Donaldson Margaret Myslenie dzieci

Margaret Donaldson

MYŚLENIE

DZIECI

BIBLIOTEKA WIEDZY WSPÓŁCZESNEJ

OMEGA

Margaret Donaldson

MYŚLENIE DZIECI

Wiedza Powszechna

Warszawa 1986

Tytuł oryginału: Children's Minds

Fontana/Collins, Glasgow 1978

Z języka angielskiego tłumaczyły:

Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria HunO

Okładka i strona tytułowa

Józei Cz. Bieniek

Ilustracja na okładce

Tadeusz Kazubek

PRINTED IN POLANO • ' '" .

H l @ Copyright by Państwowe Wydawnictwo

"Wiedza Powszechna"

Warszawa 1985

Redaktor: Teresa Blażejewska

Redaktor techniczny: Ryszard Jankowski

Korektor: Wanda MarMewicz

ISBN 83-214-0517-7

ISSN 0208-9653

Pamięci Jamesa McGarrigle'a

PRZEDMOWA

Na kartach tej książki staram się wykazać,

że materiał, jakim obecnie dysponujemy, zmu-

sza nas niejako do odrzucenia niektórych aspe-

któw teorii Jeana Piageta dotyczącej rozwoju

intelektualnego. Może się wobec tego wydawać

dziwne, iż swoje podziękowania chcę przede

wszystkim skierować do człowieka, którego

pracę zamierzam krytykować. A jednak winna

mu jestem wdzięczność i chciałabym ją tu wy-

razić. Wiele lat temu Jean Piaget był tak dob-

ry, iż przyjął mnie do Institut des Sciences

de 1'Education w Genewie; liczne z moich póź-

niejszych badań były zainspirowane fascyna-

cjami wywołanymi tym pierwszym spotkaniem.

Choć obecnie czuję się zmuszona do odrzucenia

pewnych twierdzeń Piageta, to jednak nie

umniejsza to w niczym mego szacunku dla nie-

go jako człowieka i uczonego o ogromnych za-

sługach. W nauce żadna teoria nie jest ostate-

czna i nikt nie jest tego świadom bardziej niż

sam Piaget. Czuję się także w obowiązku do-

dać, że podczas gdy pierwsze rozdziały tej

książki proponują pewną reinterpretację pro-

blemu, to większość z tego, co powiedziane

jest dalej, nie jest - jak myślę - sprzeczna

z poglądami Piageta, które niejednokrotnie

wywierały niezaprzeczalny wpływ na moje

sądy.

W ostatnich dziesięciu czy dwunastu latach

miałam szczęście pracować w Edynburgu z

bardzo utalentowanym zespołem. W połowie

lat sześćdziesiątych rozpoczęłam badania nad

dziećmi w wieku przedszkolnym, współpracu-

jąc z Rogerem Walesem, Georgem Balfourem,

Robinem Campbellem, Johnem Taylorem i

Brianem Youngiem; przez pewien czas praco-

wała z nami także Eve Curme, zanim wyszła

za mąż za Herberta Clarka i wyjechała do

Ameryki, co odczuliśmy jako wielką stratę. Po-

tem, kiedy odeszli członkowie tej pierwszej

grupy, przybyli nowi: Robert Grieve, Barbara

Wallington, Peter Lloyd, Michael Garman,

Patrick Griffiths, Lesley Hali, Martin Hughes,

James McGarrigle i Alison Macrae. Rozwijając

tezy mojej książki szeroko korzystałam z prze-

prowadzonych przez nich badań; wiele mi także

dały dyskusje prowadzone z nimi przez te

wszystkie lata.

Z wdzięcznością wspominam również naszych

gości z innych części świata, którzy dołączali

do nas na krótsze lub dłuższe okresy, z który-

mi współpraca była tak owocna.

Nie jest możliwe w pełni docenić, a nawet

uświadomić sobie to wszystko, co wpływa na

nasze myślenie. W moim przypadku jednak

jedno oddziaływanie jest - jak sądzę - oczy-

wiste. Mam tu na myśli wpływ, jaki wywarł

na mnie Jerome Bruner, jego głębokie za-

interesowanie związkami między psychologią

i kształceniem oraz rzadko spotykaną zdolność

efektywnego przenoszenia teoretycznych prze-

myśleń w sferę działań praktycznych. Miałam

szczęście pracować w Cambridge i Massachusetts,

w różnych zespołach organizowanych przez

Brunera w celu prowadzenia badań nad proce-

sem uczenia się dzieci - by jak najskuteczniej

im w tym pomagać. Moja książka wiele za-

wdzięcza tym doświadczeniom.

Byłoby wielkim niedopatrzeniem, gdybym

- wracając teraz myślą do Edynburga - nie

wspomniała o dzieciach z naszego eksperymen-

talnego ośrodka wychowawczego oraz o perso-

nelu tej placówki - Muriel Slade i Noveen

Strachan, które tak wzorowo ją prowadziły,

oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, na

której kompetencji i pogodzie ducha możemy

nadal z całym spokojem polegać.

Kilka osób - Robin Campbell, Martin Hu-

ghes, Alison Macrae, Jess Reid i mój mąż,

Stephen Salter - przeczytało rękopis tej książ-

ki w jej wcześniejszej wersji. Wdzięczna je-

stem im wszystkim za oddanie, z jakim to

uczynili, za ich przemyślane komentarze i cen-

ne dla mnie dyskusje.

Na koniec chciałabym podziękować Insty-

tutowi Badań Społecznych - Social Science

Research Council za stypendium naukowe, któ-

re umożliwiło mi spokojną roczną pracę nad

tą książką.

WSTĘP

Oto scena na małym dziedzińcu wewnątrz

zabudowań szkolnych. Nagrzane słońcem pły-

ty dziedzińca, skrzynki pełne różnokolorowych

kwiatów. Na murku, opierając się na łokciach,

leży dziecko. Jest to dziewczynka, w głębokim

skupieniu pogrążona w lekturze. Nie opodal

inne dziecko troskliwie podlewa kwiaty, pod-

czas gdy jakieś inne siedzi oparte o ścianę, z

notesem na kolanach, rysując coś czy pisząc.

Podobnie jak pierwsze dziecko i ono jest całko-

wicie pochłonięte wykonywanym zadaniem.

Wewnątrz budynku otaczającego dziedziniec, na

wyłożonych wesołymi dywanami podłogach

różnymi pracami zajęta jest gromada dzieci,

-podczas gdy nauczyciele spacerują wśród nich,

uśmiechają się, zagadują i zachęcają do dal-

szych wysiłków.

Gdy obserwowałam tę scenę pewnego przed-

południa w maju 1977 roku, przyszło mi na

myśl, że wizytująca tę szkołę osoba pozbawio-

na wiedzy o naszym społeczeństwie mogłaby

odnieść wrażenie, że znalazła się w Utopii,

zwłaszcza gdyby takiego gościa poinformowa-

no, że dzieci, które obserwuje, pochodzą z ro-

dzin zamieszkujących poniekąd upośledzoną

dzielnicę jednego z naszych wielkich miast.

Pozwalając memu umysłowi dalej igrać z tą

myślą, zaczęłam się następnie zastanawiać, ja-

kie byłyby odczucia naszego gościa, gdybyśmy

mu dali możliwość obserwowania i prowadze-

nia rozmów z uczniami z niektórych wyższych

klas, będących końcowym etapem naszego sy-

stemu oświatowego (może ze starszymi bra-

ćmi i siostrami dzieci z dziedzińca?), z młodzieżą

wkrótce już mającą opuścić szkołę na zaw-

sze i szczerze z tego zadowoloną. I wyobrazi-

łam sobie naszego gościa, jak czyta nasze ga-

zety i ogląda nasze programy telewizyjne, biją-

ce raz po raz na alarm z powodu oświatowego

krachu: upadku norm, analfabetyzmu, sytuacji

dorastającej młodzieży, której tysiące opuszcza

szkoły bez umiejętności zarobienia na życie w

świecie, w jakim przyszło jej żyć - niezado-

wolonej, rozczarowanej, pokonanej już przed

startem.

Taki gość niewątpliwie bardzo szybko pozbył-

by się złudzeń, iż oto znalazł się w Utopii. Ale

byłby także w wielkim kłopocie, gdyby przyszło

mu wskazać, w czym leży zło.

1 DOŚWIADCZENIE

SZKOLNE

Jeśli możliwa do zdobycia wie-

dza jest w stanie wpływać na roz-

strzygnięcia, ignorancja staje się

hańbiącym występkiem.

