mu jest potrzebne.

A więc dlaczego dziecko nie stara się odzyskać zabawki? Piaget sądzi, że

nie robi tego dlatego, iż zabawka przestaje dla niego istnieć: na tym etapie
rozwoju to, co znika z oczu, znika także z umysłu.

Człowiek dorosły normalnie myśli o świecie jako o miejscu, gdzie różne

przedmioty trwają poddane swym własnym prawom, niezależnie od tego, czy są wi-
dziane czy nie; ich istnienie jest niezależne od człowieka. Niektórzy filozofo-
wie kwestionują ten pogląd i jego założenia, ale dla większości z nas, na ogół w
każdej chwili naszego życia, jest to przekonanie nie dające się podważyć; stale
kierujemy się nim w naszym postępowaniu. Kiedy widzimy, że dany przedmiot zosta-
je przykryty pudełkiem, to wiemy, że nadal tam jest. Gdyby ktoś podniósł pudełko
i okazałoby się, że przedmiot zniknął, bylibyśmy bardzo zdziwieni i tłumaczyli-
byśmy sobie ten fakt oszustwem albo czarami.

A więc, jeśli dziecko nie zdaje sobie sprawy, że przedmiot przykryty pu-

dełkiem nadal tam jest, jeśli nie rozwinęło się w nim jeszcze to, co nazywamy
pojęciem przedmiotu, jego wyobrażenie świata musi być różne od naszego. Podob-
nie, jeśli nie potrafi ono odróżnić siebie od reszty wszechświata. Nie można
myśleć o wszechświecie jako o stabilnie trwających ciałach, poruszających się w
czasie i przestrzeni, bez krytycznego rozróżniania między tym, co jest nami, a
tym, co nami nie jest. Poprzez to rozróżnienie nadajemy rzeczom niezależność, a
także sami ją osiągamy.

Widzimy więc, że Piaget wykorzystuje niepowodzenie dziecka w szukaniu

ukrytego przedmiotu jako dowód, że pozostaje ono w stanie głębokiego egocentry-
zmu wczesnorozwojowego. I na pierwszy rzut oka rzeczywiście wydaje się, że jest
to dowód bardzo poważny. Ale rozumując w ten sposób natrafiamy na różne trudno-
ści, z których najważniejsza jest następująca: jeśli powodem, dla którego dziec-
ko nie szuka zabawki, jest całkowity brak pojęcia przedmiotu, to sposób, w jaki
zabawka ta znika z jego pola widzenia, nie powinien mieć żadnego znaczenia dla
reakcji dziecka. Jeśli świat jest dla dziecka serią obrazów, które przychodzą i
odchodzą (a to zdaje się zakładać brak pojęcia przedmiotu), to nie jest istotne,
co powoduje, że przedmiot znika, dziecko i tak nie będzie próbowało, go odzy-
skać. Ale to właśnie nie jest prawdą. Sposób znikania przedmiotu ma swoje zna-
czenie.

Jednym ze sposobów ukrycia przedmiotu przed ludzkim wzrokiem jest całkowi-

te usunięcie z niego światła. Z kolei za pomocą nowoczesnych kamer telewizyjnych
operujących podczerwienią można fotografować zdarzenia zachodzące w całkowitych
ciemnościach. Możemy więc spowodować zniknięcie przedmiotu przez proste zgasze-
nie świateł w ciemnym pokoju, a jednocześnie nadal obserwować zachowanie dziec-
ka. Eksperyment taki przeprowadzili Tom Bower i Jennifer Wishart, którzy podali,
że w takich warunkach dzieci odnajdują zabawkę, szybko wybierając właściwy kie-
runek. A więc znowu twierdzenie Piageta dotyczące egocentryzmu zostaje zakwe-
stionowane.

Dyskusja nad tym, które z wyjaśnień tego stanu rzeczy okaże się w końcu

prawdziwe, trwa nadal i nadal prowadzone są odpowiednie badania.. Ale Bower pro-
ponuje interesujące i dobrze uzasadnione wytłumaczenie – omawiane tu trudności
małego dziecka wiąże z pojęciem lokalizacji i ruchu.

Według takiego ujęcia ma-

łemu dziecku przede wszystkim brak wiedzy o tym, że przedmioty poruszają się i

Zob. T.G.R. Bower, A Primer of Infant Development. San Francisco 1977.

- 15 -

dzięki temu ten sam przedmiot może pojawiać się w różnych miejscach, a także
różne przedmioty mogą ukazywać się w tym samym miejscu albo obok siebie, albo
jeden wewnątrz drugiego. U dziecka pięciomiesięcznego zarysowuje się już pewne
pojęcie ruchu i kształtuje zrozumienie, że przedmiot X może przesunąć się z
miejsca A na miejsce B. Dziecko wciąż ma wiele trudności tego typu jak opisane
przez Piageta, ale wynikają one z faktu, że nie osiągnęło ono jeszcze pełnego
zrozumienia relacji przestrzennych, takich jak: na, w, przed, za.

Trudności te

nie wypływają z kompletnego braku pojęcia świata „innych rzeczy”.

Wśród „innych rzeczy” we wszechświecie jest jedna grupa szczególnie ważna

dla niemowlęcia, niezależnie od tego, czy jest ono świadome tego faktu czy też
nie. Jest to mianowicie grupa innych osób. Jedną z konsekwencji przeświadczenia
o głębokim wczesnym egocentryzmie jest przekonanie, że małe dziecko jest całko-
wicie nieświadome wyjątkowego znaczenia innych ludzi. Oczywiście jest ono w ta-
kim razie także niezdolne do jakiegokolwiek reagowania na osoby jako osoby i do
jakiejkolwiek komunikacji z nimi czy do rozumienia ich intencji. Nieodparte wra-
żenie, jakiego doznaje dorosły w obcowaniu z niemowlęciem, mianowicie że ma z
nim kontakt, musiałoby więc być iluzoryczne.

Piaget idzie tak daleko, że przyznaje, iż około siódmego lub ósmego mie-

siąca życia dziecko przez samą ekspresję swej twarzy ujawnia żywe zainteresowa-
nie innymi ludźmi. By jednak nie popaść w sprzeczność z samym sobą, musi dodać,
i robi to rzeczywiście, że mimo to nadal w umyśle dziecka nie ma w zasadzie żad-
nego zróżnicowania między inną osobą a resztą rzeczywistości.

Jeśli natomiast, nie przyjmiemy założenia, że niemowlę jest całkowicie po-

grążone w swym egocentryzmie, wolno nam sądzić, że jego zainteresowanie innymi
ludźmi cechuje taka sama autentyczność, jaką przejawia na zewnątrz, i że niektó-
re rodzaje osobowych interakcji są co najmniej możliwe już w bardzo wczesnym
stadium rozwoju, że już wtedy może zachodzić pewien typ autentycznej, dwukierun-
kowej komunikacji. Ale czy rzeczywiście tak jest? Istnieje tu pewne ryzyko wiary
w coś tylko dlatego, że chcemy w to wierzyć. Z zasady dorośli doznają większej
satysfakcji emocjonalnej myśląc, że niemowlę, które się do nich uśmiecha, jest
już osobą, niż gdyby sądzili, że uśmiechy, gesty i wokalizacje dziecka są w
przeważającej mierze jedynie odruchowe, że są to zaledwie automatyczne wzorce
zachowań pozbawione osobowych znaczeń. Niezbędna jest więc tu duża ostrożność.
Obecnie jednak wielu badaczy dokładnie obserwujących interakcje matek i małych
dzieci jest przekonanych, że wrażenie osobowej reakcji ze strony dziecka nie
jest w żadnym przypadku złudzeniem i że próby komunikacji rozpoczynają się już w
pierwszych miesiącach życia. I tak Jerome Bruner przedstawia dane potwierdzające
pogląd, że dorosły i dziecko bardzo prędko osiągają umiejętność wzajemnego obda-
rzania się uwagą i komunikowania swych intencji i tę wczesnorozwojową wzajemność
uważa za istotny punkt wyjścia w nauce języka.

Do podobnych wniosków doszedł na

podstawie swych badań Colwyn Trevarthen, który twierdzi, iż dane z filmów przed-
stawiających ponad sto interakcji między matkami i ich dwu- lub trzymiesięcznymi
dziećmi zmuszają do przyjęcia wniosku, że nawet w tak wczesnym wieku rozwija się
złożona forma wzajemnego porozumienia. Trevarthen jest przeświadczony o tym, że
ta forma wczesnego interpersonalnego reagowania jest źródłem, z którego wywodzi
się cały ludzki intelekt.

Oczywiście, gdy dziecko zaczyna mówić, usiłowania porozumienia się nie mo-

gą już budzić żadnych wątpliwości i zwykła obserwacja wystarcza, by zauważyć, że
zdolność do wzajemnej wymiany rozwija się wówczas bardzo szybko. Ale i wówczas
problem egocentryzmu nie przestaje być aktualny.

Rozważając swoje obserwacje nad mową dzieci w wieku przedszkolnym Piaget

po raz pierwszy zaproponował pojęcie egocentryzmu jako zjawiska wyjaśniającego.
Stwierdził, że przez większość czasu, kiedy dziecko mówi, „nie usiłuje ono po-
stawić się w sytuacji słuchacza”.

Późniejsze prace ujawniły jednak konieczność zakwestionowania nie samego

twierdzenia, że dziecko czasem nie potrafi postawić się w sytuacji słuchacza,

Nie chodzi nam tutaj o rozumienie słów, lecz relacji, które są przez nie określane.

Zob. J. Piaget, The Child’s Construction of Reality. London 1958.

Zob. J.S. Bruner, The Ontogenesis of Speech Acts. “Journal of Child Language” 1975, 2, s. 1-19.

Zob. J. Piaget, Mowa i myślenie u dziecka. Lwów 1929.

- 16 -

lecz sugestii, że w ogóle nie jest ono w stanie tego zrobić. Michael Maratsos
opisuje eksperyment, podczas którego proszono małe dzieci, aby komunikowały się
w sprawie zabawek z osobą dorosłą, która albo patrzyła na zabawki, albo zamykała
oczy i zakrywała je ręką. (W rzeczywistości oszukiwała ona zerkając przez pal-
ce.) Zadaniem dziecka było poinformowanie osoby dorosłej, która zabawka ma być
włożona do auta, a następnie zwieziona z górki. Czasem, kiedy na przykład dwie
identyczne zabawki znajdowały się w dwu różnych miejscach, prowadziło to do
ujawnienia znacznego niedostatku lingwistycznych zasobów dzieci. Nie było im
łatwo dokonać opisu typu: „ta, która jest najbliżej auta”. Kiedy dorosły patrzył
na zabawki, dzieci na ogół radziły sobie z problemem bardzo rozsądnie, pokazując
po prostu palcem tę czy inną. Ale kiedy widziały, że dorosły nie obserwuje sytu-
acji, usiłowały dostarczyć mu werbalnego opisu nawet wtedy, gdy nie radziły so-
bie z tym zbyt dobrze. Jak przedstawia to Maratsos, dzieci wykazywały dużą wraż-
liwość na sytuację słuchacza. Fakt, że niektórzy inni badacze nie wspominają o
tak dużej wrażliwości tego typu u małych dzieci, Maratsos tłumaczy tym, że on
sam zastosował bardzo proste zadanie, które mogło być zrozumiane przez dziecko.

Peter Lloyd przeprowadził badanie dotyczące tej samej kwestii, w którym

użył zabawki przedstawiającej pandę. Prezentował ją dzieciom jako stworzenie,
które „nie potrafi zbyt dobrze mówić”, a więc potrzebuje pomocy, kiedy chce się
porozumieć. (Głosu pandzie użyczył dorosły, który siedział niewidoczny w spe-
cjalnej kabinie z wmontowanym odpowiednim ekranem umożliwiającym obserwowanie
tego, co działo się w pokoju.) Dzieci pomagały pandzie z widoczną przyjemnością.
Większość z nich przejawiała dużą wrażliwość w postępowaniu z pandą i sporo wy-
rozumiałości wobec jej niekompetencji.

Lloyd stwierdził, że choć dzieci próbowały pomóc pandzie, nie wykazywały

podobnej gotowości sygnalizowania trudności, kiedy same potrzebowały pomocy. Nie
były skłonne do wyjawiania, że wiadomość, którą otrzymały, nie jest właściwa.
Rzadko zdarzało się, by prosiły o więcej informacji. Ale wiele z nich udowodni-
ło, że są w stanie całkowicie sobie poradzić, jeśli tylko były wyraźnie ośmielo-
ne, by zwrócić uwagę pandzie, ilekroć jej wypowiedź była niewystarczająca. W
sumie niewiele przemawia za tym, że egocentryzm jest poważną barierą w procesie
komunikowania się.

Nieunikniona wydaje się następująca ogólna konkluzja: zdolność do decen-

tracji czy też zdolność do wczucia się w punkt widzenia innej osoby nie są u
dzieci w wieku przedszkolnym tak ograniczone, jak to przez wiele lat utrzymywał
Piaget.

Obalenie przeświadczenie o zdecydowanym egocentryzmie wieku dziecięcego ma

daleko sięgające implikacje. Ale znaczenie tego faktu będzie bardziej zrozumia-
łe, gdy go przeanalizujemy w świetle ostatnich badań i nowych tez dotyczących
sposobów uczenia się przez dzieci używania i rozumienia języka. Przejdźmy więc
teraz do rozważań na ten właśnie temat.

- 17 -

3
Uczenie się języka

Ostatnio modne stało się określenie „przyswajanie sobie języka” zamiast

„uczenie się mowy”. Jest to rezultat pewnego rodzaju rewolucji, do której doszło
w latach sześćdziesiątych i którą zawdzięczamy pracom amerykańskiego językoznaw-
cy Noama Chomsky’ego.

Co się tyczy rozwoju wiedzy dziecka o języku, centralna tezą Chomsky’ego

jest przeświadczenie, że od urodzenia wiemy, czym jest język, jakiego rodzaju
system stanowi. Chomsky zakłada, że od urodzenia dysponujemy specjalną wrażliwo-
ścią na te cechy gramatyki, które są uniwersalne, nie ograniczone do żadnego
konkretnego, etnicznego języka. Jesteśmy więc w stanie szybko rozpoznawać czy
też „wyławiać” sposoby ujawniania się tych cech w konkretnym języku ludzkim, w
obrębie którego przypadło nam żyć, czy byłby to chiński, fiński, hebrajski czy
jakikolwiek inny język.

Zauważmy przede wszystkim, że w takim ujęciu główny ciężar spoczywa na

gramatyce. Najważniejsze jest to, w jaki sposób dziecko dochodzi – przez swoją
znajomość struktury języka i reguł kontrolujących łączenie jednych słów z drugi-
mi – do formułowania poprawnych wypowiedzi.

Uprzednio badacze języka dziecięcego poświęcali temu tematowi niewiele

uwagi i dopiero praca Chomsky’ego wywołała nagły wzrost zainteresowania tym pro-
blemem, a było ono tak wielkie, że przez jakiś czas ignorowano z kolei niemal
wszystkie inne aspekty uczenia się języka. Początkowo badania stymulowane przez
to zainteresowanie wydawały się potwierdzać pogląd, że dzieci opanowują gramaty-
kę swego języka już w bardzo wczesnym wieku. Biegłość ta miała ujawniać się w
formułowaniu przez dziecko reguł gramatycznych na własny użytek. Szczególnie
wiele uwagi poświęcano faktowi odsłaniania się takich reguł w niektórych błędach
popełnianych przez dzieci. Udowadniano, że dziecko, które mówi I bringed it,
musiało (oczywiście w pewnym sensie i prawdopodobnie nieświadomie) sformułować
zasadę, że czas przeszły czasowników tworzy się przez dodanie końcówki ed do
formy czasu teraźniejszego.

Błąd wynikałby tu po prostu ze zbyt szerokiego za-

stosowania reguły, nim jeszcze dziecko zdało sobie sprawę z istnienia wyjątków.
W każdym razie oczywiste było, że formy I bringed it nie mogło ono nauczyć się
przez bezpośrednie naśladowanie dorosłych, ponieważ nie jest prawdopodobne, by
mogli oni popełniać błędy tego akurat typu.

W kontekście tym szczególnie ekscytujący był fakt, iż czasem dzieci zaczy-

nają od poprawnej formy I brought, a potem – na jakiś czas – rezygnują z niej na
rzecz formy niepoprawnej. Obserwacja ta wydaje się jasno wskazywać na to, że
aktywne budowanie przez dziecko swojej własnej gramatyki jest procesem, który
może przyćmić inne rodzaje uczenia się. Badacze dziecięcego języka poświęcili
wiele czasu próbom opisania systemu gramatycznego, jakim dziecko posługuje się w
każdym stadium swego rozwoju. Zbierali oni materiał będący rejestrem tego
wszystkiego (jak dalece tylko było to możliwe), co dziecko powiedziało, a na-
stępnie starali się wypracować zestaw reguł, z zastosowaniem których te właśnie
wypowiedzi mogły powstać.

W szczytowym okresie zainteresowania opisywaną problematyką mało uwagi

poświęcono jednak takim zagadnieniom, jak: co dziecko rzeczywiście chce wyrazić
za pomocą swoich wypowiedzi, a jeszcze mniej, w jakim stopniu rozumie ono słowa
wypowiadane przez innych. Akceptowano powszechnie twierdzenie, że zdolność rozu-
mienia mowy wyprzedza u dziecka zdolność mówienia. Wyznawana zasada brzmiała:
rozumienie wyprzedza proces mowy. Opinia taka wygląda na zasadę zdroworozsądko-
wą, ale potwierdziły ją też przeprowadzone badania. (Warto zapoznać się także z
dyskusją w rozdziale 6.)

Czasownik bring tworzy czas przeszły nieregularnie (przyp. tłum.).

- 18 -

Aby zrozumieć, jaka rolę w końcu lat sześćdziesiątych odegrały prace ba-

dawcze nad gramatyką dziecka, trzeba rozpatrzyć je w powiązaniu z pojęciami,
które dominowały wówczas w odniesieniu do innych aspektów rozwoju umysłu. W
szczególności prace nad językiem dziecka trzeba widzieć w kontekście Piageta, że
dzieci poniżej siódmego roku życia mają w znacznym stopniu ograniczoną zdolność
myślenia i wnioskowania. Mówiliśmy już o tym, że dziecko przedszkolne nie jest –
według Piageta – w stanie ocenić, jak przedmiot wygląda, gdy się nań patrzy z
innej strony. Dodajmy jeszcze inne przykłady tego typu ograniczenia: a więc
dziecko ma być przeświadczone, że przelewając wodę z jednego naczynia do drugie-
go, o innym kształcie, zmieniamy objętość wody; dalej – jest ono niezdolne do
uświadomienia sobie, że jeśli czerwony patyk jest dłuższy od żółtego, a żółty od
niebieskiego, to czerwony patyk musi być dłuższy od niebieskiego. I tak dalej.

Przez pewien czas – aż do połowy lat sześćdziesiątych – duże zainteresowa-

nie wśród psychologów budziły prowadzone w Genewie badania, na podstawie których
formułowano wniosek, że dziecko poniżej siedmiu lat ma bardzo ograniczone możli-
wości intelektualne. Rozwija ono wprawdzie wiele praktycznych zdolności, opano-
wując je bardzo szybko przez pierwsze osiemnaście miesięcy swego życia, ale
trudno w takim dziecku widzieć myśliciela.

W latach sześćdziesiątych wpływ prac Piageta oraz jego współpracowników

osiągnął swój szczyt. Były one szeroko znane, a wyprowadzane z nich wnioski –
powszechnie akceptowane.

Na tym tle obraz dziecka – twórcy gramatyki był szokujący. Jak wyjaśnić

fakt, że dziecko, które zbijane jest z tropu przez wiele sytuacji całkiem pro-
stych i oczywistych i oczywistych dla dorosłego, zarazem potrafi wypracować so-
bie reguły dotyczące tak złożonego systemu, jakim jest ludzki język?

Chomsky proponuje następującą odpowiedź: dziecko musi posiadać wysoce spe-

cyficzną predyspozycję do rozumienia takiego rodzaju systemu, jakim jest język.
Musi już rodzić się z wewnętrznym mechanizmem przyswajania języka.

Wewnętrzny mechanizm przyswajania języka (w skrócie LAD

) przedstawiany

jest jako rodzaj „skrzynki”. Do „skrzynki” tej (która jest przypuszczalnie zlo-
kalizowana gdzieś w centralnym układzie nerwowym) dostaje się – przez uszy
dziecka – materiał językowy. Na ten „wejściowy” materiał składają się często
bardzo skrótowe, poszarpane fragmenty rozmów, jakie dziecko słyszy wokół siebie.
Wewnętrzny mechanizm przyswajania języka jest jednak bardzo dobrze nastawiony na
kluczowe cechy ludzkiego języka i z tego niespójnego materiału jest w stanie
wychwycić reguły gramatyczne; jest przy tym tak czuły i odpowiednio przygotowa-
ny, że niemal od razu wytwarza poprawne hipotezy co do tego, jakie mogą być te
reguły.

Opisany pogląd okazał się niezwykle pociągający. Chyba każdy, kto intere-

sował się tymi czy pokrewnymi zagadnieniami, uległ przynajmniej na jakiś czas
jego kuszącej sile. Jedną z jego konsekwencji było bardzo wyraźne usytuowanie
człowieka z dala od innych ssaków, nie posiadających podobnego mechanizmu przy-
swajania języka. Oczywiście koncepcja, że specyfika człowieka zasadza się na
jego umiejętności uczenia się języka, nie była żadną nowością, jednak pojęcie
specjalnego ludzkiego LAD zmusiło jak gdyby badaczy do nowego spojrzenia na sta-
ry podział.

W roku 1965 Chomsky tak określił swoje stanowisko: wydaje się zupełnie

jasne, że przyswojenie języka opiera się na odkrywaniu przez dziecko tego, co z
formalnego punktu widzenia jest głęboką i abstrakcyjną teorią, a mianowicie na
generatywnej gramatyce ojczystego języka, której wiele pojęć i zasad jest tylko

Nie jest moją intencją sugestia, że Chomsky był pod bezpośrednim wpływem prac Piageta, gdy postulował istnienie

wewnętrznego mechanizmu przyswajania języka. Myślę jednak, że dla wielu psychologów twierdzenia Chomsky’ego
okazały się bardziej interesujące, wręcz uderzające dlatego, że były rozważane w kontekście odkryć Piageta. Ponadto
teoria Piageta w wielu punktach pozostaje w konflikcie ze stanowiskiem Chomsky’ego. Jednak rzetelne porównanie
obu tych teorii wymagałoby napisania osobnej książki.

Skrót od terminu angielskiego: language acquisition device (przyp. tłum.).

W czerwcu 1966 roku amerykańscy psychologowie, Allen i Beatrice Gardnerowie, podjęli zupełnie beznadziejną –

jak się zdawało – próbę nauczenia amerykańskiego języka migowego szympansa Washoe, próbę, która okazała się
wcale nie tak beznadziejna.

- 19 -

w odległy sposób powiązanych z doświadczeniem poprzez długie i zawiłe łańcuchy
nieświadomych, quasi dedukcyjnych kroków.

Przed Chomskym podkreślano głównie bliskie związki między doświadczeniem a

procesem uczenia się języka. Tendencje te powracają obecnie, ale w zupełnie od-
miennej formie.

W latach trzydziestych, czterdziestych i pięćdziesiątych obowiązywała kon-

cepcja uczenia się języka, która w swych głównych zarysach pozostała niemal nie
zmieniona aż do omawianych czasów. W jej ramach funkcjonowało wiele różnych teo-
rii, ale podstawową tezą ich wszystkich było, że słowo uzyskuje swoje znaczenie
pojawiające się razem z rzeczą, którą oznacza lub zastępuje. Język pojmowano
jako ogromną siatkę skojarzeniowych połączeń pomiędzy oddzielnymi elementami:
pojedynczymi słowami i pojedynczymi rzeczami. Historia uczenia się języka przez
dziecko była więc historią tworzenia się i umacniania takich właśnie połączeń.
Czasami początki tego procesu wyjaśniano następującymi faktami.

Matka, opiekując się dzieckiem, emituje dźwięki ludzkiej mowy. Dziecko

cechuje naturalna tendencja do wydawania – na chybił trafił – dźwięków wokaliza-
cyjnych. Niektóre z tych dźwięków wykazują podobieństwo do dźwięków matki i ko-
jarzą się z ulgą i przyjemnością, jakich dziecko doznaje dzięki jej obecności i
opiece. Zaczyna więc ono częściej wydawać te właśnie dźwięki niż inne, odkrywa-
jąc zarazem, że dźwięki owe przynoszą satysfakcję nie tylko jemu samemu, ale
wywołują również pożądane reakcje rodziców. I tych dźwięków zaczyna używać od
tej pory.

Nie ma w tej chwili potrzeby rozważać, jak – wychodząc od tej czy innej

wersji teorii asocjacyjnej – psychologowie starali się wyjaśnić pełny rozwój
języka w całym jego bogactwie i elastyczności. Próby te były czasami bardzo po-
mysłowe. Osiągano częściowe sukcesy, które wyglądały obiecująco. Ale ostatecznie
wszystkie te wysiłki kończyły się fiaskiem.

Rewolucja Chomsky’ego była buntem przeciwko asocjacjonizmowi, a jego atak

na znaczenie, jakie nadawano doświadczeniu, był sztandarem, pod którym skupiali
się „rebelianci”. Dziecko wyposażone w wewnętrzny mechanizm przyswajania języka
potrzebowało doświadczenia, to prawda, ale tylko po to, by uruchomić procesy,
które potem już ze swej natury były od niego zależne w niewielkim zaledwie stop-
niu.

W latach siedemdziesiątych doszło do wybuchu innego buntu. Trwa on nadal,

a choć łagodniejszy i brak mu silnego przywódcy, to jednak wciąż przybiera na
sile.

W 1972 roku John MacNamara opublikował artykuł,

w którym odwrócił nieja-

ko obraz LAD stworzony przez Chomsky’ego. Zamiast twierdzenia, że dzieci posia-
dają mechanizm przyswajania nastawiony na uczenie się języka, czego rezultatem
jest znaczne wyprzedzenie przez umiejętności językowe innych funkcji umysłowych,
MacNamara proponuje następujące stanowisko: dzieci są zdolne do uczenia się ję-
zyka właśnie dlatego, że dysponują pewnymi innymi umiejętnościami, a w szczegól-
ności stosunkowo dobrze rozwiniętą zdolnością nadawania sensu pewnym typom sytu-
acji, mianowicie sytuacjom dotyczącym prostych i bezpośrednich interakcji między
ludźmi.

Aby lepiej to zrozumieć, wyobraźmy sobie na przykład taką scenę. Angielka

znajduje się w towarzystwie Arabki i jej dwojga dzieci – siedmioletniego chłopca
i małej, trzynastomiesięcznej dziewczynki, która właśnie zaczyna chodzić, ale
boi się zrobić bez pomocy więcej niż parę kroków. Angielka nie zna arabskiego, a
Arabka i jej syn nie mówią po angielsku. Dziewczynka podchodzi do Angielki i
idzie z powrotem do swej matki. Następnie odwraca się, jak gdyby chciała rozpo-
cząć powtórny marsz w stronę Angielki. Ale ta uśmiecha się, wskazuje na chłopca
i mówi: „A teraz idź do swego brata”. Chłopiec natychmiast, rozumiejąc sytuację,
choć nie rozumiejąc ani jednego z wypowiedzianych słów, rozkłada ramiona. Mała
uśmiecha się, zmienia kierunek i idzie do brata. Podobnie jak starsze dziecko i
ona doskonale zrozumiała sytuację.

Zdarzenie to przebiegało rzeczywiście tak, jak je opisałam. To, co tu waż-

ne, to fakt, że słowa „A teraz idź do swego brata” doskonale pasowały do modelu
interakcji. Wszyscy uczestnicy rozumieli sytuację w tym sensie, że pojmowali

J. MacNamara, Cognitive Basis of Language Learning in Infants. “Psychological Review” 1972, 79, s. 1-13.

- 20 -

nawzajem swoje intencje. Użycie języka było tu niepotrzebne, ale zaistniało, a
sens wypowiedzi był bardzo łatwy do przewidzenia w społecznym kontekście. To, co
ludzie mieli na myśli, było zupełnie jasne. Znaczenie słów mogło być w zasadzie
wywnioskowane z samego kontekstu społecznego.

Jest oczywiste, że wystąpił tu pewien rodzaj skojarzeń i że był on fak-

tycznie potrzebny do pełnego zrozumienia sytuacji. Wnioskowanie o tym, co znaczą
słowa, było możliwe dlatego, że pojawiły się one razem z określonymi zdarzeniami
pozajęzykowymi, ale poza tym w wyjaśnieniu nie ma podobieństwa do dawnego aso-
cjacjonizmu. Nowe wyjaśnienie ma całkiem inny charakter, ponieważ zakłada zupeł-
nie inną koncepcję natury ludzkiego umysłu.

Według dawnego rozumowania asocjacje były wytwarzane w sposób zupełnie

mechaniczny, automatyczny. Były one połączeniami pomiędzy wyizolowanymi elemen-
tami. Osoba, u której rozwijały się owe połączenia, była bierna. Coś jej się
przydarzyło, czego rezultatem było skojarzenie między – powiedzmy – słowem a
rzeczą. Skojarzenie było pierwsze. Znaczenie pojawiło się o tyle, o ile wynikało
z procesu ustanawiania asocjacji.

To nowe wyjaśnienie różni się od poprzedniego w zasadniczy sposób. Za

pierwotne uważa się tutaj wychwytywanie znaczeń – zdolność do nadawania sensu
rzeczom, a nade wszystko do nadawania sensu temu, co ludzie robią (co oczywiście
obejmuje także to, co mówią). Według tego poglądu to zdolność dziecka do inter-
pretowania sytuacji umożliwia mu – poprzez aktywne procesy wysuwania i sprawdza-
nia hipotez, jak i wnioskowanie – dojście do opanowania języka.

Jest jeszcze jeden ważny warunek, by takie wyjaśnienie problemu dało się

utrzymać: trzeba przyjąć, że dziecko jest zdolne do ogólnych form wnioskowania.
Nie zakłada się już tu bowiem, że uczy się ono języka wykorzystując specyficzne
zdolności przeznaczone do tego właśnie zadania. Przeciwnie, uczenie się języka
jest teraz ujmowane w ścisłym związku z innymi formami uczenia się, jakie cechu-
ją rozwój dziecka.

I rzeczywiście, przez długi okres uczenie się języka może być związane z

zainteresowaniami pozajęzykowymi bardziej nierozerwalnie, niż mogłoby to wynikać
z naszych dotychczasowych rozważań. Może okazać się, że bardzo długa droga pro-
wadzi od pierwotnego rozumienia tego, co ludzie mają na myśli wypowiadając dane
słowa i jednocześnie zachowując się w określony sposób – do ostatecznego, ode-
rwanego rozumienia, co owe słowa znaczą. Być może przekonanie, że słowa w izola-
cji cos znaczą, jest wysoce wyrafinowane i dostępne jedynie dorosłemu umysłowi,
związanemu w dodatku z naszym kręgiem kulturowym.

Heinz Werner

opowiada historię badacza, który interesował się językiem

pewnego plemienia Indian północnoamerykańskich. Badacz ten poprosił raz tubylca,
by przełożył na język swego szczepu angielskie zdanie, które brzmiało: „Biały
człowiek upolował dziś sześć niedźwiedzi”. Indianin odpowiedział, że jest to
niemożliwe. Zaintrygowało to badacza, poprosił więc Indianina o wyjaśnienie.
„Jakże mogę to powiedzieć? – odparł Indianin – żaden biały człowiek nie jest w
stanie upolować sześciu niedźwiedzi w ciągu jednego dnia.”

Dla dorosłych przedstawicieli zachodniej kultury, a szczególnie dla tych

spośród nich, którzy są językoznawcami, języki są systemami. Takim formalnym
systemem możemy w formalny sposób manipulować. Łatwym, ale niebezpiecznym kro-
kiem byłoby wyciągnięcie z tego stwierdzenia wniosku, że również uczenie się
języka ma charakter formalny.

LAD Chomsky’ego jest mechanizmem działającym formalnie. Na swój sposób

jest on równie automatyczny i mechaniczny jak procesy opisywane przez asocjacjo-
nistów. Materiałem wyjściowym są dane językowe, materiałem końcowym – gramatyka.
Nie wydaje się, by żywe dziecko włączało się w ten proces zbyt aktywnie (nie
mówiąc już – całkowicie). Jakież znaczenie ma w takiej sytuacji żywa krew płyną-
ca w jego żyłach? Niektóre teorie asocjacjonizmu dają tu lepszą odpowiedź niż
koncepcja Chomsky’ego.

H. Werner, Comparative Psychology of Mental Development, New York 1948.

- 21 -

4
Niepowodzenie w rozumowaniu czy niepowo-
dzenie w zrozumieniu

Termin „wnioskowanie dedukcyjne” łatwo odebrać jako coś wywołującego pe-

wien rodzaj obawy. A przecież w swej istocie myślenie dedukcyjne jest czymś na-
prawdę bardzo prostym. Jest to wyprzedzanie konkluzji przez uznanie, że jeśli
coś jest prawdziwe, to coś innego również musi być prawdą.

A oto przykład. Jeśli ilość słodyczy w czerwonym pudełku jest większa niż

w pudełku zielonym, a ilość słodyczy w pudełku zielonym większa niż w niebie-
skim, to ilość słodyczy w pudełku czerwonym musi być większa niż w pudełku nie-
bieskim. Wniosek taki jest sam z siebie oczywisty dla każdego normalnego doro-
słego człowieka.

Sądy o istocie rzeczy możemy formułować na różne sposoby. Prawdziwość

dwóch pierwszych twierdzeń – przesłanek – sprawia, że prawdziwość trzeciego –
konkluzji – jest konieczna. Jeśli dwa pierwsze twierdzenia są prawdziwe, to i
trzecie musi być prawdziwe – nie ma innej możliwości. Prawdziwość dwu pierwszych
twierdzeń nie daje się pogodzić z fałszywością trzeciego.

Zgodność, możliwość i konieczność to kluczowe tutaj pojęcia. Ktoś, kto

byłby całkowicie pozbawiony ich odczucia, nie mógłby przeprowadzić żadnego rozu-
mowania dedukcyjnego. (Oczywiście znajomość terminów czy też zastanawianie się
nad tymi kwestiami nie są potrzebne dla samej umiejętności posługiwania się de-
dukcją.)

Pojęcie zgodności, możliwości i konieczności są bardzo ściśle ze sobą po-

wiązane, ale być może warto nadmienić, że pojęcie zgodności wydaje się najbar-
dziej podstawowe. Dysponowanie pojęciami zgodności i niezgodności oznacza zrozu-
mienie, że żyjemy w świecie, w którym istnienie jednego stanu rzeczy może czasem
wykluczać istnienie innego stanu. Jest to coś tak podstawowego, że nie można
wyobrazić sobie rzeczywistego świata, w którym nie działałaby ta zasada. Jeśli
jakiś przedmiot jest drzewem, nie może zarazem być samolotem; jeśli cos jest
kołem, nie może jednocześnie być kwadratem; jeśli jeden obiekt jest większy od
drugiego, to nie może być od niego także mniejszy.

Problem zgodności pojawia się, gdy tylko język zostaje użyty, choćby w

bardzo elementarnym zakresie, jako narzędzie opisu świata. Użycie jakiejkolwiek
formy języka w celu sformułowania opisowych stwierdzeń musi opierać się na uzna-
niu, iż pewne stany rzeczy nie mogą istnieć jednocześnie. Gdy tylko dziecko zi-
dentyfikuje dany obiekt jako psa mówiąc: „to hau, hau”, sąd ten staje się
sprzeczny z nieskończoną liczbą innych sądów, które mogłyby być wypowiedziane.
Utrzymywać coś to także zaprzeczać. I jeśli dziecko w jakimś sensie by tego nie
pojmowało, nie mogłoby w ogóle sformułować żadnej sensownej wypowiedzi, ani też
zrozumieć, co inni mają na myśli, kiedy się do niego zwracają. Z drugiej strony,
sąd „to hau, hau” jest w oczywisty sposób zgodny z wieloma innymi sądami, np.
„on jest brązowy”, „on jest duży”, „to spaniel”. Dziecko musi się nauczyć, które
sądy są ze sobą zgodne, a które nie.

Wydaje się prawdopodobne, iż w najwcześniejszym stadium rozpoznanie tego,

co dana wypowiedź wyklucza, może być bardzo mgliste. Ponadto musi zapewne upły-
nąć pewien czas, zanim to fundamentalne zrozumienie, że pewne rzeczy nie mogą
występować jednocześnie, zaczyna być używane jako sposób poszerzania wiedzy. I
na tym właśnie w praktyce polega myślenie dedukcyjne. Daje nam ono wiedzę o pew-
nych rzeczach bez konieczności bezpośredniego sprawdzania jej prawdziwości. Ma-
jąc jakąś liczbę informacji możemy być pewni co do niektórych innych rzeczy, nie
dysponując na poparcie naszych tez bezpośrednim materiałem dowodowym. Co więcej,
możemy nie być w stanie sami zweryfikować danych stwierdzeń, a mimo to wiemy, że
możemy na nich polegać. Dla istoty, która musi borykać się ze skomplikowanym

- 22 -

światem, jest to oczywiście umiejętność niezwykle pożądana. Poznanie jej rozwoju
jest bardzo pomocne dla każdego, kto interesuje się rozwojem umysłu.

Oczywiście powiedzenie, że pewne zrozumienie istoty zgodności i niezgodno-

ści jest niezbędne dla prowadzenia dedukcji, nie wyczerpuje zagadnienia. Nie
jest to jedyna wymagana tu sprawność. Według Piageta to rozwój zdolności do de-
centracji jest czymś kluczowym, bowiem proces wnioskowania wymaga umiejętności
elastycznej zmiany punktu widzenia.

Aby zilustrować rozumowanie Piageta, rozpatrzmy zadanie opracowane przez

niego samego i dotyczące problemu, który już tradycyjnie bardzo interesuje logi-
ków, a mianowicie relacji między klasą przedmiotów a ich podklasami. W zasadzie
każdą klasę można podzielić na podklasy – według różnych kryteriów. Na przykład
klasę zabawek można podzielić na zabawki przedstawiające zwierzątka (na przykład
misie) i na zabawki, które nie przedstawiają zwierząt. Dysponując takim podzia-
łem mamy możliwość wyprowadzania różnych prostych wniosków, takich jak ten, że
wszystkie zwierzątka do zabawy są zabawkami, a niektóre zabawki mają postać
zwierzątek, i tak dalej. Podstawowym wnioskiem jest jednak ten, że jeśli mamy
dwie podklasy (czy też większą ich liczbę), a każda z tych podklas zawiera co
najmniej jeden dany element, to liczba elementów w całej klasie musi być większa
niż ich liczba w którejkolwiek podklasie: liczba zabawek musi być większa niż
liczba zabawek-zwierzątek.

Wszystko to wydaje się oczywiste samo z siebie, podobnie jak to jest z

niektórymi prostymi wnioskami. Ale czy jest to tak proste również dla dziecka?
Piaget twierdzi, że przed szóstym czy siódmym rokiem życia konkluzje tego typu
nie są dla dziecka wcale tak oczywiste i dla poparcia swojej tezy przytacza na-
stępujący eksperyment.

Dziecku pokazuje się pewną liczbę znanych mu przedmiotów – może to być bu-

kiet kwiatów czy też na przykład koraliki. Jakiekolwiek przedmioty zostałyby
wybrane do tego celu, muszą one zawsze dzielić się na dwie podklasy w jakiś do-
statecznie oczywisty sposób: niektóre kwiaty muszą na przykład być czerwone, a
inne białe albo niektóre koraliki drewniane, a pozostałe na przykład plastikowe.
Ponadto liczba elementów w obu podklasach – w standardowej wersji tego zadania –
nie powinna być jednakowa.

Przypuśćmy, że mamy cztery czerwone i dwa białe kwiaty. Pytanie, na które

dziecko ma odpowiedzieć, brzmi: Czego jest więcej, czerwonych kwiatów czy kwia-
tów? Typową odpowiedzią dziecka, powiedzmy, pięcioletniego jest stwierdzenie, że
więcej jest czerwonych kwiatów. Wyniki tego eksperymentu wzbudziły wiele kontro-
wersji i sprowokowały podjęcie wielu dodatkowych badań. Przede wszystkim jednak
powinniśmy przeanalizować, jak jego wyniki wyjaśnia sam Piaget. Wskazuje on mia-
nowicie na to, że jeśli dziecko, które dało przytoczoną wyżej odpowiedź, zapyta-
my dalej co pozostanie na stole, gdy zabierzemy czerwone kwiaty, odpowie ono
natychmiast: białe kwiaty; a jeśli spytamy, co pozostanie, gdy zabierzemy
wszystkie kwiaty, otrzymamy odpowiedź: nic. Łatwo więc o wrażenie, że dziecko
wie, co oznaczają użyte terminy, że w jakimś sensie ma ono pojęcie o tym, że
cały zbiór jest liczniejszy od podzbioru. Ale drugie i trzecie z zadanych pytań
pozwalają dziecku myśleć kolejno – najpierw o podklasach (czerwone i białe kwia-
ty), a potem o całej klasie (kwiaty). Natomiast pytanie: czego jest więcej,
czerwonych kwiatów czy kwiatów? Wymaga od dziecka jednoczesnego myślenia o pod-
klasie i o klasie. Piaget uważa, że jeśli dziecko koncentruje się na całości,
nie może równocześnie myśleć o częściach, które ją tworzą. A więc pozornie pro-
ste porównanie całości z częścią okazuje się niemożliwe. Dziecko – w ujęciu Pia-
geta – nie ma tego szczególnego rodzaju umysłowej plastyczności, jakiej wymaga
udzielenie odpowiedzi na pytanie sformułowane tak jak na początku eksperymentu.
Dziecko w tym wieku nadal myśli kolejno o oddzielnych aspektach rzeczy, nie po-
trafiąc w dostatecznym stopniu skoordynować ich ze sobą, a więc nie umie także
wnioskować o zachodzących między nimi relacjach.

Niedostatek ten ma mieć charakter ogólny. Reakcja małego dziecka na zada-

nie z „włączaniem klas” traktowana jest jako jeden z przejawów ogromnie ważnego
i rozlegle oddziaływającego ograniczenia, które zazwyczaj jest przezwyciężane w

J. Piaget, The Child’s Conception of Number. London 1952; B. Inhelder, J. Piaget, The Early Growth of Logic in the

Child. London 1964.

- 23 -

wieku około siedmiu lat, kiedy myślenie dziecka – według terminologii Piageta –
staje się „operacyjne”. (O tym terminie u Piageta informuje Dodatek.)

Widzieliśmy już, że istnieją uzasadnione powody, by wątpić, czy trudności

dziecka z decentracją są tak poważne i tak wszechogarniające jak uważa Piaget.
Jednakże żadna z prac badawczych, które dotąd analizowaliśmy, nie dotyczyła
explicite któregokolwiek z zadań, które były dla Piageta kryterium przy ustala-
niu początków myślenia operacyjnego. Jest zupełnie możliwe, że trudności z de-
centracją pojawią się, gdy prezentujemy dziecku takie zadania jak to z „włącze-
niem klas”, a nie występują one w pewnych innych kontekstach. A więc niezbędne
są bezpośrednie studia nad wszystkimi tymi zadaniami.

Bardzo pouczający zbiór eksperymentów został przygotowany i przeprowadzony

przez Jamesa MCGarrigle’a. Miały one na celu wyjaśnienie, czy rzeczywiście Pia-
getowska interpretacja ostoi się wobec skrupulatnej analizy.

Trudno nie zdawać sobie sprawy z tego, co się dzieje, kiedy dziecko popeł-

nia standardowy błąd i mówi, że jest więcej czerwonych kwiatów niż kwiatów: po-
równuje ono mianowicie jedną podklasę z drugą. Często spontaniczne uwagi dziecka
czynią sytuację jeszcze jaśniejszą. Dziecko może na przykład powiedzieć: „Jest
więcej czerwonych kwiatów, bo są tylko dwa białe”, albo coś w tym rodzaju. Pro-
blem polega na tym, by odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dziecko konfrontuje
podklasę z podklasą. Czy dlatego, że nie potrafi porównać podklasy z klasą, jak
to utrzymuje Piaget? Czy też może dlatego, że myśli ono, iż tego właśnie od nie-
go oczekujemy?

Czy nie mamy tu raz jeszcze do czynienia z niepowodzeniem w ko-

munikowaniu?

Jeśli istotnie to drugie wyjaśnienie jest właściwe, powinna istnieć możli-

wość znalezienia innych sposobów prezentacji problemu – takich, które uczyniłyby
zadanie łatwiejszym lub trudniejszym. I powinno być też możliwe wykrycie tego,
co sprawia, że dziecko błędnie interpretuje zadane mu pytanie. Zauważmy, że py-
tanie takie może w pierwszej chwili błędnie zrozumieć nawet człowiek dorosły.
Ale powtórzenie prośby, z ewentualnym zaakcentowaniem słowa „kwiaty”, szybko
skierowuje go na właściwe tory. Normalnie takie postępowanie jest niewystarcza-
jące, by wywołać zmianę w myśleniu małego dziecka, ale sugeruje ono, że położe-
nie nacisku na całą klasę może być bardzo pomocne; podobne znaczenie może mieć
zdjęcie akcentu z kontrastu między podklasami.

McGarrigle próbował skuteczności obu tych sposobów. By sprawdzić pierwszy

z nich, wykorzystał cztery zabawki przedstawiające krowy; trzy z nich były czar-
ne, jedna – biała. Wszystkie zwierzęta położył na boku i wyjaśnił, że „krowy
śpią”. Eksperyment polegał na porównaniu stopnia trudności dwóch różnych form
pytania: 1. Czego jest więcej, czarnych krów czy krów (standardowa Piagetowska
forma pytania)? 2. Czego jest więcej, czarnych krów czy śpiących krów? Przy
zadawaniu obu tych pytań krowy pozostawały w pozycji leżącej, a więc w jednym i
drugim przypadku sytuacja była identyczna, z wyjątkiem samego sformułowania py-
tania. McGarrigle spodziewał się, że wprowadzenie przymiotnika „śpiące” będzie
podkreśleniem całej klasy.

Średni wiek dzieci wynosił sześć lat. Na pierwsze pytanie poprawnych odpo-

wiedzi udzieliło 25% dzieci (dwanaścioro); na pytanie drugie poprawnych odpowie-
dzi było 48% (udzieliło ich dwadzieścioro troje dzieci).

Uzyskana różnica była statystycznie znacząca – wynik ten mógł być rezulta-

tem zbiegu okoliczności tylko w jednym przypadku na sto. Ponadto bardzo podobne
wyniki zanotowano i w innych badaniach. A więc manipulacja słowami, mająca na
celu różne rozkładanie akcentów w pytaniu (podkreślanie całej klasy), wpływała
na stopień trudności zadania.

Innego materiału użył McGarrigle, aby sprawdzić, jaka jest skuteczność ak-

centowania kontrastu pomiędzy podklasami. Tym razem wykorzystał następujące za-
bawki: małego misia, stoliczek i krzesełko, ułożone w jednej linii. Cztery krąż-
ki, określane jako „stopnie”, oddzielały misia od krzesełka, a dwa następne le-
żały pomiędzy krzesełkiem a stolikiem. Widać to na poniższym rysunku:

Istnieje także możliwość, że dziecko wie, o co je prosimy, jest w stanie to zrobić, ale nie decyduje się na to, bo nie

chce podjąć gry rozpoczętej przez eksperymentatora. Sytuacja taka może się czasami zdarzyć. Ale tylko u bardzo nie-
licznych dzieci można zauważyć jakieś symptomy świadczące o tego typu przewrotności. Raczej na odwrót – zdumie-
wa, jak chętnie na ogół dzieci starają się zrobić wszystko, o co je prosimy.

- 24 -

Materiał ten dawał McGarrigle’owi określone możliwości; przede wszystkim

mógł on dzięki niemu zmieniać percepcyjny kontrast między podklasami (wszystkie
„stopnie” mogły być tego samego koloru lub też „stopnie” od misia do krzesełka
mogły być jednego koloru, a od krzesełka do stolika – drugiego), oprócz tego
mógł zmieniać swój sposób odnoszenia się do „stopni” albo wspominając o ich ko-
lorze, albo też pomijając ten aspekt. McGarrigle mógł zatem porównywać ze sobą
oddziaływanie zmiennych percepcyjnych i zmiennych językowych.

W pierwszym eksperymencie, przeprowadzonym na opisanym wyżej materiale,

cztery stopnie (do krzesełka) były czerwone, dwa dalsze – białe. Informowano
dziecko, że miś zawsze idzie po tych stopniach, kiedy chce przejść do swego
krzesełka albo do swego stolika. Następnie zadawano badanemu dwa różnie sformu-
łowane pytania: 1. Czy więcej jest czerwonych stopni prowadzących do krzesełka,
czy też więcej stopni prowadzących do stolika? 2. Czy więcej jest stopni prowa-
dzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika?

grupy

trzydzieściorga

dwojga

dzieci

dwanaścioro

dzieci

(38%)odpowiedziało poprawnie na pierwsze pytanie, natomiast na drugie pytanie
poprawnych odpowiedzi udzieliło dwadzieścioro jeden dzieci (66%). Różnica była
istotna statystycznie, bowiem prawdopodobieństwo przypadku wynosiło około dwa na
sto.

W eksperymencie tym kontrast percepcyjny był zawsze obecny, ale jedno z

pytań odwoływało się do tego kontrastu, drugie zaś – nie.

Popatrzmy teraz, co się dzieje, kiedy żadnego kontrastu percepcyjnego nie

ma. Jeśli wszystkie stopnie będą białe, nadal możliwe będzie włączenie przymiot-
nika określającego kolor w jedno pytanie, a pominięcie go w drugim. Tak właśnie
uczynił MCGarrigle w swym drugim eksperymencie, w którym wzięła udział inna gru-
pa dzieci. Tym razem różnica w sformułowaniu pytania odegrała znacznie mniejszą
rolę. Kiedy użyty został przymiotnik „biały” (Czy więcej jest białych stopni
prowadzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika?), 56%
dzieci odpowiedziało poprawnie. Kiedy oznaczenie koloru zostało pominięte (Czy
więcej jest stopni prowadzących do krzesełka czy stopni prowadzących do stoli-
ka?) 69% dzieci dało odpowiedź poprawną. Różnica ta nie jest statystycznie
istotna, nie ma więc uzasadnienia dla wniosku, że jedno z pytań było dla dzieci
autentycznie trudniejsze.

Nawet gdyby nie było różnicy pomiędzy formami pytań, można by próbować

uzasadniać, że brak kontrastu percepcyjnego sprawia, iż całe to zadanie staje
się łatwiejszy niż zadanie poprzednie, w którym część stopni była koloru czerwo-
nego. Zauważmy, że jednak niczego takiego nie stwierdzono. Na zasadnicze pyta-
nie: Czy więcej jest stopni prowadzących do krzesełka, czy stopni prowadzących
do stolika? Poprawnie odpowiedział ten sam w przybliżeniu procent dzieci (z dwu
różnych grup), niezależnie od tego, czy stopnie były tego samego koloru, czy też
zostały bardzo wyraźnie skontrastowane kolorystycznie.

Stwierdzenie tych faktów jest bardzo istotne. Ani kontrast percepcyjny,

ani zmiana formy słownej nie powodowały oddzielnie wyraźniejszej różnicy. Gdy
jednak oba te czynniki występowały razem, ich wpływ był ogromny. Warto również
zwrócić uwagę na fakt, że zmiana sformułowania, tak istotna w zestawieniu z kon-
trastem percepcyjnym, jest sama w sobie niewielka – polega na włączeniu lub
opuszczeniu pojedynczego przymiotnika.

Zadanie „ze stopniami” może wydawać się odmienne od standardowego Piage-

towskiego zadania „z włączeniem klas”, ale jest ono bardzo podobne do pewnego
wariantu zastosowanego przez samego Piageta. Czasami Piaget używał do swego eks-
perymentu zestawu koralików; wszystkie one były drewniane, większość była koloru
brązowego, a kilka białego. Piaget pytał wówczas dzieci, które koraliki utworzą
dłuższy naszyjnik, brązowe czy białe. Typową odpowiedzią małego dziecka było:
brązowe, ponieważ są tylko dwa białe. Ale w przeciwieństwie do materiału McGar-

- 25 -

rigle’a wariant Piageta nie dawał możliwości takiego operowania odpowiednimi
zmiennymi językowymi i percepcyjnymi, aby ulegał zmniejszeniu kontrast między
podklasami. Kontrast percepcyjny był tu siłą rzeczy zawsze obecny: koraliki nie
mogły być jednego koloru, ponieważ wówczas nie istniałyby podklasy. Również kon-
trast percepcyjny nie mógł być pominięty w formułowaniu pytania. A więc sytuacja
była dla dziecka – jak to wykazał McGarrigle – maksymalnie trudna.

Ponadto McGarrigle znalazł takie sformułowanie pytania, które można uznać

za najłatwiejsze z dotychczas przez nas rozpatrywanych. Pyta on mianowicie: Do-
kąd miś ma dalej, do krzesełka czy do stolika? W takiej sytuacji właściwie nie
powinno się mówić o włączaniu klas, a raczej o włączaniu jednej odległości w
drugą. Jednak to, co jest tutaj szczególnie interesujące, to fakt, że taka forma
pytania nie tylko okazała się najłatwiejsza (72% dobrych odpowiedzi w jednym
badaniu, a 84% w drugim), ale – co więcej – znacznie ułatwiała udzielenie po-
prawnych odpowiedzi na następujące pytania. I tak na pytanie: Czy więcej stopni
prowadzi do krzesła, czy do stołu? Odpowiadało teraz poprawnie 88% dzieci. I
nawet wersja „z czerwonymi stopniami” dawała wynik w 53% poprawny.

Stąd wniosek, że pytanie zawierające element: dokąd jest dalej? Pomagało

dzieciom uchwycić intencję eksperymentatora. I kiedy raz już pojęły one, nad
czym mają się zastanawiać, trzymały się tego nawet wówczas, gdy stawały wobec
sformułowania, które normalnie zwodziło je na manowce.

Jednakże dla sporej liczby dzieci sformułowanie „z czerwonymi stopniami”

nadal pozostawało zbyt trudne: w analizowanym przez nas eksperymencie 47% bada-
nych dzieci uparcie udzielało odpowiedzi z kategorii porównywania podklas, gdy
tylko wprowadzano pojęcie czerwonych stopni. Taki stan rzeczy każe nam zastano-
wić się, czy ten sposób interpretowania zadania przez część dzieci zależny jest
od ich zrozumienia samej sytuacji włączania, czy też wynika on z jakichś bar-
dziej ogólnych przyczyn.

Aby to rozstrzygnąć, konieczne jest przypatrzenie się podobnie sformułowa-

nym pytaniom, ale nie w kontekście włączania klas. McGarrigle przeprowadził ta-
kie próby; użył w nich zarówno zwierzątek, były to krowy i konie, jak i misia
kroczącego po stopniach. Ustawił czarne i białe krowy oraz czarne i białe konie
po obu stronach ścianki tak, aby stały naprzeciw siebie, podobnie jak na poniż-
szym

rysunku:

Następnie zadawał dzieciom pytania. Przykładowo przytoczmy jedno z nich: czego
jest więcej, krów czy czarnych koni? Z trzydziestu sześciorga dzieci tylko pię-
cioro (14%) odpowiedziało na to pytanie poprawnie. Dlaczego pozostałe dzieci
odpowiadały błędnie?

Wyjaśnienie Piageta nie może dotyczyć tej sytuacji – to jest oczywiste:

nie występuje tu w ogóle problem włączenia ani też konieczność równoczesnego
objęcia umysłem całości i jej części składowych. A jednak łatwo stwierdzić, co
czynią dzieci: najczęściej porównują one czarne konie z czarnymi krowami, możemy
bowiem śledzić ich spontaniczne, dodatkowe uwagi typu: Więcej jest czarnych ko-
ni, bo są tylko dwie czarne krowy.

Wariant „ze stopniami” w wersji nie uwzględniającej problemu włączenia

prowadził do podobnych rezultatów. W tej wersji miś, krzesełko i stolik nie były
umieszczone wzdłuż jednej linii, ale zostały ustawione jak na rysunku poniżej.

- 26 -

Tak więc „stopnie prowadzące do krzesełka” nie stanowiły podzbioru dla

„stopni prowadzących do stolika”. Pytania były identyczne jak w oryginalnej wer-
sji „z włączaniem”, a mianowicie: 1. Czy więcej jest czerwonych stopni prowadzą-
cych do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika? 2. Czy więcej jest
stopni prowadzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika?

I, podobnie jak poprzednio, pytanie pierwsze było znacznie trudniejsze.

Uwagi czynione przez dzieci wskazywały na to, że czasem porównywały one czerwone
stopnie do krzesełka z podzbiorem czerwonych stopni prowadzących do stolika. Ale
bywało też, że porównanie nie dotyczyło podzbioru białych stopni. A zdarzało się
również, że dzieci odpowiadały jakby nie na to pytanie, o czym świadczyły ich
wypowiedzi typu: Tu wszędzie są czerwone prowadzące do krzesełka, ale tutaj sa
białe, albo: Tutaj wszystkie są czerwone. Można było odnieść wrażenie, że są to
odpowiedzi na takie na przykład pytanie: Czy więcej jest czerwonych stopni do
stolika, czy też więcej czerwonych stopni do krzesełka? Byłoby to więc pytanie o
pewnego rodzaju porównanie propozycji.

W każdym razie pytania, na które dzieci odpowiadały, często nie były pyta-

niami zadanymi przez prowadzącego eksperyment. Interpretacje dzieci nie kore-
spondowały z intencjami eksperymentatora; nie były one też poprawne w odniesie-
niu do reguł językowych. Dzieci nie wiedziały, o co eksperymentatorowi chodzi.
Trudno powstrzymać się od stwierdzenia, że nie rozumiały one dokładnie języka,
jakim się do nich zwracano. Jeśli jednak takie ujęcie zagadnienia wydaje się
zbyt krańcowe, musimy przynajmniej stwierdzić, że jakiś inny czynnik niż reguły
językowe wpływał na ich interpretację – być może było to coś na kształt przewi-
dywania wypływającego z natury użytego w eksperymencie materiału.

Przede wszystkim jednak nie możemy nie zdawać sobie sprawy z jednego: nie

wolno nam myśleć, że dzieci – w pewien ogólny sposób – nie zwracają dostatecznej
uwagi na język; zbyt istotne okazało się w niektórych badaniach włączenie lub
opuszczenie pojedynczego przymiotnika.

- 27 -

5
Co jest, a co być musi

Piaget nie był odosobniony w swym mniemaniu, że małe dzieci nie są zdolne

do wyciągania wniosków, które dorosłym wydają się zupełnie elementarne. Do ta-
kiego samego przekonania dochodzili też wyznawcy całkowicie przeciwstawnej teo-
rii psychologicznej. Jeden z najwybitniejszych asocjanistów - czy behawiorystów
- Clark Hull twierdził, że istota rozumowania polega na ciągle nowym (bo zdarza-
ją się nam wciąż nowe sytuacje) łączeniu dwu "segmentów zachowań" dla osiągnię-
cia danego celu. Taki sposób definiowania procesu rozumowania może budzić poważ-
ne zastrzeżenia, ale przyjmijmy go na razie i popatrzymy, co się stanie, gdy
opiszemy myślenie dzieci stosując tę koncepcję.

Hull mówił o łączeniu dwóch "segmentów zachowań" w kontekście badań nad

szczurami uczącymi się dróg w labiryntach - były to eksperymenty bardzo popular-
ne wśród behawiorystów. "Segmentem zachowania" było w tym przypadku przebiegnię-
cie z jednego punktu labiryntu do drugiego. Omawianą koncepcję można by przed-
stawić następująco. Przypuśćmy, że mamy labirynt jak na rysunku.

Przypuśćmy dalej, że szczur uczy się przebiegania z A do B, by uzyskać jakąś
niewielką nagrodę; z A do C, by uzyskać nagrodę równie niewielką, wreszcie z C
do D, by uzyskać nagrodę dużo większą. (Wszystkie te etapy nauki przebiegają
oddzielnie.) Jeśli następnie umieścimy szczura w punkcie A i wybierze on drogę
AOCOD zamiast drogi AOB, to musimy uznać, że wywnioskował on, jak dostać się do
punktu D, ponieważ nigdy przedtem nie przebył jednorazowo drogi z A do D.

Oczywiście zachodzi możliwość, że wybór tej drogi był przypadkowy (prawdo-

podobieństwo wynosi tu 50:50). Ale jeśli postępowałaby w ten sposób duża liczba
szczurów, moglibyśmy wówczas mówić, że zwierzęta te stosowały jakiś rodzaj wnio-
skowania.

Jednak stan faktyczny jest taki, że nie uzyskano podobnego potwierdzenia.

Najwidoczniej szczury nie ujmowały sytuacji w ten sposób.

Co bardziej zadziwiające, materiał uzyskany w wyniku niektórych badań,

zdawał się świadczyć, że dzieci poniżej siódmego roku życia również nie potrafią
przeprowadzić podobnego rozumowania.

Zwolennicy Clarka Hulla - Howard i Tracy Kendlerowie opracowali test dla

dzieci oparty ewidentnie na jego koncepcji (aczkolwiek nie zakładali oni biega-
nia do labiryntach). Zadanie dawane dzieciom polegało na tym, by nauczyć się
obsługiwać automat w taki sposób, aby otrzymać zabwakę. Osiągnięcie celu wymaga-
ło przejścia dwuetapowego treningu, odpowiadającego dwóm segmentom labiryntu.

- 28 -

Ćwiczenia na każdym etapie przeprowadzano z dziećmi oddzielnie. Nauka polegała
jedynie na: 1) przyciskaniu właściwego guzika (jednego z dwu) w celu otrzymania
kulki; 2) wrzucaniu kulki do otworu (co powodowało uwolnienie mechanizmu wydają-
cego zabawkę).

Kendlerowie stwierdzili, że dzieci z dużą łatwością uczyły się oddzielnych

zadań etapowych. Kiedy miały wydobyć kulkę, przyciskały odpowiedni guzik, kiedy
miały zdobyć zabawkę za pomocą wręczonej im kulki, potrafiły zrobić z niej uży-
tek (wymagało to jedynie wrzucenia kulki do otworu). Ale w większości przypadków
nie umiały one dokonać "integracji", by użyć terminologii Kendlerów. Nie naci-
skały guzika, by otrzymać kulkę, i nie kontynuowały potem samodzielnie działa-
nia, tzn. nie posługiwały się kulką w celu uzyskania zabwaki. W wyniku tego eks-
perymentu Kendlerowie doszli do wniosku, iż dzieci - podobnie jak szczury - nie
są zdolne do dedukcyjnego wnioskowania. Badanie to przeprowadzono w latach
sześćdziesiątych. Nic więc dziwnego, że z takim przekonaniem przyjęta została
sugestia ChomskyAego o istnieniu wysoce specyficznego mechanizmu nabywania języ-
ka.

Jednakże wyniki uzyskane przez Kendlerów muszą głęboko intrygować każdego,

kto obserwował dzieci bawiące się w swoim pokoju albo przysłuchiwał się ich roz-
mowom - nietrudno wtedy zauważyć, jak często są one w stanie łączyć w swym umy-
śle dwa rodzaje danych.

A oto uderzający przykład tego rodzaju wnioskowania, do którego dzieci wy-

dają się zdolne, jeśli obserwujemy je, gdy zachowują się naturalnie - w przeci-
wieństwie do ich zachowania podczas wykonywania testów.

Poniższa rozmowa została przypadkowo nagrana na taśmę magnetofonową, a

więc możemy zacytować ją bardzo dokładnie. Odbyła się ona wkrótce po śmierci
Donalda Campbella w czasie próby pobicia rekordu świata w sporcie motorowodnym,
a parę miesięcy po wizycie w szkole Robina Campbella. Rozmówcami byli: pięcio-
letnia dziewczynka ze wspomnianej szkoły i pewien uczony. Dziecko: "Czy ten pan
Campbell, który był tutaj, umarł? (dramatyczny akcent położony na słowie
"umarł"). Uczony: "nie, z całą pewnością nie umarł" (bardzo zdziwiony). Dziecko:
"Aha, to musi być dwóch panów Campbellów, bo pan Campbell umarł, utonął." To
dziecko złożyło razem jeśli nie dwa "segmenty zachowań", to dwie zupełnie różne
informacje: "Pan Campbell, który był tutaj, żyje" oraz "Pan Campbell zmarł" - i
wyciągnęło prawidłowy wniosek, przedstawiony jako nieuchronna konsekwencja obu
przesłanek: "to musi być dwóch panów Campbellów". W rozumowaniu dziewczynki
przyjęte zostało założenie, iż istnienie żywej osoby pozostaje w sprzeczności ze
śmiercią tej samej osoby. A więc, jeśli pan Campbell zmarł i pan Campbell żyje,
to po prostu musi być dwóch panów Campbellów!

Jak pogodzić te dwa fakty: że pięcioletnie dzieci są zdolne do rozumowania

tego typu, co wyżej opisane, a jednocześnie doznają niepowodzeń w integracji dwu
bardzo prostych, oddzielnych wyuczonych zachowań, takich jak w zadaniu opracowa-
nym przez Kendlerów.

Sytuacja ta wyda się jeszcze bardziej zagadkowa, jeśli zestawić ją z bada-

niami Michaela ColeAa i jego współpracowników. Stwierdzili oni, że dorosłe osoby
z kręgu kultury afrykańskiej również nie potrafiły uporać się z zadaniem Kendle-
rów. Pewne wyjaśnienia zagadki zawdzięczamy przeprowadzeniu przez ColeAa jeszcze
innych badań. Opracował on mianowicie eksperyment analogiczny do zadania Kendle-
rów, w którym dorośli Afrykanie uzyskali jednak dużo lepsze wyniki.

Zamiast automatu uruchamianego przez naciskanie guzika Cole zastosował za-

mkniętą skrzynkę i dwa pudełka do zapałek, pomalowane każde na inny kolor. W
jednym z pudełek znajdował się klucz pasujący do zamka skrzynki. Zauważmy, że są
tu nadal obecne dwa segmenty zachowań (otwórz właściwe pudełko, aby dostać klucz
i użyj klucza do otwarcia skrzynki), a więc zadanie to formalnie identyczne z
zadaniem Kendlerów. Ale psychologicznie jest ono zupełnie inne. Teraz badani nie
mieli do czynienia z dziwnym dla nich mechanizmem, lecz z przedmiotami o ustalo-
nych, codziennych znaczeniach; i było dla nich jasne, czego się od nich oczeku-
je. Okazało się, że w takiej sytuacji trudności z integracją zostały w znacznym
stopniu zredukowane.

Szczególnie interesująca jest praca Simona Hewsona, w której wykazał, iż

również dla małych dzieci zasadniczą trudność stanowi nie proces dedukcyjny za-
kładany przez zadanie, ale wprawiające w zakłopotanie urządzenie i stosowana

- 29 -

procedura. Kiedy tylko usunięto te uwarunkowania - w sposób nie powodujący w
najmniejszym stopniu zmiany dedukcyjnego charakteru problemu - pięcioletnie
dzieci rozwiązywały zadanie równie dobrze jak młodzież z collegeAu w eksperymen-
tach Kendlerów.

Hewson dokonał dwu istotnych zmian. Przede wszystkim w tablicach rozdziel-

czych mechanizm uruchamiający przyciskami zastąpił przez dwie szuflady, które
dziecko mogło otwierać i zamykać. Wyeliminował w ten sposób zagadkowość z pierw-
szego etapu nauki. Następnie pomagał dziecku rozumieć, że nie ma nic magicznego
w tej konkretnej kulce, którą wręczał mu na drugim etapie, aby mogło wrzucić ją
do otworu i otrzymać nagrodę. Dziecko nie rozumie nic z tego, jak to się dzieje,
że wrzucana do otworu kulka otwiera drzwiczki. Skąd ma wiedzieć, że każda inna
kulka tej samej wielkości może równie dobrze spełnić to zadanie? A jednak musi
ono przyjąć takie założenie, jeśli ma wykonać polecenie. Grając z dziećmi w "grę
w zamianę" Hewson sprawiał, że zrozumiała stawała się funkcjonalna równoważność
różnych kulek.

Te dwie modyfikacje razem wzięte spowodowały skok we wskaźniku sukcesu z

30% na 90% u dzieci pięcioletnich i z 35% na 72,5% u dzieci czteroletnich. Nato-
miast u dzieci trzyletnich rezultatem tych zmian był brak jakiejkolwiek poprawy,
a nawet nieznaczne pogorszenie wyników: powody takiej reakcji wciąż jeszcze wy-
magają wyjaśnienia.

Możemy więc wysnuć wniosek, że trudności dzieci z aparatem Knedlerów są

rzeczywiście autentyczne; trudności te nie mogą być jednak uważane za dowód na
to, iż dzieci są niezdolne do myślenia dedukcyjnego.

Pamiętając o tym wniosku zobaczymy teraz, jak dzieci zachowują się w sytu-

acji zupełnie innego typu.

Bardzo bogatym źródłem informacji jest słuchanie wygłaszanych przez dzieci

komentarzy oraz pytań stawianych przez nie, kiedy opowiada się im różne histo-
rie.

A oto kilka przykładów.
"Ile rzeczy on bierze! On by nie mógł... ma tylko dwie ręce i nie miałby

tam tyle miejsca, by unieść te wszystkie rzeczy".

(Przesłanki: 1. Piotr ma więcej do niesienia niż dwie ręce mogą unieść; 2.

Piotr ma tylko dwie ręce. Konkluzja: jest niemożliwe, by Piotr uniósł to wszyst-
ko, co niesie w opowiadaniu. Implikowany tu jest krytycyzm wobec opowiadania.)

"Musiała zjeść całą swoją żywność kiedy indziej."
(Przesłanki: 1. Normalnie w domach znajduje się jedzenie; 2. W tym domu

nie ma żadnej żywności. Konkluzja: wszystko musiało zostać zjedzone.)

"Ale jak to możliwe, że oni mają się pobrać? Potrzebny jest także mężczy-

zna." (Książka zawiera ilustrację przedstawiającą ślub, na którym mężczyzna wy-
gląda jak kobieta. Dziecko myśli, że rysunek przedstawia dwie kobiety.)

(Przesłanki: 1. Do ślubu potrzebny jest mężczyzna; 2. Na rysunku nie ma

żadnego mężczyzny. Konkluzja: to nie może być ślub.)

"Wydaje mi się, że opuściłeś stronę. Nie powiedziałeś, że on ciął skórę."
(Przesłanki: 1. Na jednej ze stron historia mówiła o krojeniu wyprawionej

skóry; 2. Nie było żadnego nawiązania do cięcia skóry. Konkluzja: została opusz-
czona strona.)

Dziecko: "Pani nie patrzy".
Nauczycielka: "Proszę?"
Dziecko: "Dlaczego pani nie czyta?"
Nauczycielka: „Bo już to znam”.
(Przesłanki: 1. Kiedy czyta się książkę, patrzy się w nią; 2. Nauczycielka

nie patrzy w książkę. Konkluzja: ona nie czyta książki.)

Jest rzeczą niemożliwą, by mieć świadomość takich przykładów, a jednocze-

śnie utrzymywać, że dzieci poniżej siedmiu-sześciu lat są niezdolne do dedukcyj-
nego myślenia. A więc, jeśli czasem - jak na przykład w pewnych sytuacjach eks-
perymentalnych - dzieci nie wyprowadzają wniosków drogą dedukcji, musimy wnikli-
wie zbadać, co wtedy zachodzi. Skoro nie możemy sprawić, by dzieci posługiwały
się dedukcją w wymyślonych przez nas eksperymentach, podczas gdy możemy obserwo-
wać, jak czynią to spontanicznie, musimy zadać sobie pytanie, dlaczego tak się
dzieje. Okazuje się jednak, że - wbrew twierdzeniom Piageta, Kendlerów i kliku

- 30 -

jeszcze innych badaczy - sprowokowanie dzieci do wnioskowania w sztucznych wa-
runkach nie jest niemożliwe. Jest trudniejsze, ale całkiem możliwe.

Barbara Wallington przeprowadziła całą serię badań, które oparte były na

następującym zadaniu: odnaleźć zabawkę w jednym - lub więcej niż jednym - zesta-
wie pudełek, które mogły być lub mogły nie być oznaczone gwiazdkami na wiecz-
kach. Barbara Wallington zaprojektowała swoje badania z wielką starannością,
kierując się, by dać dzieciom wszelkie szanse uchwycenia tego, czego się od nich
oczekuje. Rezultaty okazały się bardzo odkrywcze.

Dzieciom dostarczano informacji, które mogły być wykorzystane jako wska-

zówka w poszukiwaniach. Mówiono im na przykład: "Jeśli na pudełku jest gwiazdka,
to w środku znajduje się małe zwierzątko", albo: "Jeśli na pudełku nie ma
gwiazdki, to w środku znajduje się malutkie zwierzątko." Kiedy dzieci usłyszały
tego typu stwierdzenie, proszono je, by wskazały, w których pudełkach są zabaw-
ki, i by następnie sprawdziły, czy miały rację.

Wzorzec, wdług którego dzieci dokonywały wyboru, oraz odpowiedzi udzielane

przez nie na pytanie, dlaczego wybrały te właśnie pudełka - ukazały wyraźnie, że
wiele z nich przeprowadzało ścisłe rozumowanie w tym sensie, że stwierdzenie
eksperymentatora było podstawą do wydedukowania wniosków. Bardzo rzadko zdarzało
się, by wyciągnięte zostały wszystkie wnioski, które należałoby uznać za popraw-
ne, zgodne z kanonami tradycyjnej, formalnej logiki - ale nie inaczej było w
grupie dorosłych, którym dano to samo zadanie. Starsze dzieci (a "starsze" zna-
czy tutaj od czterech lat i trzech miesięcy do czterech lat jedenastu miesięcy)
często odpowiadały dokładnie tak samo jak dorośli, traktując informację: Jeśli
na pudełku jest gwiazdka... w znaczeniu: Jeśli jest gwiazdka i tylko wtedy, gdy
jest gwiazdka... i prowadząc dalsze rozumowanie zgodnie z takim właśnie odbiorem
udzielonej informacji.

Niektóre dzieci potrafiły także komentować swoje wybory używając podobnych

sformułowań jako dorośli: to musi być... to powinno być... Oto dwa przykłady
jako ilustracja. "Kiedy nie ma gwiazdki, to powinno być zwierzątko w pudełku.
Musi być w tym [pudełku bez gwiazdki], skoro nie ma jej [zabawki] w tym [pudełku
z gwiazdką]." W tym drugim przypadku podana informacja brzmiała: Jeśli jest
gwiazdka, to wtedy nie ma zwierzątka.

Zaznaczmy, że te uzasadnienia były czynione po dokonaniu przez dzieci wy-

boru, ale zanim pozwolono im otworzyć wybrane pudełka.

Dzieci poniżej czterech lat stosunkowo rzadko udzielały takich wyjaśnień

jak przedstawione wyżej. Ale nawet najmłodsze dzieci nie postępowały na chybił
trafił. Wykazywały one tendencję do posługiwania się systematycznymi strategiami
poszukiwawczymi, nawet jeśli strategie te były tak prymitywne i nie powiązane ze
słowami eksperymentatora jak rozpoczynanie od pudełka znajdującego się na brzegu
i posuwanie się wzdłuż szeregu.

Zgromadzono materiał potwierdzający założenie, że czasami dzieci ujawniają

zdolności do wnioskowania nawet w warunkach eksperymentu. Peter Bryant i Paul
Harris badali, niezależnie od siebie, zdolność dzieci do rozumowania dotyczącego
takich relacji, jak "równy z" czy "większy od". (Jest to jeszcze jedna forma
wnioskowania, którą Piaget traktuje jako kryterium myślenia operacyjnego, a
przeto - według jego teorii - nie dająca się normalnie stwierdzić u dzieci poni-
żej siódmego roku życia.) Aby zilustrować wyniki uzyskane przez Bryanta i Harri-
sa, zapoznajmy się z dwoma ich eksperymentami. Dotyczyły one zdolności dzieci do
porównywania wymiarów dwu przedmiotów za pomocą trzeciego - w praktyce oznaczało
to, że ten pośredniczący przedmiot służył jako narzędzie pomiaru. Każdy z oma-
wianych tu eksperymentów jest autorstwa jednego z badaczy.

Harris i jego współpracownicy pokazywali czteroletnim dzieciom dwa paski

papieru, umieszczone w odległości około trzech stóp od siebie. Paski te różniły
się długością o około jedną czwartą cala; była to różnica zbyt mała, by mogła
być postrzegana. Tak więc kiedy pytano dzieci, który pasek jest dłuższy, w przy-
bliżeniu połowa ich sądów była poprawna - rezultatu takiego można się było oczy-
wiście spodziewać z powodu samej tylko gry przypadku. Z kolei wprowadzono trzeci
pasek, tej samej długości, co jeden z już zaprezentowanych. Na krótką chwilę
kładziono go wzdłuż dwu pozostałych, a następnie powtarzano pytanie. Teraz więk-
szość dzieci odpowiadała prawidłowo. Badanie to wydaje się wyraźnie potwierdzać,
że dzieci były zdolne do rozumienia pomiaru, czyli były one zdolne do przeprowa-

- 31 -

dzenia wnioskowania o następującej strukturze: jeśli A jest równe B i B jest
dłuższe niż C, to A musi być dłuższe niż C.