A. N. Whitehead

Usprawiedliwianie się "nie wie-

działem" nie ma żadnego zastoso-

wania w naturze. Niewiedza jest

tu winą.

C. G. Jung

Ustalając prawa zmuszające nasze dzieci do

pójścia do szkoły, bierzemy na siebie wspólnie

ogromną odpowiedzialność. Oto na okres oko-

ło dziesięciu lat, z niewielkimi odchyleniami

w zależności od kraju, dzieci są rekwirowane

jak poborowi; ich niedojrzałość w niczym nie

łagodzi arbitralności takiego postępowania. Je-

go istoty nie zmienia też intencja, choćby naj-

szczersza, że te szkolne dośwadczenia są "dla

ich własnego dobra".

Me zaliczam się do zwolenników tego, co

zwykło się nazywać społeczeństwem bez szko-

ły". Jestem, przekonana, że potrzebujemy szkół

-- i to teraz bardziej niż kiedykolwiek. Ale

uzasadnienie długiego i narzuconego okresu

"służby państwowej" jest czymś, czego nie

można lekceważyć. Musimy postawić pytanie:

czy doświadczenie szkolne rzeczywiście jest do-

bre dla naszych dzieci i czy jest dobre w stop-

niu, w jakim moglibyśmy je takim uczynić.

Problem ten należy rozważyć z całą powagą i

powracać do niego w miarę jak zmieniają się

warunki i postępuje nasza wiedza.

Stajemy wobec swego rodzaju zagadki.

W ciągu pierwszych paru lat szkoły wszystko

wydaje się przebiegać bardzo dobrze. Dzieci

robią wrażenie chętnych, ożywionych i szczę-

śliwych. W panującej na ogół atmosferze spon-

taniczności zachęcane są one do poszukiwania,

odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu du-

że zaangażowanie nauczycieli o wyższych aspi-

racjach pedagogicznych. Tak jest przeważnie

także w tych warstwach, które pod różnymi

względami dalekie są od społecznego uprzywi-

lejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy się,

co się dzieje, gdy dzieci osiągają okres dojrze-

wania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecu-

jące zapowiedzi z wczesnych lat szkolnych czę-

sto pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opusz-

cza szkołę z gorzkim poczuciem porażki, bez

dostatecznego choćby opanowania tych podsta-

wowych umiejętności, jakich wymaga od nich

społeczeństwo, a tylko mniejiszość wyrasta na

ludzi, którym dana jest radość posługiwania się

twórczą inteligencją.

Problem sprowadza się więc do tego, by zro-

zumieć, dlaczego coś, co zaczyna sią tak obie-

cująco, często kończy się tak źle. I nieuchron-

nie w obliczu tych pytań budzą się wątpliwo-

ści, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczyna

się tak pomyślnie, jak to się na początku wy-

daje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie

zawiera już w sobie cienia tego zmierzchu,

który potem nieubłaganie zapada.

Tak rodzi się presja, by dokonywać zmian

na niższych szczeblach systemu nauczania, a to

wiąże się z realnym niebezpieczeństwem, że

zmiany wprowadzane pod wpływem takich na-

. cisków zamiast postępu spowodują poważny

regres.

W swym artykule zamieszczonym w "Times

Educational Supplement" z 24 czerwca 1977

roku Karl Heinz Gruber przestrzega nas przed

nierozsądnym odrzucaniem dotychczasowych

zdobyczy; przypomina o nich rysując wyraziś-

cie kontrast między naszymi szkołami a szkoła-

mi podstawowymi innych krajów europejskich,

które opisuje jako miejsca nacechowane przy-

krą i sztywną atmosferą, gdzie od samego po-

czątku uczniowie narażeni są na niepokój i lęki

- nierzadko chorobliwe - powodowane stra-

chem przed niepowodzeniem.

Oczywiście nie powinniśmy przywracać ta- .

kiego stanu rzeczy. Ale słuchając ostrzeżeń

Grubera i uczulając samych siebie na straty

wynikające z popełnianych przez nas błędów,

wciąż jednak musimy zadawać sobie pytanie,

czy nasze postępowanie jest w pełni słuszne.

Zasadniczy problem pozostaje bowiem nie

rozwiązany. Nie można zaprzeczyć, że pomimo

chwalebnego zainteresowania naszego szkolni-

ctwa podstawowego tym, by dawać dzieciom

poczucie szczęścia, tak czy inaczej nauczanie

staje się jednak dla wielu z nich doświadcze-

niem zgoła odmiennym, pozbawionym radości.

W rezultacie mamy wielką liczbę jednostek

źle przygotowanych do życia w społeczeństwie

i nieuchronnie świadomych tej nieadekwatno-

ści. Prowadzi to albo do przypisywania pora-

żki własnemu brakowi zdolności, albo -

w całkowicie zrozumiałym odruchu samoobro-

ny - do określania tej sfery aktywności jako

bezsensownej. W obu tych przypadkach dzieci

nie chcą mieć dalej do czynienia ze szkołą.

Czym więc usprawiedliwimy długi okres "służ-

by państwowej", który kończy się w taki spo-

sób?

Dla nauczyciela tych smutnych dzieci nau-

czanie jest na ogól doświadczeniem równie po-

zbawionym radości. Dochodzą więc oni do prze-

konania, że ich uczniowie są mało zdolni, a sąd

taki ma charakter obronny. Trudno bowiem

zdecydować się na stwierdzenie, że nauczanie

jest bezsensowne. Jak wówczas mogą uspra-

wiedliwić to, że tego uczę? Pozostawałoby więc

tylko uznanie, że to ja, nauczyciel, nie potra-

fię wywiązać się ze swego zadania.

Dla społeczeństwa jako całości - a przy-

najmniej dla tej jego części, która kontroluje

organizację i funkcjonowanie systemu edu-

kacji - możliwe są dwa wnioski, także o cha-

rakterze obronnym: albo że wielka liczba dzie-

ci jest rzeczywiście beznadziejnie tępa i powin-

na być po prostu "spisana na straty", albo że

wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawi-

dłowo swojej pracy.

Gdzie leży prawda?

Pierwszą rzeczą, którą powinniśmy sobie

uświadomić - w tej generalnie niezręcznej

sytuacji - jest skala trudności, a w kontek-

ście ewolucji ludzkości ogromne nowatorstwo

tego przedsięwzięcia edukacyjnego, jakie pod-

jęły współczesne kultury zachodnie. Nie ma

więc potrzeby przyjmować zbyt silnej postawy

obronnej wobec faktu, że nie poradziliśmy

sobie - jak dotąd -• zadowalająco z tym za-

daniem. Na dalszych stronach tej książki sta-

ram się uzasadnić twierdzenie, iż pewne umie-

jętności, którym przypisujemy najwyższe zna-

czenie w naszym systemie edukacji, są całko-

wicie obce spontanicznym sposobom funkcjo-

nowania ludzkiego umysłu. Będę się również

starała wykazać, że istota problemu, jak ro-

zwijać te umiejętności, nie została zrozumiana

dostatecznie dobrze i dostatecznie powsze~

chnie.

Postawy obronne są zwykle wrogami efe-

ktywnego działania, podobnie zresztą jak

i samozadowolenie, o które tak łatwo, gdy się

zrezygnuje z tych postaw. W obecnej sytuacji

samozadowolenie byłoby czymś wręcz zgub-

nym. Jeśli mamy zamiar wytrwać w naszym

edukacyjnym przedsięwzięciu, musimy w try-

bie pilnym nauczyć się lepiej je prowadzić.

Jakkolwiek duży byłby postęp, który już osią-

gnęliśmy, zmarnowany wysiłek i związane

z nim frustracje wciąż jeszcze są zbyt duże, by

się na nie godzić.

Rozwiązanie problemu - każdego problemu

- polega na odkryciu, jak zmienić aktualny

stan rzeczy na stan rzeczy pożądany, a nale-

żący jeszcze do przyszłości. Aby tego dokonać

z pełnym skutkiem, -należy nie tylko mieć

wyobrażenie zakładanego efektu końcowego,

ale i dobre zrozumienie właściwości punktu

startu. Istotne więc jest, aby nauczyciele zda-

wali sobie jasno sprawę z tego, jakimi chcą,

aby dzieci stawały się pod ich kierunkiem, ale

także z tego, jakie te dzieci faktycznie są,

kiedy proces edukacyjny się zaczyna.

Zgromadzono sporo nowego materiału nauko-

wego na temat podstawowych umiejętności

myślowych i językowych, jakimi dzieci dyspo-

nują u progu szkoły. Nadszedł czas, by poddać

rewizji niektóre popularne opinie z tej dzie-

dziny i zapytać, jakie implikacje rewizja taka

za sobą pociąga.