Do wniosków podobnych jak Harris - dotyczących zdolności dzieci do dokony-

wania pomiarów - doszli również Bryant i Kopytynska. Posługiwali się oni prosty-
mi, ale bardzo pomysłowymi pomocami, które pozwoliły im wykazać, że choć małe
dzieci rzadko kiedy spontanicznie mierzą przedmioty, które mogą porównać wizual-
nie, to jednak często używają narzędzia pomiaru, gdy wizualne porównanie nie
jest możliwe. Autorzy tego eksperymentu dawali swoim badanym dwie czarne drew-
niane bryły, z których każda miała dziurę, i prosili, aby stwierdziły, który
otwór jest głębszy. Zobaczenie dna było całkowicie niemożliwe. Pomiędzy tymi
bryłami umieszczony został drewniany pręt, którym dziecko mogło posłużyć się
jako narzędziem pomiaru, jeśli zdecydowało się na taki krok. Nawet w sytuacji,
kiedy nie czyniono żadnej wzmianki na temat pręta, wiele dzieci użyło go jako
środka do rozwiązania problemu.

Dokonajmy podsumowania. Z materiału doświadczalnego, który dotąd omówili-

śmy, wyłaniają się następujące głowne ustalenia:

1. W żadnym stadium swego rozwoju dzieci nie są tak egocentryczne, jak to

twierdził Piaget. U wszystkich ludzi przyjmowanie punktu widzenia innego niż
własny łączy się z pewnym wysiłkiem, a stopień trudności różni się pod wieloma
skomplikowanymi względami w zależności od sytuacji. Ale przepaść między dorosły-
mi i dziećmi nie jest tak wielka, jak do niedawna sądzono.

2. Zdolność dzieci do dedukcyjnego myślenia nie jest tak ograniczona, jak

to przedstawiał Piaget i niektórzy badacze. Zdolność ta przejawia się bardziej
wyraziście w uwagach, jakie dzieci spontanicznie czynią podczas słuchania bajek
i opowiadań, ale może też być demonstrowana w sztucznych warunkach eksperymen-
talnych, gdy dzieci mają około czterech lat (a nawet mniej), choć w wielu bada-
niach nie udało się jej ujawnić. W sumie musimy uznać, że przynajmniej u dzieci
czteroletnich domniemana przepaść dzieląca je od dorosłych jest dużo mniejsza,
niż to twierdziło wielu badaczy.

3. Zdolność dziecka do uczenia się języka rzeczywiście może zadziwiać. Ale

umiejętność ta nie jest czymś wyizolowanym z pozostałych sfer umysłowego rozwoju
dziecka. Nie ma żadnego powodu, aby przypuszczać, że rodzi się już ono z "we-
wnętrznym mechanizmem przyswajania", który umożliwia mu strukturalizowanie i
nadawanie sensu słyszanemu językowi, a jednocześnie zawodzi w strukturalizowaniu
i nadawaniu sensu innym aspektom otoczenia. Przeciwnie, obecnie wydaje się, że
dziecko najpierw nadaje sens sytuacjom (być może, szczególnie tym, które są no-
śnikiem jakiejś ludzkiej intencji), a następnie wykorzystuje ten rodzaj zrozu-
mienia, aby ułatwić sobie nadawanie sensu tego, co się do niego mówi.

Okazuje się więc, że teorie rozwoju języka i myślenia największej w ostat-

nich latach doniosłości były w pewnych swych aspektach oparte na wadliwych zało-
żeniach. Nie znaczy to jednak, by teorie te były całkowicie błędne.

Nie powinniśmy także sądzić, że skoro dzieci nie różnią się tak bardzo od

dorosłych, jak uprzednio myślano, są one w zasadzie zupełnie takie same jak do-
rośli. Być może powinniśmy po prostu gdzie indziej szukać różnic.

- 32 -

6
Co zostało powiedziane, a co zrozumiane

Niepewnym tworzywem
są wypowiadane przez nas słowa.

P. Ziff

― Czy w łódce był ktoś z tobą?
― Nie, nie był.
― A co w takim razie robił twój wnuk?
― Ach, on? Był ze mną. Myślałem, że chcesz wiedzieć, czy w łódce był ktoś,

kto tam nie miał być.

W naszej tradycji kulturowej wyrobiony intelektualnie dorosły człowiek - a

więc ten typ osoby, która uczy w szkole, czy też bada myślenie i język dzieci -
ma świadomość języka jako formalnego systemu, którego kategorie umożliwiają opi-
sywanie świata. Dla osoby takiej naturalne staje się myślenie o języku jako o
czymś posiadającym to, co nazwano "bezczasowym znaczeniem", a więc znaczeniem,
które może być rozważane w oderwaniu od jakiegokolwiek konkretnego kontekstu i
które nie jest całkowicie wtopione w zdarzenia, w płynący strumień "realnego
życia". Tak wyrafinowane spojrzenie na język powoduje, iż możliwe staje się na
przykład skonstruowanie wyizolowanego zdania i zapytanie następnie: Co to zna-
czy? Ale, na ile możemy to stwierdzić, tego rodzaju traktowanie języka jest obce
dla podejścia prymitywnego czy "naturalnego". Przywołajmy jeszcze raz przykład:
"Biały człowiek upolował dziś sześć niedźwiedzi", bowiem żaden biały człowiek
nie byłby w stanie tego dokonać.

W poprzednich rozdziałach analizowaliśmy niektóre słabe strony współczesnych

teorii dotyczących rozwoju myślenia. We wszystkich tych niedociągnięciach można
dopatrywać się braku dostatecznej uwagi dla różnicy między językiem, jakiego
spontanicznie używają i jak go pojmują dzieci, a językiem w pojmowaniu twórców
wspomnianych teorii.

Chomsky, co jest oczywiste, myśli o zadaniu stojącym przed dzieckiem jako o

konieczności uczenia się tego, czym jest język dla osoby takiej jak on sam. I
tak rzeczywiście jest - na dłuższą metę. Ale w pierwszym okresie, we wczesnych
latach życia, może być zupełnie inaczej.

Mniej bezpośredni jest związek koncepcji języka właściwej dorosłym z teorią

Piageta, ponieważ rozważania nad opanowaniem tej sztuki nie są głównym przedmio-
tem jego zainteresowań. Jednak kiedy Piaget zajmuje się tym zagadnieniem, jest
bardziej wrażliwy na różnice między tym, czym jest język dla dorosłego, a tym,
czym jest on dla dziecka we wszesnych stadiach rozwojowych. Natomiast kiedy Pia-
get, jako autor eksperymentu, posługuje się językiem jako częścią swojej metody
badania myślenia dzieci, odnosi się wrażenie, że traci z oczu wagę tego proble-
mu.

Ze wszystkich Piagetowskich zadań chyba najlepiej znane są te, które nazwano

testami stałości. Jest ich wiele: testy stałości liczby, wagi, długości itp.,

D.L. Sayers, Have his Carcase. London 1971, s. 112

Oczywiście nawet wyrafinowani intelektualnie dorośli zwykle nie posługują się językiem bez silnego związku z

kontekstem. Musimy także wystrzegać się tendencji do traktowania ludów nazywanych przez nas zazwyczaj „prymi-
tywnymi” jako jednolitej masy, bez dostrzegania ich specyfiki i zróżnicowań. Mary Douglas mówiąc o Dogonach (Do-
goni to Murzyni sudańscy, których wierzenia związane są w dużym stopniu z kultem przodków, a sztuka, np. rzeźba,
jest szczególnie interesująca – przyp. tłum.) stwierdza, że „intelektualna jednolitość, jaka nadają oni doświadczeniu,
wypływa z refleksji nad naturą, siłą i skutkami używania języka”. Co prawda zaraz potem Douglas podnosi kwestię,
czy „nie nasuwa się tu wniosek o istnieniu pewnego stopnia samoświadomości, który wyraźnie wynosiłby kulturę tego
ludu ponad kategorie kultury prymitywnej”.

- 33 -

ale ponieważ zasady dla wszystkich tych testów są jednakowe, jako przykładem
posłużymy się testem stałości długości.

Składa się on z trzech faz. Najpierw pokazuje się dziecku dwa patyki równej

długości, ułożone w następujący sposób: , i pyta, czy patyki te są
równej długości. Istotne jest czy dziecko udzieliło w tej fazie eksperymentu
odpowiedzi twierdzącej, w przeciwnym bowiem wypadku kontynuowanie testu nie ma
sensu. Następnie jeden z patyków zostaje przesunięty (zwykle robi to dorosły
prowadzący badanie) tak, aby poprzednie równe ułożenie zostało zmienione. Patyki
leżą teraz w taki sposób: . Eksperymentator, mówiąc: "A teraz
patrz, co ja robię", zwykle wyraźnie zachęca dziecko, by zwracało uwagę na tę
transformację. Jest to druga faza testu. Trzecia faza to po prostu powtórzenie
pierwszego pytania: Czy te patyki są równej długości? (czy jakiekolwiek byłyby w
szczegółach te sformułowania); pytanie to jest oczywiście stawiane po zakończe-
niu transformacji przewidzianej w drugiej fazie.

Istotne zasady, wspólne wszystkim wariantom testu na stałość, są następujące:
a. Początkowa równość cechy stanowiącej kryterium (długość, ciężar itd.) po-

łączona jest z percepcyjnym podobieństwem (patyki ułożone są tak, aby ich końce
były zrównane, gałki plasteliny mają zarówno taki sam kształt jak i taki sam
ciężar itd.).

b. Dziecko pytane jest o początkową równość cechy-kryterium i akceptuje ją.
c. Pojawia się transformacja, która burzy podobieństwo percepcyjne, nie wpły-

wając na cechę-kryterium.

d. Dziecko jest ponownie pytane o cechę-kryterium.
Jeśli przy powtórnym zapytaniu dziecko nadal potwierdza identyczność cechy-

kryterium, mówimy, że ma ono świadomość stałości długości, ciężaru czy jakiego-
kolwiek innego rozważanego atrybutu. W przeciwnym wypadku mówimy, że nie potra-
fiło ono "zachować stałości".

Dzieci poniżej siedmiu lat zwykle doznają niepowodzeń, gdy prezentujemy im

standardowe testy na zachowanie stałości. Piaget traktuje ten fakt jako jeszcze
jeden dowód na nieumiejętność decentracji oraz wnioskowania. Prawidłowa odpo-
wiedź - mówi on - zależy od zdolności do wyprowadzenia wniosku z dwu przesłanek:
1) dane przedmioty były poprzednio tej samej długości (lub wagi itp.); 2) nic
nie zaistniało, co zmieniłoby tę długość (czy wagę itp.) - a więc musi z tego
wypływać konkluzja, iż nadal przedmioty te są tej samej długości, choćby nawet
wyglądałyby inaczej. Według Piageta niezdolność do prowadzenia takiego rozumowa-
nia wypływa z niezdolności do decentracji zarówno w odniesieniu do do bezpośred-
niej sytuacji percepcyjnej, jak i do relacji między dwoma następującymi po sobie
momentami. Dziecko koncentruje się na jednej właściowości w danej sytuacji, a
inne pomija - na przykład jeden patyk nazywa dłuższym, bo wystaje on z jednej
strony, nie biorąc pod uwagę faktu, że za to z drugiej strony patyk ten jest
cofnięty. Ponadto dziecko koncentruje się na chwili obecnej, nie potrafiąc wró-
cić myślą do poprzedniego stanu rzeczy, nie widząc, że jedna i ta sama czynność
jest odwracalna i że patyki mogą być z powrotem równo ułożone. Dla Piageta zdol-
ność do myślowego spożytkowania zasady odwracalności jest jedną z głównych od-
znak osiągnięcia stadium skonkretyzowanego myślenia operacyjnego. (Zob. Doda-
tek).

Zastanówmy się, co naprawdę zachodzi, kiedy otrzymujemy odpowiedź świadczącą

o niezachowaniu stałości. Sytuację tę można sprowadzić do następującego opisu: w
krótkim okresie dziecko daje dwie sprzeczne odpowiedzi na pytania będące dla
dorosłego jednym i tym samym pytaniem, mającym to samo znaczenie. Przypuśćmy
jednak, że dziecko wcale nie jest nastawione na zwracanie szczególnej uwagi na
to, co każde słowo pytania znaczy w izolacji. Przypuśćmy, że raczej interpretuje
ono całą sytuację: co eksperymentator mówi, co robi i co można uznać za jego
intencję. Przypomnijmy, że w drugim etapie prowadzący badanie zwraca uwagę
dziecka na czynność, za pomocą której zmienia rozważany przez nie układ. Mówi
on: "Patrz, co ja robię". Czyż nie będzie myślało o tej zmianie jako o powiąza-
nej z następującym po niej faktem, a więc z następnym pytaniem, jakie mu zada-
dzą?

R. Gelman odnotowała dalszy fakt: kiedy coś się zmienia, nawet w sytuacji całkowicie bezosobowej, cecha ulegająca

zmianie skłania nas do zwrócenia na nią uwagi. Gelman opracowała program treningu, którego celem było uświado-

- 34 -

Możliwość taką rozpatrywały Susan Rose i Marion Blank, pytając, co się sta-

nie, jeśli zaprezentyjemy dziecku test stałości w wersji z jednym sądem, a więc
wersję, w której pierwsze pytanie zostanie pominięte, a dziecko jest pytane po
zapoznaniu się z przestawieniem przedmiotów. Autorki te bowiem uważały, że
dziecko może przyjmować powtórzenie pytania jako "sygnał, że powinno ono zmienić
swój pierwotny sąd, aby potwierdzić spostrzeżenie zmiany, której właśnie było
świadkiem"

. Stwierdziły one, że sześcioletnie dzieci zrobiły mniej błędów nie

tylko w samym teście w wersji z jednym sądem, ale także w standardowym teście
stałości, który im prezentowano w tydzień później. Wyciągnięty przez te autorki
wniosek brzmiał: sygnały kontekstowe traktowane przez dorosłych jako nieistotne
wcale nie muszą być takimi dla dzieci.

Różnica między dzieckiem a dorosłym polega na stopniu ważności, jaką nadaje

się czystej formie lingwistycznej. Wydaje się, że problem polega na tym, czy
znaczenie językowe jest czymś dostatecznie doniosłym, by przezwyciężyć znaczenie
sytuacji. Czy język ma pierwszeństwo? Czy jest on w stanie przezwyciężyć dające
się uzasadnić oczekiwania?

James McGarrigle opracował inną metodę dla prób określania, czy odpowiedzi

małego dziecka na pytania dotyczące stałości wynikają z tendencji, by dawać
pierwszeństwo znaczeniu sytuacyjnemu. Wpadł on na pomysł, by zdarzenia w drugiej
fazie zmienić w taki sposób, by stały się one przypadkowe, a więc nie wprowadzo-
ne przez eksperymentatora i tym samym nie związane z tym, co ma on na myśli, gdy
przechodzi do trzeciej fazy i powtarza początkowe pytanie. W tym celu McGarrigle
wprowadził postać nazwaną "niegrzecznym misiem"; mały ten niedźwiadek wykazywał
upodobanie do psot: wyskakiwał ze swego pudełka i - robiąc bałagan w pomocach do
eksperymentu - "przeszkadzał" w zabawie.

McGarrigle stwierdził, że z tą wersją zadania (gdzie transformacja była po-

zornie przypadkowa) dzieci radziły sobie o wiele lepiej niż z wersją tradycyjną:
o wiele więcej dzieci w wieku od czterech do sześciu lat zachowywało stałość, a
więc nadal mówiło, że cecha stanowiąca kryterium pozostała taka sama.

Wyniki te są uderzające, a wyjaśnienie ich w terminach Piagetowskich wydaje

się bardzo trudne. Z punktu widzenia teorii Piageta niemożliwe jest wytłumacze-
nie, dlaczego czynnik transformacji miałby mieć tak istotny wpływ.

Musimy jednak wziąć pod uwagę fakt, że nawet w przypadku wersji z niegrzecz-

nym misiem niektórym dzieciom (30% w grupie osiemdziesięciorga dzieci) nie udało
się zachować stałości. Co determinowało ich odpowiedzi?

W wyjaśnieniu Piageta mówi się, że wygląd rzeczy jest ważny. Rozważmy, jak

mogą się one przedstawiać dziecku, które nie jest w stanie dokonać decentracji w
trzeciej fazie testu stałości. Należałoby przyjąć, iż zauważa ono wystający ko-
niec jednego patyka (czy też inny aspekt różnicy percepcyjnej wprowadzonej w
drugiej fazie). Nie jest jednak w stanie zrównoważyć tego lub wyeliminować odwo-
łując się do kompensacyjnego spostrzeżenia (w naszym przypadku byłoby to wzięcie
pod uwagę, że z drugiej strony patyk jest krótszy) albo do pierwotnego podobień-
stwa percepcyjnego w fazie pierwszej. A więc zdeterminowane przez percepcyjną
różnicę dziecko odpowiada "nie" na pytanie: Czy są one takie same?

Można przypuścić, bez odwoływania się do decentracji, że zdarza się tu coś w

rodzaju zdominowania przez wygląd rzeczy. Wiemy, że ten sam rodzaj dominacji
może powstawać także w inny sposób. Wiemy już, że może rodzić się konflikt mię-

mienie dzieciom, że zmiana taka w testach stałości jest nieistotna i powinna być zignorowana. Pod koniec treningu
znacznie poprawiły się rezultaty rozwiązywania tych zadań, do których dzieci były specjalnie przygotowywane (testy
stałości długości i liczby). Udowodniono także pewną poprawę w innych testach stałości, w odniesieniu do których nie
przeprowadzono treningu. R. Gelman, Conservation Acquisition: A Problem of Learning to Attend to Relevant
Attributes. “Journal of Experimental Child Psychology” 1969, 7, s. 167-187.

S.A. Rose, M. Blank, The potency of contex in children’s cognition: An illustration through conservation. “Child

Development” 1974, 45, s. 499-502.

Wnioski te zostały potwierdzone w wyniku nie opublikowanych badań przeprowadzonych przez Julie Dockrell z

Uniwersytetu w Striling. Wyniki te były bardzo zróżnicowane, zwłaszcza wśród młodszych dzieci, ale Dockrell zare-
jestrowała znaczny postęp w przypadku zadania z niegrzecznym misiem w porównaniu z zadaniem tradycyjnym; po-
jawienie się takich rezultatów tylko przez przypadek było możliwe w stosunku 1:1000. Julie Dockrell stwierdziła rów-
nież, że dzieci, które najpierw wykonywały zadanie z niegrzecznym misiem, a potem zadanie tradycyjne, osiągały dużo
lepsze wyniki niż dzieci, które wykonywały te zadania w odwrotnej kolejności.

- 35 -

dzy oczekiwaniami co do tego, jakie pytanie będzie zadane, a formą językową, w
jakiej pytanie to zostaje w rzeczywistości wypowiedziane. Mówiliśmy dotąd o
oczekiwaniach wywodzących się z pewnego rodzaju ocen dotyczących intencji ekspe-
rymentatora. Ale oczywiście jest też zupełnie możliwe, że istnieją oczekiwania
niezależne od tych ocen.

Aby zilustrować ten problem, sięgnijmy teraz do wyników innych eksperymentów.

Pierwszym z nich kierował Peter Lloyd wraz ze mną, drugim - James McGarrigle i
ja.

W pierwszym badaniu zadanie dzieci polegało na osądzeniu, czy pewne twierdze-

nia są prawdziwe czy fałszywe - terminy te nie były jednak używane. Zadbaliśmy o
to, by dzieciom wydawało się, że twierdzenia nie pochodzą od dorosłego, na wypa-
dek, gdyby autorytet osoby dorosłej był zbyt duży i mógł wpływać na sądy dzieci.
Skorzystaliśmy z zabawki - wielkiej pandy, która "mogła udawać", że mówi. Prosi-
liśmy dzieci, by pomogły pandzie mówiąc jej, czy ma rację, czy też jest w błę-
dzie - robiły to z widoczną uciechą.

Pokazywaliśmy dzieciom - i rzekomo także pandzie - szereg złożony z czterech

garaży oraz zbiór autek. Czasami w zbiorze były trzy autka, czasem pięć. Wśród
twierdzeń, które miały być ocenione, były następujące: wszystkie autka są w ga-
rażach, we wszystkich garażach są autka.

Kiedy zbiór wszystkich autek składał się z trzech, wszystkie one były wprowa-

dzane do garaży - w ten sposób pierwsze twierdzenie było prawdziwe. Oczywiście w
tej sytuacji drugie twierdzenie było fałszywe - jeden garaż pozostawał pusty.

Kiedy natomiast cały zbiór stanowiło pięć autek, nie mogły one wszystkie

jednocześnie znaleźć się w garażach. W tym wypadku cztery autka wkładano do ga-
raży, a piąte pozostawiano na zewnątrz, na widocznym miejscu. Teraz więc prawda
i fałsz układały się odwrotnie: pierwsze zdanie było fałszywe, a drugie prawdzi-
we.

Ale nie wszystkie dzieci podzielały te opinie. Zaobserwowaliśmy pewien

wzorzec odpowiedzi, który w ogóle nie był przez nas wówczas oczekiwany. Niektóre
dzieci utrzymywały, że oba zdania są fałszywe, kiedy były tylko trzy autka, i że
oba zdania są prawdziwe, kiedy trzy autka znajdowały się w garażach (który było
- przypominam - cztery), dzieci te mówiły pandzie, że jest w błędzie twierdząc,
że wszystkie autka są w garażach, a kiedy jedno autko pozostawało na zewnątrz
czterech zajętych garaży, mówiły jej, że ma rację twierdząc, że wszystkie autka
są w garażach.

Na pierwszy rzut oka mógłby ktoś przypuszczać, że dzieci nie znają znacze-

nia słowa "wszystkie", ale dysponowaliśmy innym materiałem pozwalającym na od-
rzucenie tej sugestii. Na przykład dzieci odpowiadały bezbłędnie, kiedy pytali-
śmy je, czy wszystkie drzwi od garaży są zamknięte.

Nasuwa się tu jako możliwe wyjaśnienie, przynajmniej dla sytuacji z trzema

autkami, że dzieci nie nadawały wyrażeniu "wszystkie autka" znaczenia: "wszyst-
kie zaprezentowane autka" (chociaż pokazywano je im z pewnym podkreśleniem, że
są to właśnie "wszystkie autka"), a raczej rozumiały wypowiedź w takim sensie,
że "wszystkie autka, które należą do tego zbioru garaży" - coś w rodzaju:
"wszystkie autka, które powinny tam być''. Zauważmy, że kiedy mówimy: Czy poło-
żyłaś na stole wszystkie noże i widelce? możemy z równym co najmniej prawdopodo-
bieństwem oczekiwać dwojakiego zrozumienia naszych słów: wszystkie noże i widel-
ce, które będą potrzebne - wszystkie noże i widelce trzymane w szufladzie. To,
które znaczenie zostało wybrane, będzie zależało od całościowego kontekstu, od
takich okoliczności, jak to, czy porządkujemy szufladę, czy też nakrywamy do
stołu.

W każdym razie w eksperymencie, który omawiamy, było oczywiste, że dzieci

odpowiadały tak, jak gdyby cały czas obserwowały i interesowały się tym głównie,
czy garaże są zajęte. Tak naprawdę oceniały one twierdzenie: "wszystkie garaże
są zajęte", nie bacząc na zróżnicowanie formy językowej. I kiedy mówiły pandzie,
że się myli i chciały wyjaśnić dlaczego, prawie zawsze w ich wypowiedziach poja-
wiły się pełne lub zajęte garaże. Kiedy w czterech garażach znalazły się wszyst-
kie trzy autka, panda powiedziała: Wszystkie autka są w garażach, dzieci mówiły
coś takiego: Jesteś w błędzie, bo tutaj jest jeden pusty. Obserwując je i przy-
słuchując się ich słowom odnosiło się nieodparte wrażenie, że pusty garaż był

- 36 -

dla nich czymś tak przykuwającym uwagę, że fakt ten wpływał na interpretację
wszystkiego, co słyszały.

Musimy więc wziąć pod uwagę fakt, że to, co dziecko spodziewa się usły-

szeć, zależy nie tylko od czynników, które mogą być wskazówkami co do intencji
mówcy, ale także od bardziej bezosobowych cech rozważanej przez nie sytuacji.
Drugie przeprowadzone badanie dało podobne rezultaty. Oba badania były bardzo
zbliżone do siebie, ale w tym drugim dzieci nie oceniały prawdziwości lub fał-
szywości twierdzeń, ale odpowiadały na pytania.

Znowu zostały wykorzystane autka i garaże. Tym razem autka umieszczone by-

ły na dwu półkach, dokładnie jedna nad drugą. Ponieważ chcieliśmy, aby można
było dokonać porównania, zależało nam, by dzieci wyraźnie widziały oba szeregi.
Na jednej półce było pięć autek, na drugiej cztery. Autka ustawione były jedno
pod drugim, poczynając od lewej strony, tak że "nadprogramowe" autko zawsze wy-
sunięte było na prawo. Zadawaliśmy dzieciom pytanie: Czy więcej jest autek na
tej półce czy na tej? Na pytanie to dzieci odpowiadały na ogół poprawnie i z
łatwością. Następnie wprowadziliśmy zmianę. Nad każdym rzędem autek umieściliśmy
rząd garaży. (Nie miały one podłóg i bez trudu mogły być albo nakładane na aut-
ka, albo zdejmowane.) Na półce z czterema autkami umieściliśmy cztery garaże, a
więc wszystkie garaże w tym rzędzie zostały zajęte. Na drugiej półce pięć autek
zostało nakrytych rzędem sześciu garaży, jeden garaż pozostał więc pusty. (Poło-
wie dzieci sytuację tę prezentowaliśmy w odwrotnej kolejności: najpierw pokazy-
waliśmy garaże, a potem je usuwaliśmy.) Następnie powtarzaliśmy uprzednio zadane
pytanie i teraz mniej więcej co trzecie dziecko zmieniało swój sąd mówiąc, że na
półce z czterema autkami jest ich więcej niż na półce z pięcioma!

Co począć z tego typu odpowiedziami? Zauważamy najpierw interesującą ana-

logię z sytuacją w klasycznym teście stałości (patrz s.77). Dziecko odpowiada na
pytanie. Zmienia się coś - nieistotnego w stosunku do znaczenia słów składają-
cych się na zadane pytanie - i dziecko podaje teraz inną odpowiedź.

Czyż więc dzieci dysponują całym zbiorem różnych znaczeń dla słów i kolej-

no je stosują? Jeśli tak, z pewnością nie dokonują przypadkowych wyborów, ina-
czej bowiem trudno byłoby wyobrazić sobie całe grupy dokonujące takich samych
przesunięć znaczeniowych. A więc coś innego niż słowa musi wpływać na interpre-
tację dzieci.

W drugim eksperymencie, podobnie jak w zwykłym teście stałości, pewien

wpływ na wyniki mogła mieć chęć wyjścia naprzeciw intencji mówiącego do dzieci.
Ale gdy garaże zostają umieszczone nad autkami, dlaczego dzieci miałyby wtedy
myśleć, że zadaniem ich jest zwracanie uwagi raczej na to, czy garaże są puste,
czy zajęte, niż na przykład na długość szeregu, który one tworzą.

Podobnie jest z pierwszym eksperymentem, tym z pandą - również i tu nieła-

two jest wiązać wyjaśnienie z intencją. Wydaje się, że należałoby skupić uwagę
na odczytaniu sytuacji przez dziecko.

U podstaw tej sugestii leżą bardzo podstawowe pojęcia określające sposoby

ustosunkowania się do świata. Dla naszych rozważań najistotniejsze jest prze-
świadczenie, że relację człowiek-świat od samego początku cechuje aktywność z
naszej strony. Nie siedzimy po prostu i nie czekamy, aż świat się z nami zderzy.
Próbujemy aktywnie go interpretować, nadawać mu sens. Zmagamy się z otaczającą
nas rzeczywistością, dokonujemy jej intelektualnego rozbioru, kształtujemy w
sobie jej obraz. Innymi słowy, możemy powiedzieć, że zadawanie pytań jest naszą
naturą. Przystępując do badania świata pełni jesteśmy myśli na jego temat. Sta-
wiamy hipotezy, które skwapliwie chcemy sprawdzać. A swoje pytania kierujemy nie
do innych, ale do samych siebie, sobie - przez bezpośrednią eksplorację - zada-
jąc trud znajdowania na nie odpowiedzi. W ten sposób budujemy to, co modnie na-
zywa się modelem świata, a jest pewnym systemem wewnętrznych wyobrażeń, pomaga-
jącym nam w antycypowaniu wydarzeń i w podtrzymywaniu gotowości do stawiania im
czoła.

Zrodzone w ten sposób oczekiwania mają - jak wiadomo - wielką siłę. Nakre-

ślony przez nas obraz rozważanego zjawiska można tak przedstawić: gdy dziecko
słyszy słowa odnoszące się do sytuacji, którą jednocześnie samo postrzega, jego
interpretacja słów pozostaje pod wpływem oczekiwań przenoszonych przez nie na tę
sytuację. A więc jeśli dziecko skłonne jest interpretować dany stan rzeczy w

- 37 -

jakiś określony sposób, przydając jednym jego cechom więcej uwagi niż innym, to
ta jego predyspozycja będzie wpływać na zrozumienie przez nie słów.

Nie możemy także zapominać o tym, że oddziaływanie to może funkcjonować w

obu kierunkach, bo prawdą jest również, że sposób opisania danej sytuacji ma
wpływ na jej zinterpretowanie przez dziecko. Ostatnio bardzo znaczące badania
przeprowadzili Robert Grieve i jego współpracownicy. Dawali oni dzieciom w wieku
przedszkolnym dwa zwykłe pudełka kartonowe; jedno z nich było większe. Pudełka
te raz określano jako "duże pudełko" i "małe pudełko", raz jako "stół" i "kubek"
raz jako "wanienkę" i "dzidziusia". Dzieciom polecano, by kładły jeden przedmiot
w drugi, nad nim, pod nim. Okazało się, że postępowanie dzieci było powiązane z
tym, jak uprzednio nazwano pudełka. Działo się tak nawet w przypadku bardzo ma-
łych dzieci, które miały dwa i pół roku.

Doszliśmy więc do następującego wniosku: kiedy dziecko interpretuje to, co

do niego mówimy, pozostaje pod wpływem trzech co najmniej czynników (i różnych
zachodzących między nimi interakcji): swojej wiedzy językowej, swojej oceny te-
go, jakie są nasze intencje (sygnalizowane przez nasze niewerbalne zachowanie),
oraz sposobu, w jaki przedstawiałoby sobie fizyczną stronę sytuacji, gdyby nas w
ogóle tam nie było.

Powstaje więc problem, czy proces interpretacyjny zachodzący u dzieci róż-

ni się pod tym względem od tego samego procesu zachodzącego u dorosłych. Być
może, w większości przypadków nie ma tu istotniejszej różnicy. Oczywiste jest
bowiem, że ocena intencji i fizycznego aspektu sytuacji wpływa również na sposób
komunikowania się ludzi dorosłych.

W naszych codziennych rozmowach nie zważamy na "czyste znaczenie języko-

we". Ziff podaje w swej książce

kilka przykładów interesującego nas zjawiska.

Kiedy np. usłyszymy stwierdzenie dotyczące meczu piłki nożnej: nikt nie wszedł
bez biletu, nie odbierzemy dosłownie słowa "nikt" i nie pomyślimy, że obsługa
stadionu oraz gracze mieli bilety, bo inaczej by ich nie wpuszczono. Kiedy in-
terpretujemy słyszane wypowiedzi, ciągle - i zwykle nieświadomie - robimy użytek
nie tylko z naszej wiedzy o języku, ale także z naszej wiedzy dotyczącej danego
stanu rzeczy.

Jednakże musimy przyznać, że poznanie sposobów reagowania dzieci (dopiero

co tu przez nas omówionych) było dla nas niespodzianką. Rzeczywiście, u osób
dorosłych nie spotyka się podobnych reakcji. Co więc ulega zmianie?

Można wskazać na kilka możliwych źródeł tego zróżnicowania.
1. Wiedza językowa małego dziecka jest uboższa lub jest ono mniej pewne

siebie pod tym względem, a więcej znaczenia przykłada do niewerbalnych rodzajów
informacji, które są dla niego pewniejszym gruntem. (Być może, różnica ta poja-
wia się tylko wtedy, gdy język dziecka jest nieadekwatny; może być i tak, że
dzieci nawykowo poświęcają tego typu wskazówkom więcej uwagi niż dorośli.)

2. Dziecko nie nauczyło się jeszcze rozróżniać pomiędzy sytuacjami, w któ-

rych oczekuje się od niego, że da pierszeństwo językowi, i sytuacjami, które
tego nie wymagają. Kiedy dziecko badane jest przez dorosłego, układ taki bliższy
jest sytuacji tego pierwszego typu. Może jednak dzieci nie są tego świadome, a
już z pewnością nie jest przyjęte - normalnie biorąc - by dorośli je o tym in-
formowali. W badaniach z "mówiącą pandą" zadanie dzieci polegało na ocenie tego,
co zabawka powiedziała; specjalnie starano się, by uświadomić to dzieciom z całą
jasnością. A jednak wyniki nie różniły się istotnie od wyników uzyskanych w in-
nych badaniach tego typu. W ten sposób dochodzimy do trzeciej możliwości.

3. Dziecko nie jest w stanie skrupulatnie śledzić wypowiedzi jako takich,

a przynajmniej jest to dla niego bardzo trudne. Powrócimy później do problemu,
co może utrudniać, a co ułatwiać tę czynność.

Najpierw jednak musimy rozważyć dane pochodzące z dwu różnych źródeł, a

materiał ten może wydawać się sprzeczny z przeprowadzonym wyżej wywodem. Wywód
ten doprowadził nas do wniosku, że kiedy interpretacja słów nie jest w zgodzie z
intencją mówiącego, to ogół przegrywają słowa. Przeprowadzony został jednak pe-
wien eksperyment, w którym znaczenie słów rzeczywiście wydawało się "być górą" -
z groteskowymi rezultatami.

P. Ziff, Understanding Understanding. Ithaca 1972.

- 38 -

Robin Campbell zgromadził dwadzieścioro czworo dzieci w wieku od trzech do

pięciu lat i opowiedział im historię, z której pochodzą następujące fragmenty:

― Bardzo chciała pracować na dużej poczcie, ale pracowała w filii...
― Kiedy przejeżdżali przez pole, zobaczyli przebiegającego zająca...
― Potem znów wsiedli do auta i pojechali nad morze. Kiedy tam dotarli, po-

szli pospacerować po nabrzeżu.

― Popatrz na ten zamek - powiedział tatuś Janki - najstarsze skrzydło ma po-

nad 500 lat...

― Utknęli wśród mnóstwa innych aut, posuwających się bardzo powoli. Mam na-

dzieję, że wkrótce wydostaniemy się z tego korka - powiedział tatuś Jan-
ki.

Poproszono dzieci, by narysowały zająca, nabrzeże, skrzydło itd. Wiele z nich

narysowało włosy lub głowę z włosami, klucz, skrzydło ptaka itd. Zadawano dzie-
ciom również takie pytania, jak na przykład:

- Jak wygląda zając? - Dziecko dotyka włosów.
- Czy ty myślisz, że on mógłby biec przez pole? - Tak.
- Co to jest nabrzeże? Do czego ono służy? - do otwierania drzwi.
- Czy ty myślisz, że oni mogli spacerować po nabrzeżu? - Dziecko kiwa

głową.

Nie mniej niż 31% reakcji było tego dziwacznego rodzaju.
Niejednokrotnie przekonaliśmy się, że interpretacje języka dokonywane

przez małe dzieci pozostają pod przemożnym wpływem kontekstu, tak że często
dzieci te nie potrafią z należytą uwagą odnieść się do samych słów. Tutaj mieli-
śmy przykład sytuacji całkowicie przeciwnej: interpretacje zależały tu od słów
ujmowanych w izolacji, bez adekwatnego uwzględniania kontekstu. Użyte tu słowa
odbierane były w bardziej potocznych znaczeniach, wbrew kontekstom, w których
znaczenia te nie miały sensu. Dlaczego?

Powinniśmy wziąć pod uwagę przynajmniej cztery kwestie. Po pierwsze, kon-

tekstem była opowiadana historia, a w takich opowieściach mają miejsce różne
dziwne i cudowne zdarzenia. Po drugie, dzieci prawdopodobnie bardzo dobrze znały
konkretne słowa - lub raczej słowa podobnie brzmiące: zając, klucz itd. - w ich
znaczeniu, które było bardzo trudne do pogodzenia z kontekstem opowiadania, na-
tomiast prawdopodobnie zupełnie nie znane im były jakiekolwiek inne znaczenia.
Po trzecie, na wypowiedzi dzieci nie wpływał żaden bezpośredni kontekst o wizu-
alnym, niewerbalnym charakterze. Nie było żadnych autek czy garaży, żadnych par
patyków, krówek czy koni. Po czwarte, pytania eksperymentatora nie dotyczyły
żadnego konkretnego kontekstu. Badane słowa były wyrwane z kontekstu (werbalne-
go), a zadawane pytania były pytaniami na temat tych słów, np.: Co to jest na-
brzeże? Po tymi wszystkimi względami sytuacja była więc bardzo różna od tych,
które rozważaliśmy wcześniej.

Pozostaje prawdą - i rzeczą wysoce osobliwą - że zamiast narysować jakieś

zwierzę biegnące przez pole, jakiś rodzaj ścieżki wzdłuż wybrzeża, po której
ludzie mogliby spacerować, i jakąś sensowną część zamka - znaczna liczba dzieci
rysowała włosy, klucz i skrzydło ptaka, a potem podawała nonsensowne propozycje
lub przynajmniej wyrażała na nie zgodę. O takiej samej skłonności przyzwalania
na dziwaczność donieśli w swej pracy Martin Hughes i Robert Grieve. Zadawali oni
dzieciom (tym razem były to dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat) pytania, na
które nie można dać odpowiedzi, typu: Czy mleko jest większe od wody? Dzieci nie
odrzucały tych pytań (z wyjątkiem najmłodszego w tej grupie, pięcioletniego

I branch [bra:nt∫] 1. gałąź, 2. filia

II hare [hε∂] zając
hair [hε∂] włos
III quay [ki:] nabrzeże
key [ki:] klucz
IV wing [wiŋ] skrzydło (ptaka, budynku)
V jam [dзæm] 1. dżem, 2. korek w ruchu ulicznym (przyp. tłum.).

Pytania te – w formie mówionej i w oderwaniu od kontekstu opowiadania i ewentualnie bez powiązania z doświad-

czeniem życiowym – mogą też znaczyć: Jak wygląda włos? Czy ty myślisz, że on (tj. włos) mógłby biec przez pole?
Co to jest klucz? Do czego on służy? Czy ty myślisz, że oni mogli spacerować po kluczu? (przyp. tłum.).

- 39 -

chłopca, który roześmiał się od ucha do ucha), a raczej dawały poważne odpowie-
dzi i uzasadnienia dla nich w rodzaju: Mleko jest większe, ponieważ ma kolor.

Wszyscy psycholodzy zajmujący się procesem rozwoju, wszyscy nauczyciele

małych dzieci, a wreszcie wszyscy rodzice powinni z całą pewnością mieć świado-
mość takich faktów.

Drugi rodzaj danych, które - jak możne się wydać - pozostają w konflikcie

z główną linią dowodową tego rozdziału, jest zupełnie odmienny. Dotyczy on rela-
cji: użycie lub wytwarzanie języka a jego rozumienie.

Wywód, który prowadzimy, zakłada, że łatwość, z jaką często dzieci przed-

szkolne zdają się rozumieć, co do nich mówimy, jest zwodnicza, jeśli traktować
ją jako wskazówkę sprawności językowej jako takiej. Oczywiście, zwykle dzieci
nas rozumieją, ale z pewnością to nie tylko same słowa są tym, co jest rozumia-
ne; można wykazać, że dzieci w dużym stopniu opierają się także na wskazówkach
innego typu. Wiadomo, że dzieci przedszkolne często potrafią posługiwać się ję-
zykiem płynnie i z wielką zręcznością. Przypomnijmy sobie z rozdziału 5. niektó-
re sposoby ich reakcji na opowiadanie: Ile rzeczy on bierze! On by nie mógł...,
ma tylko dwie ręce i nie miałby tam tyle miejsca, by unieść te wszystkie rzeczy
itd. Wypowiedzi te są przynajmniej w takim stopniu złożone - syntaktycznie i
semantycznie - jak zdania typu: Wszystkie autka są w garażach. Czy mamy więc
powiedzieć, że zdolność do posługiwania się językiem wyprzedza zdolność jego
rozumienia?

Na pierwszy rzut oka odpowiedź twierdząca na to pytanie może wydać się

nonsensem. Na pozór nie można używać języka i porozumiewać się w zadowalający
sposób, jeśli się języka nie rozumie. Rozumienie wypowiedzi powinno więc wyprze-
dzać jej wytworzenie. I rzeczywiście, przeprowadzone były badania eksperymental-
ne, których wyniki interpretowano szeroko jako potwierdzenie takiego stanowiska.

Okazało się jednak, że wielkim uproszczeniem jest mówić, iż zrozumienie

wyprzedza wytworzenie. Rozumienie jest pojęciem bardzo złożonym i przynajmniej
dwie kwestie muszą tu być rozróżnione, jeśli chcemy uniknąć zamieszania. Po
pierwsze, czy dziecko rozumie słowa, które słyszy, w takim sensie, że należą one
do "jego słownika", że ich znaczenie nie jest mu zupełnie nie znane? I po wtóre,
przyjmując, że tak jest w istocie, czy w danej sytuacji rozumie ono słowa w ich
kontekście (werbalnym i niewerbalnym) w taki sposób, jak to zakłada jego rozmów-
ca?

Powszechnym, ale naiwnym założeniem jest przeświadczenie, że rozumienie

słowa stanowi alternatywę: wszystko albo nic - albo się je rozumie, albo nie.
Tak nie jest. Znajomość znaczenia słowa wzrasta, podlega rozwojowi i zmianie.
Również proces rozumienia wypowiedzi nie zależy po prostu od dodawania do siebie
znaczeń poszczególnych słów. Jest to aktywny proces konstruowania i nadawania
sensu całości. Tak więc poprawna interpretacja słowa przy jednej okazji nie gwa-
rantuje pełnego rozumienia tego słowa w innej sytuacji. Na przykład Alison Ma-
crae wykazała, że dziecięce interpretacje zdań zawierających przyimki określają-
ce kierunek: do - od, od wewnątrz - na zewnątrz, na - z, pozostawały pod wpływem
sposobu, w jaki prezentowała ona zadania interpretacyjne. Zmieniając sytuację
uzyskiwała ona różne poziomy rozumienia.

Uproszczona koncepcja wytwarzania i rozumienia języka nie uwzględnia jed-

nego faktu, który w zwykłych warunkach bardzo faworyzuje element wytwarzania:
kiedy człowiek mówi, to zarazem kontroluje sytuację, może mówić tylko o tym, o
czym sam decyduje się mówić.

Należy podkreślić, że - normalnie rzecz biorąc - mówienie odbywa się na

tle nacechowanego znaczeniami kontekstu, który wzmacnia to, co mówimy, lub przy-
najmniej nie pozostaje z tym w konflikcie. Tego konfliktu nie ma, ponieważ dopa-
sowujemy nasze wypowiedzi do jego konturów. Uwagę dziecka przyciąga coś, co je
interesuje i o czym zaczyna mówić. Ma do powiedzenia coś, co jest dla niego waż-
ne, i czyni to w tej formie, która jest dla niego najłatwiej dostępna. Kiedy
dziecko samo wytwarza wypowiedź, nigdy nie zachodzi potrzeba, by sprzeciwiało
się ono swoim własnym preferencjom w odczytaniu sytuacji, tj. sposobowi, w jaki
spontanicznie sytuację tę postrzega. Niekoniecznie jednak dzieje się tak wtedy,
gdy dziecko staje się słuchaczem, tym bardziej gdy jest tym słuchaczem w formal-
nej sytuacji psychologicznego eksperymentu lub jest uczniem w szkole.

- 40 -

Lois Bloom zdała relację z interesujących obserwacji poczynionych w trak-

cie pracy z chłopczykiem imieniem Piotr (wiek - trzydzieści dwa miesiące). Oka-
zało się, że Piotr nie potrafił w pełni odtworzyć pewnej liczby zdań, które sam
spontanicznie wypowiedział poprzedniego dnia. Kiedy poproszono go, w trakcie
specjalnej zabawy, by powtórzył zwrot: "Próbuję przestawić tam krówkę", powie-
dział jedynie: "Krówkę tutaj", a zwrot: "Ty go tam postawiłeś" powtórzył tylko:
"tam postawiłeś". Lois Bloom doszła do wniosku, że trudność polegała tu na tym,
iż powtórzenie zdania nie miało oparcia w żadnym bezpośrednim kontekście czy
zachowaniu.

Wyniki badań Dana Slobina i Charlesa Welsha są zgodne z wynikami uzyskany-

mi przez Bloom. Ich zdaniem, jeśli prosić się będzie dziecko o powtórzenie wypo-
wiedzi tuż po jej spontanicznym wytworzeniu, prawdopodobieństwo dokładnego od-
tworzenia będzie o wiele większe, niż gdyby prosić o nie choćby w parę minut
później. Tak więc zdanie: "Jak skończysz jeść wszystkie jajka, tatusiu, będziesz
mógł napić się kawy", zostało odtworzone jako: "Potem, jak skończysz jeść
wszystkie jajka, wtedy będziesz mógł napić się kawy, tatusiu". Ale kiedy powtó-
rzenie pierwotnego zdania zostało zaproponowane po dziesięciominutowej przerwie,
dziecko potrafiło jedynie powiedzieć: "Możesz napić się kawy, tatusiu, potem".
Slobin i Welsh sugerują, że w spontanicznej mowie dziecko ożywiane jest pewną
intencją, która podtrzymuje i przedłuża złożoną wypowiedź. Kiedy intencja zani-
ka, a dziecko musi reprodukować wypowiedź jako izolowany, czysty język, zadanie
to jest dla niego czymś całkiem innym. Jest to w pełni zgodne z tym, co było
udowadniane wyżej.

- 41 -

7
Myśl wyodrębniona a wartości społeczne

Najbardziej swojsko czujemy się wtedy, gdy z ludźmi i rzeczami mamy do

czynienia w kontekście celów i intencji raczej bezpośrednich, w układach zdarzeń
nam znanych. I kiedy rozważamy te rzeczy, nawet werbalnie i z pewnym dystansem,
na ogół potrafimy to robić dobrze. Tak długo jak nasze myślenie podtrzymywane
jest przez ten rodzaj sytuacyjnego odbioru (ludzkiego odczuwania) i tak długo
jak tylko wyciągane przez nas w procesie rozumowania wnioski nie są w sprzeczno-
ści z czymś, co wiemy, w co wierzymy lub w co chcemy wierzyć - nie odczuwamy
zazwyczaj żadnych trudności. Dlatego nawet dzieci w wieku przedszkolnym nierzad-
ko potrafią dobrze rozumować na temat zdarzeń w opowiadanych im historiach. Jed-
nakże kiedy wychodzimy poza granice myślenia sytuacyjnego, następuje dramatyczna
zmiana. Myślenie, które wykracza poza te granice tak, że już dłużej nie dokonuje
się w podtrzymującym kontekście znaczących zdarzeń, często nazywane jest formal-
nym lub abstrakcyjnym. Ale słowa te używane są tak wielorako, że aby zmniejszyć
ryzyko zamieszania, najlepiej będzie je tu pominąć.

Będę mówiła raczej o "wyodrębnionym", "czystym" myśleniu, mając nadzieję,

iż termin ten oddaje ideę, że jest to myśl wydobyta ze starej, prymitywnej ma-
trycy, w której pierwotnie zawarte było całe nasze myślenie.

Łatwo jednak dostrzec, dlaczego tak często słowo "formalna" stosowane jest

w odniesieniu do czystej myśli: jedyna możliwość wyjścia poza granice myślenia
sytuacyjnego to wyrażenie formy lub logicznej struktury rozumowania w taki spo-
sób, który całkowicie by pomijał treść lub znaczenie. Zobaczmy, o co tu chodzi,
analizując słowa dziecka (cytowane już w rozdz. 5.), które mówi: "Ale jak to
może być, mają się pobrać? Potrzebny jest także mężczyzna."

Leżące u podstaw tej wypowiedzi rozumowanie można w oczywisty sposób wyło-

żyć następująco: Gdy jest ślub, jest też mężczyzna. Nie ma tu żadnego mężczyzny.
A więc to nie jest ślub.

Przypatrzmy się teraz formie czy strukturze tego wywodu. Aby to zrobić,

musimy najpierw podzielić przytoczone rozumowanie na oddzielne twierdzenia lub
tezy. Wchodzą tu w grę tylko dwa twierdzenia - razem z ich negacją: to jest ślub
i to jest mężczyzna.

Ale twierdzenia te są nasycone znaczeniem, którego musimy się pozbyć, je-

śli mamy rozważać czystą formę. Zastąpmy więc pierwszy składnik - to jest ślub -
symbolem p, a drugi - to jest mężczyzna - symbolem q. Rozumowanie przedstawia
się teraz w sposób następujący: jeśli p, to q, nie q, a więc nie p.

Uderza fakt, że jak tylko rozumowanie przybiera taką postać, wielu ludzi

traci głowę. Umysł ludzki nie angażuje się łatwo w manipulacje symbolami pozba-
wionymi znaczenia. Czteroletni chłopiec z łatwością prowadzi rozumowanie na te-
mat mężczyzn i ślubów. Większość z nas musi zmagać się z trudnościami, gdy ma do
czynienia z różnymi p i q.

Jest jednak faktem, którego nie można ignorować, że społeczeństwa tego ty-

pu co nasze najwyżej cenią takie właśnie myślenie, którego skrajnym (choć zara-
zem elementarnym) przykładem jest przytoczone wyżej wnioskowanie: jeśli p, to q,
nie q, a więc nie p. Im sprawniej radzisz sobie z problemami bez podpierania się
myśleniem sytuacyjnym, tym większe istnieje prawdopodobieństwo, że będziesz
osiągał sukcesy w naszym systemie edukacyjnym, że będziesz chwalony i obsypywany
nagrodami.

Ileś lat temu, kiedy uczono mnie historii i teorii konstrukcji na inteli-

gencję, zadałam pytanie: jak wybiera się zadania do tych testów? Odpowiedziano
mi: wybieramy te, które najtrafniej przewidują sukcesy szkolne. Zapytałam wtedy,

Na przykład ten rodzaj myślenia, o którym tu mówię, nie powinien być utożsamiany z tym, co Piaget rozumie przez

formalne myślenie operacyjne, ani też – powiedzmy – z pojmowaniem takich pojęć abstrakcyjnych, jak nadzieja lub
sprawiedliwość.

- 42 -

co decyduje o tym, które zadania będą "najlepszymi prorokami", ale nie otrzyma-
łam satysfakcjonującej odpowiedzi. Postanowiłam więc przyjrzeć się tym testom,
by stwierdzić, jak one w rzeczywistości sprawdzają się w zakresie przewidywania
sukcesów szkolnych. Co jest przyczyną niepowodzeń dzieci? Co sprawia im trudno-
ści? Aby odpowiedzieć sobie na te pytania, usiadłam z kilkorgiem dzieci od dzie-
więciu do trzynastu lat i poprosiłam je, aby rozwiązały pewną liczbę wyselekcjo-
nowanych, typowych zadań, mówiąc mi, jak to robią. Poleciłam im, by "myślały
głośno" tak dalece, jak to tylko jest możliwe.

Pewnym odkryciem było stwierdzenie, że wiele błędów należało do kategorii,

którą nazwałam błędami arbitralnymi. Kiedy pojawia się taki błąd, przyczyna nie-
powodzenia leży w sposobie, w jaki dziecko wiąże swoje rozumowanie z danym pro-
blemem. Dochodzi ono do błędnej odpowiedzi, ponieważ nie opiera swych wniosków
dokładnie i niezmiennie na przedstawionych mu przesłankach, wprowadza nowe wła-
sne elementy (często wywodząc je z istniejącej sytuacji) lub ignoruje częściowo
te, które zostały podane w założeniach.

Istotne dla tego typu problemów jest to, że wymagają one ścisłego trzyma-

nia się podanych przesłanek. Problem należy rozpatrywać w izolacji od istnieją-
cych realiów. Co oprócz tego ocenia się jako ważne, co uznaje się za prawdziwe -
te okoliczności muszą zostać wyłączone. Myślenie musi być czyste. Z natury ta-
kich zadań wynika, iż należy startować od ograniczonego zbioru przesłanek czy
warunków i następnie przez cały czas ściśle je respektować. A więc jeśli dosta-
jesz do rozwiązania jakiś problem, np. dotyczący dwóch chłopców o imionach Pete
i Tommy, nie powinieneś korzystać z informacji o jakimś rzeczywistym Petem czy
Tommym, których zdarzyło ci się znać!

Jednak dzieci pięcio- czy sześcioletnie często swobodnie wprowadzają takie

informacje. Bardziej intelektualnie wyrobione dziecko, ale co najmniej dziewię-
cioletnie, rzadko będzie to czynić w sposób rażący, ale w rzeczywistości może
nadal tak właśnie postępować. A oto przykład. Dwunastoletni chłopiec z podanych
zadań wybiera stwierdzenie: "Tommy chciałby mieć rude włosy" jako wniosek z dwu
przesłanek zakładających związek pomiędzy rudymi włosami a zdolnością do dobrej
gry w piłkę nożną i uzasadnia to mówiąc: "Ponieważ chciałbym mieć rude włosy". W
rezultacie chłopiec ten pominął dane mu przesłanki na korzyść alternatywnego
(nie wypowiedzianego) założenia: Wszyscy chłopcy chcą być dobrymi piłkarzami,
właśnie tak jak ja. Oparł się on na odczuciu sytuacji, zamiast zapytać samego
siebie, jaka konkluzja pozostawałaby w zgodzie z warunkami zadania.

W słynnym artykule na temat relacji pomiędzy logiką a myśleniem Mary Henle

opisuje, jak prosiła grupę dorosłych o ocenę, czy dany zbiór wniosków mógł być w
rzetelny sposób wyprowadzony z podanych przesłanek. Badani byli proszeni o spi-
sanie swych sądów wraz z uzasadnieniem; wyraźnie powiedziano im, że mają ocenić
logiczną adekwatność wniosków, a nie ich prawdziwość. A właśnie tego uczestnicy
eksperymentu często nie potrafili zrobić.

Oto jedno z zadań i następnie dwie oceny z uzasadnieniami podane przez ba-

danych. Pewna grupa kobiet dyskutowała na temat swoich problemów związanych z
prowadzeniem domu. Pani Shivers przełamała lody mówiąc: "Tak się cieszę, że mó-
wimy o tych sprawach. To ważne, by mówić o tym, co zaprząta nasze myśli. Spędza-
my tyle czasu w kuchni, że oczywiście wiele myślimy o sprawach gospodarstwa do-
mowego. A więc jest ważne, by o tym mówić".

Czy zachodzi tu wynikanie? Jeden z badanych powiedział: "Nie. Z tego tyl-

ko, że ktoś spędza wiele czasu w kuchni, nie wypływa w sposób konieczny, że my-
śli on wiele o sprawach gospodarskich." Ale odpowiedź ta nie jest oceną, czy
konkluzja ("a więc jest ważne, by o tym mówić") jest bezwarunkowo prawdziwa,
jeśli przesłanki są prawdziwe. Doszło tu do odrzucenia jednej z przesłanek. Inny
badany napisał: "Nie. Nie jest ważne, by mówić o rzeczach, które zaprzątają na-
sze myśli, chyba że martwimy się nimi, a z tego to nie wynika". Jest to odrzuce-
nie drugiej przesłanki.

Mary Henle traktuje te odpowiedzi jako ilustrację tego, co nazywa "niepo-

wodzeniem w akceptacji logicznego zadania". Inne typy błędów polegały na zupeł-
nym pominięciu jednej z przesłanek, wprowadzeniu dodatkowej przesłanki lub prze-
kształceniu przesłanki czy wniosku w sposób zmieniający pierwotne znaczenie.

Szczególnie uderza to, że badanymi Mary Henle byli studenci uniwersytetu.

Nie powinno więc nas dziwić, że dzieci napotykają trudności we wnioskowaniu, gdy

- 43 -

wymaga ono ścisłego przestrzegania podanych przesłanek. Musimy też pamiętać, że
opisane prawidłowości zachodzą nawet wtedy, gdy przesłanki nie są wyrażane za
pomocą abstrakcyjnych synmboli. Wystarczy, że są one w jakiś sposób kontrower-
syjne i mogą wzudzać reakcje emocjonalne, albo że brakuje im sensu.

Innego interesującego przykładu nieudolności dorosłych, gdy wymagane jest

rozumowanie nie poparte myśleniem sytuacyjnym, dostarcza praca Petera Wasona i
Philipsa Johnsona-Lairda. Badali oni, jak wykształceni dorośli radzą sobie z
odpowiadaniem na pytanie, czy dana reguła jest prawdziwa. Reguła przez nich za-
stosowana miała w zasadzie formę: jeśli p, to q. Wason i Johnson-Laird nie użyli
symboli tak całkowicie abstrakcyjnych, zadbali jednak o to, by ich materiał był
odległy od naszych zwykłych, codziennych doświadczeń.

Przedstawiona badanym reguła brzmiała następująco: jeśli na jednej stronie

karta ma samogłoskę, wtedy po drugiej stronie znajduje się liczba parzysta. Pre-
zentowano cztery karty: na dwu z nich były litery (jedna oznaczająca spółgłoskę
i jedna samogłoskę),

a na dwu cyfry (jedna oznaczająca cyfrę parzystą i jedna nieparzystą). Następnie
mówiono badanemu, że zadaniem jego jest wskazać te i tylko te karty, które trze-
ba odwrócić, jeśli chce się sprawdzić, czy podana reguła jest prawdziwa czy fał-
szywa. Poprawna odpowiedź brzmi: odwrócić należy kartę z samogłoską i kartę z
liczbą nieparzystą (E i 7); błędna jest odpowiedź wymieniająca kartę z liczbą 4.

Okazało się, że inteligentnym dorosłym trudno było zaakceptować to rozwią-

zanie, a co dopiero na nie wpaść. Ale przypatrzmy się teraz innej wersji tego
zadania. Posłużyli się nią w swych badaniach Johnson-Laird, Legrenzi i Legrenzi.
Nie zapominajmy, że jest to to samo zadanie, jeśli chodzi o strukturę logiczną.

Następnie regułę sformułowano w sposób następujący: Jeśli list jest zakle-

jony, to opatrzony jest znaczkiem za pięć pensów. (Było to jeszcze w czasach,
gdy opłata pocztowa za list zapieczętowany i nie zapieczętowany była taka sama.)
Materiał testowy składał się z czterech kopert:

Kiedy zadanie zaprezentowano w taki sposób, okazało się ono stosunkowo ła-

twe: dwudziestu jeden z dwudziestu czterech badanych wiedziało, że muszą odwró-
cić zaklejoną kopertę (aby przekonać się, czy jest na niej znaczek za pięć pen-
sów) oraz list z czteropensowym znaczkiem (aby się upewnić, czy nie jest zakle-
jony, nie ma więc potrzeby, by go odwracać.) Natomiast z tych samych dwudziestu
czterech badanych tylko dwie osoby rozwiązały powyższy problem prawidłowo, gdy
reguła była sformułowana w sposób obcy potocznemu rozumowaniu. Jak ujmują to

- 44 -

Wason i Johnson-Laird: "Reguła, która okazała się tak oporna, gdy jej terminy i
warunki wynikały z arbitralnych ustaleń, stawała się banalnie łatwa, gdy włączo-
no ją w rozwiązywanie rzeczywistego problemu".

Nie można więc mieć wątpliwości co do tego, że przygotowując tak obfity

zestaw zadań angażujących czystą myśl sprawiamy, iż usilne dążenie do zdobycia
wykształcenia staje się w naszym społeczeństwie trudnym przedsięwzięciem - i
wiele osób odrzuca ten zamysł już we wczesnej fazie.

Powracając do moich badań nad zadaniami w testach na inteligencję - jedy-

nym uzasadnieniem przeświadczenia, że wiele z nich zapowiada sukcesy w szkole,
jest fakt, że dzieci, które opierają się na myśleniu sytuacyjnym, na zdrowym
rozsądku, nie rozumują ściśle według przesłanek i dlatego zadania te wykonują
źle.

W tym miejscu warto chyba podkreślić, iż wyjście poza granice myślenia sy-

tuacyjnego nie odbywa się na zasadzie: wszystko albo nic. Nie jest to sprawa
zrobienia pojedynczego kroku, który uczyniłby nas zdolnymi do skutecznego posłu-
giwania się czystym, wyodrębnionym myśleniem we wszelkich okolicznościach i wa-
runkach. Tak więc dziecko, które zaczęło uczyć się podchodzenia do pewnych pro-
blemów bez opierania się na dotychczasowym doświadczeniu, nie staje się przez to
natychmiast biegłe w posługiwaniu się np. takim systemem opartym na myśleniu
formalnym, jakim jest matematyka. Bywa tak, że w traktowaniu niektórych systemów
formalnych osiąga się potem w życiu swobodę, a w traktowaniu innych nie; właści-
wie tak dzieje się najczęściej.

Zmierzam do wykazania, że nie można opanować żadnego formalnego systemu

bez nauczenia się wychodzenia na parę choćby kroków poza granice myślenia sytu-
acyjnego i że problem udzielania dzieciom pomocy w tym względzie we wczesnej
fazie nauki szkolnej (a nawet wcześniej) nie został właściwie rozpoznany i nie
jest na ogół odpowiednio rozwiązywany. I dlatego osiągane przez nas w kształce-
niu rezultaty to skromna liczba sukcesów i zatrważająco duża ilość porażek. Pa-
lące jest pytanie, jak tego uniknąć. W zasadzie są tu dwie wyraźne możliwości.
Albo zmienić system wartości, albo znaleźć sposoby na to, by przedsięwzięcie
edukacyjne nie było tak zniechęcające, by z lepszym skutkiem uczyć czystego my-
ślenia.

Zmiany w systemie wartości mogą być różnego rodzaju. Najbardziej oczywiste

jest bezpośrednie deprecjonowanie intelektu; tendencja taka przejawia się obec-
nie dość powszechnie w stwierdzeniach typu: "Komu zależy na tych wszystkich pe-
dantycznych nudziarstwach, nie mających nic wspólnego z życiem?" Ale takie "an-
tyintelektualne" stwierdzenia nie oddają wartości dominujących w kulturze dzi-
siejszych czasów. I oczywiście pozbawione sensu pedantyczne nudziarstwa mają z
życiem wiele wspólnego - jak dobrze wiemy. Paradoksem jest bowiem, że najbar-
dziej efektywne praktyczne działania - na przykład w dziedzinie techniki - były-
by nie do pomyślenia, gdybyśmy mieli zarzucić wymagające wiele żmudnego trudu
zadanie funkcjonowania bez oparcia się na świecie rzeczy znanych. Aby kierować
światem z maksymalną kompetencją, trzeba uwzględniać strukturę rzeczy. Trzeba
osiągnąć wprawę w manipulacji systemami i wydobywaniu form i wzorów z kontek-
stów. Jest to prawda, którą - jako gatunek - uświadamialiśmy sobie powoli. Gdy-
byśmy kiedykolwiek wspomnianą aktywność porzucili, drogo musielibyśmy za to za-
płacić.

Możemy jednak zmienić system wartości bez odmawiania znaczenia działaniom

intelektualnym. Po prostu możemy położyć znacznie większy nacisk na inne warto-
ści i w ten sposób relatywnie zmniejszyć wagę przypisywaną intelektowi. W pew-
nych krajach - na przykład w Chinach - podejmowane były poważne próby w tym kie-
runku. W Wielkiej Brytanii wypowiedziano pewną ilość frazesów, ale niewiele się
zmieniło. Ludzie, którzy w swej pracy wykorzystują własne ręce lub inne swe ta-
lenty, to najczęściej ci, którzy doznali niepowodzeń w zdobywaniu wykształcenia
lub - mimo znacznej presji - uparcie je odrzucali i w związku z tym wykonują
pracę zarobkową bez angażowania swego intelektu. Dzieje się tak nawet w tych
przypadkach, kiedy wyraźnie widać, że czyste myślenie i inne rodzaje kompetencji
powinny iść w parze.

Przypatrzmy się wydziałom politechnicznym naszych uniwersytetów. Nauczają

one matematyki i fizyki - i tak być powinno. Nie uczy się tam natomiast działań
praktycznych. Można ukończyć wydział mechaniczny nigdy nie mając w ręku frezarki

- 45 -

czy tokarki. Uważa się, że te rzeczy są odpowiednie tylko dla techników. A z
kolei matematyka i fizyka powyżej elementarnego poziomu pozostają poza zasięgiem
wiedzy przeznaczonej dla techników.

Jeden z naszych największych myślicieli - pedagog Alfred North Whitehead

był głęboko przekonany, że podział ten jest zły dla wszystkich zainteresowanych.
Swoje obawy wyraził w znakomitym eseju zatytułowanym Kształtowanie techniczne i
jego stosunek do nauki i literatury. Sformułował tam myśl, którą uznał za peda-
gogiczny pewnik - "nauczając poniesiesz klęskę tak szybko, jak tylko zapomnisz,
że twoi uczniowie mają ciała". I dodał: "Jest sporne, czy ludzka ręka kształto-
wała ludzki mózg, czy też ludzki mózg kształtował rekę. Niewątpliwie jednak za-
chodzi tu powiązanie bliskie i obustronne".

Paradoksalny jest fakt, że czyste myślenie, choć z definicji wymagające

umiejętności wyizolowania się z życia, najbujniej rozkwita, gdy łączy się z
działaniem. W istocie Whitehead uważał, że rozdzielenie tych dwu sfer działalno-
ści ludzkiej może z dużym prawdopodobieństwem okazać się zgubne dla naszej cywi-
lizacji.

Separacja ta sięga początków zachodniej kultury - nawet początków umiejęt-

ności pisania i czytania. Whitehead odnalazł jej ślady w platońskim ideale
kształcenia w kierunku ogólnym - a więc w nauce myślenia i wyrabiania estetyzmu,
gdzie jedynym przedmiotem rozważań było wydawanie poleceń. Ale możemy cofnąć się
do czasów jeszcze dawniejszych - do niezwykle pod tym względem wymownego tekstu
egipskiego, którego oryginał pochodzi prawdopodobnie z roku 2000 p.n.e. Tekst
ten znany jest jako Satyra na rzemieślników, a zawiera napomnienia ojca skiero-
wane do syna, wysłanego do szkoły pisania, gdzie miał przygotowywać się do wyko-
nywania zawodu skryby. A oto kilka wyjątków:

"Widziałem, jak okładają prostaka - powinieneś nakłonić swe serce do nauki

pisania. I spostrzegłem, jak można zostać wybawionym od swych obowiązków [sic!]
- zobacz, nie ma niczego, co przewyższa pisanie. [...]
Widziałem przy wrotach pieca człowieka pracującego w metalu. Palce jego były na
kształt krokodyli, a cuchnął bardziej niż rybia ikra. [...]
Drobny przedsiębiorca budowlany dźwiga glinę. [...] Jest brudniejszy od świń od
dreptania pod jej ciężarem. Jego ubranie jest sztywne od błota. [...]
Wytwórca strzał, jest on bardzo nieszczęśliwy, gdy idzie na pustynię [szukać
krzemiennych ostrzy].
Lepsze jest to, co daje swemu osłowi, niż to, co jego praca [jest warta]. [...]
Pracz pierze na brzegu [rzeki], sąsiad krokodyla. [...]
Patrz, nie ma żadnego zawodu wolnego od nadzorcy - z wyjątkiem pisarza: on jest
nadzorcą. [...]
Patrz, nie ma pisarza, któremu brakowałoby jedzenia z królewskiego domu - życie,
dobrobyt, zdrowie! [...]
Jego ojciec i jego matka dziękują Bogu, a on cieszy się życiem! Pamiętaj o tych
rzeczach - podaję tu je, byś miał je przed oczyma, ty i dzieci twoich dzieci".

Tekst ten (który w szkołach pisania w czasach dziewiętnastej dynastii w

Egipcie dawano dzieciom jako ćwiczenia do przepisywania, prawdopodobnie po to,
aby zaszczepić im właściwe postawy) plastycznie przedstawia poglądy, które wcale
nie są rzadkością także dzisiaj. Ale nie ma żadnej wątpliwości co do tego, że
jednym z powodów utrzymywania się podziału na czyste myślenie i działanie jest
fakt, iż wielu młodych ludzi ani nie rozsmakowało się, ani nie rozwinęło w sobie
uzdolnień w tym kierunku. Próba dojścia do wprawy w formach aktywności intelek-
tualnej określanej tu jako czysta jest dla większości ludzi daremna lub budzi
odrazę. (Oczywiście, jeśli okazuje się ona daremna, będzie niewątpliwie odczuwa-
na jako budząca odrazę - o czym będzie jeszcze mowa dalej.) Gdyby było inaczej,
nie mielibyśmy skąpej ilościowo, zadowolonej z siebie elity intelektualnej,
przekonanej, iż to jedno osiągnięcie jest wystarczającym usprawiedliwieniem ca-
łej jej egzystencji i bezpośrednim powodem jej wyższości.

Powróćmy więc teraz do kwestii, czy musi być tak, że większość dzieci nie

potrafi osiągnąć umiejętności posługiwania się czystą myślą. Czy tylko nieliczni
z nas są w stanie nauczyć się wychodzenia poza granice potocznego myślenia zdro-

A.N. Whitehead, Technical Education and its Relation to Science and Literature. [W:] A.N. Whitehead (red.), The

Aims of Education. London 1932.

- 46 -

worozsądkowego i funkcjonować tam z powodzeniem? Wątpię w to. O ile ma sens gło-
szenie, że wszyscy posiadamy pewien genetycznie zdeterminowany intelektualny
potencjał, co do którego poszczególne jednostki zawsze będą się różnić (podobnie
jak i pod innymi względami), o tyle nie ma żadnego uzasadnienia przypuszczenie,
że większość z nas - czy każdy z nas - nie jest w stanie uświadomić sobie grani-
ce swoich możliwości. Nie jest nawet pewne, czy myślenie w kategoriach górnych
granic w ogóle ma sens. Istnieją - jak na to wskazuje Jerome Bruner - narzędzia
umysłu, tak samo jak narzędzia ruchu, i w obu tych wypadkach rozwój jakiegoś
istotnego nowego narzędzia niesie z sobą możliwość porzucenia starych ograni-
czeń. Podobnie brzmią słowa Davida Olsona: "Inteligencja nie jest czymś, co po-
siadamy, a co jest niezmienne; jest czymś, co udoskonalamy posługując się tech-
niką lub czymś, co tworzymy odkrywając nową technikę."

Technika, którą Olson

ma przede wszystkim na myśli, to system utrwalania mowy i czynienia jej widzial-
ną, co nazywamy pisaniem.

D.R. Olson, Culture Technology and Intellect, [W:] L.B. Resnick (red.) The Naturale of Intelligence. Hillsdale 1976.

- 47 -

8
Dlaczego dzieci uważają, że nauka szkol-
na jest trudna

Obraz młodej istoty ludzkiej, jaki wyłania się z dotychczasowych rozważań,

zawiera następujące najbardziej istotne rysy:

1. Już od najwcześniejszych chwil życia dziecko dąży do zrozumienia świa-

ta: zadaje pytania mogą już być formułowane werbalnie, a dzieje się tak prawdo-
podobnie nawet przed pojawieniem się mowy.) Od bardzo wczesnego stadium dziecko
ma też cele i intencje: chce działać. To zadawanie pytań i te usiłowania aktyw-
ności zawierają w sobie pewne prymitywne poczucie istnienia możliwości, która
wykracza poza proste uświadomienie sobie, jaka dana rzecz jest, a jaka może być.

2. Poczucie istnienia różnych możliwości, które pojawia się wraz z pra-

gnieniem zdobycia wiedzy, pociąga ze sobą przede wszystkim proste uświadomienie
sobie własnej niewiedzy.

("Tam za rogiem może być tygrys, nie sprawdzałem"), a

następnie próbę spożytkowania rozważań co do zgodności i niezgodności w celu
poszerzenia zakresu tego, co znane, i zredukowania niepewności. To, co możliwe,
staje się więc tym, co nie prowadzi do konfliktu z czymś akceptowanym jako real-
ne. Cokolwiek do takiego konfliktu prowadzi, jest niemożliwe. Mamy tu do czynie-
nia z wnioskowaniem dedukcyjnym. Ale trzeba zauważyć, że nie jest to rozumowa-
nie, które normalnie nazywamy formalnym wnioskowaniem dedukcyjnym - nie jest
tak, dopóki uwaga koncentruje się na konflikcie z tym, co przywykliśmy nazywać
danym, a więc jedynie postulowanym, co zdecydowaliśmy się akceptować jako prze-
słankę, na której oprzemy rozumowanie. Jest to rozróżnienie podnoszone w rozwa-
żaniach nad rozumowaniem zawartym w poprzednim rozdziale. Wnioskowanie formalne
należy do myślenia wyodrębnionego, czystego.

3. Poczucie istnienia możliwości, które pojawia się wraz z pragnieniem, by

działać, pociąga za sobą z jednej strony pewną antycypację celu, stanu rzeczy,
który może zostać powołany do istnienia, z drugiej zaś - pewne zrozumienie spo-
sobów, działań, które można podjąć, aby cel ten osiągnąć. Najbardziej prawdopo-
dobne wydaje się jednak, że we wczesnych stadiach życia dominuje świadomość celu
i że spekulacje na temat możliwej aktywności - zwłaszcza te o bardziej systema-
tycznym charakterze - przychodzą później. Należy rozróżnić pomiędzy próbą rozma-
itych działań podjętych dla osiągnięcia celu a refleksją nad nimi jako nad pewną
możliwą serią kroków - refleksją, która poprzedza podjęcie działania. Ta druga
aktywność - rodzaj planowania - zakłada czasowe zawieszenie zewnętrznego działa-
nia, by zamiast tego skierować uwagę do wewnątrz, na procesy myślowe. Rozwój
przebiega od świadomości tego, co jest na zewnątrz, do świadomości tego, co we-
wnątrz.

4. Prawda ta dotyczy także rozwoju sprawności językowych. Umiejętności te

osiągane są, zanim dochodzi się do ich świadomości. Świadomość tego, o czym mówi
- rzeczy wewnętrznych, do których odnosi się język - jest dla dziecka normalnie
ważniejsza niż świadomość tego, za pomocą czego mówi - słów, których używa. Z
kolei dziecko staje się świadome konkretnych słów, zanim w ogóle zacznie zdawać

Dzieci jednak nie zawsze ujawniają świadomość własnej niewiedzy. Czasami udzielają odpowiedzi z wyraźną pew-

nością siebie, także w sytuacjach, w których w żaden sposób nie mogą danej rzeczy wiedzieć na pewno – nie mając
siódmego zmysłu! Jest to faktycznie jeden z wielu błędów „samowolnych” – „samowolnych”, bo lekceważących pew-
ne krępujące elementy zawarte w problemach. Wykryłam je w trakcie moich wcześniejszych badań nad mysleniem
dzieci, ostatnio zas Gilberte Piéraut-Le Bonniec zaobserwowała wiele innych przykładów tego zjawiska . Stwierdziła
ona, że gdy temat dotyczył koloru jakiego ukrytego przedmiotu, dzieci pomiędzy piątym a ósmym rokiem życia skłon-
ne były po prostu mówić, jaki to kolor, bez cienia niepeności i bez oznak uświadamiania sobie różnicy między domy-
słem a decyzją opartą na solidnej informacji. Są to zadziwiające obserwacje. Nie ma jednak żadnych wątpliwości, że
już nawet dzieci znacznie młodsze są w stanie zdać sobie sprawę z istnienia stanu niepewności. Gdy tylko zaczynają
spontanicznie zadawać autentyczne pytania od razu widać, że mają one pewne poczucie luki we własnej wiedzy.

- 48 -

sobie sprawę z reguł, które determinują następowanie tych słów po sobie, czy
reguł, które kontrolują ich wypowiadanie. (Prawdę powiedziawszy nawet refleksyj-
nie nastawiony dorosły ma bardzo ograniczoną świadomość tego, co zachodzi w jego
własnym umyśle.)

Zanim u dziecka rozwinie się pełna świadomość języka, we wczesnych sta-

diach, język jest dla niego osadzony w strumieniu towarzyszących wypowiedziom
zdarzeń. Dopóki tak jest, dziecko nie interpretuje słów w izolacji - ono inter-
pretuje sytuację. Jest bardziej zainteresowane nadawaniem sensu temu, co ludzie
robią, gdy mówią, niż zastanawianiem się nad tym, co znaczą poszczególne słowa.
(Ostatecznie dziecko może nie być świadome języka, ale jego świadomość innych
ludzi jest niezmiernie wyostrzona.) Jednocześnie w naturze dziecka leży struktu-
ryzowanie lub nadawanie sensu sytuacjom, nawet gdy nie padają w nich słowa, i
czasami wydaje się, że kiedy słowa są wypowiadane, dziecięca interpretacja wypo-
wiedzi pozostaje pod silnym wpływem jego własnej, niezależnej strukturyzacji
kontekstu. Jeśli jakaś jedna cecha danej sytuacji jest dla dziecka szczególnie
uderzająca, jeśli jest to cecha, którą dziecko z dużym prawdopodobieństwem samo
by komentowało, wówczas cecha ta może stać się magnesem wpływającym na jego in-
terpretację słyszanych słów. Jak silne może być działanie tego magnesu, nie jest
jeszcze całkowicie jasne.

5. Dziecko, które próbuje ustalić, co inni ludzie mają na myśli, musi być

zdolne zarówno do rozpoznawania cudzych intencji, jak i samo je posiadać. A ta-
kie dziecko w żadnym razie nie jest całkowicie niezdolne do decentralizacji. Na
pewno nie potrafi ono, jak każdy z nas, czasami uwzględnić relatywności własnego
punktu widzenia, ale niewątpliwie może tego uniknąć. A więc egocentryzm nie po-
zbawia dziecka umiejętności komunikowania się z dorosłymi i traktowania ich w
sposób osobowy. W rzeczywistości relacje personalne stają się tym. co formuje
matrycę, w ramach której zachodzi proces uczenia się.