2. ZDOLNOŚĆ

DODECENTRACJI

"Spędziłem ten pierwszy -dzień wydłubując

dziury w papierze, a potem wróciłem do domu.

- Co się stało, kochanie? Więc nie podo-

bało ci się w szkole?

-• W ogóle nie dali mi prezentu.

- Prezentu? Jakiego prezentu?

- Powiedzieli, że dadzą mi prezent.

- Och, nie, z pewnością tego nie powie-

dzieli

- A właśnie, że tak! Powiedzieli: Ty jesteś

Laurie Lee, nieprawdaż? Więc siadaj na razie

tutaj.1 Siedziałem tam cały dzień, ale niczego- v

nie dostałem. Nie pójdą więcej do szkoły".2

Śmiejemy się z tego nieporozumienia z dwu.

przynajmniej powodów: z zaskoczenia wywoła-

nego nagłym rozpoznaniem dwuznaczności tam,

gdzie jej normalnie nie dostrzegamy, i dlatego,

że interpretacja dziecka wzrusza nas nieskry-

waną nieadekwatnością jego oczekiwań, naiw-

nością jego otwartego i pełnego ufności umy-

słu.

W pierwszym naturalnym odruchu epizod

ten łatwo skomentować w taki oto sposób:

dziecko nie zrozumiało dorosłego. Ale wystar-

1 Gra słów w języku angielskim: for the present

- na razie; the present - prezent (iprzyp. tłum.).

a L. Lee, Cider with Rosie. Londotn 1965, s. 50.

2 Myślenie dzieci

czy krótka chwila refleksji, by spostrzec, że

(na głębszym poziomie) zawiódł tu również

dorosły, zawiodła jego umiejętność wyobrażę-,

nią sobie punktu widzenia dziecka. Nie chodzi

mT"tutaj o skrytykowanie nauczycielki, która

w taki sposób zwróciła się do Lauriego Lee.

Nie możemy zastanawiać się nad każdym sło-

wem wypowiadanym w codziennym pośpiechu.

Jednak zachowanie nauczycielki, aczkolwiek

zrozumiałe, psycholodzy określiliby jako ego-

centryczne. Egocentryczne nie znaczy tutaj sa-

~y molubne, lecz jedynie (z wynikającą z tego te-

rminu dosłownością) skoncentrowane na sobie.

Skoncentrowanie na sobie polega na postrze-

ganiu świata ze swego punktu widzenia, wypły-

wającego z własnej zajmowanej w nim pozycji

(czy to pojmowanej dosłownie, czy też meta-

forycznie); jest to też niemożność uświadomie-

nia sobie, jak może wyglądać ten sam świat, ale

widziany pod innym kątem, lub jakie znacze-

nia będą nieść te same słowa, ale słyszane

i interpretowane przez inny umysł, z odmien-

nym bagażem uprzednio zdobytej wiedzy

i doświadczenia.

Laurie Lee nie wiedział, że szkoła nie jest

miejscem, gdzie normalnie dostaje się prezen-

ty. Nauczycielka to wiedziała, ale nie uświa-

domiła sobie, że Laurie tego nie wie. Jej wie-

dza była dla niej tak oczywista, że prawdo-

podobnie nigdy nie przyszłoby jej do głowy, że

ktoś inny mógłby o tym nie wiedzieć. Im le-

piej coś znamy, tym większe jest ryzyko, iż

w kontekście tej wiedzy będziemy zachowywać

się egocentrycznie. Stąd im większa przepaść

między nauczycielem a uczniem, tym trudniej-

sze staje się nauczanie, przynajmniej w inte-

resującym nas tu aspekcie.

Ponadto Laurie nie miał prawdopodobnie

pojęcia o innym, "dorosłym", idiiomatycznym

znaczeniu słów for the present, nie miał nawet

możliwości rozważenia alternatywnej inter-

pretacji. Również i w tym aspekcie nauczy-

cielka zapomniała o rozmiarach dzielącej ich

przepaści: działała ze swego własnego "cen-

trum" i nie potrafiła dokonać "decentracji", \

czyli wyobrażeniowego wglądu w to, z jakim

znaczeniem może wiązać jej słowa małe dziec- '

ko.

' Wszyscy przejawiamy bardzo silną tenden-

cję do "działania od centrum", w sposób po-

dobny do wyżej opisanego. Jednocześnie jed-

nak mamy także niemałą wprawę w decentra-

cji, w przeciwnym bowiem razie znacznie częś-

ciej dochodziłoby do kompletnego braku poro-

zumienia z innymi, niż to się faktycznie zdarza.

Jeśli jakiś człowiek byłby całkowicie niezdolny

do uwzględnienia punktu widzenia drugiej oso-

by, to mielibyśmy do czynienia z bardzo niedo-

brym rozmówcą. Aby bowiem konwersacja

przebiegała sprawnie, każdy z jej uczestników

musi starać się zrozumieć, co druga osoba już

wie, czego nie wie, czego potrzebuje się do-

wiedzieć, by osiągnąć swe cele, a co chce wie-

dzieć dla własnej przyjemności.

Uważa się, że dzieci poniżej sześciu-siedmiu

lat mają trudności w porozumiewaniu się z te- ,

go właśnie tylko powodu, że trudno im doko- ^

nywać decentracji lub że są wysoce egocentry- *-

czne.

Twierdzenie to w bardzo przekonywającej

formie zostało wprowadzone przez Jeana Pia-

geta, który poparł je dużym materiałem dowo-

dowym i wokół niego zbudował całą swą teorię

dotyczącą myślenia dzieci w wieku przedszkol-

nym i w pierwszych latach szkoły. Skonstruo-

wany przez Piageta system argumentacji jest

tak spójny, a zarazem wiążący tyle różnych

właściwości rozwojowych, iż trudno jest przy-

puścić, by możliwa tu była pomyłka.

A jednak dysponujemju^becnie poważnymi

danymi świadczącymi o tym, że pod tym wła-

śnie względem Piaget nie miał racji. Więk-

szość swego materiału empirycznego zgroma-

dził on w ostatnich latach: obmyśliwszy różne

zadania dla dzieci obserwował ich zachowanie

podczas rozwiązywania wynikających z tych

zadań problemów, stawiał im odpowiednie py-

tania i notował odpowiedzi. Jedno z najlepiej

znanych zadań z tej serii dotyczyło potraktowa-

nej dosłownie zdolności przyjmowania punktu

widzenia innej osoby, a więc zdolności roz-

poznawania tego, co widzi drugi człowiek pa-

trzący na tę samą rzecz, ale z innej strony.

Do przeprowadzenia tego eksperymentu po-

trzebny jest trójwymiarowy przedmiot lub

zbiór przedmiotów. Sam Piaget korzystał

z modelu trzech gór.3 Góry te różniły się kolo^

rem i takimi właściwościami, jak śnieg na je-

dnej, dom na wierzchołku drugiej i czerwony

krzyż na szczycie trzeciej.

Dziecko siada za stołem, na którym umie-

szczony został model. Następnie eksperymenta-

tor wyjmuje laleczkę i sadza ją w jakimś

miejscu po przeciwnej stronie stołu. Dziecko

ma odpowiedzieć na pytanie: co widzi lalka?

Słowny opis (np. ona widzi dom na wie-

rzchołku góry po swojej prawej stronie) może

sprawiać dziecku trudność, ponieważ siłą rzeczy '

musi to być opis o dużym stopniu skompli-

kowania. Stosowane są dwie wersje tego

ćwiczenia. W pierwszej prezentuje się dziecku

zbiór dziesięciu obrazków, przedstawiających

model ujęty z różnych stron - dziecko ma

wybrać obrazek pokazujący to, co widzi lalka.

W drugiej wersji dziecko otrzymuje trzy tek-

turowe góry i proszone jest o takie ich usta-

wienie, by wyglądały jak na zdjęciu zrobionym

3 J. Piaget, B. Inhelder, The Child's Conception of

S pace. Londoii 1956.

z miejsca, w którym siedzi lalka. Z reguły

dzieci do ośmiu, a nawet dziewięciu latanie

potrafią uporać się z tym zadaniem w'sposób

zadowalający. Wśród dzieci poniżej siedmiu-

-sześciu lat zauważa się silną tendencję do wy-

bierania obrazu lub budowania modelu, które

utożsamiają ich własny punkt widzenia, czyli

przedstawiają dokładnie to, co widzą sami

badani.

Wykorzystując te fakty Piaget wykazuje, że

dzieci są niezdolne do wyobrażeniowej decen-

tracji. Podkreśla, że z jednej strony wiedzą

one doskonale, iż wygląd przedmiotu zmienia

się, gdy obchodzimy go dokoła, ale jednocześnie

utrzymuje, że dzieci są skrępowane tym, co

nazywa "złudzeniem egocentrycznym", jak

tylko poprosi się je, aby przedstawiły obraz

tego, czego same aktualnie nie widzą. Badane

dzieci - twierdzi Piaget - rzeczywiście wyo-

brażają sobie, że widzenie perspektywiczne

lalki jest takie samo jak ich własne, myślą,

że lalka widzi góry tylko w taki sposób, jak

one same je widzą. Trudność dziecka polega na

tym, że nie jest ono w stanie potraktować swe-

go własnego chwilowego punktu widzenia jako

jednego z całego zbioru możliwych punktów "

obserwacji i skoordynować tych możliwości w

jeden spójny system, tak by zrozumieć relacje,

jakie zachodzą między różnymi perspektywami.

Piaget nakłania nas do przyjęcia wniosku,

że zachowanie dziecka w takiej sytuacji umo-

żliwia głęboki wgląd w naturę jego świata.

Świat ten ma składać się przede wszystkim

z "fałszywych absolutów". Polega to na tym,

iż dziecko nie uświadamia sobie faktu, że to,

co widzi, jest zrelatywizowane w zależności

od zajmowanej przez nie pozycji. To co widzi,

traktuje jako prawdę absolutną lub obiektywną

rzeczywistość - oto świat taki, jaki jest fak-

tycznie. Zauważmy, że takie widzenie świata

zakłada skrajny brak ciągłości; każda zmiana

pozycji oznacza nagłą w nim zmianę i gwałto-

wne zerwanie z przeszłością. I Piaget tak wła-

śnie uważa, że taki jest świat małego dziecka.

Żyje ono chwilą, nie martwiąc się tym, jak

się rzeczy miały uprzednio i jaka relacja łączy

to, co jest obecnie, z sytuacją poprzednią lub

przyszłą. Świat dziecka jest jak film puszczony

w zwolnionym tempie, mówi Piaget w innym

miejscu.

W żadnym razie nie chcę przez to powie-

dzieć, że według Piageta dziecko nie pamię-

ta wcześniejszych "ujęć". Piageta interesuje

zagadnienie, w jaki sposób te chwilowe stany

są połączone w umyśle dziecka (lub też pozba-

wione tych połączeń). Problem polega na tym,

jak skutecznie dziecko potrafi pojęciowo opa-

nowywać zachodzące zmiany i "przejścia".

Wszystko to ma daleko idące implikacje dla

zdolności dziecka do myślenia i wnioskowania;

do implikacji tych jeszcze powrócimy. Rozważ-

my jednak najpierw, jak dzieci zachowują się

podczas wykonywania zadania, które jest bar-

dzo podobne do zadania "z górami", ale jedno-

cześnie różne od niego pod pewnymi bardzo

istotnymi względami.

, Autorem testu jest Martin Hughes. W swo-

jej najprostszej formie zadanie to wymaga uży-

cia dwu "ścian" przecinających się na kształt,

krzyża oraz dwu laleczek, przedstawiających

policjanta i małego chłopca. Szkic tej sytuacji

widzianej z góry (przed włączeniem chłopca

do "akcji") jest następujący:

W badaniach prowadzonych przez Hughesa

policjant był początkowo umieszczany tak jak

na szkicu, mógł więc widzieć pola B i D, nato-

miast pola A i C zasłaniała mu ściana.

Następnie bardzo starannie przygotowywano,

dziecko do oczekującej je próby, wyjaśniając

mu wszystko tak, by mogło w pełni pojąć sy-

poHctaat

dziecko

tuację i zrozumieć, o co jest proszone. Hughes

najpierw umieszczał lalkę-chłopczyka w polu

A i pytał, czy policjant może go widzieć. Potem

powtarzał to pytanie, przemieszczając chłop-

czyka kolejno na pola B, C i D. Następnie sta-

wiał policjanta po przeciwnej stronie twarzą

do ściany dzielącej pola A i C i prosił dziecko,

by ukryło chłopczyka tak, aby policjant nie

mógł go zobaczyć. Jeśli dziecko popełniło jakiś

błąd w tej wstępnej fazie, błąd ten był wy-

jaśniany, a pytanie powtarzane dotąd, aż otrzy-

mana odpowiedź była poprawna.

Popełniane błędy były jednak bardzo nie-

liczne.

Po etapie wstępnym zaczynał się właściwy

test. Zadanie było teraz bardziej złożone.

Wprowadzano drugiego policjanta i umiesz-

czano obu tak jak na poniższym szkicu:

Proszono dziecko, by ukryło chłopca przed

dwoma policjantami jednocześnie, co mogło być

wykonane jedynie przy uwzględnieniu i sko-

ordynowaniu dwóch różnych punktów widze-

nia. Próbę tę powtarzano trzy razy, tak aby za

każdym razem inne pole stawało się jedyną mo-

żliwą kryjówką.

dztoefco

Rezultaty testu były zdumiewające. Kiedy

zbadano za jego pomocą trzydzieścioro dzieci

w wieku od trzech i pół do pięciu lat, 90%

odpowiedzi było poprawnych. Nawet dziesię-

cioro najmłodszych dzieci, których przeciętna

wieku wynosiła "trzy lata i dziewięć miesięcy,

udzieliło poprawnych odpowiedzi.

Wówczas Huhges przeszedł do dalszych prób,

stosując bardziej skomplikowany układ ścian,

z pięcioma lub sześcioma polami, i wpro-

\vadzajac trzeciego policjanta. Dzieci trzyletnie

napotykały tu więcej trudności, ale wciąż jesz-

cze ponad 60% odpowiedzi było prawidłowych.

Dzieci czteroletnie nadal udzielały poprawnych

odpowiedzi.

Wydaje się niemożliwe, aby otrzymane wy-

niki dało się pogodzić z twierdzeniem Piageta,

że dzieci poniżej siedmiu lat mają - w sensie

dosłownym - wielkie trudności w uwzględnia-

niu punktu widzenia innej osoby, czyli że są

niezdolne do wyobrażenia sobie, co może inna

osoba. Jednak, choć wyniki Huhgesa są nie-

zgodne z twierdzeniem Piageta, musi się zna-

leźć dla nich jakieś wytłumaczenie w kon-

tekście jego odkryć, ponieważ odkrycia te

nie budzą żadnych wątpliwości. Wielu innych

badaczy w pełni potwierdziło, że dzieci posta-

wione wobec problemu "gór" mają rzeczywiście

ogromne trudności z jego rozwiązaniem, ale

nie - jak się obecnie wydaje - z powodu,

jaki sugeruje Piaget. Co więc jest przyczyną

tego stanu rzeczy?

Przede wszystkim musimy zdać sobie spra-

wę z różnic między tymi zadaniami - a jest

ich wiele. Na jedną z nich zwrócił uwagę

Hughes, a mianowicie, że zadanie "z policjan-

tem", chociaż z pewnością wiąże się z koordy-

nacją punktów widzenia, to jednak wymaga

od dziecka tylko ustalenia, czy obiekt będzie

widziany czy nie, natomiast nie pociąga za so-

bą konieczności rozwiązywania takich proble-

mów, jak zmiana: strona prawa - strona le-

wa itp. Dziecko musi więc tylko określić, co

może być widziane, a nie jaki obraz będzie

tworzyć dany obiekt dla patrzącego. Jest zu-

pełnie oczywiste, że wyobrażenie sobie, jak coś

będzie wyglądało z danej pozycji, gdy scene-

ria jest wystarczająco złożona, nie jest łatwe

nawet dla wielu dorosłych. Ale fakty te trudno

uznać za wyjaśnienie, dlaczego małe dzieci, roz-

wiązując zadanie "z górami", tak często wybie-

rają swój własny punkt widzenia zamiast innej,

chociażby błędnej perspektywy. Kiedy rozwa-

żamy ten problem biorąc pod uwagę obserwa-

cje Hughesa, trudno uniknąć stwierdzenia, że

dzieci dające "egocentryczne" wypowiedzi w

teście ,,z górami" nie rozumiały dobrze, o co

były proszone. 4

Inaczej jest w zadaniu "z policjantem".