Jeśli naszkicowany wyżej obraz jest w swym głównym zarysie prawdziwy, to

normalne dziecko przychodzi do szkoły z dobrze utrwalonymi umiejętnościami w
zakresie myślenia. Ale myślenie jego skierowane jest na zewnątrz, na realny,
znaczący, zmieniający się, oszałamiający świat. Aby osiągnąć powodzenie w naszym
systemie szkolnym, dziecko musi nauczyć się skupiać na samym języku i myśleniu,
musi stać się zdolne do kierowania własnymi procesami myślowymi w refleksyjny
sposób. Musi nauczyć się nie tylko po prostu mówić, ale decydować, co powie-
dzieć, nie po prostu interpretować, ale oceniać możliwe interpretacje. Jego sys-
tem pojęciowy musi poszerzyć się, aby uległa zwiększeniu zdolność reprezentowa-
nia samego siebie. Musi stać się zdolne do operowania symbolami.

Podstawowym systemem symbolicznym dostępnym dla dziecka w wieku przed-

szkolnym jest język mówiony. Pierwszy krok więc to konceptualizacja języka -
zdobywanie świadomości jego odrębnej struktury, uwalnianie go od powiązania ze
zdarzeniami.

Dzieci" które rozpoczynając naukę w szkole mają już ten krok za

sobą lub przynajmniej poczyniły pewien ruch w pożądanym kierunku, zyskują od
razu ogromną przewagę.

Baarbel Inhelder wraz z zespołem próbowała uczyć dzieci radzenia sobie z

zadaniami Piageta dotyczącymi włączania klas. W książce, w której zrelacjonowane
są te badania, autorki poruszają problem różnic pomiędzy dziećmi z odmiennych
środowisk i pytają, czy sprawność językowa jest tu istotna. Dochodzą do wniosku,
że język jako taki nie ma nic wspólnego z sukcesem, ale podają, że zauważyły
pewne zróżnicowanie w postawie względem słów eksperymentatora. Dzieci, które
miały lepsze warunki rozwojowe w domu, na ogół z większą uwagą traktowały słowa
zawarte w pytaniu, rozważały je, analizowały przed podaniem odpowiedzi. Dzieci
mniej społecznie uprzywilejowane wykazywały natomiast silną tendencję do podsta-

Eve Clark, na podstawie materiałów dotyczących świadomości językowej małych dzieci, proponuje przyjęcie sześciu

poziomów świadomości; do najwcześniejszych zalicza monitorowanie własnej mowy (spontaniczne poprawki itp.), a
najbardziej złożonym (i ostatnim w rozwoju) jest refleksja nad rezultatem wypowiedzi. Według Eve Clark ten ostatni
rodzaj świadomości wydaje się wymagać sprawności w myśleniu o strukturze języka w sposób niezależny od praktyki
językowej.

- 49 -

wiania bardziej naturalnego pytania w miejsce tego, które zadał eksperymenta-
tor.

Jest oczywiste, że istnieją bardziej lub mniej naturalne sposoby opisywa-

nia pewnych sytuacji czy zdarzeń. Alison Macrae wskazuje, że jest bardziej praw-
dopodobne, iż osoba dorosła powie: "Kwiaty stoją na telewizorze" niż: "Telewizor
jest pod kwiatami." I podaje dalej, że już czteroletnie dzieci odbierają drugą
wersję jako dziwaczną, ponieważ starają się jej unikać nawet w sytuacjach tak
zaaranżowanych, by zachęcać je do zbudowania wypowiedzi w ten sposób. (Nawiasem
mówiąc, nie było żadnej wątpliwości co do umiejętności dzieci posługiwania się
słowem "pod"; udowodniły to wspomniane autorki w innych kontekstach.) Idąc da-
lej, nienaturalnym stwierdzeniom odpowiadają nienaturalne pytania. Jeśli jest
czymś osobliwym powiedzieć: "Telewizor jest pod kwiatami" to tak samo osobliwe
jest pytanie: "Czy telewizor jest pod kwiatami?" Podobnie, jeśli dziwacznie
brzmi stwierdzenie, że jest więcej kwiatów niż czerwonych kwiatów, to i dziwacz-
ne jest pytanie, czy tak jest. W książce o uczeniu dzieci radzenia sobie z zada-
niami Piageta Baarbel Inhelder, Hermine Sinclair i Magali Bovet mimochodem nie-
jako poczyniły uwagę o nienaturalnych pytaniach, ale uwaga ta trafia w sedno
rzeczy. Zauważona przez nie różnica sprowadza się do traktowania języka w pewnym
stopniu oderwania od kontekstu. I bardzo łatwo jest zorientować się, jakiego
typu przygotowanie może tu dać bardziej wykształcony i intelektualnie wyrobiony
dom.

Jako wykształceni dorośli tak przywykliśmy do słowa pisanego, że rzadko

zastanawiamy się nad tym, jak drastycznie język pisany różni się od mówionego.
Wypowiadane słowo istnieje przez krótką chwilę jako jeden z elementów w plątani-
nie zmieniających się zdarzeń, z której musi zostać uwolnione, jeśli ma być od-
dzielnie analizowanie - a potem ginie. Słowo napisane trwa. Jest na stronicy,
wyraźne, trwałe. Możemy powrócić doń jutro. Z samej swej natury może ono być
zupełnie wolne od niejęzykowego kontekstu.

Możemy je podnieść i wsunąć do kie-

szeni czy aktówki. Kiedy dziecko zacznie w szkole uczyć się czytania, może przy-
nieść elementarz ze szkoły do domu i przeczytać mamie te same słowa, które wcze-
śniej tego dnia czytało w klasie nauczycielowi. Tak więc pierwsze spotkania
dziecka z książkami prawdopodobnie dostarczają mu o wiele więcej korzystnych
okazji do uświadomienia sobie praw właściwych językowi niż wcześniejsze spotka-
nia ze słowem mówionym.

Oczywiście w niektórych domach istnieją warunki do pobudzania świadomości

języka mówionego. Niektórzy rodzice rozmawiają ze swymi dziećmi o słowach, grają
z nimi w gry słowne itd. Ale większość tylko mówi za pomocą słów. Stan faktyczny
jest taki, że wiele dzieci przychodzi do szkoły nie mając nawet wyobrażenia o
tym, że istnieją odrębne słowa, że strumień mowy może być podzielony na takie
jednostki. Jest prawdą, jak to wykazali Fox i Routh, że do czwartego roku życia
dzieci nie są w stanie podzielić mowy na coraz to mniejsze "kawałki", kiedy się
je do tego zachęca. Jednakże jest niewątpliwe, że wiele z nich nigdy nie pomy-
ślałoby o zrobieniu czegoś takiego. Także wiele dzieci pięcioletnich ma bardzo
pogmatwane pojęcie o tym, co oznacza wyraz "słowo", jak to wykazała Jess Reid w
swoim bardzo oryginalnym studium na temat wyobrażeń o procesie czytania, z jaki-
mi dzieci przychodzą do szkoły, rozwijanych potem podczas pierwszego roku nauki.
Spostrzeżenia te potwierdził i szerzej zinterpretował John Downing.

Dla wielu dzieci najwcześniejsze spotkanie ze słowem pisanym nie jest bez-

pośrednie: następuje w sytuacji, gdy dorosły czyta mu na głos opowiadanie. Jest
to już w pewnym sensie język wolny od kontekstu, ale doświadczenie słuchacza
prawdopodobnie nie potęguje świadomości w takim stopniu jak bezpośrednie boryka-
nie się ze słowami na stronicy (z powodów, o których będzie mowa dalej). Uderza

Robert Grieve i jego współpracownicy potwierdzili powyższe spostrzeżenia. Zaobserwowali oni, że małe dziecko

jest bardzo skłonne do „przemieniania naszych pytań na bardziej mu odpowiadające” i omówili problemy, jakie się z
tym wiążą dla eksperymentatora.

Oczywiście, ilustracje w książce tworzą pewnego rodzaju kontekst niejęzykowy. Także wiele tekstów pisanych w

naszym otoczeniu – oznaczenie drogowe, opakowanie mydła, reklama telewizyjna – jest bardzo mocno osadzonych w
kontekście. Okazuje się, że niektóre dzieci przedszkolne potrafią nauczyć się czytać w dużym stopniu poprzez kontakt
z tym rodzajem „publicznego druku”. Interesujące rozważania na temat dzieci, które zaczęły czytać przed pójściem do
szkoły, można znaleźć w książce M. Clark, Young Fluent Readers. London 1976.

- 50 -

fakt, że kiedy małe dzieci słuchają opowiadań, bardzo rzadko zadają pytania na
temat języka danej opowieści. Zadają one wiele pytań sondujących na temat moty-
wów i intencji bohaterów, struktury akcji - można by rzec - znaczenia opowiada-
nia. Rzadko zaś pytają o znaczenie słów, nawet gdy z całą pewnością nie mogą ich
znać.

W wypowiedziach dzieci, nagrywanych podczas słuchania przez nie opowiadań

(cytaty z tych wypowiedzi przytaczałam w rozdziale 4), można znaleźć jedynie
trzy pytania dotyczące znaczenia słów i tylko jedno pytanie dotyczące innego
aspektu języka.

Trzy pytania o znaczenie słów były następujące:
Co to jest palankin?
Kto to jest kulis?
Co to znaczy cichy jak myszka. Przepraszam, co to znaczy cichy jak myszka?
Dwa pierwsze pytania pochodziły od dziecka prawie pięcioletniego, które

uczyło się już czytać; dziewczynka ta wykazywała wielkie zainteresowanie dru-
kiem, gdy tylko cokolwiek do czytania wpadło jej w ręce. Trzecie pytanie pocho-
dziło również od dziewczynki niemal pięcioletniej, która nie rozpoczęła jeszcze
nauki czytania, ale miała bardzo wykształconych rodziców.

Czwarte pytanie zadało dziecko niespełna trzyletnie. Kiedy czytająca osoba

wypowiedziała zdanie: "I wtedy myśliwy zaprzyjaźnił się był z tygrysem", dziecko
zapytało wysokim z podniecenia głosem: "Dlaczego był?" Było więc to pytanie o
strukturę gramatyczną, było ono jednak całkowicie odosobnione (nawiasem mówiąc,
zapytana osoba miała duże trudności z udzieleniem odpowiedzi). Żadne inne pyta-
nie tego rodzaju już się nie pojawiło.

Nie znaczy to jednak, by małe dzieci w ogóle były niezdolne do zadawania

jakichkolwiek pytań dotyczących relacji między słowami a rzeczami. Jednym z naj-
wcześniej przez dziecko zadawanych pytań jest: Cio to? Występuje ono często w
pierwszym stadium wytwarzania języka, które na ogół dzieci osiągają przed ukoń-
czeniem drugiego roku życia; pytanie to jest przez dorosłych traktowane jako
prośba o podanie nazwy przedmiotu. Wydaje się więc dziwne, że próba dowiedzenia
się, co znaczy jakieś słowo - będąca przecież pytaniem dotyczącym przecież tej
samej relacji, ale ujęta z odwrotnej strony - przychodzi tak wyraźnie później.

Jednakże nie jest tak całkowicie jasne, czy ta wczesna prośba dziecka o

nazwę jest tym, czym wydaje się być. Nie jest pozbawione podstaw podejrzenie, że
dla małego dziecka nazwa przedmiotu może stać na równi z przedmiotu tego - po-
wiedzmy - ciężarem czy kolorem, być po prostu jego cechą wśród innych cech, a
więc bardziej czymś zbliżonym do części przedmiotu niż do części jakiegoś odręb-
nego, formalnego systemu zwanego językiem. Interpretację tę bardzo popierał Wy-
gotski, wskazując, że podobne zjawisko może być do pewnego stopnia prawdziwe
także dla niewyrobionych intelektualnie dorosłych. Przytoczył on historię wie-
śniaka, którego nie zdumiało tak bardzo to, że można było określić wielkość
gwiazd, jak to, że można im było nadać imiona.

Samo więc pytanie o nazwę nie dowodzi, że język jest rozumiany jako odręb-

ny system. Wydaje się, że - mówiąc ogólnie - zrozumienie to przychodzi powoli i
że pod wpływem nauki czytania może potęgować się świadoma refleksja, której wy-
tworem jest to zrozumienie. Wieśniak Wygotskiego z pewnością musiał być analfa-
betą.

Jest rzeczą jasną, że świadomość języka jako odrębnego systemu powiązana

jest z procesem oddzielania tego, co zostało powiedziane, od tego, co zostało
zrobione, lub od tego, co w danej sytuacji było w jakiś sposób szczególnie ude-
rzające. Tym samym świadomość ta nie jest obojętna dla powodzenia w radzeniu
sobie z takimi testami Piageta, jak testy na zachowanie stałości czy włączanie
klas, czy też z innymi zadaniami wymagającymi wnioskowania.

Jak to zauważyli Inhelder i jej współpracownicy, niektóre dzieci analizują

dokładnie to, o co je pyta eksperymentator, podczas gdy inne podstawiają własne,
bardziej naturalne pytania. Aczkolwiek jest oczywiste, że ten ostatni sposób nie
może pomyślnie funkcjonować, to jednak musimy być ostrożni z wyciąganiem wnio-
sku, iż pewien stopień refleksyjnej świadomości języka jest wszystkim, co decy-
duje o sukcesie. Wydaje się, że w grę wchodzi tu również problem kontroli – do
jakiego stopnia dziecko potrafi utrzymać uwagę oraz odrzucić to, co nieistotne.
A małe dzieci mają z tym trudności. Na przykład Lesley Hall przeprowadziła eks-

- 51 -

perymenty, podczas których prosiła badane dzieci, by oceniały na podstawie ob-
razków, czy podawane im twierdzenia są prawdziwe czy fałszywe, a następnie reje-
strowała ruchy oczu podczas oglądania obrazków i podejmowania decyzji. Hall
stwierdziła, że dzieci czteroletnie były w stanie organizować do pewnego stopnia
swoje wzorce poszukiwań wówczas, gdy nie prezentowano im żadnych obrazków nie
związanych z tematem. Gdy takie obrazki pojawiały się, przyciągały one wzrok
skuteczniej niż jakakolwiek próba zwrócenia uwagi na zadanie. Innymi słowy,
przemyślana kontrola, którą dzieci stosowały w tym przypadku, okazała się cał-
kiem niewielka. Omawiana tu kwestia kontroli jest istotą zdolności do myślenia
czystego, które – jak widzieliśmy – wymaga trzymania się problemu oraz przezwy-
ciężania rozpraszającego wpływu wiedzy, wiary i percepcji, nie mających z nim
nic wspólnego.

Okazuje się jednak, że stwierdziwszy, jak ważna jest zdolność do kontrolo-

wania własnych procesów myślowych, nie odchodzimy zbyt daleko od problemu świa-
domości. Interesuje nas ona jako samoświadomość dziecka – jego bardziej ogólna
świadomość własnych procesów myślowych, ponieważ, jak słusznie mówi Wygotski:
„kontrola jakiejś funkcji oznacza jej świadomość”. Jeśli dziecko zaczyna kontro-
lować swoje myślenie i kierować nim w opisany wyżej sposób, to musi być tego
świadome.

Nadal nie mamy wystarczających informacji o tym, jak rozwija się samoświa-

domość, choć Piaget ogłosił rezultaty serii swych bardzo interesujących badań.

Zastosowana tam metoda polegała na daniu dzieciom pewnej liczby zadań do wykona-
nia i spowodowaniu, by mówiły one o swych własnych działaniach. Zadania mogą być
bardzo łatwe i nie sprawiać dzieciom żadnych trudności, na przykład czołganie
się na rękach i kolanach. Mogą to być także problemy bardziej złożone, jak np.
zagadka „Wieże Hanoi”. Mamy trzy kijki, na jeden z nich nałożone są krążki o
różnej średnicy (największy znajduje się na dole). Zadanie polega na przełożeniu
tych krążków na jeden z pozostałych kijków, przy czym wolno jednorazowo przesu-
nąć tylko jeden krążek i nie wolno nigdy umieścić większego krążka nad mniej-
szym.

Odkrycia i argumentacja Piageta są skomplikowane, ale jeden moment pojawia

się tam z całą wyrazistością, a mianowicie, że świadomość – z reguły – ujawnia
się, gdy robimy przerwę i konsekwentnie, zamiast po prostu działać, zatrzymujemy
się, by rozważać możliwości stojących przed nami działań. Wzmagamy świadomość
tego, co realne, poprzez rozważanie tego, co jest możliwe. W takim więc stopniu
jesteśmy świadomi tego, co robimy, w jakim zdajemy sobie sprawę z tego, czego
nie robimy, a co moglibyśmy robić. Pojęcie wyboru ma tu znaczenie zasadnicze.

Co więc sprawia, że zatrzymujemy się i myślimy na temat naszego myślenia,

co czyni nas zdolnymi do dokonania wyboru, by ukierunkować nasze myślenie raczej
w tę, a nie inną stronę? Nie możemy oczekiwać, że znajdziemy jakąś prostą odpo-
wiedź na tak postawione pytanie, ale zobaczymy raz jeszcze, jak uczenie się czy-
tania może pomóc w zrozumieniu tego problemu. Dziecko, które uczy się czytać,
jest w sytuacji, która z dużym prawdopodobieństwem zachęci je, by zaczęło rozwa-
żać możliwości w odniesieniu przynajmniej do jednego ważnego aktu myślenia: zro-
zumienia znaczenia. Jak wyraziło się jedno z dzieci: „Musisz zatrzymać się i
pomyśleć. To jest trudne.” W grę wchodzą tu te same argumenty, które były istot-
ne w rozważaniu kwestii rozwoju świadomości samego języka, dwa momenty krytycz-
ne: że słowo pisane jest trwałe: że może ono być wolne od kontekstu pozajęzyko-
wego. Kontekst pozajęzykowy nie działa tutaj – jak to się często dzieje w języku
mówionym – aby determinować jedną interpretację, kształtując znaczenie i wyłą-
czając potrzebę wyboru; i dalej – trwały charakter druku oznacza, że można się
zatrzymać i pomyśleć, że także dziecko ma szansę rozważenia możliwości – ten
rodzaj szansy, którego mogło nie mieć nigdy dotąd.

Okazuje się więc że te istotne cechy języka pisanego, które pobudzają

świadomość języka, mogą także ułatwiać kształtowanie się świadomości własnego
myślenia i w związku z tym mogą być istotne dla rozwoju samokontroli intelektu-
alnej, z licznymi konsekwencjami dla rozwoju tych typów myślenia, które są cha-
rakterystyczne dla logiki, matematyki i nauk przyrodniczych.

J. Piaget, The Grasp of Consciousness. London 1977.

- 52 -

9
Co może zdziałać szkoła

Jak powszechnie wiadomo, kiedy dzieci wstępują do szkoły, wielka przepaść

dzieli te, które są lepiej przygotowane do nauki, od tych, które przygotowane są
najsłabiej. Istotne więc jest by wcześnie zmniejszyć tę różnicę, jeżeli bowiem
nie zostanie ona szybko zniwelowana, zacznie się powiększać. Tak właśnie dzieje
się z różnicami tego rodzaju. Niektórzy mogliby powiedzieć, że kiedy dzieci
osiągają wiek szkolny, jest już za późno albo że nic nie można zrobić bez bezpo-
średniej interwencji w tych zaniedbanych domach. Nie sądzę, by ich argumenty
mogły tu być decydujące (co wcale nie podważa wartości wysiłków podejmowanych na
etapie przedszkolnym czy też w pracy z rodzicami).

Rozdział ten poświęcony jest sprawie, co można zrobić, by wszystkim dzie-

ciom zapewnić dobry start w nauce szkolnej. A ponieważ niektóre dzieci bardziej
potrzebują tej pomocy, dla nich właśnie postępowanie nauczyciela może mieć za-
sadnicze znaczenie. Z powodów, które rozważane były w poprzednim rozdziale, są-
dzę, że wczesne opanowanie czytania jest nawet ważniejsze, niż się zwykło uwa-
żać.

Po pierwsze, trzeba uprzytomnić sobie, jak ogromne mogą być problemy poję-

ciowe, które dziecko napotyka na początku, szczególnie jeśli dom rodzinny nie
dał mu odpowiedniego przygotowania. Przede wszystkim dziecko może – jak wiemy –
mieć niską refleksyjną świadomość języka mówionego, nawet jeśli potrafi używać
go właściwie w codziennych sytuacjach. Po drugie, może ono nie mieć jasnego wy-
obrażenia o tym, jakim rodzajem aktywności jest czytanie. Jess Reid podaje, że
niektóre dzieci, nawet po trzech czy czterech miesiącach chodzenia do szkoły nie
potrafią powiedzieć, w jaki sposób listonosz orientuje się, do którego domu za-
nieść list lub skąd ich mamy wiedzą, do którego wsiąść autobusu. I nie rozumieją
też, co tak naprawdę będzie robił dorosły, gdy rozkładając gazetę mówi: A teraz
bądź cicho!
Tak więc przygotowanie do czytania powinno zawierać - jako najważniejszy
składnik - próby pobudzenia u dzieci świadomości języka mówionego. Nie chodzi tu
po prostu o pomaganie dzieciom w bardziej efektywnym posługiwaniu się mową, ale
zwracanie ich uwagi na to, co robią mówiąc. Na przykład wiele z nich nigdy
przedtem nie uświadomiło sobie, że potok mowy, który od lat wytwarzają oraz
interpretują bez zastanawiania się nad nim, złożony jest ze słów. Uświadomienie
to jest jednak nieodzowne, jeśli mają one sensownie postępować z pogrupowanymi i
ułożonymi w wiersze znakami na papierze, które odpowiadają językowi mówionemu -
co teraz dzieci widzą już wyraźniej. Świadomość tej odpowiedniości - nawet same-
go jej istnienia, nie mówiąc już o jej naturze - nigdy nie może być
uważana za rzecz oczywistą. Bardzo istotne jest upewnienie się, czy dziecko ro-
zumie, iż znaki na papierze są pisaną wersją mowy. Ważne jest również, by na-
stępnie dziecko rozumiało specjalne funkcje i użyteczność tej pisanej wersji
(jest to przecież pomoc dla naszej pamięci, sposób porozumiewania się na odle-
głość itd.). Jeśli te wstępne działania będą starannie przeprowadzone, dziecko
zrozumie sens i cel tego, co ma robić, i będzie mu oszczędzone poczucie oszoło-
mienia, jakie wiąże się z walką o opanowanie czynności, której natury nie rozu-
mie.
Kiedy nauka czytania jest już rozpoczęta, sposób jej prowadzenia może mieć
daleko idące konsekwencje. Wszyscy wiemy, że umiejętność czytania i pisania ma
wielkie znaczenie praktyczne dla kogoś żyjącego w społeczeństwie takim jak na-
sze. Ale, jeśli argumenty z poprzednich rozdziałów są trafne, to proces naucza-
nia początkowego może mieć istotny - choć zwykle nie podejrzewany -
wpływ na rozwój myślenia. Wpływ ten może realizować się poprzez pobudzenie nie-
zwykle istotnych form intelektualnej samoświadomości i samokontroli.

Jest rzeczą bezdyskusyjną, że różne metody nauki czytania mogą decydować o

różnym stopniu nasilenia tego wpływu. Kluczowym momentem będzie to, czy dziecku
daje się czas do namysłu. W późniejszym etapie nauczania dużą wagę przywiązujemy
do szybkiego czytania. Z pewnością jest rzeczą bardzo użyteczną dla dorosłego,

- 53 -

by umiał on szybko czytać, gdy jest to potrzebne. Ale szybkość i refleksyjne
myślenie są sobie przeciwstawne w każdym wieku. Zagadnienia te omówił w swojej
książce I. A Richards.

Jeśli chcemy we wszystkich stadiach wzmóc rozwój sprawności refleksyjnych,

to nie możemy wymagać szybkości i poczucia pewności. Dziecko, od którego oczeku-
jemy natychmiastowego podawania właściwych dźwięków, kiedy bombardujemy je poje-
dynczymi i wyizolowanymi słowami, w ogóle nie będzie rozważać możliwości inter-
pretacji. Jeśli nie zna odpowiedzi, będzie pod presją zgadywać na chybił trafił,
nie robiąc pauzy na refleksję i nie uświadamiając sobie, co robi. Ucząc dzieci
czytania metodą „migającej kartki” nie tylko pozbawiamy je możliwości refleksji,
zastanowienia się nad odpowiedzią, ale nie dajemy mu również możliwości zreali-
zowania innego warunku wstępnego, jakim jest uważne rozpatrzenie różnych możli-
wości, czynność ta bowiem może zachodzić tylko wówczas, gdy sytuacja jest dosta-
tecznie ustrukturalizowana, tak aby możliwości były zredukowane do jakiegoś da-
jącego się opanować zbioru. Sam czas tu nie wystarcza. Nikt – ani dziecko, ani
dorosły – nie oszacuje możliwości w sytuacji, gdy jest ich nieskończenie dużo.
Chociaż słowa na stronicy wolne są od kontekstu pozajęzykowego (nie licząc ilu-
stracji), to jednak – normalnie biorąc – występują one w kontekście językowym,
pojawiają się w mających znaczenie zdaniach i akapitach. I właśnie ten kontekst
może być wykorzystany do uwidocznienia struktury języka.

Najlepsze wyniki osiągniemy, jeśli do rozważań możliwości znaczeniowych

damy dziecku do przeczytania tekst zawierający podobną liczbę słów znanych i nie
znanych, których nie może ono być całkowicie pewne. Znane i swojskie części tek-
stu powinny być tak skonstruowane, aby naprowadzić ucznia na łatwy do opanowania
zbiór możliwości wyboru, gdy napotka ono słowo nie znane. Jeszcze jeden wymóg
musi tu być spełniony: gramatyczna struktura tekstu nie może być zbyt odległa od
form gramatycznych właściwych mowie dziecka. Język pisany różni się od mówionego
pod wieloma względami jeszcze tu przez nas nie rozważanymi. Jego rozwój przez
wieki spowodował wypracowanie form literackich – inwersji, idiomatyki, różnego
rodzaju figur stylistycznych, które w dużym stopniu zróżnicowały język, którym
mówimy i którym piszemy. Możemy na przykład napisać: „Nie pojadę nad morze, po-
nieważ nie mam pieniędzy.” W mowie, a nie w piśmie wyrazimy się: „jak mnie te
nogi bolą”, „namyślże się”, „powiedz no mi”.

Są to tylko nieliczne przykłady,

ale różnice te odnoszą się także do budowy zdań.

Dzieci muszą uczyć się opanowywania form literackich, ale najlepiej oswa-

jać je z możliwościami znaczeń, gdy na początku pozwoli się im mieć do czynienia
z bliską im strukturą języka mówionego.

Formy literackie powinny być wprowa-

dzane stopniowo wraz z rozwojem wiedzy dziecka.

Jestem zobowiązana Jess Reid za wiele wspólnych rozmów, które pomogły mi

dużo wyraźniej zobaczyć te problemy. Jej program nauki czytania, napisany razem
z Joan Low,

jest jedynym mi znanym, który w pełni uwzględnia omawiane tu po-

stulaty.

Nadzieja zasadza się więc na przeświadczeniu, że czytania można uczyć w

taki sposób, by rozwijać refleksyjną świadomość dziecka. Mam tu na myśli nie
tylko świadomość języka jako systemu symboli, ale również świadomość własnych
procesów myślowych. Nie umniejszając wagi czytania, nie ma jednak powodu przy-
puszczać, że jest ono jedynym sposobem realizacji tego celu. Jak to ujmuje Wy-
gotski, „wszystkie wyższe funkcje mają wspólne: świadomość, abstrakcję i kontro-
lę”.

Był on przekonany, że każdy przedmiot szkolny może przyczyniać się do

rozwoju świadomości i refleksji co nazywa głównym osiągnięciem lat szkolnych.

I.A. Richards, How to Read a Page, London 1943.

Odniesione do polszczyzny i podane tu za Stylistyką polską Haliny Kurkowskiej i Stanisława Skorupki. Warszawa

1966 (przyp. tłum.).

Jestem przekonana, że odnosi się to nawet do dzieci, które dzięki słuchaniu opowiadań czytanych im w domu od lat

mają już pewną znajomość struktury języka pisanego jako różniącej się od języka mówionego. Tym bardziej dotyczy to
dzieci, które były pozbawione tej wiedzy lub zetknęły się z nią w ograniczonym stopniu. Dla tych dzieci jest sprawą
najważniejszą, by czytać im opowiadania w szkole; opowiadania te powinny być koniecznie odpowiednio dobrane
zarówno ze względu na jakość języka, jak i walory treści.

J.F. Reid, J. Low, Link-up. Edinburgh 1972.

L.S. Wygotsky, Thought and Language. Cambridge 1962.

- 54 -

Ale oczywiście znowu wiele zależeć będzie od sposobu nauczania. Na przykład,
jeśli uczymy dziecko posługiwania się systemem dziesiętnym bez dania mu możliwo-
ści zrozumienia, że jest to system jeden z wielu możliwych, to – cytując jeszcze
raz Wygotskiego – „nie opanuje ono systemu, ale przeciwnie, będzie przezeń skrę-
powane”.

Oczywiście, takie wyzwolone myślenie jest wynikiem, a nie punktem startu.

Nie możemy zaczynać nauki arytmetyki od wykładu na temat pojęcia podstawy licz-
bowej. Ale już od pierwszych chwil nauczania możemy mieć świadomość, czego chce-
my nauczyć, jakie pojęcia przybliżyć, i pod kątem tego celu pracować z dziećmi.
I możemy próbować pomóc dziecku w osiągnięciu pewnego stopnia zrozumienia ogól-
nej istoty procesu uczenia się, do którego ma właśnie przystąpić, tak aby zanim
"zejdzie ono w dół", do chaosu szczegółów, miało przynajmniej elementarne poję-
cie o charakterze rzeczy, do poznania którego dąży.

Zilustrowaliśmy to już w odniesieniu do czytania, ale stwierdzenia te od-

noszą się w jednakowym stopniu do wszystkich przedmiotów. Trzeba jednak również
zdawać sobie sprawę z tego, że przekazanie małemu dziecku tej pierwszej, ważnej
istoty danego przedmiotu nie jest wcale łatwe.

Po pierwsze, stawia to nauczy-

ciela wobec bardzo dużych wymagań w zakresie nauczania decentracji (zob. rozdz.
2). Wiedza dorosłego o ogólnej naturze przedmiotów, których naucza się dzieci,
gdy po raz pierwszy przekroczą próg szkoły, jest tak doskonale ustabilizowana,
że skutecznie blokuje zrozumienie tego, w czym należy dzieciom pomóc.

Podobnie przedstawia się sprawa z wydawaniem poleceń. Przykład Lauriego

Lee jest jaskrawym obrazem związanego z tym ryzyka. W ogóle niełatwo jest dawać
małym dzieciom "samowystarczalne" instrukcje czy polecenia. Często polecenie nie
może być poprawnie zinterpretowane bez informacji, których samo nie zawiera, a
których dziecku może brakować. Im mniejsze dziecko i im większa przepaść między
środowiskiem szkoły a środowiskiem jego domu rodzinnego, tym większe zachodzi tu
niebezpieczeństwo. Na przykład, kiedy powiemy dziecku: "popatrz na obrazek, któ-
ry następuje po tym obrazku", to jeśli jest ono obeznane z konwencją dotyczącą
porządkowania przez nas rzeczy na stronicy, nie będzie w stanie spełnić polece-
nia. Czy w takim razie ma być oceniane jako tępe?

Nie jest możliwe, aby nauczyciel - chociażby nie wiem jak wrażliwy i obda-

rzony wyobraźnią oraz dobrze poinformowany - mógł w pełni przewidzieć wszystkie
trudności tego typu. Musimy więc zapytać, czy możemy zrobić coś więcej w tej
sprawie, by dzieci mówiły nam, kiedy czegoś nie rozumieją, i by prosiły nas o
więcej informacji. Peter Lloyd stwierdził w wyniku przeprowadzonych przez siebie
badań (opisanych w rozdz. 2), że dzieci w wieku przedszkolnym rzadko kiedy spon-
tanicznie proszą o informacje, gdy przekazana im wiadomość jest niewystarczają-
ca, ale często robią to, gdy spotkają się z wyraźną zachętą.

Takie "uczenie

pytania się" ma wartość samo w sobie, ponieważ zakłada uświadomienie sobie przez
dziecko własnej niepewności co do interpretacji słów nauczyciela. W ten sposób
samoświadomość dziecka będzie wzrastać.

Dzieci oczywiście różnią się ogromnie pod względem gotowości wyrażania

swego zaciekawienia czy zaintrygowania. Żywo stoi mi przez oczyma jedno przed-
szkolne dziecko, które wbrew konkluzji Petera Lloyda sprawiało wrażenie, że nig-
dy nie pozostawi niczego bez nader badawczej indagacji każdej dostępnej mu doro-
słej osoby. Zawsze będziemy spotykać się z indywidualnymi różnicami.

Nauczyciele są skłonni upatrywać indywidualne różnice przede wszystkim w

tym, z jaką łatwością dane dziecko można nauczyć nowej rzeczy. Wygotski zwraca
uwagę na fakt, że z punktu widzenia pedagogiki cenniejsze jest wiedzieć, co
dziecko może zdziałać z pewną nieznaczną pomocą niż, co potrafi ono osiągnąć bez
pomocy. Jak jest tego świadom każdy nauczyciel, dwoje dzieci może nie różnić się
tym, co potrafią zrobić samodzielnie, a jednocześnie różnić się pod względem
podatności na pomoc nauczyciela. Jeden z możliwych punktów widzenia to stwier-
dzenie, że ktoś, komu trudno jest pomagać, nie jest jeszcze gotowy do nauki i

Nie tylko małe dzieci potrzebują pomocy tego typu. Student, który w szkole był bardzo dobry w matematyce, ale

który prawie nie uczył się fizyki, przyznał, że miał znaczne kłopoty w początkowym okresie nauki fizyki na uniwersy-
tecie, bowiem nie uprzytamniał sobie istoty różnicy pomiędzy matematyką a fizyką.

P. Lloyd, Communication in Pre-school Children. Edinburgh University 1975 (nie opublikowana rozprawa doctor-

ska).

- 55 -

należy pozostawić go w spokoju, aż uda się tę gotowość osiągnoąć. Można też po-
wiedzieć, że ktoś, komu trudno jest pomóc, bardziej tej pomocy potrzebuje, a
następnie spróbować dowiedzieć się dokładnie, jakie są jego potrzeby i na czym
polegają jego braki, ponieważ, jak ujmuje to Bruner, być gotowym do uczenia się
jakiejś umiejętności, to być już wyposażonym w inne umiejętności, wymagane jako
warunek wstępny. Istota sztuki nauczania leży we właściwym decydowaniu, jaka
pomoc jest potrzebna w danym wypadku i w jaki sposób można jej najlepiej udzie-
lić. Jest rzeczą oczywistą, że nie ma na to żadnych recept. Może jednak warto
powiedzieć kilka słów o rodzajach pomocy, która - jak się wydaje - mogłaby tu
być cenna.

Zagadnieniem tym zajął się Robert Siegler. Zainteresował się on znanym

problemem nazywanym "równoważeniem szalek": jak powiedzieć, która strona prostej
wagi ramiennej odchyli się w dół, kiedy zostaną zawieszone określone ciężarki?
Siegler prowadził eksperyment z dziećmi pięcioletnimi i ośmioletnimi; początkowo
wydawało się, że i jedne, i drugie dzieci podchodzą do tego typu problemów w ten
sam sposób, ale kiedy przeprowadzono doświadczenie zwane przez Sieglera proble-
mem konfliktowym, opinia ta uległa zmianie. Doświadczenie to polegało na tym, że
na jednym ramieniu umieszczano więcej ciężarków, ale w mniejszej odległości od
punktu zawieszenia, a na drugim mniej ciężarków, ale w większej odległości. W
ten sposób uwaga skoncentrowana na samym ciężarze byłaby źródłem jednej konklu-
zji, a uwaga skoncentrowana na samej odległości - źródłem innej. W przypadku
dzieci ośmioletnich można było zauważyć tendencję do wykorzystywania obserwacji
z doświadczenia "z problemem konfliktowym" i do wypracowania reguł bardziej ade-
kwatnych i na wyższym poziomie; dzieci pięcioletnie w ogóle nie poddawały się
takiemu wpływowi.

Można więc powiedzieć, że dzieci pięcioletnie nie były ,,gotowe do nauki",

przynajmniej pod tym względem. Ale to niczego nie wyjaśnia. Dlaczego nie potra-
fiły one skorzystać z własnego doświadczenia? Siegler kontynuował badania, aby
znaleźć odpowiedź na to pytanie. Wyciągnął on wniosek, że różnica bierze się ze
sposobu, w jaki dzieci "kodują" problem lub przedstawiają go sobie. Istotne jest
więc, co konkretnie brały one pod uwagę lub zapamiętywały ze struktury problemu.
Siegler stosował dwa sposoby określania tego, co było kodowane na początku eks-
perymentu. Najpierw przeprowadził indywidualne obserwacje pewnej liczby dzieci
podczas rozwiązywania przez nie problemu, zadawał im pytania i notował ich ko-
mentarze. Następnie pokazywał dzieciom różne konfiguracje ciężarków na haczy-
kach, ale zamiast skłaniać je do przewidywania polecał, by przpatrzyły się do-
brze wadze, a następnie odtworzyły taką samą konfigurację na innej wadze już po
usunięciu pierwszej. Wartość tej reproduktywnej procedury polegała na dostarcze-
niu informacji o tym, co dziecko zauważało niezależnie od swych zdolności do
trafnych przewidywań. Tymi metodami Siegler wykazywał, że dzieci pięcioletnie
brały pod uwagę liczbę ciężarków na każdym ramieniu wagi, zaś ignorowały ich
odległość od środka zawieszenia. Problem polegał więc na znalezieniu odpowiedzi
na pytanie, dlaczego młodsze dzieci kodują odległość z gorszym efektem niż cię-
żar i co można na to poradzić.

Siegler starał się to rozwikłać. Zadał sobie na przykład pytanie, czy

dzieci te nie potrzebują po prostu więcej czasu dla podołania zadaniu tego typu,
stwierdził jednak, że czynnik ten nie ma tu większego znaczenia. Próbował też
oddziaływać na dzieci przez powiedzenie im po prostu, co mają zapamiętać, ale i
to nie niwelowało roli, jaką odgrywał wiek. W końcu Siegler podawał bardzo wy-
raźne instrukcje i ćwiczył z dziećmi kopiowanie konfiguracji. "Zrób to tak. Na-
przód policz ciężarki po tej stronie - raz, dwa, trzy, cztery. Teraz policz, na
którym haczyku od środka wagi ciężarki są zawieszone - raz, dwa, trzy. A więc
mów sobie: cztery ciężarki na trzecim haczyku" itd. Potem eksperymentator do-
emonstrował sam ćwiczenie, następnie rozwiązywał zadanie z dzieckiem i wreszcie
dziecko samo robiło siedem samodzielnych prób (eksperymentator stał jednak obok
i wskazywał dziecku błędy, jeśli je popełniało).