Stworzono tu sy_tuację, która dla dziecka "ma

sens". Hughes ba7dzo~ starannie przygotowy-

wał eksperyment, chcąc aby dzieci zrozumiały

istotę problemu, ale te środki ostrożności oka-

zały się w rzeczywistości w dużej mierze zby-

teczne: dzieci sprawiały wrażenie, że od razu

chwytają całą sytuację. Musimy więc posta-

wić pytanie, dlaczego ten test był dla dzieci

tak łatwy.

Zauważmy, że nie możemy się tu odwołać

do bezpośredniego, faktycznego doświadczenia,

bowiem nieliczne dzieci, jeśli w ogóle jakie-

kolwiek, próbowały chować się kiedyś przed

policjantem. Ale możemy odwołać się do do-

świadczenia uogólnionego; dzieci wiedzą, co to

znaczy próbować skryć się przed kimś. Wiedzą

także, co to znaczy być nieznośnym i pragnąć

uniknąć konsekwencji swego zachowania. Ła-

two jest więc im wyobrazić sobie sytuację,

w której chłopiec chciałby ukryć się przed po-

licjantem, jeśli coś przeskrobał, ponieważ w ta-

kim przypadku obowiązkiem policjanta jest

złapać go, a następstwa tego faktu nie byłyby

miłe.

4 Martin Hughes zastosował uproszczoną wersję

zadania "z górami" ,i stwierdził, że jest możliwe -

przy wielkiej staranności w sposobie przedstawienia

problemu - uzyskanie od dzieci w wieku przed-

szkolnym odpowiednio wysokiej liczby poprawnych

odpowiedzi. Jest to dalszy dowód na to, że dzieci

badane przez Piageta nie [rozumiały dobrze instrukcji.

Istotne w tej sytuacji jest to, że motywy

i intencje występujących w niej postaci są

w pełni zrozumiałe, nawet dla trzylatka. Zada-

nie "z policjantem" wymaga od dziecka takich

rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie

z pewnymi bardzo podstawowymi ludzkimi ce-

lami i interakcjami {uciekać i gonić), zawiera

więc pewien ogólny ludzki sens. A zatem wca-

le nie jest trudno przekazać dziecku, czego się

od niego oczekuje: ono pojmuje to natychmiast.

Okazuje się także, że nie sprawia mu trudno-

ści wykonanie zadanego ćwiczenia. Innymi sło-

wy, w takim kontekście dziecko nie ujawnia

żadnych przypisywanych mu przez Piageta

kłopotów z decentracją.

Jeśli chodzi o "ludzką zrozumiałość", to za-

danie "z górami" znajduje się na przeciwsta-

wnym krańcu. Nie ma tu żadnej gry inter-

personalnych motywów, które by je uczyniły

natychmiast zrozumiałym. (Osobnym zagadnie-

niem jest tu kwestia motywów eksperymen-

tatora proszącego dziecko o wykonanie zadania

i motywów dziecka spełniającego tę prośbę).

Zadanie "z górami" jest abstrakcyjne w bar-

dzo istotnym psychologicznie sensie: jest ono

wyabstrahowane ze wszystkich podstawowych

ludzkich celów, odczuć i dążeń. Jest całkowi-

cie "zimnokrwiste", a w żyłach trzyletnich

dzieci płynie krew o zupełnie innej tempera-

turze.

W żadnym przypadku nie oznacza to suge-

stii, że zdolność do chłodnego rozpatrywania

abstrakcyjnych i formalnych problemów nie

jest ważna. Jest to zdolność o ogromnym zna-

czeniu. Wiele z tego, co jest specyficznie lu-

dzkie i wysoko przez nas oceniane, zależy od

tej właśnie zdolności. Ale małe dzieci nie celują

w tej dziedzinie.

Im więc wyżej cenimy ten typ aktywności,

tym ważniejsze staje się usiłowanie zrozumie-

nią prawdziwych trudności, które się z nią

wiążą. Im lepiej bowiem je zrozumiemy, tym

skuteczniej będziemy mogli pomóc dzieciom w

ich przezwyciężaniu.

Jedna szczególna przeszkoda stoi na drodze

do osiągnięcia lepszego zrozumienia tego pro-

blemu, a mianowicie to, że ci, którzy problem

ten badają, są na ogół tak bardzo przyzwycza-

jeni do abstrakcyjnych, formalnych sposobów

myślenia, iż trudno im zdać sobie sprawę, że

stopień abstrakcji, który im nie sprawia żadnej

trudności, może dziecko zdezorientować i po-

zbawić zadanie sensu. Innymi słowy, badacza

- podobnie jak nauczycielkę Lauriego Lee -

nierzadko zawodzi umiejętność decentracji.

Może się wydawać, że doszliśmy do kurio-

zalnego poniekąd punktu w naszym rozumo-

waniu, twierdząc iż: a) dzieci nie są egocen-

/ tryczne, b) egocentryczni są uczeni. Ale tak

wcale nie jest. Stwierdzone zostało jedynie, że

wszyscy jesteśmy egocentryczni w pewnych

sytuacjach przez całe życie, a jednocześnie

w innych sytuacjach potrafimy decentrować się

^ z ogromną łatwością. Piaget nie negowałby słu-

szności poglądu, że egocentryzm nigdy nie zo-

staje w pełni przezwyciężony. Dyskusja z nim

dotyczy jedynie zakresu i rozwojowego zna-

czenia egocentryzmu we wczesnym dzieciń-

0 stwie. Pragnę dowieść, iż różnica pomiędzy

dzieckiem a dorosłym jest pod tym względem

mniejsza niż Piaget przypuszcza, a następnie

zamierzam udowodnić, że zasadnicze różnice

leżą gdzie indziej.

Próbując pogodzić rezultaty badań Hughesa

z rezultatami badań Piageta sugerowałam, że

zadanie Hughesa jest dla dziecka łatwe do po-

jęcia, ponieważ zawiera ów "ludzki sens". Opie-

ra się ono na zrozumieniu interakcji dwu uzu-

pełniających się intencji o bardzo podstawo-

wym charakterze: uciekać oraz gonić i złapać.

Warto teraz zauważyć, że zdanie sobie sprawy

z takiej uzupełniającej się pary intencji, choć

prostych i elementarnych, wymaga zdolności do

decentracji, która nie polega na dosłownym

zrozumieniu innego punktu widzenia: nie wy-

maga wyobrażenia sobie, co druga osoba widzi

z innej perspektywy, ale tego, co ona czuje__

"lub ^zamierza, _zr obić. Zadanie Hughesa, choć

"pierwotnie ukierunkowane na badanie tego

pierwszego rodzaju decentracji, mówi także

o tym drugim rodzaju. A moim celem jest

zasygnalizowanie, że ten drugi rodzaj decen-

tracji należy do podstawowych ludzkich umie-

jętności.

Pytanie o źródła tych umiejętności prowadzi

nas z powrotem do okresu niemowlęctwa, kiedy

- jak uważa Piaget - króluje najgłębszy ego-

centryzm. Twierdzi on, że w tym początkowym

okresie życia dziecko nie jest zdolne do rozró-

żnienia samego siebie i otaczającego świata, że

nie potrafi przeprowadzić granicy, która póź-

niej najczęściej staje się tak oczywista i sta-

bilna.

Jest to widzenie o stopień czy dwa bardziej

krańcowe niż proste przypisywanie reszcie by-

tu swego własnego punktu widzenia; jeśli za-

przecza się istnieniu reszty świata, neguje się

oczywiście jednocześnie wszelkie inne punkty

widzenia. Samo pojęcie punktu widzenia prze-

staje tu mieć zastosowanie.

Piaget nazywa ten wczesny egocentryzm cał-

kowitym__i _n i_e_ś w i ajLo_ rn_y_rn_- (podkreśle-

"noe"^- M.D.). Jeśli dziecko znajduje się w tym

stanie, to jest nieświadome samego siebie tak

'•samo jak innych ludzi i rzeczy. Świadomość

rozwija się wraz z rozwojem dyferencjacji.

Nie jest nierozsądne zapytać, na jakiej pod-

stawie Piaget, czy ktokolwiek inny, może wy-

snuwać wnioski co do zakresu świadomości

dziecka. W końcu dziecko nie może powiedzieć

nam tego bezpośrednio. A więc jedyną możli-

wością jest próba uzyskania informacji ze spo-

sobów zachowania się niemowlęcia.