W końcowej fazie eksperymentu pięciolatki, które nauczono w ten sposób od-

wzorowywać konfiguracje, włączono do tego samego doświadczenia na przewidywanie
"z problemem konfliktowym", które poprzednio nie wytworzyło żadnego widocznego
procesu uczenia się u ich rówieśników. I wtedy osiągnięto inny rezultat: dzieci
pięcioletnie, podobnie jak ośmioletnie, okazały się zdolne do korzystania z wła-

- 56 -

snego doświadczenia i bardziej skutecznie uczyły się rozwiązywania problemów z
przewidywaniem. Nadal ich postępy nie były tak duże jak u ośmiolatków, ale róż-
nica w porównaniu z poprzednim doświadczeniem była wyraźna. Dzieci te były bar-
dziej gotowe do nauki.

W żadnym wypadku nie można być pewnym, w jakim stopniu wyniki otrzymane

przez Sieglera nadają się do zastosowania, ale wydaje się prawdopodobne, że
uchwycił on zjawisko bardzo rozpowszechnione. Jeśli chcemy rozwiązać problem,
jest oczywiście pożądane, byśmy - co najmniej - potrafili zarejestrować te ce-
chy, które są istotne dla jego rozwiązania. A przecież istnieją lepsze i gorsze
sposoby przedstawienia tych cech - sposoby, które ułatwiają lub utrudniają mani-
pulowanie nimi.

A więc bardzo istotne w pracy nauczyciela może być pomaganie

dzieciom w dostatecznym wyobrażeniu problemu, który mają rozwiązać.

Wnioski z badań Sieglera nad gotowością można więc uznać za poparcie kon-

cepcji, iż ważne jest, by pomóc dzieciom we właściwym zrozumieniu istoty zadań
szkolnych, które przed nimi stoją. Wcześniej, kiedy twierdzenie to eksponowałam,
zrozumienie istoty zadania rozważaliśmy na bardzo ogólnym poziomie: co to są za
czynności czytanie, pisanie, liczenie lub cokolwiek innego i jaki jest ich cel?
Teraz mówimy raczej o tym, jak istotne jest dojście do bardziej szczegółowego
przybliżenia sobie struktury zdania. Czytanie znów może tu być dobrą ilustracją.

Podczas gdy na najogólniejszym, wstępnym poziomie dziecko powinno zrozu-

mieć, że te znaki, które widzi na papierze, odpowiadają w pewien bliżej nie
określony sposób językowi mówionemu, późniejszym jego zadaniem jest poznanie
szczegółów tej odpowiedniości. Jednak pomiędzy ostatecznym ogólnym zrozumieniem,
że istnieje odpowiedniość, a ostateczną szczegółową wiedzą, co zastępuje każda
konfiguracja liter, rodzi się pytanie pośrednie o naturę tej odpowiedniości.

Dla dziecka najbardziej oczywistą hipotezą jest, że relacja ta to jeden do

jednego. Tak więc kiedy tylko uprzytomni sobie, że napisane słowa składają się z
liter, a słowa mówione z dźwięków, najprawdopodobniej przyjmie na wstępie zało-
żenie, że każda litera odpowiada jednemu i tylko jednemu dźwiękowi.

Jest to - jak wiemy - nieprawda. I jeśli dziecko uwierzy, że ma do czynie-

nia z tego typu strukturą, szybko zetknie się z poważnymi trudnościami. A jednak
często nauczyciele systematycznie utwierdzają dzieci w tym błędzie, tak łatwym
dla nich do zaakceptowania, ucząc je, że litera e odpowiada dźwiękowi [e] - na
przykład w słowie hen - choć jasne jest, że nie można w żaden sposób zrobić po-
stępu w czytaniu nie napotykając słów typu be czy me (wym: [bi:], [mi:] - przyp.
tłum.).

Jest prawdą, że po tej fałszywej ogólnej regule często następują inne,

ukierunkowane na jej korygowanie, takie jak na przykład ta o "magicznym e na
końcu wyrazu, które sprawia, że samogłoska mówi swoje imię". Ale chociaż istnie-
je słowo here (wym. [hi∂ ] - przyp. tłum.), to istnieją także - na nieszczęście
- słowa there (wym. [δε∂ ] - przyp. tłum.) i were (wym. [w∂:] - przyp. tłum.).

Problem polega więc na tym, czy istota odpowiedniości między jednostkami

pisanej a mówionej angielszczyzny nie powinna być wyjaśniana dziecku już wów-
czas, gdy zaczyna ono analitycznie patrzeć na napisane słowa, zwracając uwagę na
litery i ich porządek. Rzecz tak się ma, że dla większości liter oraz niektórych
grup literowych istnieją całe zestawy ewentualności w systemie dźwiękowym. Za-
chodzi tu odpowiedniość nie jeden do jednego, ale jeden do n, a więc jeden do
dwu, jeden do trzech czy więcej.

Tak więc litera c może być wymawiana tak jak

w słowie candle [kændl] - (przyp. tłum.) albo tak jak w słowie icing [aisiŋ] –
przyp. tłum.).

Niemal powszechnie przyjmuje się, iż dzieciom nie trzeba mówić prawdy o

systemie, z którym będą mieć do czynienia, ponieważ nie poradzą one sobie z ta-
kim stopniem złożoności. Sądzę, że takie stanowisko jest błędne. U jego podstaw
- moim zdaniem - leży nieumiejętność istotnego rozróżnienia - dojrzenia różnicy

Frapujące tego przykłady podaje J.S. Bruner w rozdz. 3. publikacji: Toward a Theory of Instruction. New York 1966

Oczywiście istnieje także zbiór odpowiedników idących w odwrotnym kierunku, a mianowicie od dźwięków do

symboli pisanych. Tak więc dany dźwięk może być reprezentowany w więcej niż jeden sposób, np. k przez literę k,
literę c lub liter ck. Ale ta relacja dźwięku do napisanego symbolu istotna jest dla pisania zgodnego z ortografią, a nie
dla czytania. Jest oczywiste, że należy pomóc dziecku w uniknięciu kłopotów związanych z tymi faktami. Obecnie
często brak jest tej pomocy.

- 57 -

między zrozumieniem istoty systemu a opanowaniem wszystkich jednostkowych wzor-
ców relacji. Nauczenie się pełnego zestawu tych odpowiedniości nieuchronnie za-
biera dziecku pewien czas. Problem polega po prostu na tym, czy dziecko łatwiej
się z tym upora, jeśli zostanie prawidłowo poinformowane o istocie tego, co je
czeka.

Nie ma żadnego powodu przypuszczać, że pięcioletnie dzieci nie są w stanie

pojąć systemu zawierającego różne możliwości. Stwierdziliśmy już, że od maleńko-
ści dzieci wykazują pewną zdolność do rozumienia sytuacji otwartych na więcej
możliwości niż jedna. Wiedzą one bardzo dobrze, że możemy iść pieszo albo jechać
rowerem. Wiedzą także, że jeśli dziecka nie ma w szkole, to albo może mieć odrę,
albo leżeć z powodu przeziębienia, albo być na wagarach. Barbara Wallington wy-
kazała, że przynajmniej od trzech i pół roku dzieci potrafią zrozumieć twierdze-
nia takie, jak: "ten domek jest albo w tym pudełku, albo w tym", i posługiwać
się nimi.

Nie dzieje się tak, by małe dzieci spontanicznie formułowały hipotezy

określające alternatywy, ale to już jest inne zagadnienie. Tym bardziej więc,
jeśli w systemie, z którym dzieci mają do czynienia, wchodzą w grę różne możli-
wości, trzeba im o tym powiedzieć.

Potwierdzają ten pogląd Gibson i Levin. Do-

szli oni do wniosku, że "istota systemu odpowiedniości powinna być dziecku ujaw-
niona tak szybko, jak tylko jest to możliwe, jeśli transfer ma być zoptymalizo-
wany". Dzieci zrozumieją wówczas, jakiego rodzaju rzeczy mają się uczyć. Taki
sposób postępowania nie tylko budziłby największe nadzieje na opanowanie umie-
jętności dekodowania słów. Miałby on inną ogólną zaletę - jeśli cała argumenta-
cja tej książki oparta jest na słusznych przesłankach - mianowicie zaletę stymu-
lowania refleksyjnego myślenia i świadomości procesów myślowych.

Dzieci, nawet te zupełnie małe, nie pozwalają, by je biernie prowadzić.

Wykazują aktywność w inwencji i odkrywczości, wykorzystując jako punkt wyjścia
to, co im powiemy. Ale powinniśmy starać się nie utrudniać im zadania, co czyni-
my stawiając je w takich punktach startu, z których prowadzi droga niepotrzebnie
długa i trudna. Przypomina mi się tu historia człowieka, który zapytany, jak
dotrzeć do Little Boglington, odpowiedział: "Gdybym był panem, nie rozpoczynał-
bym z tego miejsca".

Lauren Resnick, pisząc o swych dociekaniach dotyczących matematyki, z całą

siłą podkreśla, że nie wolno nie doceniać siły, z jaką dziecko dąży do aktywno-
ści twórczej. Dowodzi ona, że "stoimy nie tyle przed wyborem pomiędzy nauczaniem
poprzez reguły i nauczaniem poprzez odkrywanie, ile przed problemem wynalezienia
takich reguł nauczania, które zwiększą prawdopodobieństwo odkrywania".

I da-

lej podkreśla, iż nie mogą mieć szansy na spełnienie tego wymogu reguły, które
zaciemniają strukturę zadania.

Jednak niezależnie od tego, jak byśmy stali się biegli w prezentowaniu

struktury zadania i w pomaganiu dziecku w jej przyswojeniu, nie oszukujmy się.
Uczący się, jeśli wykazuje aktywność, będzie popełniał błędy, dobrze więc będzie
poświęcić nieco uwagi roli błędu w procesie uczenia się i temu, jak możemy to
wykorzystać.

Według niektórych teorii dotyczących kształcenia nie jest dobrze, jeśli

popełnia się jakiekolwiek błędy, i ważną funkcją nauczyciela jest chronienie
uczniów przed ich popełnianiem, poprzez planowanie każdego ich kroku, tak by
mogli uniknąć pułapek. Zapatrywaniom pedagogicznym tego rodzaju towarzyszy na
ogół pogląd, że zasadniczym motywem uczenia się jest udzielana z zewnątrz nagro-
da lub kara. Według tej koncepcji uczenie się następuje wtedy, gdy prawidłowe
reakcje są utrwalane, a reakcje błędne hamowane - na tym miałaby polegać istota
rzeczy. Może się więc wydawać, że najlepszą metodą jest zapobieganie pojawianiu
się błędnych reakcji w ogóle.

Niewątpliwie zdarzają się pewne sytuacje związane z uczeniem się, kiedy

pogląd taki znajduje potwierdzenie, kiedy unikanie błędów jest korzystne. Ale
jest także całkiem jasne, że błąd może odgrywać w rozwoju myślenia konstruktywną
rolę. Wiadomo obecnie, że pojawienie się błędu może być oznaką postępu (co wcale

E.J. Gibson, H. Levin, The Psychology of Reading. Cambridge 1975.

L.B. Resnick, Task analysis in instructional design: Some cases from mathematics. [W:] D. Klahr (red.), Cognition

and Instruction. Hillsdale 1976.

- 58 -

nie musi znaczyć, by każdy błąd mógł być interpretowany w ten sposób). Okazuje
się, że zwykle możemy obserwować występowanie następującej sekwencji: najpierw
dziecko podchodzi do zadania prawidłowo, potem zaczyna systematycznie popełniać
błędy, wreszcie wraca do tego, co pozornie wydaje się jego pierwszą reakcją.

Można by tu podać wiele przykładów, ale jeden jest pod pewnymi względami

szczególnie interesujący, a przedstawiły go w swym artykule Annette Karmiloff-
Smith i Baarbel Inhelder. Zadaniem dzieci było zrównoważenie zestawu klocków
umieszczonych w poprzek wąskiej belki. Czasem ciężar klocków rozłożony był rów-
nomiernie wzdłuż ich długości, tak że punkt ciężkości pokrywał się ze środkiem
geometrycznym, czasem jeden koniec klocka był bardziej obciążony. Kiedy ciężar
nie był rozłożony symetrycznie, różnice między końcami klocka mogły być widoczne
lub nie, bywało, że niektóre klocki były obciążane wkładanym do ich wnętrza me-
talem. W zadaniu tym często najmłodszym badanym zdarzały się sukcesy, podczas
gdy starsi doznawali niepowodzeń, a jeszcze starszym udawało się je wykonać.

Wydaje się, że sytuacja polegała tutaj na tym, że małe dzieci kładły kloc-

ki niemal wyłącznie, "na czucie", a nie kierowały się żadną teorią. Po prostu
brały po kolei każdy klocek i równoważyły go. Ale wkrótce pojawiły się prymityw-
ne teorie - autorki nazywały je "teoriami w działaniu". Dzieci zaczęły próbować
działać systematycznie i według reguł. Zauważmy, że nie było tu nauczania -
dzieci wypracowywały reguły spontanicznie.

Oczywiście często zdarzało się, że dzieci nie formułowały reguł, którymi

się posługiwały, choć wypowiadały uwagi typu: "rzeczy zawsze równoważą się w
środku". Ale nawet bez tak wyraźnych stwierdzeń można było wyciągnąć wniosek o
istnieniu reguł na podstawie obserwacji zachowania dzieci, podobnie jak o dzia-
łaniu pewnych reguł gramatycznych możemy wnioskować z mowy dzieci na długo
przedtem, nim one same potrafią coś na ich temat powiedzieć. Taka właśnie sytu-
acja wystąpiła w opisywanym eksperymencie: w środkowym stadium swego działania
dzieci podnosiły obciążony asymetrycznie klocek i wyraźnie ignorując "czucie"
umieszczały go na belce w środkowym punkcie jego długości. Klocek spadał. Dzieci
ponawiały próbę i klocek oczywiście znów spadał. Ale czasami reguła "punktu
środkowego" sprawdzała się, ponieważ w niektórych klockach ciężar rozłożony był
równomiernie. Ten częściowy sukces wydawał się wystarczający dla podtrzymania
teorii na pewien czas. Wygląda na to, że dzieci musiały umocnić swą pierwszą
teorię, zanim były w stanie ją zmodyfikować, aby radzić sobie z przeczącymi jej
przykładami. A potem ta zmodyfikowana teoria wykazywała tendnecję do rozwijania
się obok teorii pierwotnej zamiast przezwyciężyć ją raptownie.

Nie jest niczym zaskakującym, że reguły wymyślane w celu radzenia sobie ze

skomplikowanym systemem muszą być nieodpowiednie i upraszczane,

tak że stoso-

wanie ich w pewnych wypadkach może prowadzić do błędu. Interesujący jest sposób,
w jaki te nieadekwatne reguły są zastępowane przez inne, a błędy przezwyciężane.

W rozważanym przez nas przypadku sytuacja była taka, że dziecko mogło wy-

raźnie widzieć, iż jego teoria jest błędna. Czasami nie jest to tak oczywiste, a
mylenie się bez wiedzy o tym z pewnością nie większej wartości! A więc, jeśli
mamy zamiar wykorzystywać w procesie kształcenia pojawianie się błędów, musimy
zapytać, jak sprawić, by dzieci stały się świadome swych błędów; jak pomóc im w
dojściu do krytycznej konstatacji: jestem w błędzie.

Istnieje słynny historyczny przykład takiego postępowania, którego bohate-

rem jest wielki nauczyciel. W dialogu zatytułowanym Meno Platon opisuje, jak
Sokrates udzielał młodemu niewolnikowi lekcji geometrii. Niewolnik przyszedł na
lekcję z błędnym przekonaniem, że jeśli podwajamy powierzchnię kwadratu, to tym
samym podwajamy długość jego boków. A więc, jeśli kwadrat - dwie stopy na dwie -
ma powierzchnię równą czterem stopom kwadratowym, to kwadrat o powierzchni dwa

Fakt, że tworzone przez dziecko hipotezy są początkowo uproszczone, może być argumentem za podawaniem dzie-

ciom uproszczonych reguł, bo w ten sposób „naśladujemy naturę”. Moim zdaniem jednak uzasadnienie takie jest wy-
soce problematyczne. To, co dziecko wypracowuje dla siebie, ma w jego umyśle zupełnie inny status niż to, co mówi
mu autorytatywny dorosły. Inną rzeczą jest mądre wykorzystywanie błędów powstających spontanicznie, a inną do-
puszczenie błędów dla uproszczenia wstępnej fazy nauczania..

Musimy także zadać sobie pytanie, jak możemy pomóc dziecku, by stając wobec własnego błędu mogło go przezwy-

ciężyć bez poczucia porażki i chęci wycofania się z procesu uczenia. Ale o tym później (zob. rozdz. 10.).

- 59 -

razy większej, równej ośmiu stopom kwadratowym, będzie mieć boki podwójnej dłu-
gości, czyli równe czterem stopom.

Sokrates poprzez kolejne następujące po sobie pytania dąży do tego, by do-

prowadzić chłopca do sprzeczności z jego własnym poglądem. Teraz uznaje on, że
jego pierwotne przekonanie było błędne i że nie wie, jak długie boki będzie miał
nowy kwadrat, jeśli jego powierzchnia zostanie podwojona. Kiedy ten moment zo-
staje osiągnięty, Sokrates czyni następującą uwagę: Na początku nie wiedział,
jaki jest bok kwadratu o powierzchni ośmiu stóp kwadratowych. Nie wie tego i
teraz, ale wtedy myślał, że wie, i odpowiadał śmiało, nie czując zakłopotania.
Teraz jednak czuje się zakłopotany. Nie tylko nie zna odpowiedzi - on nawet nie
myśli, że ją zna. Innymi słowy, jest teraz świadom swego błędu. Sokrates dowo-
dzi, że wprawiając chłopca w zakłopotanie stawia go na silnej pozycji, teraz
bowiem będzie on chciał wiedzieć. Tak długo jak wydawało mu się, że wie, nie
było żadnej nadziei na zmianę jego stanowiska, był on bowiem zadowolony z sie-
bie. Ale nie może być zadowolony ze swego stanu niewiedzy i zamętu. Będzie się
chciał z niego wyzwolić.

Pierwsze z tych twierdzeń trudno kwestionować. Ale co z drugim? Czy rze-

czywiście chłopiec zechce wyzwolić się ze swego stanu? Czy nie będzie tylko
zniechęcony i zrezygnowany?

Co sprawia, że chcemy się uczyć?

- 60 -

10
Pragnienie nauki

Już w bardzo wczesnym okresie swego życia ludzkie niemowlęta przejawiały

silną dążność do tego, by panować nad otoczeniem. W tym, co chcą robić, ograni-
cza je powolny rozwój umiejętności kontrolowania własnych ruchów. Nazywanie nie-
mowląt "bezradnymi" jest więc uprawnione w tym sensie, że nie radzą sobie one z
otoczeniem na tyle dobrze, by utrzymać się przy życiu bez pomocy. Tym bardziej
interesujące jest odkrycie, że pragnienie opanowania otoczenia pojawia się już w
tym okresie bezsilności i nie wywodzi się z niczego innego, ani też nie jest
uzależnione od żadnej innej nagrody, prócz dążności do zdobycia kompetencji i
kontroli.

Od pewnego czasu szeroko akceptuje się przeświadczenie, że niemowlęta - i

inne stworzenia - uczą się robić różne rzeczy, ponieważ określone działania pro-
wadzą do otrzymania nagród. Nie ma żadnego powodu, by wątpić, że tak faktycznie
jest. Ale swego czasu równie powszechne było przekonanie, że skuteczne nagrody
(przynajmniej we wczesnych stadiach) muszą być bezpośrednio związane z takimi
podstawowymi psychologicznymi motorami działania, jak pragnienie czy głód. Inny-
mi słowy, dziecko nauczy się czegoś tylko wówczas, jeśli otrzyma jedzenie lub
picie bądź jakąś inną formę fizycznego komfortu.

Obecnie wiemy, że wcale tak nie jest. Niemowlęta uczą się zachowywać w

otaczającym je świecie w określony, przynoszący efekt sposób, gdy jedyną nagrodą
jest sukces. Aby zilustrować te zagadnienia, sięgnijmy do badań Hansa Papouška.

Papoušek rozpoczął od stosowania mleka w zwykły sposób, aby nagrodzić nie-

mowlęta, które badał, i nauczyć je wykonywania prostych ruchów, takich jak zwra-
canie głowy w jedną czy drugą stronę. Zauważył on, że dziecko, które miało już
dość picia, nie przyjmowało mleka, ale nadal wykonywało wyuczoną reakcję z wy-
raźnymi oznakami przyjemności. Zaczął więc obserwować reakcje dzieci w sytu-
acjach, kiedy nie dostawały one mleka. Szybko stwierdził, że już czteromiesięcz-
ne niemowlęta potrafiły nauczyć się zwracania głowy w prawo lub w lewo, jeśli
ruch ten "wywoływał" zapalenie się światełek. W rzeczy samej dzieci były zdolne
do wyuczenia się całkiem skomplikowanych sekwencji skrętów głowy, aby wywołać
wspomniany efekt; potrafiły na przykład wykonywać na przemian ruchy w lewo i w
prawo albo na przemian podwójne ruchy (dwa w lewo, dwa w prawo), wreszcie potra-
fiły nawet wykonywać po trzy kolejne skręty w jedną stronę.

Światełka Papouška umieszczone były dokładnie przed dziećmi, tak że mógł

on dokonać interesującej obserwacji, iż czasem dzieci wcale nie odwracały się
powtórnie, by przypatrzyć się dokładnie światłom, choć śmiały się i gaworzyły,
kiedy światła się zapalały. Papoušek wyciągnął z tych faktów wniosek, że tym, co
głównie sprawiało dzieciom przyjemność, był nie widok światełek, ale sukces
osiągany w rozwiązaniu problemu, w opanowaniu nowej umiejętności. Jeśli ma on
rację - a istnieje wiele innych obserwacji potwierdzających jego konkluzję - to
możemy przyjąć, iż istnieje pewna podstawowa ludzka dążność do nadawania światu
sensu i do podawania go rozmyślnej kontroli.

Papoušek dowodzi dalej, że to, co robią dzieci próbując osiągnąć wspomnia-

ną kontrolę, to dopasowywanie pojawiających się informacji o świecie z pewnego
rodzaju wewnętrznym "standardem". A to jest równoznaczne z uznaniem, że są już
one zaangażowane w budowanie pewnego rodzaju modelu z fragmentów świata - pewnej
umysłowej reprezentacji tego, jaki on jest. Dzieci doznają satysfakcji, kiedy
model i świat pasują do siebie, i niezadowolenia, gdy tego dopasowania brak,
kiedy oczekiwany rezultat się nie pojawia i światła się nie zapalają. PapousSek
mówi o "wzmożonym napięciu, a w końcu o zaniepokojeniu i oznakach niezadowole-
nia", które się wówczas pojawiają.

W najprostszym nawet wyobrażeniu sobie tego, co wchodzi w grę w procesie

adaptacji, zupełnie naturalnie przychodzi na myśl wyjaśnienie, że dyssatysfakcja
pojawia się wtedy, kiedy zawodzą przewidywania. Gdy tylko przedstawiciel jakie-

- 61 -

goś gatunku zaniecha polegania na instynktownych wzorcach zachowania i zamiast
tego zaczyna opierać się na budowaniu wewnętrznych reprezentacji i przewidywa-
niach, wówczas trafność tych przewidywań staje się istotna dla jego przetrwania.
A więc uprzytomnienie sobie niezgodności między naszą koncepcją świata, a tym
jakim on jest, powinno w naturalny sposób wzbudzać w nas chęć, by lepiej ten
świat poznać. Według różnych teorii dotyczących rozwoju inteligencji, ten rodzaj
konfliktu w poznawaniu jest dla nas nie do zaakceptowania, gdyż jest to zawsze
coś, od czego staramy się uwolnić. W późniejszym stadium rozwoju konflikt ten
może istnieć w odniesieniu do różnych form realności. Wadzi nam, gdy uświadomimy
sobie, że wyznajemy dwa sprzeczne przekonania. I tak być powinno, ponieważ jest
oczywiste, że różne części modelu powinny do siebie pasować.

Rozważania te nawiązują do tego, co zostało powiedziane w poprzednim roz-

dziale na temat edukacyjnej wartości świadomości błędu. Ale są jeszcze dwa inne
momenty, o których trzeba teraz wspomnieć. Po pierwsze, nie tylko wtedy próbuje-
my rozwiązać niezgodności, gdy znajdujemy się pod presją związanych z nimi zda-
rzeń. Czasami zdecydowanie sami je wyszukujemy, tak jakbyśmy lubili mieć do czy-
nienia z rzeczami, których nie rozumiemy, z tym, co prowokuje nas intelektual-
nie. Po drugie, możemy też, przeciwnie, bać się zetknięcia z niezgodnością, bać
się uświadomienia sobie, że jesteśmy w błędzie. Wtedy zdarza się, iż podejmujemy
kroki defensywne unikając sytuacji, które łączą się z prawdopodobieństwem poja-
wienia sprzeczności. Wycofujemy się.

Reakcje te są względem siebie przeciwstawne, a różnica między nimi ma za-

sadnicze znaczenie edukacyjne. Kształcenie powinno wzmagać gotowość do "wzięcia
się za bary" z zaistniałym konfliktem poznawczym, a nawet do szukania go i cie-
szenia się na tę próbę sił. Powinno ono także zmierzać do ograniczenia reakcji
obronnych i wycofujących. Ale często wydaje się, że osiągany efekt jest akurat
odwrotny. Przyczyny tego zjawiska nie mogą być jasne bez rozpatrzenia innego
tematu - rozwoju obrazu siebie.

Jesteśmy istotami, które zadają pytania, wydają sądy dotyczące wartości,

przyjmują pewne rzeczy jako dobre i ważne, a inne jako złe i bezwartościowe,
jesteśmy istotami, które budują model świata. Z biegiem czasu w modele te włą-
czane są pewne reprezentacje nas samych jako części świata. Nieuniknione jest
więc w pewnym momencie pytanie, jaką wartość przedstawiamy my sami. I również
odpowiedź na to pytanie ma dla każdego z nas ogromne znaczenie.

Kiedy dziecko po raz pierwszy zadaje sobie to pytanie i jak stara się na

nie odpowiedzieć? Jeden oczywisty sposób to próba odkrycia, jaką wartość nadają
mu inni ludzie. Wraz z rozwojem dojrzałości, kiedy dziecko dysponuje już naj-
prawdopodobniej wypracowanym przez siebie niezależnym systemem wartości, sądy
innych ludzi mogą stracić na znaczeniu. Ale wtedy, kiedy jest ono jeszcze małe,
na pewno wywierają one wielki wpływ na jego samoocenę.

Staram się tutaj udowodnić, że istnieje coś takiego jak podstawowe, usilne

dążenie ludzkie, by być efektywnym, kompetentnym i niezależnym, by rozumieć
świat i sprawnie działać. Przypominam sobie osiemnastowieczną dziewczynkę, nieco
nad wiek rozwiniętą werbalnie, która we wszystkich sytuacjach, w których ofero-
wano jej pomoc, odpowiadała niezmiennie: "Ja sama". Do tego podstawowego dąże-
nia, by umieć sobie radzić, w naszym kręgu kulturowym dodana została bardzo sil-
na społeczna aprobata pewnych typów kompetencji, fachowości. Można spierać się o
to, że pod pewnymi względami nie popieramy dążenia do zdobywania kompetencji, że
zbyt długo utrzymujemy nasze dzieci w zbytniej zależności, nie dając im okazji
do ćwiczenia własnej niemałej zdolności do przedsiębiorczego i odpowiedzialnego
działania. Trudno jest zapewne, by działo się inaczej w złożonej, wielkomiej-
skiej społeczności, z rozwiniętą techniką. Jednak przynajmniej w systemie
kształcenia na pewno istnieje silna społeczna aprobata kompetencji w bardziej
formalnych umiejętnościach myślenia. A więc dziecko, które wstępując do szkoły
odnosi sukcesy w radzeniu sobie z tego typu nowymi wymaganiami, jest wysoko oce-
niane przez nauczycieli. Zbyt często natomiast pozbawiane jest pochwał dziecko,
któremu początkowo się to nie udaje. W obu wypadkach dziecko bardzo szybko od-
krywa, jak jest oceniane. Często dzieci mają wyrobione zdanie na temat własnej
kompetencji poznawczej. Podkreślając to, Marion Blank przytacza uwagi typu "je-
stem głupi", "nie potrafię", "jestem tępy", "nie wiem jak", wygłaszane przez
niektóre dzieci przedszkolne postawione wobec pewnych wymagań poznawczych.

- 62 -

Nie ma żadnej wątpliwości, że jeżeli widzimy, iż nie radzimy sobie z ja-

kimś rodzajem wymagania, to skłonni jesteśmy do poddania się i unikania go w
przyszłości. Bruner zakreśla ostre różnice pomiędzy "stawiającymi czoła" i "na-
stawionymi obronnie", przyrównując jednych do "grających w tenisa", a drugich do
"walczących zaciekle o to, by pozostać poza kortem tenisowym".

Oczywiście różna jest ludzka wytrzymałość na spadające zewsząd ciosy, na

ciągłe niepowodzenia i porażki. Znana jest legenda o Robercie Bruce

, który ob-

serwował nieustępliwość pająka, z jaką snuł swą sieć. Ale pająk nie ma żadnego
obrazu siebie, który mógłby być narażony na szwank, a Robert Bruce był dojrzałym
człowiekiem, bez wątpienia silnym i prężnym.

A oto co T.S. Szasz mówi na ten temat: Ludzie, którzy uparcie oceniają in-

nych, są jak mikroorganizmy powodujące choroby: każdy z nich okupuje, pasożytuje
i często niszczy swoją ofiarę i zawsze ci, których opór jest mały, są najbar-
dziej wystawieni na atak. Dlatego ci, których system immunologiczny jest słaby,
najłatwiej nabawiają się chorób, a ci, których społeczny system obronny niedoma-
ga, a więc młodzi i starzy, chorzy i biedni, najbardziej narażeni są na ubliża-
jące im określenia.

Jeśli dziecko jest określane jako takie, które ciągle doznaje niepowodzeń,

niemal z pewnością dozna ich, w każdym razie w tych rzeczach, które są cenione
przez osoby oceniające, i być może uderzy później w tych, którzy tak je ocenili.

A więc wiemy przynajmniej, czego unikać. Musimy jednak znaleźć sposób na

to, by nie było to postępowanie powierzchowne, pozorne. Jeśli będziemy faktycz-
nie szanować i cenić dzieci, obawiam się, że odkryją to one bardzo szybko. Samo
unikanie gnębienia dzieci ubliżającymi określeniami - jakkolwiek niezmiernie
istotne - nie wystarczy. Potrzeba tu jeszcze czegoś więcej. Kiedy przychodzi do
samooceny, nawet małe dziecko nie jest całkowicie zależne w swych sądach od in-
nych ludzi; często widzi ono samo, jak działa. Paquita McMichael w interesującym
studium nad relacjami pomiędzy umiejętnością początkową a obrazem samego siebie
dochodzi do wniosku, że w tych dziecięcych ocenach własnej kompetencji jest wie-
le obiektywnej prawdy. Przyznając, że nie potrafią wykonywać różnych rzeczy tak
dobrze jak inne dzieci, przyjmują one rzeczywistość.

Tak więc bardzo ważne w pracy nauczyciela lub rodziców w roli nauczycieli

jest prowadzenie dziecka ku takim zadaniom, które będzie ono w stanie dobrze
wykonać, lecz niezbyt łatwo, nie bez pewnego wysiłku, nie bez trudności w osią-
ganiu mistrzostwa, w przezwyciężaniu błędów, w znajdowaniu twórczych rozwiązań.
Oznacza to ocenianie umiejętności dziecka z wrażliwością i dokładnością, pozna-
nie stopnia jego pewności siebie i zasobu energii, przychodzenie mu z pomocą,
gdy popełnia błędy.

Sądzę, że większość nauczycieli zaakceptuje powyższe postulaty, ale prak-

tyczna ich realizacja to rzecz wcale niełatwa, a także nie ma tu żadnych ogól-
nych recept na sukces. Jednakże warto zapoznać się z cennym omówieniem prób tego
typu nauczania, przedstawionym przez Marion Blank

w jej książce. Autorka pod-

kreśla, że istotne jest, aby pozwolić pojawiać się błędom, ale o efektywności
jakiegokolwiek nauczania decyduje to, w jaki sposób nauczyciel potraktuje błędne
odpowiedzi. Blank podaje wiele własnych praktycznych sugestii, lecz przyznaje,
że nie jest możliwe podanie reguł ujmujących dokładnie stosowanie jej technik -
umiejętności te pozostają nadal sztuką. Oczywiście wiele zależy od osobowości
dziecka. Metody pracy z dzieckiem biernym, wycofującym się nie będą miały zasto-
sowania w postępowaniu z dzieckiem impulsywnym, hiperaktywnym. A jeśli dziecko
funkcjonuje słabo, konieczne jest skoncentrowanie się, by bezzwłocznie pomóc mu
w pokonaniu trudności.

Autorka nawiązuje tutaj do powszechnie w Wielkiej Brytanii znanej legendy o szkockim bohaterze narodowym,

królu Robercie I, wywodzącym się z anglo-normańskiej rodziny Bruce’ów. Robert I Bruce (koronował się w r. 1306,
zmarł w 1329) całą swą aktywność poświęcił wyzwalaniu Szkocji spod dominacji angielskiej. Losy jego i jego rodziny
były dramatyczne, a legenda mówi, iż zgnębiony przez Anglików, znajdujący się w beznadziejnej sytuacji Robert czer-
pał cierpliwość i wiarę w sukces z obserwacji pająka wytrwale snującego swą sieć (przyp. tłum.). T.S. Szasz, The
Second Sin. London 1974.

P. McMichael, Self-esteem, Behaviour and Early Reading Skills in Infant School Children. [W:] J.F. Reid, H. Do-

naldson (red.) Reading: Problems and Practices. London 1977.

M. Blank, Teaching Learning in the Preschool. Columbus, Ohio 1973.

- 63 -

Musimy tu zaznaczyć, że Marion Blank opracowała swe techniki dla nauczania

indywidualnego. W pełni zdaje sobie ona sprawę z trudności zastosowania ich w
nauczaniu grupowym. Jest jednak faktem, że ten typ nauczania, którym interesuje
się Blank, ma ogromne znaczenie i że poszerzanie zakresu jego zastosowania bę-
dzie z pewnością bardzo korzystne. Tradycyjną metodą zachęcania dzieci, by
chciały się uczyć tego, czego my chcemy je nauczyć, jest nagradzanie sukcesów:
przywilejami, gratyfikacjami, różnymi "złotymi gwiazdami" czy innymi odznakami.
Praktyce tej towarzyszy podwójne, bardzo poważne ryzyko. Pierwsze jest oczywiste
dla każdego o zdrowym rozsądku; ryzyko drugie o wiele mniej rzuca się w oczy.
Oczywiste ryzyko istnieje w stosunku do tych dzieci, które nie otrzymują "gwiaz-
dek", ponieważ jest to właśnie jeden ze sposobów określenia ich jako "nieudacz-
ników". Drugie ryzyko dotyczy wszystkich dzieci - zarówno "wygrywających'', jak
i "przegrywających". Jesteśmy obecnie w posiadaniu znacznej liczby dowodów pro-
wadzących do wniosku, że jeśli aktywność jest nagradzana jakąś nominalną nagrodą
czy odznaczeniem - czymś zupełnie zewnętrznym w stosunku do niej - to mniejsze
jest prawdopodobieństwo, że aktywność ta pojawi się spontanicznie w sytuacjach,
kiedy nie będzie nagrody, i mniejsze jest prawdopodobieństwo, że przynosić bę-
dzie wtedy radość. Wykazały to liczne eksperymenty z osobami w wieku od trzech-
czterech lat do wieku dojrzałego.

Jeden z tych eksperymentów, autorstwa M.R. Leppera i jego współpracowni-

ków, przeprowadzony został w przedszkolu.

Pewnej grupie dzieci dano materiały

do sporządzenia rysunków i zapowiedziano, że dostaną nagrodę za rysowanie, do
którego dzieci skrzętnie się zabrały. Innym dzieciom wręczono takie same mate-
riały, ale bez obietnicy nagród. W parę dni potem wszystkim dzieciom dano okazję
do użycia znowu tych samych materiałów w sytuacji, gdy dostępne były także licz-
ne inne zabawki. Postawione pytanie brzmiało: czy grupy te będą się różniły ilo-
ścią czasu spędzonego na rysowaniu?

Jeśli za kryterium przyjmiemy nie czas spędzony spontanicznie na jakimś

działaniu, ale własną ocenę badanych, ile radości sprawiło im dane zajęcie, to
uzyskamy potwierdzenie wniosku, że zewnętrzna, materialna nagroda ma tendencję
do zmniejszania przyjemności. Dzieci (i dorośli), którym dano nagrody za zrobie-
nie czegoś, upatrywały na ogół w swoim działaniu mniejszą własną przyjemność niż
dzieci, których nie nagrodzono. I są nawet dowody na to, że jakość wytworu może
się obniżać w przypadku czynności nagradzanej.

Wyniki tych i podobnych eksperymentów prowadzą oczywiście natychmiast do

następnego pytania: czy jeśli powiemy dziecku, że dobrze coś robi, to także je
nagradzamy i w rezultacie, być może, stwarzamy takie samo ryzyko jak w przypadku
dawania nagrody? Ostatecznie pochwała werbalna jest czymś w rodzaju nagrody. I
oczywiście, podobnie jak przedmiot materialny, jest ono czymś zewnętrznym w sto-
sunku do aktywności, jest czymś dodanym po zakończeniu pracy.

Dostępne nam dane sugerują, że efekty spowodowane powiedzeniem komuś, że

zrobił coś dobrze, nie są tożsame z efektami wywołanymi daniem mu nagrody. Na
przykład R. Anderson, S.T. Manoogian i J.S. Reznick

przeprowadzili badanie

bardzo podobne do eksperymentu Leppera (opisane wyżej), z tym że zawierało ono
element chwalenia dzieci za rysunki. Wyniki Leppera zostały potwierdzone: dawa-
nie nagród materialnych wiązało się z późniejszym zmniejszaniem czasu spędzonego
na rysowaniu. Ale werbalna zachęta wywołała skutek wręcz przeciwny. I dobrze, że
tak się dzieje. Gdyby było inaczej, nauczyciele stanęliby wobec niepokojącego
dylematu. Dzieci bowiem muszą wiedzieć, jak sobie radzą z zadaniami. Jak widzie-
liśmy, często oceniają one siebie trafnie, a niektóre zadania pokazują to bardzo
wyraźnie. Małe dzieci, które miały ustawiać klocki na wąskiej belce, same mogły
zobaczyć, czy klocki były w stanie równowagi (albo utrzymywały się na belce,
albo spadały). Mogłyby wypracować teorie, odkrywać ich nieadekwatność, tworzyć
nowe teorie - wszystko bez jakiejkolwiek zewnętrznej nagrody. Fakty te przema-
wiają za odkrywczym uczeniem się. Nie jest możliwe, by we wszystkich typach edu-
kacji, w równym stopniu wymyślać takie sytuacje, w których dziecko samo mogłoby

M.R. Lepper, D. Greene, R.E. Nisbett, Undermining Children’s Intrinsic Interest with Extrinsic Rewards: A Test of

the „Over-justification” Hypothesis. “Journal of Personality and Social Psychology” 1973, 28, s. 129-137.

R. Anderson, S.T. Manoogian, J.S. Reznick, The Undermining and Enhancing of Intrinsic Motivation in Preschool

Children. “Journal of Personality and Social Psychology” 1976, 34, s. 915-922.

- 64 -

zobaczyć wynik swych wysiłków. Często musimy mu o tym powiedzieć. Dziecko musi
usłyszeć informacje w rodzaju: "Dobrze, zrobiłeś to poprawnie" lub "nie, to jest
źle, spróbuj jeszcze raz."

Komentarze takie oczywiście nie dostarczają jedynie zobiektywizowanej wie-

dzy o osiągniętych rezultatach. Ich znaczenie jest większe. Bezspornie nie są
one obojętne. Ale, być może, dla zrozumienia różnicy pomiędzy pochwałą a "złotą
gwiazdką" istotne będzie nakreślenie kontrastu między nagrodą a uznaniem oraz
uzmysłowienie sobie, jak silna jest nasza potrzeba zakomunikowania własnych
osiągnięć bliźnim i uzyskania od nich potwierdzenia. I tak Gerard Manley Hop-
kins, który uważał, że jego powołanie jako jezuity nie daje się pogodzić z pu-
blikowaniem za życia własnej poezji, odkrywa w swych listach - zwłaszcza w li-
stach do Roberta Bridgesa - jakie to było dla niego trudne: "Jest to moim pro-
blemem, że w różnych sprawach potrzebuję tak bardzo zachęty jak zboże deszczu".
I stwierdza mężnie: "potem czuję się niezależny."

Ale wielu z nas nigdy nie

osiąga tego rodzaju niezależności. A z pewnością jest ona nieosiągalna dla ma-
łych dzieci.

Nie od rzeczy będzie przytoczenie tu badań Anderson i jej kolegów. Prowa-

dzący eksperyment rozpoczynał od okazania zaciekawienia tym, "jak chłopcy i
dziewczynki rysują obrazki", a potem uparcie odmawiał zamanifestowania jakiego-
kolwiek zainteresowania tym faktem. Dziecko mogło pokazywać rysunek, próbując -
jak to ujmuje raport z badania - "wywołać jakąś formę uznania czy potwierdze-
nia", ale nie uzyskiwało niczego. Eksperymentator ignorował wszelkie takie pró-
by, odwracając się i mówiąc: "Jestem teraz zajęty". Nie jest dla nas niespo-
dzianką, że dzieci, które tak potraktowano, wykazywały potem największy spadek
czasu poświęconego na rysowanie.

Pozostaje nie rozwiązana kwestia, dlaczego zewnętrzne materialne nagrody

przynoszą na ogół negatywne efekty. Najlepiej do wszystkich znanych faktów pasu-
je wyjaśnienie, że najbardziej cieszymy się i angażujemy z największą gotowością
w te działania, które odczuwamy jako dobrowolnie przez nas wybrane. Nie lubimy
być kontrolowani, lubimy kontrolować sami siebie. W takim stopniu, w jakim na-
groda spostrzegana jest jako środek kontrolowania naszego zachowania, zmniejsza
ona nasze zainteresowanie i przyjemność. Oczywiście możemy ciężko pracować, aby
otrzymać nagrodę, a także pracować tak długo, dopóki oczekujemy na większą na-
grodę, ale jest raczej mało prawdopodobne, że będziemy kontynuować nasze działa-
nie, gdy nagroda zostanie wycofana.

Bardzo trafnie ilustruje ten problem następująca opowieść, przytoczona w

książce E.L. Deciego.

"W małym, południowym miasteczku, tyranizowanym przez Klan, pewien żydow-

ski krawiec był na tyle zuchwały, że otworzył swą pracownię przy głównej ulicy.
Aby wypędzić go z miasta, Klan zorganizował bandę małych obdartusów, którzy mie-
li za zadanie dokuczać mu. Dzień w dzień wystawali przed wejściem do jego warsz-

tatu i wrzeszczeli:

≪Żyd! Żyd!≫. Sytuacja krawca stawała się poważna. Wziął on

sobie tę sprawę tak bardzo do serca, że zaczął nad nią rozmyślać w bezsenne no-
ce. W końcu, zrozpaczony, wpadł na pewien pomysł.

Następnego dnia, gdy mali chuligani przyszli, by z niego szydzić, podszedł

do drzwi i powiedział: Od dzisiaj każdy chłopak, który zawoła za mną

≪Żyd≫,

dostanie srebrny pieniążek. I wyjąwszy monety z kieszeni, dał każdemu po jednej.

Zadowoleni z zysku chłopcy powrócili następnego dnia i zaczęli wykrzyki-

wać:

≪Żyd! Żyd!≫. Krawiec wyszedł, uśmiechając się. Włożył rekę do kieszeni i

dał każdemu z chłopców niklową monetę mówiąc: Srebrna moneta to za dużo - dziś
mogę dać tylko po niklowej. Chłopcy odeszli zadowoleni, ponieważ mimo wszystko
niklowe pięć pensów to także pieniądz.

Zauważmy, że jeśli powiemy dziecku „dobrze” niezależnie od tego, czy zrobiło ono daną rzecz dobrze czy źle, to

wartość informacyjna naszego komentarza okaże się żadna. Umiejętność podania prawdziwej informacji, a jednocze-
śnie subtelna zachęta jest prawdziwą sztuką.

G.M. Hopkins, Letter to Robert Bridges, 17 May 1885. [W:] C.C. Abbott (red.), The Letters of Gerard Manley

Hopkins to Robert Bridges. London 1935.

E.L. Deci, Intrinsic Motivation. New York 1975.

- 65 -

Jednak gdy powrócili następnego dnia, by go wygwizdać, krawiec dał każdemu

tylko po pensie.

- Dlaczego dzisiaj dostaliśmy tylko po pensie? - wrzasnęli.
- To wszystko, co mogę wam dać.
- Ale dwa dni temu dał pan każdemu srebrną monetę, a wczoraj dostaliśmy

niklowe. To nie jest uczciwe, panie.

- Bierzcie lub nie bierzcie. Nie dostaniecie więcej.
- Czy myśli pan, że będziemy wołać na pana <<Żyd>> za jednego nędznego

pensa?

- To nie wołajcie.

I nie wołali".

Wszystkie te rozważania prowadzą do zasadniczego dylematu, żywotnego dla

tych, którzy chcą uczyć młodych ludzi. Wiąże się on z kwestią kontroli. Małe
dziecko nie jest zdolne do samodzielnego decydowania, czego powinno się uczyć:
jego ignorancja jest po prostu zbyt duża. Wymaga ono także naszej pomocy podczas
procesu uczenia się. Obrazowo mówi o tym Whitehead: "Ostatecznie dziecko jest
spadkobiercą długich wieków cywilizacji i byłoby absurdem pozwalać mu na wędrów-
kę w intelektualnym labiryncie ludzi epoki lodowcowej".

Nie powinniśmy także zapominać nigdy o tych dzieciach, które nauczywszy

się wołać "Żyd" za srebrne dziesięć pensów, nie chcą wykonywać swego zadania,
gdy zapłata się skończyła. Istnieją także wyraźne dowody na to, że jeśli próbu-
jemy stosować kontrolę nie poprzez nagrodę, lecz karę - negatywne efekty są
jeszcze większe. Jeśli po rozstaniu z nami uczniowie odwrócą się od tego, czego-
śmy ich nauczyli, cała nauka pójdzie na marne.

Ci, którzy są najbardziej świadomi tego drugiego niebezpieczeństwa, skłon-

ni są nazywać siebie "postępowymi" i są orędownikami "wolności". Ci, którzy są
głęboko świadomi pierwszego niebezpieczeństwa - pozostawienia dzieci, by same
wędrowały po intelektualnych labiryntach prehistorii - są zwolennikami "formal-
nej edukacji i dyscypliny".

Widzę tylko jedno rozwiązanie tego dylematu: jest nim stosowanie takiej

kontroli, jaka jest potrzebna, ale robienie tego lekką ręką, bez rozsmakowywania
się w kontrolowaniu. Ostatecznie kontrola może być mniej lub bardziej związana z
popisywaniem się. Wiele zależy także od tego, co dla nauczyciela jest celem kon-
troli. Jeśli ostatecznym celem kontroli jest to, by okazała się ona niepotrzeb-
na, jeśli nauczyciel wyraźnie pragnie, by dzieci stały się istotami kompetentny-
mi, samookreślającymi się, odpowiedzialnymi, i wierzy, że są one do tego zdolne
- jestem przekonana, że wówczas ryzyko odrzucenia nauki będzie o wiele mniejsze.
Powracamy więc do problemu, czy nauczyciele rzeczywiście szanują dzieci i pozwa-
lają im to dostrzec. Jeśli warunek ten będzie spełniony, wówczas kierowanie
uczniem w ustrukturyzowanym otoczeniu nie będzie postrzegane jako działanie war-
townika stojącego przed więziennymi kratami.

A.N. Whitehead, Technical Education …

- 66 -

11
Umysły przyszłości

Doszliśmy więc do tego, w czym tkwi istota rzeczy. Zanim przyjdą do szko-

ły, wszystkie normalne dzieci są w stanie wykazać swoje umiejętności jako istoty
myślące i użytkownicy języka, i to w stopniu, który musi wzbudzać nasz szacunek,
pod warunkiem jednak, że mają do czynienia z życiowymi sytuacjami wypełnionymi
znaczeniami, w których odnajdują swoje cele i intencje i potrafią rozpoznawać
podobne cele i intencje u innych i reagować na nie. (Czasami, jak w przypadku
opowiadania, wystarczy, że dzieci widzą te cele i intencje u innych.) Te ludzkie
motywacje są matrycą, w której osadzone jest myślenie dziecka. Podtrzymują one i
ukierunkowują jego myśli i mowę, tak samo jak na ogół podtrzymują myśli i mowę
dorosłych, nawet tych wyrafinowanych intelektualnie.

Myślenie dziecka i jego język pozostają w tym sensie całkowicie w grani-

cach zdrowego rozsądku, jednak dziecko jest tego faktu w dużym stopniu nieświa-
dome. Posiada ono świadomość zewnętrznego świata, z którym ma do czynienia, oraz
swoich celów w tym świecie. A więc nie może nie zdawać sobie sprawy z tego, że
samo jest tego świata przedstawicielem i że się z nim boryka. Ma ono jednak tyl-
ko bardzo ograniczoną świadomość środków, jakich używa do radzenia sobie w róż-
nych sytuacjach, i nie zastanawia się nad tym w oderwaniu od kontekstu, w jakim
je stosuje. Dziecko wykorzystuje swoje zdolności w służbie swych bezpośrednich
celów domagających się ich spełnienia. Ale nie zauważa, jak je stosuje, nie może
więc rozmyślnie środków tych przywoływać po zniknięciu konkretnego celu.

Kształcenie, tak jak uformowało się ono w naszym kręgu kulturowym, wymaga

od dziecka właśnie tego, by potrafiło ono przywoływać siły swego umysłu na żąda-
nie woli i wykorzystać je do radzenia sobie z problemami, które nie wynikają z
przyswojonych już wzorców, a są "upozowane", prezentowane w izolacji i, przy-
najmniej początkowo, przez osobę, której cele są niejasne.

Zrozumienie, że takie wymagania są nienaturalne - i takie one w pewnym

sensie rzeczywiście są - skłoniło wielu oddanych sprawie pedagogów do głoszenia
poglądu, iż wszelkie wymagania powinny być minimalnie i że dzieciom powinno się
raczej oferować sposobności uczenia się, zachęcać je do zadawania pytań, pomagać
im rozwiązywać problemy, gdy autentycznie tego pragną, i że powinny one sponta-
nicznie wyrażać same siebie i nie odczuwać skrępowania.

Tego rodzaju argumentacja nawiązuje często explicite lub implicite do ta-

kich metafor jak użyta przez Froebla: obraz dziecka jako rosnącej rośliny, która
może skarłowacieć mając za glebę ciemną, zimną i oschłą tradycyjną klasę szkolną
lub też ulec przytłumieniu przez surowego nauczyciela.

Ryzyko to jest dostatecznie realne. Ale dzieci ludzkie nie są roślinami,

dla których możliwy jest tylko jeden, naturalny model wzrostu. Są one istotami
obdarzonymi bogactwem różnorodnych możliwości i potencjalnie są w stanie w osta-
tecznym rozrachunku kierować swoim losem. Dzieci mogą zdobyć świadomość siły
własnych umysłów i decydować, do jakich celów ją wykorzystują. Jednakże nie mogą
tego dokonać bez pomocy, a nawet w najlepszym wypadku byłby to proces długi i
powolny i tylko nieliczni mogliby dokonać istotnego postępu.

Carl Gustaw Jung nie był zbyt zachwycony ludźmi, których opisywał jako

"intelektualistów". Tak mówił on o jednym z pacjentów, którego zachowanie potę-
piał: "Pacjent ten naprawdę nie jest kryminalistą, lecz jedynie tak zwanym inte-
lektualistą, który tak bardzo wierzył w siłę rozumu, że mógł myślą wycofać zło,
jakie popełnił". Ale to materializowanie się niebezpieczeństw wynikających z
niezrównoważonego rozwoju intelektu nie przyćmiło tego, co Jung nazywa siłą i
godnością intelektu. Bardzo jasno określił on także funkcje szkoły: "Szkoła to
faktycznie środek potęgujący w celowy sposób integrację świadomości". A rozwój
świadomości jest tym, "czego dzieci potrzebują bardziej niż czegokolwiek inne-

- 67 -

go". Zbliża się tu Jung, cokolwiek nieoczekiwanie, do Wygotskiego, który traktu-
je świadomość i zamierzoną biegłość jako główną zasługę szkolnych lat.

Należałoby teraz uchwycić to, w jakim stopniu rozwój świadomości powiązany

jest z rozwojem intelektu. Terminy te nie są synonimiczne, ponieważ rozwój świa-
domości ma o wiele szersze implikacje, jednakże powiązanie z rozwojem intelektu-
alnym jest bliskie i głębokie. Jeśli zdolności intelektualne mają się rozwijać,
dziecko musi uzyskać pewien stopień kontroli nad swoim własnym myśleniem, a nie
może tego osiągnąć, gdyż nie jest świadome myślenia. Osiąganie kontroli to wyłu-
skiwanie myśli z jej prymitywnych, nieświadomych zakotwiczeń w bieżącym życiu w
świecie oraz w interakcjach z innymi ludźmi. Oznacza to nauczenie się wychodze-
nia poza granice myślenia sytuacyjnego. Od ruchu tego zależą wszystkie wyższe
zdolności intelektualne.

Proces wykraczania poza granice zdrowego rozsądku jest nienaturalny w tym

sensie, że nie zachodzi spontanicznie. Sama możliwość tego procesu jest rezulta-
tem wielu wieków rozwoju kultury i nie realizuje się w życiu pojedynczego dziec-
ka, o ile bogactwo tej kultury nie zostanie włączone w długotrwały wysiłek ukie-
runkowany na ten właśnie cel.

W innym jednak sensie proces ten wcale nie jest nienaturalny - jest on je-

dynie podsycaniem ukrytej siły. I oczywiście nie wymaga ani surowej czy repre-
syjnej dyscypliny, ani ślepej musztry, ani tego rodzaju tłumiących instrukcji,
które doprowadziły w przeszłości wielu wrażliwych ludzi do odrzucenia "formalne-
go szkolnictwa", a Williama Blake'a skłoniły do napisania następujących słów:

Ale iść do szkoły w letni ranek
Och, to zabiera całą radość!
Pod okrutnym okiem wyczerpana
Spędza dzień dziatwa rozwzdychana.

I naprawdę nie wolno doprowadzać do powstawania takich odczuć, w przeciw-

nym bowiem razie cel nigdy nie zostanie osiągnięty.

Taki był wniosek zamykający poprzedni rozdział. Rozdział pierwszy zaś roz-

poczynał się stwierdzeniem, że szkoła obecnie jest dla wielu dzieci żałosnym
doświadczeniem, mimo często pomyślnych początków, i że jak najszybciej trzeba
coś zrobić, by to zmienić.

W dzisiejszych czasach dzieje się tak głównie dlatego, że żałosną rzeczą

jest być zmuszanym do robienia czegoś, w czym stale doznajemy niepowodzeń. Star-
szym dzieciom często nie udaje się sprostać wymaganiom szkoły i zdają sobie one
sprawę z tego, że są klasyfikowane jako tępe, choćby broniły się przed tą opinią
jak najenergiczniej. "Interesujemy się tym, w czym jesteśmy dobrzy" - by zacyto-
wać proste stwierdzenie Brunera, ujmujące tę zasadniczą prawdę. I tak wiele na-
szych dzieci rośnie w atmosferze nudy i zniechęcenia.

Jedna droga, która wydaje się prowadzić ku wyjściu z tej sytuacji, wiąże

się - jak stwierdziliśmy - z tym, by szkoła nie stawiała wymagań sprawiających
kłopoty. Spełnienie tego warunku pozwala dzieciom przez jakiś czas swawolić w
poczuciu szczęśliwości, a niezadowolenie nie ujawnia się aż do późnych lat
szkolnych, kiedy to żądania społeczeństwa co do umiejętności pisania, czytania,
liczenia, naukowego podejścia itd. nie mogą już dłużej być odrzucane czy też
odsuwane na bok.

Ponieważ wymagania te wypływają z głęboko zakorzenionych wyobrażeń na te-

mat wartości społecznych, niełatwo jest je zmienić. Praktyczna użyteczność umie-
jętności intelektualnych nie jest jedynie składnikiem sądów o wartości, ale jest
dostateczną wartością sama w sobie. Czy nam się to podoba czy nie, potrzebujemy
tych umiejętności i - jako zbiorowość - wiemy o tym.

Problem polega więc na tym, czy musimy akceptować jako nieunikniony fakt,

że tylko zdecydowana mniejszość ludzi może rozwinąć się intelektualnie tak, by
osiągnąć wysoki stopień kompetencji. Wierzę, że nie musimy akceptować tego stanu
rzeczy. Sądzę, że nie rozpoznano istoty trudności, na które natrafia umysł ludz-
ki próbując umiejętności te opanować. Chociaż od dawna wiemy, że myślenie abs-
trakcyjne jest trudne, niedostatecznie jasno i powszechnie zrozumiane, co deter-
minuje wychodzenie poza granice zdrowego rozsądku i uczenie się operowania wła-

C.G. Jung, The Development of Personality. London 1954.

- 68 -

snym myśleniem w nowy, "czysty" sposób, wolny od starych uzależnień, które je
podtrzymują, ale i krępują. Jestem przekonana, że wreszcie poznamy te sprawy,
będziemy w stanie pomóc wielu dzieciom, by nauczyły się myśleć kompetentnie we-
dług nowych formuł, jeśli tylko zdecydujemy się na udzielenie im pomocy. I pró-
bowałam też dać pewne praktyczne propozycje w tym zakresie. Oczywiście, wiele
jeszcze trzeba odkryć, by wiedzieć, jak to robić. Wielkim błędem jest założenie,
że kiedy wiedza jest już osiągnięta, zastosowanie jej do praktycznych celów na-
stępuje automatycznie. Nie widzę jednak żadnego powodu, by wątpić, że właściwy i
należycie sterowany wysiłek oraz dostateczne społeczne zaangażowanie pozwoliłoby
zastosować zdobytą wiedzę w taki sposób, by osiągnąć tu istotną zmianę. A co
potem? Czy znaleźlibyśmy się z powrotem u bram raju? Czy raczej (jako że porów-
nanie to nie jest całkiem trafne) u bram nowego raju - jakiegoś nieba intelektu-
alistów?

Tu wchodzimy w sferę wyobrażeń, na których opiera się pewien rodzaj lite-

ratury science fiction, obliczony na przejmowanie dreszczem większości z nas. I
ten dreszcz grozy wcale nie jest nieuzasadniony.

Wspomniane wyobrażenia odnajdujemy w obrazie, który kreuje - by wzbudzić

doń wstręt - C.S. Lewis, gdy jeden z jego łajdaków "nakłania do krzewienia
obiektywizmu": "Nim pójdziemy dalej - powiedział Frost - muszę was prosić, by-
ście byli całkowicie obiektywni. Zarówno uraza, jak i lęk są zjawiskami chemicz-
nymi. Nasze reakcje na siebie są zjawiskami chemicznymi. Relacje społeczne są
reakcjami chemicznymi [...]. Wzajemne powiązania poprzez subiektywne uczucia
zaufania i sympatii okażą się bezużyteczne. Wszystkie te uczucia, w zasadzie,
będą mogły zostać wytworzone zastrzykami."

I dalej (znów wypowiedź Frosta): "W nowym wieku to, co dotąd było jedynie

intelektualnym zaczątkiem rodzaju ludzkiego, ma stać się, poprzez stadia przej-
ściowe, samym rodzajem ludzkim [...]. Jednostka stanie się samą głową, a rodzaj
ludzki - samą Technokracją."

Na pewno nie przypadkiem postaci tej Lewis dał nazwisko Frost.

Nazwanie intelektu "zimnym" jest dostatecznie uzasadnione. Intelekt jest

zimny już z samej definicji, bowiem musi działać w oderwaniu od sfery uczuciowej
i wszystkich "ciepłokrwistych" powiązań łączących ten typ funkcjonowania z emo-
cjami. "Oderwany" to prawie jakby "uwolniony od ciała". Nie oznacza to oczywi-
ście, że jednostka musi stać się "zimna" w rezultacie rozwijania intelektualnej
kompetencji. Tylko całkowicie jednostronny rozwój, powodujący - jak przedstawia
to Jung - "pogwałcenie uczuciowych wartości", wywołuje podobny efekt. I - ponie-
kąd paradoksalnie - jeśli skuteczniej będziemy pomagać ludziom rozwijać się in-
telektualnie, niebezpieczeństwo takiej jednostronności będzie mniejsze. Panująca
od dawna tyrania intelektu niesie z sobą ryzyko spaczeń indywidualnych i spo-
łecznych.

Podejrzewam, że poddawanie się tej tyranii możemy przypisać dwóm jednocze-

śnie oddziałującym czynnikom: pierwszy to ogromna praktyczna użyteczność spraw-
ności intelektualnych (przejawiająca się w różnym stopniu od czasów, kiedy po
raz pierwszy użyto pisma do sporządzania jakiegoś rejestru, aż do czasów, kiedy
to matematycy brytyjscy złamali niemiecki szyfr Enigma podczas drugiej wojny
światowej);

drugi czynnik to rzadkość pojawiania się tych sprawności. Nie sta-

ną się one mniej użyteczne, ale zapytajmy, co by się zdarzyło, gdyby nie były
one takie rzadkie.

Nie byłoby mądrą rzeczą lekceważyć społeczne zmiany, które mogłyby wtedy

nastąpić. Nie mówimy bowiem jedynie o nauczeniu większej liczby ludzi poprawnego
pisania czy też tabliczki mnożenia - byłyby to skromne, bezpieczne osiągnięcia,
na które jest aktualnie wielkie zapotrzebowanie. To można by bez wątpienia osią-
gnąć, ale byłaby to najmniej istotna ze wspomnianych zmian.

Istnienie w społeczeństwie silnej elity intelektualnej, o zdecydowanym po-

czuciu wyższości nie jest bynajmniej czymś nowym. Tak było 2000 lat temu przed
Chrystusem w Egipcie, kiedy - jak i obecnie - umiejętność czytania i pisania

C.S. Lewis, That Hideous Strength: a Modern Fairy Tale for Grownups. London 1945

Frost – mróz (przyp. tłum.).

Rozszyfrowanie niemieckiej maszyny kodującej nazwanej Enigma było przede wszystkim zasługą trzech polskich

matematyków: Pajewskiego, Różyckiego i Zygalskiego. Przykre, że trzeba dawać takie sprostowania (przyp. tłum.).

- 69 -

oraz inne towarzyszące im sprawności były traktowane jako sposób podniesienia
statusu społecznego jednostki i współistniały - tak jak obecnie - z pogardą dla
pracy fizycznej.

Co się od tego czasu zmieniło to fakt, że nasi metalowcy czy pracownicy

pralni wszyscy uczęszczali do szkół podstawowych i mają - być może - ostrzejsze
poczucie osobistego niepowodzenia niż ich poprzednicy w starożytnym Egipcie.
Radykalna zmiana oznaczałaby, że większość naszych dzieci opuszczałaby współcze-
sne szkoły pisania z przeświadczeniem osiągniętego sukcesu. Oczywiście nie
wszystkie dzieci mogą być prymusami. Ale jeśli znajdziemy sposób na to, by
zmniejszyć nasze zaaferowanie klasyfikowaniem uczniów, to możemy sprawić, by
opuszczali oni szkołę z poczuciem osiągniętego sukcesu i szacunku dla siebie.

A kiedy opuszczą szkołę, co się z nimi stanie? Co poczną ze swoim życiem?

Jak wykorzystają swoje umiejętności? Już te pytania ujawniają, że jeśli więk-
szość naszych obywateli stałaby się zdolna do tego, by ćwiczyć swoje zdolności
intelektualne, musielibyśmy dojść do przypisywania większej wartości przynajm-
niej niektórym umiejętnościom i funkcjom - tym, które są niezbędne do życia -
ponieważ nie traktowalibyśmy wtedy zajęć jako wyniku edukacyjnych niepowodzeń.

Być może niepowodzenia szkolne są wygodne i dlatego tak wiele ich toleru-

jemy od tak dawna: Whitehead nazywa lekkomyślną inercją sposób, w jaki wciąż
jeszcze traktujemy dzisiaj problem edukacji.

Nie będzia łatwo zatrudnić przy naszych obecnych liniach produkcyjnych

pełną wigoru, ufną w swoje siły młodą populację wychowaną na edukacyjnych sukce-
sach. Możemy więc stanąć wobec konieczności uczynienia pracy w naszych fabrykach
- i gdzie indziej - bardziej atrakcyjną. Jeśli zadanie wprowadzenia zmian w
szkolnictwie wykonamy rzeczywiście dobrze, nie będziemy mogli dziwić się, że
satysfakcja ekonomiczna będzie niewystarczająca. W końcu może okazać się, że
niezbędne będzie poważne rozważenie tego, by nadać pracy wyższą rangę, by mogła
sprawiać zadowolenie.

Na szczęście zamiłowanie człowieka do pracy manualnej jest trudne do stłu-

mienia. Możliwe nawet, że pogardę dla niej możemy przypisać temu właśnie fakto-
wi. Być może dawno temu, kiedy zaczynała się cywilizacja umysłowa, wydawało się,
że jedynym sposobem sprawienia, by ludzie cenili intelekt i pracę nad jego roz-
wojem, było wszczepianie im lekceważenia dla sprawności ciała.

Radość z bezpośredniego wciągnięcia ciała w aktywność przychodzi w życiu

dziecka wcześnie i spontanicznie. Jak już stwierdziliśmy, nie jest to wcale ra-
dość bezmyślna, ale też nie refleksyjna. Późniejsze ćwiczenie zdolności reflek-
syjnych może także przynosić radość, która przychodzi sama. Im bardziej fachowa
będzie pomoc konieczna do jej wywołania, tym mniejsza będzie potrzeba korzysta-
nia z "trików" takich jak Satyra na rzemieślników, by utrzymać niechętnych w
akademickiej harówce bez wytchnienia.

A więc, jeśli w końcu będziemy w stanie pomagać dużej liczbie ludzi w

osiąganiu intelektualnej satysfakcji, będziemy mieli więcej swobody, by zająć
się rozwojem ludzkich możliwości innego typu. Oczywiście nie powinno wówczas być
zbyt trudne przywrócenie szacunku ludzkiej dłoni. A efektem tego byłoby prawdo-
podobnie ogromne wyzwolenie twórczej energii.

Dalsze spekulacje pozostawiam futurologom. Ale jeśli nie zechcemy spróbo-

wać i prób tych kontynuować, by - zgodnie z uzyskaną wiedzą pomagać naszym dzie-
ciom w sprostaniu wymaganiom, jakie na nie nakładamy, nie możemy nazywać ich
tępymi. Raczej siebie powinniśmy nazwać obojętnymi lub bojaźliwymi.

- 70 -

Dodatek

Piageta teoria rozwoju
intelektualnego

Główny temat tej książki to dyskusja z pewnymi poglądami Jeana Piageta:

starałam się dyskusję tę uczynić zrozumiałą dla czytelnika zupełnie nie przygo-
towanego. Nie zapobiegłam jednak temu, by czytelnik nie wyniósł z lektury nie-
pełnego wyobrażenia o teoretycznych twierdzeniach Piageta, którego teoria rozwo-
ju intelektualnego jest zwartą konstrukcją, a tylko niektóre partie książki od-
dały w sposób właściwy to, co pragnęłam przekazać. Niniejszy dodatek jest próbą
zrównoważenia tej dysproporcji przez nakreślenie pełniejszego obrazu poglądów
Piageta. Nie będę tutaj próbowała prezentować dowodów, jakimi Piaget popiera
swoje wywody, będę je przytaczać jedynie okazjonalnie dla zilustrowania pewnych
jego twierdzeń, nie będę też podejmować krytycznej analizy omawianego materiału.
Celem moim jest zwięzłe i jasne przedstawienie głównych założeń teorii Piageta.

Ogólny charakter teorii

Piaget początkowo kształcił się jako zoolog i kiedy zajął się zachowaniem

człowieka, próbował umieścić je w szerszym kontekście zachowania innych istot
żyjących. Kluczowym jego pytaniem jest: jak zwierzęta adaptują się do swego śro-
dowiska? Inteligencja człowieka jest więc traktowana jako jeden ze środków słu-
żących tej adaptacji.

Ważne jest uświadomienie sobie, że w centrum uwagi Piageta nie znajdują

się różnice między ludźmi, a więc nie chodzi tu o testy na inteligencję w zwy-
kłym rozumieniu. Pragnie on odkryć - i wyjaśnić - normalny przebieg rozwoju.
Wierzy bowiem, że istnieje prawidłowy przebieg rozwoju - potencjalna siła, z
pomocą której wszyscy podążamy, choć czynimy to w różnym tempie i niektórzy do-
chodzą dalej niż inni.

Skoncentrowanie się na tym, co jest wspólne wszystkim, związane jest z

faktem, że Piaget jest zarówno zoologiem, jak i epistemologiem, co znaczy, że
szuka odpowiedzi na ogólne pytania dotyczące charakteru wiedzy. Jest on przeko-
nany, że na pytania te nie można odpowiedzieć bez uwzględnienia tego, jak wiedza
rozwija się i wzrasta. A więc oba jego zainteresowania: biologiczne i epistemo-
logiczne, zbiegają się w badaniu intelektualnego rozwoju człowieka.

Rozwój ten, oczywiście, może być analizowany tak jak przejawia się w życiu

jednostek lub też jak przejawia się w historii gatunków, w rozwoju takich dzie-
dzin wiedzy jak matematyka lub nauki przyrodnicze. Piaget interesuje się obiema
tymi kwestiami. Zajmiemy się tutaj jego twierdzeniami dotyczącymi rozwoju w wy-
miarze życia jednostki. Aby zrozumieć te twierdzenia, najlepiej rozpocząć od
rozważenia tego, co Piaget mówi na temat adaptacji biologicznej w ogóle.

Cechy adaptacji biologicznej

Samoregulacja i równowaga. Według Piageta istotną cechą żywych organizmów

jest to, że są one systemami samoregulującymi się. W odróżnieniu od przedmiotów
martwych mogą dokonywać "konserwacji" swoich struktur lub naprawiać je w wypadku
zagrożenia czy uszkodzenia. Jako przykład posłużyć tu mogą dwa znane fakty z
dziedziny fizjologii: potrafimy odbudować tkanki, gdy zatniemy się w palec, i
umiemy utrzymywać temperaturę ciała na tym samym poziomie (z małymi odchylenia-
mi) nawet wtedy, gdy temperatura wokół nas wykazuje duże wahania.

Tak więc żywe organizmy próbują wobec niebezpieczeństwa osiągnąć pewien

rodzaj stabilnej organizacji. Kiedy im się to całkowicie nie udaje, umierają.
Ponieważ w końcu wszystkie żywe organizmy umierają, doskonała adaptacja nigdy

- 71 -

nie zostaje osiągnięta: zawsze może nadejść jakieś nowe zagrożenie i spowodować
porażkę. Niewątpliwie jednak im szerszy zakres zdarzeń, z którymi zwierzę może
sobie poradzić, tym większe są jego szanse. Niektóre zwierzęta są bardzo dobrze
przystosowane do specyficznego, wybranego środowiska, ale nie odznaczają się
elastycznością. Nie potrafią zmienić swego zachowania, gdy dochodzi do zmiany
środowiska. Istoty ludzkie natomiast mają wybitną zdolność dostosowywania swych
reakcji do nowych warunków.

Kiedy zwierzę osiąga pewien rodzaj harmonii ze swym środowiskiem - lub sa-

tysfakcjonujący wzorzec interakcji - Piaget mówi, że jest ono w równowadze. Rów-
nowaga ta jednak nie powinna być rozumiana jako stan odpoczynku. Jest to stan
ciągłej aktywności, w toku której organizm kompensuje lub niweluje zaburzenia
systemu - rzeczywiste lub przewidywane. Znaczy to, że kompensacja może być przy-
gotowaniem się do jakiegoś spodziewanego zła, które nastąpi, jeśli nie będzie
przeciwdziałania.

Asymilacja i akomodacja. Piaget przypisuje wielkie znaczenie aktywności.

Żywa istota nie tylko reaguje, ale także podejmuje działania. Adaptacja to nie
wyłącznie bierna zmiana powstała pod wpływem presji, która ją wywołuje - na po-
dobieństwo sytuacji, gdy ciasto zmienia kształt podczas ugniatania. Różnica po-
lega na tym, że żywa istota ma do zachowania jakąś organizację. A więc jednym z
aspektów adaptacji biologicznej jest wysiłek, by dostosowywać środowisko do wła-
snych, istniejących w organizmie struktur, by w pewnym sensie dokonać jego anek-
sji, włączenia. Dosłowne włączenie zachodzi na przykład wtedy, gdy zwierzę trawi
pożywienie. Piaget ten proces adaptacyjny nazywa asymilacją.

Oczywiście pęd do asymilacji nie może być skuteczny, jeśli występuje w po-

jedynkę. Jeśli zwierzę ma pomyślnie adaptować, musi modyfikować swoje zachowania
w sposób uwzględniający właściwości przedmiotów, z którymi ma do czynienia. Może
na przykład pić płyny, ale żywność w postaci stałej musi przeżuć, jeśli w ogóle
ma dojść do jej asymilacji. Asymilacja nie pojawia się więc nigdy w czystej for-
mie, ale zawsze jest równoważona przynajmniej przez jakiś komponent akomodacji.
Akomodacja to wysiłek, by dopasować zachowanie organizmu do środowiska. Zatem te
dwa procesy są przeciwstawne, ale zarazem uzupełniają się.

O asymilacji i akomodacji można co prawda myśleć jako o oddzielnych proce-

sach, w rzeczywistości w żadnym akcie adaptacyjnym nie można ich rozgraniczyć .
Nie jest możliwe, by obserwując zachowanie zwierzęcia powiedzieć: teraz dokonuje
asymilacji, a teraz akomodacji. Oba procesy zachodzą razem, są nierozerwalnie
połączone. To właśnie dzięki ich połączonemu funkcjonowaniu zwierzę może osią-
gnąć zarówno ciągłość, jak i nowość. Asymilacja działa w kierunku zachowania
struktur, akomodacja - w kierunku zróżnicowania wzrostu i zmiany.

Zachowanie adaptacyjne zawsze zawiera coś z każdej z tych dwu komponent.

Piaget często powołuje się na niektóre zabawy małych dzieci jako na przykład
zachowania bogatego w tendencje asymilacyjne. Często bowiem dziecko nie intere-
suje się obiektywnymi cechami przedmiotów, którymi się bawi. Stary kawałek drew-
na może służyć jako lalka, okręt lub samolot, w zależności od potrzeb i zainte-
resowań w danej chwili. Z kolei naśladowanie dostarcza przykładu zachowania,
które jest głównie (nigdy całkowicie) akomodacyjne, ponieważ jest próbą działa-
nia w sposób kształtowany przez cechy świata zewnętrznego.

Aczkolwiek możemy mieć do czynienia ze skrajnościami tego typu, adaptacja

jest najskuteczniejsza, kiedy zachodzi odpowiednia równowaga pomiędzy tymi dwie-
ma tendencjami. Aby ją opisać, Piaget posługuje się słowem "równowaga". A kiedy
stwierdza, że pewne rodzaje równowagi między asymilacją i akomodacją mogą poja-
wiać się na wszystkich poziomach rozwoju, dowodzi, że w miarę jak dziecko ro-
śnie, osiąga bardziej satysfakcjonujące formy równowagi. (Osiągnięcie to jest
łączone ze wzrostem zdolności do decentracji.)

Inteligencja człowieka - przebieg rozwoju

Zdobycie szerszego środowiska. Adaptacja polega na dążeniu do rozwoju

zdolności radzenia sobie w szerszym środowisku, a inteligencja człowieka pozwala
mu ją osiągnąć w unikalnym stopniu. Większość zwierząt adaptuje się jedynie do
rzeczy bliskich w czasie i przestrzeni; dotyczy to również dzieci ludzkich. Ale
nasze dzieci wraz z rozwojem stają się zdolne do osiągnięcia wiedzy i do myśle-

- 72 -

nia o przedmiotach i zdarzeniach bardzo odległych. Jednym z głównych zaintereso-
wań Piageta jest ukazanie, jak zachodzi ta przemiana.

Ciągłość i zmiana. Chociaż Piaget kładzie nacisk na to, że rozwój jest

ciągły, dopuszcza jednak istnienie stadiów. Oczywiście w każdym takim stadium
można obserwować pojawienie się wielu na pozór różnych wzorów zachowań. Podkre-
śla się jednak, że u podstaw leży pewna wspólna struktura, która je wyjaśnia i
nadaje stadium jednolitość. Przejście do nowego stadium oznacza więc, że zaszła
jakaś autentycznie fundamentalna reorganizacja. Nie ma jednak żadnej wyraźnej
przerwy pomiędzy stadiami i nie ma żadnych początków czegoś całkowicie nowego.

Kolejność i tempo. Główne stadia następują po sobie w porządku, co do któ-

rego utrzymuje się, że jest taki sam dla wszystkich dzieci. Ale dzieje się tak
nie dlatego, że stadia te są niejako z góry zaprogramowane lub całkowicie zde-
terminowane przez dojrzewanie. Przyczyna leży w tym, że każde stadium jest na-
stępstwem stadium poprzedzającego. Tak więc wcześniejsza konstrukcja jest nie-
zbędna dla późniejszej. Kolejność stadiów jest taka sama dla wszystkich dzieci,
ale tempo ich następowania bynajmniej nie jest jednakowe. Podawane przez Piageta
przedziały wieku mają charakter przybliżeń: możliwe są duże od nich odchylenia.
Utrzymuje się, że mamy do czynienia z trzema głównymi stadiami czy okresami oraz
pewnymi podstadiami.