Głównym dowodem, na jaki Piaget powo-

łuje się w swojej argumentacji, jest następu-

jący fakt: jeśli pięcio- czy sześciomiesięcznemu

dziecku pozwolimy bawić się małą zabawką,

a następnie na jego oczach przykryjemy ją pu-

dełkiem czy kawałkiem tkaniny, to dziecko

z reguły nie uczyni żadnej próby podniesienia

przykrycia i odzyskania zabawki. Dzieje się

tak nawet wtedy, gdy niemowlę wykazuje wie-

le zainteresowania zabawką i gdy wiemy z in-

nych obserwacji, że jest na tyle sprawne ru-

chowo, by dosięgnąć i pochwycić to, co mu jest

potrzebne.

A więc dlaczego dziecko nie stara się odzy-

skać zabawki? Piaget sądzi, że nie robi tego

dlatego, iż zabawka przestaje dla niego istnieć:

na tym etapie rozwoju to, co znika z oczu, zni-

ka także z umysłu.

Człowiek dorosły normalnie myśli o świecie

jako o miejscu, gdzie różne przedmioty trwają

poddane swym własnym prawom, niezależnie

od tego, czy są widziane czy nie; ich istnienie

jest niezależne od człowieka. Niektórzy filozo-

fowie kwestionują ten pogląd i jego założenia,

ale dla większości z nas, na ogół w każdej

chwili naszego życia, jest to przekonanie nie

dające się podważyć; stale kierujemy się nim

w naszym postępowaniu. Kiedy widzimy, że da-

ny przedmiot zostaje przykryty pudełkiem, to

wiemy, że nadal tam jest. Gdyby ktoś podniósł

pudełko i okazałoby się, że przedmiot zniknął,

bylibyśmy bardzo zdziwieni i tłumaczylibyśmy

sobie ten fakt oszustwem albo czarami.

A więc, jeśli dziecko nie zdaje sobie sprawy,

że przedmiot przykryty pudełkiem nadal tam

jest, jeśli nie rozwinęło się w nim jeszcze to,

co nazywamy pojęciem przedmiotu, jego wy-

obrażenie świata musi być różne od naszego.

Podobnie, jeśli nie potrafi ono odróżnić siebie

od reszty wszechświata. Nie można myśleć

0 wszechświecie jako o stabilnie trwających

ciałach, poruszających się w czasie i przestrze-

ni, bez krytycznego rozróżniania między tym,

co jest nami, a tym, co nami nie jest. Poprzez

to rozróżnianie nadajemy rzeczom niezależność,

a także sami ją osiągamy.

Widzimy więc, że Piaget wykorzystuje nie-

powodzenie dziecka w szukaniu ukrytego przed-

miotu jako dowód, że pozostaje ono w stanie

głębokiego egocentryzmu wczesnorozwQio.W?go,

1 na pierwszy rzut oka rzeczywiście wydaje

się, że jest to dowód bardzo poważny. Ale ro-

zumując w ten sposób natrafiamy na różne

trudności, z których najważniejsza jest nastę-

pująca: jeśli powodem, dla którego dziecko nie

szuka zabawki, jest całkowity brak pojęcia

przedmiotu, to sposób, w jaki zabawka ta znika

z jego pola widzenia, nie powinien mieć żadne-

go znaczenia dla reakcji dziecka. Jeśli świat

jest dla dziecka serią obrazów, które przycho-

dzą i odchodzą (a to zdaje się zakładać brak

pojęcia przedmiotu), to nie jest istotne, co po-

woduje, że przedmiot znika, dziecko i tak nie

będzie próbowało go odzyskać. Ale to właśnie

nie jest prawdą. Sposób znikania przedmiotu

ma swoje znaczenie.

Jednym ze sposobów ukrycia przedmiotu

przed ludzkim wzrokiem jest całkowite usu-

nięcie z niego światła. Z kolei za pomocą no-

woczesnych kamer telewizyjnych operujących

podczerwienią można fotografować zdarzenia

zachodzące w całkowitych ciemnościach. Mo-

żemy więc spowodować zniknięcie przedmiotu

przez proste zgaszenie świateł w zaciemnio-

nym pokoju, a jednocześnie nadal obserwować

zachowanie dziecka. Eksperyment taki prze-

prowadzili Tom Bower i Jennifer Wishart, któ-

rży podali, że w takich warunkach dzieci od-

najdują zabawkę, szybko wybierając właściwy

kierunek. A więc znowu twierdzenie Piageta

dotyczące egocentryzmu zostaje zakwestiono-

wane.

Dyskusja nad tym, które z wyjaśnień tego

stanu rzeczy okaże się w końcu prawdziwe,

trwa nadal i nadal prowadzone są odpowiednie

badania. Ale Bower proponuje interesujące

i dobrze uzasadnione wytłumaczenie - oma-

wiane tu trudności małego dziecka wiąże z

pojęciem lokalizacji i ruchu.5 Według takiego

ujęcia małemu dziecku przede wszystkim brak

wiedzy o tym, że przedmioty poruszają się

i dzięki temu ten sam przedmiot może pojawiać

się w różnych miejscach, a także różne przed-

mioty mogą ukazywać się w tym samym miej-

scu albo obok siebie, albo jeden wewnątrz dru-

giego. U dziecka pięciomiesięcznego zarysowuje

się już pewne pojęcie ruchu i kształtuje zro-

zumienie, że przedmiot X może przesunąć się

z miejsca A na miejsce B. Dziecko wciąż ma

wiele trudności tego typu jak opisane przez

Piageta, ale wynikają one z faktu, że nie osią-

gnęła ono jeszcze pełnego zrozumienia relacji

przestrzennych, takich jak: na, w, przed, za*

Trudności te nie wypływają z kompletnego

braku pojęcia świata "innych rzeczy".

Wśród "innych rzecz}" we wszechświecie

jest jedna grupa szczególnie ważna dla nie-

mowlęcia, niezależnie od tego, czy jest ono

świadome tego faktu czy też nie. Jest to mia-

nowicie grupa innych osób. Jedną z konsekwen-

cji przeświadczenia o głębokim wczesnym ego-

centryzmie jest przekonanie, że małe dziecko

5 Zob. T.G.R. Bower, A Primer of Infant Deve-

lopment. San Francisco 1977.

6 Nie chodzi nam tutaj o irossumienie słów, lecz

relacji, które są przez nie określane.

jest całkowicie nieświadome wyjątkowego zna-

czenia innych ludzi. Oczywiście jest ono w ta-

kim razie także niezdolne do jakiegokolwiek

reagowania na osoby jako osoby i do jakiej-

kolwiek komunikacji z nimi czy do rozumienia

ich intencji. Nieodparte wrażenie, jakiego do-

znaje dorosły w obcowaniu z niemowlęciem,

mianowicie że ma z nim kontakt, musiałoby więc

być iluzoryczne.

Piaget idzie tak daleko, że przyznaje, iż oko-

ło siódmego lub ósmego miesiąca życia dziecko

przez samą ekspresję swej twarzy ujawnia ży-

we zainteresowanie innymi ludźmi. By jednak

nie popaść w sprzeczność z samym sobą, musi

dodać, i robi to rzeczywiście, że mimo to na-

dal w umyśle dziecka nie ma w zasadzie żad-

nego zróżnicowania między inną osobą a resztą

rzeczywistości.7

Jeśli natomiast, nie przyjmiemy założenia,

że niemowlę jest całkowicie pogrążone w swym

egocentryzmie, wolno nam sądzić, że jego za-

interesowanie innymi ludźmi cechuje taka

sama autentyczność, jaką przejawia na ze-

wnątrz, i że niektóre rodzaje osobowych inter-

akcji są co najmniej możliwe już w bardzo

wczesnym stadium rozwoju, że już wtedy mo-

że zachodzić pewien typ autentycznej, dwu-

kierunkowej komunikacji. Ale czy rzeczywi-

ście tak jest? Istnieją tu pewne ryzyko wiary

w coś tylko dlatego, że chcemy w to wierzyć.

Z zasady dorośli doznają większej satysfakcji

emocjonalnej myśląc, że niemowlę, które się

do nich uśmiecha, jest już osobą, niż gdyby

sądzili, że uśmiechy, gesty i wokalizacje dziec-

ka są w przeważającej mierze jedynie odru-

chowe, że są to zaledwie automatyczne wzorce

zachowań pozbawione osobowych znaczeń. Nie-

7 Zob. J. Piaget, The Child's Construction of Rea-

lity. London 1958.

3 Myślenie dzieci

zbędna jest więc tu duża ostrożność. Obecnie

jednak wielu badaczy dokładnie obserwujących

interakcje matek i małych dzieci jest przeko-

nanych, że wrażenie osobowej reakcji ze strony

dziecka nie jest w żadnym przypadku złudze-

niem i że próby komunikacji rozpoczynają się

już w pierwszych miesiącach życia. \I tak Je-

rome Bruner przedstawia dane potwierdzające

pogląd"]ze dorosły i dziecko bardzo prędko

osiągają umiejętność wzajemnego obdarzania

się uwagą i komunikowania swych intencji

i tę wczesnorozwojową wzajemność uważa za

istotny punkt wyjścia w nauce języka.8 Do

podobnych wniosków doszedł na podstawie

swych badań Colwyn Trevarthen, który twier-

dzi, iż dane z filmów przedstawiających po-

nad sto interakcji między matkami i ich dwu-

' lub trzymiesięcznymi dziećmi zmuszają do

przyjęcia wniosku, że nawet w tak wczesnym

wieku rozwija się złożona forma wzajemnego

porozumienia. Trevarthen jest przeświadczony""

o tym, że ta forma wczesnego interpersonalne-

go reagowania jest źródłem, z którego wywo-

dzi się cały ludzki intelekt.

Oczywiście, gdy dziecko zaczyna mówić, usi-

, łowania porozumienia się nie mogą już budzić

żadnych wątpliwości i zwykła obserwacja wy-

starcza, by zauważyć, że zdolność do wzaje-

mnej wymiany rozwija się wówczas bardzo

szybko. Ale i wówczas problem egocentryzmu

• nie przestaje być aktualny.

Rozważając swoje obserwacje nad mową

dzieci w wieku przedszkolnym Piaget po raz

pierwszy zaproponował pojęcie egocentryzmu

jako zjawiska wyjaśniającego. "Stwierdził, że

przez większość czasu, kiedy dziecko mówi,

"nie usiłuje ono postawić się w sytuacji słu-

chacza".9,

Późniejsze prace ujawniły jednak konie-

czność zakwestionowania nie samego twierdze-

nia, że dziecko czasem nie potrafi postawić się

w sytuacji słuchacza, lecz sugestii, że w ogóle

nie jest ono w stanie tego zrobić. JVIichael Ma^

jjatsps -opisuje eksperyment, podczas którego

proszono małe dzieci, aby komunikowały się

w sprawie zestawu zabawek z osobą dorosłą,

która albo patrzyła na zabawki, albo zamykała

oczy i zakrywała je ręką. (W rzeczywistości

oszukiwała ona zerkając przez palce.) Zada-

niem dziecka było poinformowanie osoby doro-

słej, która zabawka ma być włożona do auta,

a następnie zwieziona z górki. Czasem, kiedy

na przykład dwie identyczne zabawki znajdo-

wały się w dwu różnych miejscach, prowa-

dziło to do ujawnienia znacznego niedostatku

lingwistycznych zasobów dzieci. Nie było im

łatwo dokonać opisu typu: "ta, która jest naj-

bliżej auta". Kiedy dorosły patrzył na zabaw-

ki, dzieci na ogół radziły sobie z problemem

bardzo rozsądnie, pokazując po prostu palcem

tę czy inną. Ale kiedy widziały, że dorosły

nie obserwuje sytuacji, usiłowały, dostarczyć

mu werbalnego opisu nawet wtedy, gdy nie

radziły/sobie z tym zbyt dobrze. Jak przed-

stawia to Maratsos, -dzieci jwyjjazywały dużą_-

wrażliwość na sytuację sjiuenacza. Fakt, że nie-

Tctorzy inni badacze nie wspominają o tak du-

żej wrażliwości tego typu u małych dzieci,

Maratsos tłumaczy tym, że on sam zastosował

bardzo proste zadanie, które mogło być zrozu-

miane przez dziecko.

Peter Lloyd przeprowadził badanie dotyczą-

ce tej samej kwestii, w którym użył zabawki

9 Zob. J. Piaget, Mowa i myślenie u dziecka.

Lwów 1929.

przedstawiającej pandę. Prezentował ją dzie-

ciom jako stworzenie, które ,,nie potrafi zbyt

dobrze mówić", a więc potrzebuje pomocy, kie-

dy chce się porozumieć. (Głosu pandzie użyczył

dorosły, który siedział niewidoczny w specjal-

nej kabinie z wmontowanym odpowiednim ek-

ranem umożliwiającym obserwowanie tego, co

działo się w pokoju.) Dzieci pomagały pandzie

z widoczną przyjemnością. Większość z nich

przejawiała dużą wrażliwość w postępowaniu

z pandą i sporo wyrozumiałości wobec jej nie-

kompetencji.

Lloyd stwierdził, że choć dzieci próbowały

pomóc pandzie, nie wykazywały podobnej go-

towości sygnalizowania trudności, kiedy same

potrzebowały pomocy. Nie były skłonne do

wyjawiania, że wiadomość, którą otrzymały,

nie jest właściwa. Rzadko zdarzało się, by pro-

siły o więcej informacji. Ale wiele z nich udo-

wodniło, że są w stanie całkowicie sobie pora-

dzić, jeśli tylko były wyraźnie ośmielone, by

zwrócić uwagę pandzie, ilekroć jej wypowiedź

była niewystarczająca. W sumie niewiele prze-

mawia za tym, że egocentryzm jest poważną

barierą w procesie komunikowania się.

Nieunikniona wydaje się następująca ogólna

konkluzja: ^dolność do decentracji czy też zdol-

ność do wczucia się w punkt widzenia innej

osoby nie są u dzieci w wieku przedszkolnym

tak ograniczone, jak to przez wiele lat utrzy-

mywał Piagetr

Obalenie przeświadczenia o zdecydowanym

egocentryzmie wieku dziecięcego ma daleko

sięgające implikacje. Ale znaczenie tego faktu

będzie bardziej zrozumiałe, gdy go przeanali-

zujemy w świetle ostatnich badań i nowych tez

dotyczących sposobów uczenia się przez dzieci

używania i rozumienia języka. Przejdźmy więc

teraz do rozważań na ten właśnie temat.

3. UCZENIE SIĘ JĘZYKA

Ostatnio modne stało się określenie "przy-

swajanie sobie języka" zamiast "uczenie się

mowy". Jest to rezultat pewnego rodzaju re-

wolucji, do której doszło w latach sześćdzie-

siątych i którą zawdzięczamy pracom amery-

kańskiego językoznawcy Noama Chomsky'ego.

Co się tyczy rozwoju wiedzy dziecka o ję-

zyku, centralną tezą Chomsky'ego jest prze-

świadczenie, że od urodzenia wiemy, czym jest

język, jakiego rodzaju system stanowi. Chom-

sky zakłada, że od urodzenia dysponujemy spe-

cjalną wrażliwością na te cechy gramatyki,

które są uniwersalne, nie ograniczone do żad-

nego konkretnego, etnicznego języka. Jesteśmy

więc w stanie szybko rozpoznawać czy też

"wyławiać" sposoby ujawniania się tych cech

w konkretnym języku ludzkim, w obrębie któ-

rego przypadło nam żyć, czy byłby to chiński,

fiński, hebrajski czy jakikolwiek inny język.

Zauważmy przede wszystkim, że w takim

' ujęciu główny ciężar spoczywa na gramatyce.

Najważniejsze jest to, w jaki sposób dziecko

dochodzi -• poprzez swoją znajomość struk-

tury języka i reguł kontrolujących łączenie

jednych słów z drugimi - do formułowania

poprawnych wypowiedzi.

Uprzednio badacze języka dziecięcego po-

święcali temu tematowi niewiele uwagi i do-

piero praca Chomsky'ego wywołała nagły

wzrost zainteresowania tym problemem, a było

ono tak wielkie, że przez jakiś czas ignorowano

z kolei niemal wszystkie inne aspekty uczenia

się języka. Początkowo badania stymulowane

przez to zainteresowanie wydawały się potwier-

dzać pogląd, że dzieci opanowują gramatykę

swego języka już w bardzo wczesnym wieku.

Biegłość ta miała ujawniać się w formułowa-

niu przez dziecko reguł gramatycznych na

•własny użytek. Szczególnie wiele uwagi po-

święcano faktowi odsłaniania się takich reguł

w niektórych błędach popełnianych przez dzie-

ci. Udowadniano, że dziecko, które mówi

I bringed it, musiało (oczywiście w pewnym

sensie i prawdopodobnie nieświadomie) sformu-

łować zasadę, że czas przeszły czasowników

tworzy się przez dodanie końcówki ed do for-

my czasu teraźniejszego.1 Błąd wynikałby tu

po prostu ze zbyt szerokiego zastosowania re-

guły, nim jeszcze dziecko zdało sobie sprawę

z istnienia wyjątków. W każdym razie oczy-

wiste było, że formy I bringed it nie mogło

ono nauczyć się przez bezpośrednie naśladowa-

nie dorosłych, ponieważ nie jest prawdopo-

dobne, by mogli oni popełniać błędy tego aku-

rat typu.