Stadium sensoryczno-motoryczne (od urodzenia do około osiemnastego miesią-

ca życia). Dziecko po urodzeniu się jest w stanie wykonać tylko bardzo ograni-
czone czynności. Na pierwszy rzut oka wydaje się, możliwości dziecka są ubogie -
jest to pewna suma odruchowych reakcji, takich jak ssanie czy połykanie. Jednak
odruchów tych nie można traktować jako izolowanych reakcji, ponieważ są one włą-
czone w szerszy wzorzec spontanicznej, rytmicznej aktywności, a dziecko ma już
zdolność uruchomienia złożonych procesów asymilacji i akomodacji, które przemie-
nią sztywne odruchy w zadziwiająco elastyczne wzorce zachowań, zanim skończy się
pierwsze stadium.

W tym czasie (przez serię podstadiów - Piaget wyróżnia ich sześć) odruchy

rozwijają się w zorganizowane wzorce czy schematy zachowań, które mogą być uży-
wane intencjonalnie. Dziecko staje się zdolne do wymyślania nowych sposobów wy-
konywania różnych czynności. Może rozwiązywać pewne problemy na poziomie prak-
tycznym. Na przykład potrafi znaleźć sposób wydobycia przedmiotów, które są poza
jego bezpośrednim zasięgiem, używając do tego prostych narzędzi.

Zmiany te można dosyć łatwo zauważyć obserwując zachowanie dziecka. Ale

jednocześnie Piaget twierdzi, że najważniejsza transformacja, jaka zachodzi w
dziecku, nie może być bezpośrednio obserwowana. Uważa on, że dziecko jest nie-
zdolne do poczynienia jakiegokolwiek rozróżnienia między sobą a resztą świata.
Początkowo nie wie ono nawet, że istnieje coś innego, i tym samym faktycznie
wie, że samo istnieje. Jest całkowicie egocentryczne.

Zrozumienie, co Piaget ma tu na myśli, jest bardzo istotne dla uchwycenia

tego, że egocentryzm, jaki dostrzega on w tym okresie, jest całkowicie nieświa-
domy. Dziecko nie ma żadnej samoświadomości, żadnego powiązania z takimi poję-
ciami, jak "nadmierne zajmowanie się sobą" lub "egoizm".

W okresie sensoryczno-motorycznym następuje proces redukowania tej głębo-

kiej, prymitywnej nieświadomości. Dziecko zaczyna odróżniać siebie od reszty
świata. Przed końcem tego okresu ma już utworzone pojęcie sfery przedmiotów nie-
zależnych od niego samego i jego działań. Wie, że rzeczy istnieją nadal także
wtedy, kiedy nie może ich zobaczyć czy też w jakiś inny sposób odczuć ich obec-
ności.

Piaget twierdzi, że dowodem na to, iż ta podstawowa zmiana zachodzi w

okresie sensoryczno-motorycznym, jest zachowanie się dziecka w sytuacji, gdy
rzecz, którą ono się bawi, zostanie schowana, na przykład przez przykrycie tka-
niną. Mniej więcej do szóstego miesiąca życia dziecko w ogóle nie czyni próby,
by rzecz tę odsłonić. Ma to oznaczać, że nie dysponuje ono jeszcze żadnym poję-
ciem przedmiotu, żadną koncepcją niezależnego istnienia innych rzeczy. Piaget
twierdzi, że stopniowy postęp w konstruowaniu takiego pojęcia widoczny jest we
wzrastającej zdolności dziecka do znajdowania odpowiedzi na pytanie, gdzie znik-
nął przedmiot - najpierw w takim prostym przypadku jak wyżej opisany, potem w
sytuacjach bardziej złożonych, kiedy przedmiot przemieszczany jest z jednego
miejsca w inne.

- 73 -

Rozwój pojęcia przedmiotu uważa się więc za blisko związany z postępującą

naprzód organizacją ruchów w przestrzeni, zarówno ruchu obiektów, jak i prze-
mieszczania się samego dziecka. Zakończenie tego stadium oznacza, że dziecko
potrafi podążać za przedmiotem wykonując serię ruchów, nawet jeśli przedmiot ten
nie jest dla niego przez cały czas widoczny, oraz że potrafi znaleźć w prze-
strzeni własną drogę, zbaczając z trasy i powracając do miejsca wyjścia. Piaget
twierdzi, że zdolności te zależne są od utworzenia podstawowej struktury nazwa-
nej grupą przemieszczeń.

Termin "grupa" jest zdefiniowany i zilustrowany w następnym podrozdziale.

Na razie możemy powiedzieć, że najważniejszą cechą grupy - w sensie jej związku
z teorią Piageta - jest odwracalność. Kiedy grupa przemieszczeń jest już raz
ustalona, dziecko może "odwrócić" ruch z A do B, tak by powrócić do A. Znaczenie
tej kwestii stanie się jaśniejsze, gdy będziemy omawiać rozwój w okresie opera-
cji konkretnych.

Okres operacji konkretnych (w przybliżeniu od osiemnastu miesięcy do jede-

nastego roku życia). Ten długi okres podzielony został na dwa podokresy. W trak-
cie pierwszego z nich nazwanego okresem przedoperacyjnym i trwającego aż do oko-
ło siódmego roku życia dziecka, przygotowywane są operacje konkretne; w trakcie
drugiego ustalają się one i umacniają. Według omawianej teorii dowodem na to, że
operacje działają, jest reagowanie dziecka na zadanie związane z włączaniem klas
(zob. s.52) lub z pojęciem stałości (zob. s.71). Kiedy na przykład dziecko wnio-
skuje, że liczba przedmiotów w zbiorze musi pozostać taka sama, choć ich układ w
przestrzeni uległ zmianie, mówimy, że wnioskuje tak ono dzięki zrozumieniu, że
oryginalny układ można przywrócić, odwracając jedynie ruchy, które go zmieniły.
Myślenie tego dziecka stało się więc odwracalne.

Ten rodzaj myślowej elastyczności jest ściśle powiązany z postulowanym

wzrostem zdolności decentracji i - jak się utrzymuje - zależy od rozwoju struk-
tur operacyjnych. Ale czym są te struktury? W teorii Piageta słowo "operacja" ma
ściśle określone znaczenie. Aby to dostrzec, trzeba pamiętać o trzech rzeczach.
Po pierwsze, operacje są działaniami. To prawda, że nie są one fizycznymi mani-
pulacjami, ponieważ przeprowadzane są tylko w umyśle. Jednakże są to działania i
biorą się one z fizycznych aktów w okresie sensoryczno-motorycznym. Po drugie,
akty, z których się one wywodzą, nie są jakimikolwiek aktami. Są to takie akty,
jak łączenie, porządkowanie, rozdzielanie i ponowne łączenie przedmiotów, a więc
akty o bardzo dużym stopniu ogólności. Po trzecie, operacje nie mogą istnieć
samodzielnie, a tylko w zorganizowanym systemie operacji; organizacja ta ma zaw-
sze formę grupy lub ugrupowania.

Istotę organizacji grupowej łatwo będzie zrozumieć, gdy posłużymy się na-

stępującym prostym przykładem. W każdej grupie musi istnieć jakiś zbiór elemen-
tów. Weźmy przykładowo zbiór dodatnich i ujemnych liczb całkowitych. Musi też
być możliwe przeprowadzenie jakiejś operacji na tych elementach. Rozważmy opera-
cję dodawania. Spełnione muszą być następujące cztery warunki:

1. Skład
Jeśli operacja przeprowadzana jest na jakichś dwu elementach, to jej wyni-

kiem jest również jakiś element, co oznacza, że nigdy nie wychodzi się poza sys-
tem. (Jeśli dodasz jedną liczbę do drugiej, to otrzymasz trzecią liczbę.)

2. Skojarzeniowość
Kolejność, w jakiej przeprowadzane są dwie następujące po sobie operacje,

nie gra roli. (Jeśli dodasz trzy do czterech, a potem dodasz dwa, to otrzymasz
ten sam wynik, jaki otrzymałbyś dodając cztery do dwu, a potem dodając trzy.)

3. Tożsamość
Wśród elementów zawsze jest jeden i tylko jeden tożsamy. Element tożsamy

połączony z innymi elementami nie powoduje ich zmiany. (W przypadku dodawania
liczb elementem takim jest zero. Jeśli do danej liczby dodasz zero, to otrzymasz
po prostu tę właśnie liczbę.)

4. Odwracalność
Każdy element odpowiada innemu elementowi, będącemu jego odwrotnością.

Element dodany do swojej odwrotności daje w wyniku element tożsamy. (Dodatnie i
ujemne liczby są swoją odwrotnością. Jeśli dodasz trzy do minus trzech, to
otrzymasz zero.)

- 74 -

Grupa jest strukturą matematyczną. Ale Piaget jest przeświadczony, że ma

ona wielkie znaczenie psychologiczne, ponieważ może być wykorzystana do precyzo-
wania istoty pewnych podstawowych struktur ludzkiej inteligencji, poczynając od
pierwszej organizacji tej inteligencji na poziomie praktycznym aż do jej orga-
nizacji końcowej, na wysoce abstrakcyjnym, symbolicznym poziomie. Jednak podczas
operacji konkretnych okazuje się, że struktura grupowa nie całkiem odpowiada
strukturom umysłu. Na przykład nie odpowiada dokładnie strukturze klas i pod-
klas; jeśli ktoś próbuje dodać klasę do niej samej, stwierdza, że nie otrzymuje
nowej klasy - tak jak byłoby to w przypadku liczb. (Trzy plus trzy równa się
sześć, ale klasa psów dodana do klasy psów równa się jedynie klasie psów.)

Z powodu tych trudności Piaget wprowadza pojęcie ugrupowania. Ugrupowanie

jest rodzajem wariantu grupy, specjalnie zaadaptowanym, aby można było uwzględ-
nić struktury klasyfikacji, serii itp. Bardziej szczególowe informacje znajdzie
czytelnik u samego Piageta.

Należy zauważyć, że pomimo różnic między grupą i ugrupowaniem, warunek od-

wracalności jest w pewnej postaci zawsze aktualny - jest to bardzo istotny ele-
ment teorii Piageta. Tak więc, jeśli dwie podklasy są dodawane do siebie w celu
utworzenia całościowej klasy, zawsze możliwe jest odjęcie jednej z nich. A gdy
myślenie staje się operacyjne, możliwe jest wykonywanie tego w umyśle.

Praca przygotowawcza w okresie poprzedzającym operacje polega głównie na

rozwoju zdolności dziecka do przedstawiania sobie rzeczy. Jak wiemy, struktura
grupowa istnieje już przed zakończeniem okresu sensoryczno-motorycznego, ale
tylko na poziomie praktycznym. Następnym krokiem jest jej internalizacja. Piaget
niezmiennie obstaje jednak przy twierdzeniu, że internalizacja struktury nie
jest anektowaniem jej całości - podobnie jak w ogóle wiedza nie oznacza otrzymy-
wania gotowych kopii rzeczywistości. Internalizacja oznacza przebudowę na nowym
planie. Praca z okresu sensoryczno-motorycznego musi być powtórzona, ale teraz
elementami budowy są symbole myślowe - są raczej akty umysłu niż ciała. Dziecko
dwu- czy trzyletnie może układać przedmioty w szereg, rozstawiać je i znów przy-
suwać do siebie. Dziecko siedmio- czy ośmioletnie potrafi myśleć o robieniu tych
rzeczy.

Jednakże te nowe, symboliczne akty są nadal ściśle związane z konkretnymi

przedmiotami, na których były wykonywane pierwotne działania fizyczne. Dziecko
nadal myśli głównie o wykonywaniu czynności na fizycznych przedmiotach - porząd-
kuje je, klasyfikuje, układa w serie itd. Stąd nazwa: okres operacji konkret-
nych.

Kiedy Piaget porównuje inteligencję sensoryczno-motoryczną z inteligencją

okresu operacji konkretnych, mówi o trzech głównych aspektach, które decydują,
że ta druga wykazuje postęp w stosunku do poprzedniej.

Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest - po pierwsze - bardziej statycz-

na, mniej ruchliwa. Analizuje ona rzeczy jedną po drugiej, nie radząc sobie z
obrazem całości. (Przychodzi tu na myśl wolno puszczany film, niemal ciąg klatek
z nieruchomymi obrazami.) Inteligencja operacyjna o wiele lepiej daje sobie radę
z przechodzeniem jednego stanu w drugi i z dostrzeganiem łączących je relacji.

Po drugie - inteligencja sensoryczno-motoryczna dąży jedynie do praktycz-

nego sukcesu. Myślenie operacyjne zaś nastawione jest bardziej na wyjaśnienie i
zrozumienie. Zmiana ta łączy się z rozwojem świadomości, dzięki któremu osiągamy
lepszą świadomość jak dążyć do celu. Po trzecie - ponieważ inteligencja senso-
ryczno-motoryczna ograniczona jest do rzeczywistych czynności, wykonywanych na
rzeczywistych przedmiotach, ma ona wąski zakres w czasie i przestrzeni. Działa-
nia symboliczne mogą iść o wiele dalej. Teoretycznie zakres takich działań może
być nieograniczony, aż po nieskończoność i wieczność. W praktyce podlega on
nadal znacznym ograniczeniom, dopóki myślenie tkwi w stadium konkretnym.

Okres operacji formalnych. Myślenie tego okresu, kiedy już raz zostało

ustabilizowane, jest myśleniem inteligentnego dorosłego. Najważniejszą jego ce-
chą jest zdolność logicznego rozumowania, w którym wychodzi się od przesłanek i
wyciąga wnioski z nich wypływające. I nie ma już teraz znaczenia - według oma-
wianej teorii - czy przesłanki są prawdziwe czy nie: są one akceptowane po pro-
stu jako postulaty.

J. Piaget, Logic and Psychology. Manchester 1953.

- 75 -

Ta umiejętność pracy opartej na postulatach i hipotezach leży u podstaw

nie tylko myślenia logiczno-matematycznego, ale także tego rodzaju aktywności,
która jest charakterystyczna dla nauki. Formalne myślenie operacyjne może rozwa-
żać hipotezy, dedukować wypływające z nich wnioski i wykorzystywać je do spraw-
dzania hipotez. Może się to odbywać w drodze systematycznych eksperymentów, któ-
re umożliwiają uświadomienie sobie na przykład korzyści płynących z utrzymywania
jednego elementu stałego, podczas gdy inne ulegają zmianie. A następnie można
iść dalej, formułując ogólne reguły oparte na wynikach eksperymentów.

Piaget usiłuje na różne sposoby ująć istotne zmiany, jakie zachodzą między

stadium konkretnym i formalnym. Mówi na przykład, że podczas gdy osoba znajdują-
ca się na poziomie operacji konkretnych jest nadal skupiona na manipulowaniu
rzeczami, nawet jeśli dokonuje tego w umyśle, osoba będąca na poziomie operacji
formalnych jest zdolna do manipulowania tezami lub pojęciami. Może ona rozumować
na bazie werbalnych twierdzeń. Piaget wymienia następujący przykład. Edith ma
jaśniejsze włosy niż Susan. Edith ma ciemniejsze włosy niż Lily. Która z nich ma
najciemniejsze włosy? Zadanie to przedstawia znaczny stopień trudności dla wielu
dziesięcioletnich dzieci. Ale jeśli zostanie przedstawione przy użyciu trzech
lalek, które trzeba uszeregować, stanie się zupełnie łatwe.

Piaget wykorzystuje tę różnicę, by raz jeszcze potwierdzić, że rozwój ope-

racji formalnych jest sprawą rekonstrukcji na nowym planie tego, co zostało
osiągnięte w poprzednim okresie.

W tym ujęciu proces rekonstrukcji prowadzi do dalszego ważnego osiągnię-

cia, które najlepiej chyba można określić jako przesunięcie w relacji między
tym, co jest rzeczywiste, a tym, co jest możliwe. Osoba na poziomie operacji
formalnych wykazuje tendencję do rozpoczynania od tego, co możliwe. Oznacza to,
że rozważając problem, najprawdopodobniej zacznie ona rozpatrywać w systematycz-
ny sposób różne możliwości. Tak więc fakty umieszczone zostają w szerszym kon-
tekście. Zaczyna ona o nich myśleć jako o w pewnym sensie zrealizowanej części
szerszego uniwersum, zawierającego to, co mogłoby być.

Może najlepszą ilustracją istoty tego przesunięcia jest zadanie polegające

na znalezieniu takiego połączenia bezbarwnych chemikaliów, by otrzymać żółtą
ciecz. Osoba na poziomie operacji formalnych będzie systematycznie sprawdzać
wszystkie możliwe kombinacje. Typowe dla niej będzie to, że - odwrotnie niż
dziecko w okresie operacji konkretnych - nie zaprzestanie prób po znalezieniu
pierwszej funkcjonującej metody. Będzie kontynuować poszukiwania, aż odkryje
cały system.

Na koniec Piaget raz jeszcze wykorzystuje pojęcie grupy, gdy opisuje

struktury leżące u podstaw formalnego myślenia operacyjnego. Sugeruje on, że
elementarne ugrupowania okresu operacji konkretnych zastępowane są teraz przez
jedną grupę zwaną INRC.

Niestety, niemożliwe jest podanie adekwatnego opisu

tej grupy bez konieczności zawiłych wyjaśnień. Czytelnicy, którzy pragną dowie-
dzieć się o tym czegoś więcej, powinni zajrzeć do książki Piageta Logic and Psy-
chology.

Inteligencja człowieka - pojęcia teoretyczne

Rola działania. Piaget twierdzi, że nie ma żadnej przerwy pomiędzy naj-

prostszymi rodzajami zachowania adaptacyjnego a najwyżej rozwiniętymi formami
inteligencji. Jedno wyrasta z drugiego. A więc nawet kiedy inteligencja osiąga
punkt, w którym operuje najbardziej abstrakcyjną wiedzą, źródeł tej wiedzy nale-
ży szukać w działaniu.

Piaget ciągle powtarza, że wiedza nie przychodzi z zewnątrz w gotowej for-

mie. Nie jest kopią rzeczywistości, odbieraniem wrażeń, tak jak gdyby nasze umy-
sły były kliszą fotograficzną. Nie jest też wiedza czymś, z czym się rodzimy.
Musimy ją zbudować. Robimy to wolno, przez wiele lat.

Rola dojrzewania. Teoria Piageta nie interesuje się szczególnie dojrzewa-

niem. Nasze myślenie nie staje się bardziej intelektualne tylko dlatego, że do-
rastamy. Prawdą jest, że Piaget przyznaje pewną rolę dojrzewaniu układu nerwowe-

INRC jest grupą, której elementami są cztery przekształcenia: tożsamość I, negacja N, wzajemność R i korelacja C

(przyp. tłum.).

- 76 -

go. Ale nie jest ono niczym więcej jak otwieraniem możliwości lub czasowym ich
ograniczeniem. Możliwości te muszą natomiast być zrealizowane za pomocą innych
środków.

Rola funkcji symbolicznej w ogóle i języka w szczególności. Piaget podkre-

śla, że sam język nie tworzy inteligentnej myśli. Traktuje on język jako jedną z
manifestacji tego, co nazywa ogólną funkcją symboliczną. Kiedy funkcja ta po raz
pierwszy zaczyna się ujawniać (co normalnie dzieje się w drugim roku życia),
dziecko staje się zdolne do przedstawiania nieobecnych przedmiotów i zdarzeń za
pomocą symboli lub znaków. Piaget rozróżnia symbole, które przypominają przed-
stawione przez nie rzeczy, od znaków, które zastępują rzeczy w sposób całkowicie
arbitralny. Symbole mogą być prywatne i osobiste, podczas gdy znaki są konwen-
cjonalne i kolektywne. A zatem język jest symbolem znaków.

Ogólna funkcja symboliczna przejawia się nie tylko w początkach języka,

ale także w zabawach przedmiotami wyobrażającymi dla dzieci różne inne obiekty
oraz w opóźnionym naśladowaniu (to jest naśladowaniu modela, który już nie jest
obecny). Piaget jest przekonany, że uwewnętrznione naśladowanie jest źródłem
wyobraźni myślowej.

Oczywiście wielkie znaczenie w rozwoju myślenia ma ogólna zdolność przed-

stawiania sobie rzeczywistości. Na przykład istotna różnica pomiędzy inteligen-
cją sensoryczno-motoryczną a inteligencją operacyjną polega na tym, że ta ostat-
nia jest uwewnętrzniona - to jest funkcjonuje na poziomie reprezentacji. Piaget
przyznaje, że im wyżej rozwinięta inteligencja, tym istotniejszy jest język w
ścisłym tego słowa znaczeniu (to znaczy język w odróżnieniu od innych manifesta-
cji funkcji symbolicznej). Nigdy jednak nie jest on skłonny uznać, że język jest
źródłem myśli. Dla niego początków myśli należy szukać w działaniu.

Rola środowiska społecznego. Piaget zgadza się z tym, że na tempo, w jakim

przechodzimy poszczególne okresy rozwojowe, wywiera wpływ środowisko społeczne i
kulturowe (chociaż porządek stadiów pozostaje nie zmieniony.) Wszystko zależy
jednak od tego, czy dziecko jest w stanie asymilować to, czego dostarcza mu śro-
dowisko. A to z kolei jest uzależnione od jego własnych konstruktywnych wysił-
ków.

Jednocześnie Piaget uznaje wagę wymiany pojęć dla rozwoju myśli, a w

szczególności dla wzmocnienia świadomości istnienia innych punktów widzenia.

Decentracja.

Pojęcia decentracji i egocentryzmu są według koncepcji Pia-

geta ściśle ze sobą powiązane. Spadek egocentryzmu równa się wzrostowi zdolności
decentracji, to jest swobodnego przechodzenia od jednego punktu widzenia do dru-
giego czy to w dosłownym, czy metaforycznym znaczeniu.

W swych wcześniejszych dziełach Piaget opisał ten proces głównie w katego-

riach zmniejszającego się egocentryzmu. Później na ogół wolał mówić o centracji
i decentracji, ale nie wiąże się to z żadną radykalną zmianą w jego myśli i
oczywiście nie oznacza, by przypisywał w tym czasie mniejsze znaczenie temu
pierwszemu pojęciu. Jeśli w ogóle widzieć u niego jakąś zmianę w akcentach, to
należałoby powiedzieć, że jeszcze większy nacisk kładziony jest na ten termin
niż we wcześniejszych dziełach. Pojęcie zmniejszającego się egocentryzmu było u
Piageta pierwotnie ściśle skojarzone ze wzrostem socjalizacji. Ostatnio Piaget
wyraził się: "Ale jest ono o wiele bardziej ogólne i bardziej podstawowe dla
wiedzy we wszystkich jej formach".

Według tej koncepcji, kiedy myśl jest "scentrowana" przez nieumiejętność

uwolnienia się od jednego punktu widzenia, asymilacja wywiera wpływ zniekształ-
cający, nie zostaje osiągnięta należyta równowaga pomiędzy asymilacją i akomoda-
cją i zdobyta wiedza o rzeczywistości może być jedynie subiektywna. Proces ulep-
szania tej wiedzy nie polega na dodawaniu nowych bitów informacji. Chodzi tu
raczej o rozwijanie zdolności zdolności elastycznego przechodzenia od jednego
punktu widzenia do drugiego - i z powrotem - aby zbliżyć się do obiektywnego
spojrzenia na całość.

Doświadczenie fizyczne, doświadczenie logiczno-matematyczne i abstrakcja

refleksyjna. Doświadczenie, tak jak terminu tego używa Piaget, pociąga za sobą

Zob. rozdz. 2.

J. Piaget, Piaget’s Theory. [W:] P.H. Mussen (red.) Carmichael’s Manual of Child Psychology, t. I. New York 1970,

s. 710.

- 77 -

nabywanie nowej wiedzy poprzez działania na przedmiotach. Ale proces ten pozwala
na rozwój różnych typów wiedzy. Możemy więc mówić, odpowiednio, o różnych typach
doświadczenia. Dwa jego typy najważniejsze dla teorii Piageta to doświadczenie
fizyczne i doświadczenie logiczno-matematyczne.

Doświadczenie fizyczne dostarcza wiedzy o cechach przedmiotów, na których

odbywają się działania. Doświadczenie logiczno-matematyczne daje wiedzę nie o
przedmiotach, ale o samych działaniach i ich rezultatach. Z doświadczenia fi-
zycznego można na przykład poznać ciężar przedmiotów lub dowiedzieć się, że przy
innych cechach równych ciężar zwiększa się wraz ze wzrostem objętości. Waga
przedmiotu istnieje i bez naszych działań.

Ale poprzez nasze działania możemy

wprowadzić w świat cechy, których tam przedtem nie było. Na przykład możemy
wziąć pewną liczbę kamyków i ułożyć je w szereg. Wprowadzamy więc element upo-
rządkowania. Przypuśćmy, że następnie policzymy kamyczki i otrzymamy pewną ich
liczbę, następnie zmienimy uporządkowanie, policzymy kamyki i znów otrzymamy tę
samą liczbę. Stwierdzimy więc, jak podaje Piaget, że liczba elementów w zbiorze
jest niezależna od ich uporządkowania. Uważa on to za dobry przykład wiedzy
opartej na doświadczeniu logiczno-matematycznym. Odkryliśmy bowiem relację po-
między dwoma działaniami, a nie - lub nie tylko - właściwości przynależne kamy-
kom.

Trzeba koniecznie zauważyć, że rodzaje działania, które daje doświadczenie

logiczno-matematyczne, są tego samego typu jak te, które są podstawą dla struk-
tur operacyjnych.

Mówiąc o doświadczeniu logiczno-matematycznym Piaget raz jeszcze podkre-

śla, że nawet najwyższe formy abstrakcyjnego myślenia mają źródło w działaniu.
Twierdzi on, że wnioski, które są wyprowadzane w drodze dedukcji i wydają się
zupełnie oczywiste, muszą być w początkowej fazie weryfikowane w działaniu.
Przypuśćmy na przykład, że dziecko stwierdza, iż może jakiś zbiór przedmiotów
podzielić na dwie równe części, rozdzielając przedmioty na przemian po jednym.
Czy będzie ono wiedziało, bez uprzedniej próby, że jeśli jeden przedmiot zosta-
nie dodany do całości zbioru, to nie będzie już możliwe podzielenie go na dwie
równe części we wspomniany wyżej sposób? Odpowiedź Piageta brzmi: w stadium
przedoperacyjnym dziecko nie będzie tego wiedziało, ale później stanie się to
dla niego zupełnie jasne.

To właśnie przy okazji dyskusji nad tym, jak zachodzi taka zmiana, Piaget

wprowadza pojęcie abstrakcji refleksyjnej. Uczy on, że zarówno doświadczenie
fizyczne, jak i doświadczenie logiczno-matematyczne angażują myślenie abstrak-
cyjne. W przypadku doświadczenia fizycznego przykładowo wiedza o ciężarze jest
również osiągana z włączeniem pewnego rodzaju abstrakcji, który polega na pomi-
nięciu innych cech przedmiotu, takich jak objętość czy kształt. Ciężar zostaje
więc wyabstrahowany, "wyjęty z całości", aby mógł być rozpatrzony. Bardziej
skomplikowany jest proces, kiedy wyabstrahujemy cechę z naszych własnych dzia-
łań. Piaget dowodzi, że nie wystarczy wówczas po prostu pominąć inne cechy. W
dodatku niezbędna tu jest nowa konstrukcja. Mówiąc słowami Piageta: "abstrakcja
rozpoczynająca się od działań nie polega jedynie na izolowaniu lub braniu pod
uwagę wyodrębnionych elementów, ale koniecznie wymaga rekonstrukcji za pomocą
elementów rzutowanych lub <<odbijanych>> od niższego poziomu na wyższy".

Jest

to ten typ rekonstrukcji, który ma na przykład pojawić się wtedy, gdy zachodzą
operacje konkretne.

Są dwa powody, dla których Piaget określa jako refleksyjną abstrakcję roz-

poczynającą się od działań. Po pierwsze, faktycznie używa on metafory o reflek-
sie-odbiciu: konstrukcja na poziomie niższym jest "odbijana" czy rzutowana na
poziom wyższy. Po wtóre, omawianą zmianę cechuje wzrost refleksji w sensie za-
stanawiania się i świadomości.

Równoważenie. Wskazywaliśmy już na znaczenie równowagi w omawianej teorii.

Równoważenie jest ogólną nazwą procesu, dzięki któremu osiągana jest lepsza rów-
nowaga. Pojęcie to jest bardzo blisko spokrewnione z pojęciem samoregulacji.

Zauważmy jednak, że skoro normalnie dowiadujemy się o wadze przedmiotu przez podniesienie go, nasza wiedza

nie jest niezależna od działania. Tak więc Piaget udowadnia, że fizyczne doświadczenie nigdy nie jest „czyste”, lecz
zawsze zakłada przynajmniej pewien logiczno-matematyczny komponent.

E.W. Beth, J. Piaget, Mathematical Epistemology and Psychology. Dordrecht-Holland 1966, s. 241.

- 78 -

Równoważenie jest procesem samoregulacji i jako takie ukierunkowane jest na ko-
rygowanie lub kompensowanie każdego zaburzenia systemu. W miarę jak proces ten
rozwija się w czasie, stany ograniczonej lub częściowej równowagi (np. z okresu
sensoryczno-motorycznego) zastępowane są przez te, które charakteryzują się
zdolnością do kierowania większą liczbą możliwych sytuacji, większą aktywnością,
trwałością i stabilnością.

Jednym z kluczowym założeń Piageta jest to, że udoskonalenie równowagi

wiąże się ściśle z osiągnięciem większego stopnia odwracalności. Doskonała od-
wracalność operacji jest cechą, do której Piaget stale powraca. Tak więc w zada-
niu na stałość długości dziecko najpierw spostrzega dwa patyczki równej długości
dokładnie zrównane. Następnie widzi ono przesunięcie jednego patyczka - zrówna-
nie ulega likwidacji. Zaburzenie to zostanie jednak skompensowane, jeśli dziecko
rozumie, że ruch przesunięcia może być ściśle zrównoważony lub zniesiony przez
ruch w przeciwnym kierunku. A więc równość zostaje zachowana i utrzymana równo-
waga.

Ten rodzaj stabilności ma się rozwijać jako rezultat procesów równoważe-

nia.

Równoważenie i uczenie się. Piaget często dyskutuje na temat relacji po-

między równoważeniem i uczeniem się. Dla niego uczenie się nie jest absolutnie
synonimiczne z rozwojem. Raczej jest skłonny postawić znak równości między ucze-
niem się i nabywaniem wiedzy z jakiegoś zewnętrznego żródła, przeciwstawiając im
nabywanie wiedzy, dla którego żródłem jest czyjaś własna aktywność. Tak więc,
jeśli dziecko stanie się zdolne do zachowania stałości dzięki temu, że ktoś po-
dał mu prawidłową odpowiedź, lub dzięki temu, że zostało nagrodzone, gdy zdarza-
ło mu się podać poprawną odpowiedź, z pewnością będzie to uczenie się. Ale Pia-
get jest przekonany, że nie następuje wtedy żaden zasadniczy rozwój. Zasadniczy
rozwój dokonuje się bowiem za sprawą aktywnych konstrukcji i samoregulacji.

Piaget nie wyklucza możliwości, że pewne specyficzne próby uczenia się np.

zachowania stałości mogą nie być bez znaczenia, szczególnie jeśli robi się to za
pomocą metody, która przewiduje stawianie dzieci wobec czegoś, co je dziwi lub
zmusza do uświadomienia sobie sprzeczności. Takie doświadczenie może bowiem wy-
wołać nowy wysiłek adaptacyjny dziecka i w ten sposób uruchomić proces równowa-
żenia. Jednakże to, czy nauczanie przyniesie jakąś istotną zmianę, zależy od
osiągniętego już przez dziecko stadium: "Uczenie się jest podporządkowane pozio-
mowi rozwoju, jaki osiągnął podmiot."

Na zakończenie chciałbym raz jeszcze podkreślić, że pisząc ten Dodatek

próbowałam jedynie przedstawić twierdzenia Piageta - bez dokonywania ich oceny.

J.Piaget, Piaget’s Theory ..., s. 716.

- 79 -

Bibliografia

Anderson R., Manoogian S.T., Reznick J.S. The undermining and enhancing of in-
trinsic motivation in preschool children, "Journal of Personality and Social
Psychology" 1976, 34, 915-922.
Bloom L. Talking, understanding and thinking. W: Schiefelbusch R.L., Lloyd L.L.
(red.) Language Perspectives - Acguisition, Retardation and Intervention, New
York 1974.
Baudouin de Courtenay J. Spostrzeżenia nad językiem dziecka, Wrocław 1974.
Bokus B. Proces konstruowania tekstu przez małe dziecko w toku interakcji wer-
balnej z dorosłym, "Psychologia Wychowawcza" 1978, 21 4, 397-407.
Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge 1965.
Downing J. Children's concepts of language in learning to read, "Educational
Research" 1970, 12, 106-112.
Fox B., Routh D.K. Analysing spoken language into words, syllables and phonemes:
a developmental study, "Journal of Psycholinguistic Research" 1975, 4, 331-342.
Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant
attributes, "Journal of Exprimental Child Psychology" 1969, 7, 167-187.
Geppertowa L., Przetacznikowa M., Szuman S. O rozwoju języka i myślenia dziecka
(red. Szuman S.), Warszawa 1968.
Grieve R., Hoogenraad R., Murray D. On the child's use of lexis and syntax in
understanding locative instructions, "Cognition" 1977, 5, 235-250.
Hall L.C. Linguistic and perceptual constraints on scanning strategies: some
developmental studies (Nie publikowana praca doktorska obroniona na Uniwersyte-
cie w Edynburgu, 1975.)
Henle M. The relationship between logic and thinking, "Psychological Review"
1962, 69, 366-378.
Inhelder B., Piaget J. Od logiki dziecka do logiki młodzieży. Rozprawa o kształ-
towaniu się formalnych struktur operacyjnych, Warszawa 1970.
Inhelder B., Sinclair H., Bovet M. Apprentissage et Structures de la Connais-
sance, Paris 1974.
Kaczmarek L. Kształtowanie się mowy u dziecka, Poznań 1953.
Kurcz I. Psycholingwistyka - przegląd problemów badawczych, Warszawa 1976.
Kurcz I. (red.) Studia z psycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, Wrocław 1983.
Lepper M.R., Greene D., Nisbett R.E. Undermining children's intrinsic interest
with extrinsic rewards: A test of the "over-justification" hypothesis. "Lournal
of Personality and Social Psychology" 1973, 28, 129-137.
McGarrigle J., Donaldson M. Conservation accidents, "Cognition" 1974, 3, 314-
350.
McMichael P. Self-esteem, behaviour and early reading skills in infant school
children. W: Reid J.F., Donaldson H. (red.) Reading: Problems and Practices,
London 1977.
Mcnamara J. Cognitive basis of language learning in infants, "Psychological Re-
view" 1972, 79, 1-13.
Mussen P.H. (red.) Podręcznik metod badania rozwoju dziecka, Warszawa 1970.
PaposSek H. Individual variability in learned responses in human infants. W:
Robinson R.J. (red.) Brain and Early Behaviour, London 1969.
Piaget J. Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977.
Piaget J. Jak sobie dzieckoo świat przedstawia? Lwów-Warszawa 1933.
Piaget J. Mowa i myślenie u dziecka, Lwów-Warszawa 1929.
Piaget J. Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966.
Piaget J. Psychologia i epistemologia, Warszawa 1977.
Piaget J. Rozwój ocen moralnych dziecka, Warszawa 1967.
Piaget J. Równoważenie struktur poznawczych: centralny problem rozwoju, Warszawa
1981.
Piaget J. Sąd i rozumowanie u dziecka, Lwów 1939.
Piaget J. Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1966.
Piaget J., Przetacznikowa M. Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966.
Piaget J., Szemińska A. Genesis del numero en el nino, Buenos Aires 1967.

- 80 -

Przetacznikowa M. Odzwierciedlenie cech przedmiotów i zjawisk w mowie dzieci w
wieku przedszkolnym, Kraków 1959.
Przetacznikowa M., Kielar M. Rozumienie odrębności gramatycznej i semiotycznej
klas wyrazów (części mowy) przez dzieci od 3 do 15 lat, "Przegląd Pedagogiczny"
1973, 1-2, 33-52.
Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G. Psychologia rozwojowa, Warszawa 1980.
Savić S. Aspekty werbalnej komunikacji dorosły-dziecko. Nabywanie pytań. "Psy-
chologia Wychowawcza" 1975, 18, 5, 629-640.
Shugar G.W. Intencja dziecka: funkcjonalny rozwój wczesnych wypowiedzi, "Psycho-
logia Wychowawcza" 1977, XX (5), 461-477.
Shugar G.W. Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie językowe.
Badania nad małymi dziećmi w warunkach zróżnicowania sytuacyjnego, Wrocław 1982.
Shugar G.W. Metoda analizy opisowej czynności małego dziecka w okresie opanowy-
wania mowy, "Psychologia Wychowawcza" 1971, XIV (2), 152-162.
Shugar G.W. Nabywanie języka jako sposób działania. "Studia Psychologiczne"
1976, 15, 131-153.
Shugar G.W. Wzajemne zależności między mową i aktywnością badane drogą analizy
strumienia zachowania się we wczesnym okresie opanowywania języka, ,,Studia Psy-
chologiczne" 1975, 14, 189-210.
Shugar G.W., Smoczyńska M. (red.) Badania nad rozwojem języka dziecka, Warszawa
1980.
Smoczyński P. Przyswajanie przez dziecko podstaw systemu językowego, Łódź 1955.
Sołdaczuk B. Relacje między aktami mowy "directive" i "commissive" w interakcji
dziecko-dziecko i dziecko-dorosły. Praca magisterska, Instytut Psychologii Uni-
wersytetu Warszawskiego 1980.
Szuman S. Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Wrocław 1955.
Szuman S. (red.) O rozwoju języka i myślenia dziecka, Warszawa 1968.
Wason P.C., Johnson-Laird P.N. Psychology of Reasoning: Structure and Content,
London 1972.
Włodarski Z. Rola werbalizacji w procesach pamięci u dzieci, Wrocław 1968.
Wygotski L.S. narzędzie i znak w rozwoju dziecka, Warszawa 1978.
Wygotski L.S. Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971.
Zarębina M. Kształtowanie się systemu językowego dziecka, Wrocław 1965.

- 81 -

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
DONALDSON Myślenie dzieci
Donaldson myślenie dzieci
Donaldson Margaret Myslenie dzieci
MYŚLENIE DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM, Pedagogika, edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
Klimasiński K , Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych
Zabawy tworcze rozwijające mowe i myslenie, Dla dzieci
LOGICZNE MYŚLENIE PRZYKŁADY ĆWICZEŃ DLA DZIECI
myslenie młodszych dzieci, pedagogika
myslenie, Metodyka wychowania i nauczania dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną
Zabawy tworcze rozwijajace mowe i myslenie, dla dzieci, poczekalnia
O rozwijaniu zdolności twórczych dzieci, Twórcze myślenie, ćwiczenia itp
Irena Adamek, Rozwijanie myślenia pytajnego u dzieci
PODSTAWOWE ZABIEGI RESUSCYTACYJNE (BLS) U DZIECI
Stany zagrozenia zycia w gastroenterologii dzieciecej

więcej podobnych podstron