W kontekście tym szczególnie ekscytujący

był fakt, iż czasem dzieci zaczynają od popra-

wnej formy I brought, a potem - na jakiś

czas - rezygnują z niej na rzecz formy nie-

poprawnej. Obserwacja ta wydaje się jasno

wskazywać na to, że aktywne budowanie przez

dziecko swojej własnej gramatyki jest pro-

cesem, który może przyćmić inne rodzaje ucze-

1 Czasownik bring tworzy czas przeszły niere-

' gulanntie (przyp. tłum.).

nią się. Badacze dziecięcego języka poświęcili

wiele czasu próbom opisania systemu grama-

tycznego, jakim dziecko posługuje się w każ-

dym stadium swego rozwoju. Zbierali oni ma-

teriał będący rejestrem tego wszystkiego (jak

dalece tylko było to możliwe), co dziecko po-

wiedziało, a następnie starali się wypracować

zestaw reguł, z zastosowaniem których te wła-

śnie wypowiedzi mogły powstać.

W szczytowym okresie zainteresowania opi-

sywaną problematyką mało uwagi poświęcano

jednak takim zagadnieniom, jak: co dziecko

rzeczywiście chce wyrazić za pomocą swoich

wypowiedzi, a jeszcze mniej, w jakim stopnia

rozumie ono słowa wypowiadane przez innych.

Akceptowano powszechnie twierdzenie, że zdol-

ność rozumienia mowy wyprzedza u dziecka

zdolność mówienia. Wyznawana zasada brzmia-

ła: rozumienie wyprzedza proces mowy. Opinia

taka wygląda na zasadę zdroworozsądkową, ale

potwierdziły ją też przeprowadzone badania.

(Warto zapoznać się także z dyskują w rozdzia-

le 6.)

Aby zrozumieć, jaką rolę w końcu lat sześć-

dziesiątych odegrały prace badawcze nad gra-

matyką dziecka, trzeba rozpatrzyć je w po-

wiązaniu z pojęciami, które dominowały wów-

czas w odniesieniu do innych aspektów rozwoju,

umysłu. W szczególności prace nad językiem

dziecka trzeba widzieć w kontekście twierdze-

nia Piageta, że dzieci poniżej siódmego roku

życia mają w znacznym stopniu ograniczoną

zdolność myślenia i wnioskowania. Mówiliśmy

już o tym, że dziecko przedszkolne nie jest •-

według Piageta - w stanie ocenić, jak przed-

miot wygląda, gdy się nań patrzy z innej stro-

ny. Dodajmy jeszcze inne przykłady tego typu

ograniczenia: a więc dziecko ma być przeświad-

czone, że przelewając wodę z jednego naczy-

nia do drugiego, o innym kształcie, zmieniamy

objętość wody; dalej - jest ono niezdolne do

uświadomienia sobie, że jeśli czerwony patyk

jest dłuższy od żółtego, a żółty od niebieskie-

go, to czerwony patyk musi być dłuższy od nie-

bieskiego. I tak dalej.

Przez pewien czas - aż do połowy lat sześć-

dziesiątych - duże zainteresowanie wśród psy-

chologów budziły prowadzone w Genewie ba-

dania, na podstawie których formułowano

wniosek, że dziecko poniżej siedmiu lat ma

bardzo ograniczone możliwości intelektualne.

Rozwija ono wprawdzie wiele praktycznych

zdolności, opanowując je bardzo szybko przez

pierwsze osiemnaście miesięcy swego życia, ale

trudno w takim dziecku widzieć myśliciela.

W latach sześćdziesiątych wpływ prac Piage-

ta oraz jego współpracowników osiągnął swój

szczyt. Były one szeroko znane, a wyprowadza-

ne w nich wnioski -• powszechnie akcepto-

wane.

Na tym tle obraz dziecka - twórcy grama-

tyki był szokujący. Jak wyjaśnić fakt, że dzie-

cko, które zbijane jest z tropu przez wiele

sytuacji całkiem prostych i oczywistych dla

dorosłego, zarazem potrafi wypracować sobie

reguły dotyczące tak złożonego systemu, jakim

jest ludzki język?

Choinsky proponuje następującą odpowiedź:

dziecko musi posiadać wysoce specyficzną pre-

dyspozycję do rozumienia takiego rodzaju sy-

stemu, jakim jest język. Musi już rodzić się

z wewnętrznym mechanizmem przyswajania

języka. 2

2 Nie jest moją intencją sugestia, że Chomsky

był pod bezpośrednim wpływem prac Piageta, gdy

postulował istnienie wewnętrznego mechanizmu przy-

swajania języka. Myślę jednak, że dla wielu psycho-

logów twierdzenia Chomsky'ego okazały się bardziej

interesujące, wręcz uderzające dlatego, że były roz-

ważane w kontekście odkryć Piageta. Ponadto teoria

Piageta w wielu punktach pozostaje w konflikcie ze

Wewnętrzny mechanizm przyswajania ję-

zyka (w skrócie LAD3) przedstawiany jest

jako rodzaj "skrzynki". Do "skrzynki" tej (któ-

ra jest przypuszczalnie zlokalizowana gdzieś

w centralnym układzie nerwowym) dostaje

się - przez uszy dziecka - materiał językowy.

Na ten "wejściowy" materiał składają się czę-

sto bardzo skrótowe, poszarpane fragmenty

rozmów, jakie dziecko słyszy wokół siebie.

Wewnętrzny mechanizm przyswajania języka

jest jednak bardzo dobrze nastawiony na klu-

czowe cechy ludzkiego języka i z tego nie-

spójnego materiału jest w stanie wychwycić

reguły gramatyczne; jest przy tym tak czuły

i odpowiednio przygotowany, że niemal od ra-

zu wytwarza poprawne hipotezy co do tego,

jakie mogą być te reguły.

Opisany pogląd okazał się niezwykle pocią-

gający. Chyba każdy, kto interesował się tymi

czy pokrewnymi zagadnieniami, uległ przy-

najmniej na jakiś czas jego kuszącej sile. Jedną

z jego konsekwencji było bardzo wyraźne usy-

tuowanie człowieka z dala od innych ssaków, nie

posiadających.podobnego mechanizmu przyswa-

janiajęzyka. Oczywiście koncepcja, że specyfika

człowieka zasadza się na jego umiejętności

uczenia się języka, nie była żadną nowością,

jednak pojęcie specjalnego ludzkiego LAD zmu-

siło jak gdyby badaczy do nowego spojrzenia

na stary podział. 4

stanowiskiem Chomsky'ego. Jednak rzetelne porów-

nanie obu tych teorii wymagałoby napisania osobnej

książki.

3 Skrót od terminu angielskiego: language acąuisi-

tion device (przyp. tłum.).

4 W czerwcu 1966 roku amerykańscy psycholo-

gowie, Allen i Beatrice Gardner.owie, podjęli zupeł-

nie beznadziejną - jak się zdawało - próbę naucze-

nia amerykańskiego języka migowego szympansa

Washoe, próbę, która okazała się wcale nie tak bez-

nadziejna.

W roku 1965 Chomsky tak określił swoje

stanowisko: wydaje się zupełnie jasne, że przy-

swojenie języka opiera się na odkrywaniu przez

dziecko tego, co z formalnego punktu widzenia

jest głęboką i abstrakcyjną teorią, a miano-

wicie na generatywnej gramatyce ojczystego ję-

zyka, której wiele pojęć i zasad jest tylko w

odległy sposób powiązanych z doświadczeniem

poprzez długie i zawiłe łańcuchy nieświado-

mych, quasi dedukcyjnych kroków.

Przed Chomskym podkreślano głównie bli-

skie związki między doświadczeniem a proce-

sem uczenia się języka. Tendencje te powra-

cają obecnie, ale w zupełnie odmiennej formie.

W latach trzydziestych, czterdziestych i pięć-

dziesiątych obowiązywała koncepcja uczenia

się języka, która w swych głównych zarysach

pozostała niemal nie zmieniona aż do oma-

wianych czasów. W jej ramach funkcjonowało

wiele różnych teorii, ale podstawową tezą ich

wszystkich było, że słowo uzyskuje swoje zna-

czenie pojawiające się razem z rzeczą, którą

oznacza lub zastępuje. Język pojmowano' jako

ogromną siatkę skojarzeniowych połączeń po-

między oddzielnymi elementami: pojedynczymi

słowami i pojedynczymi rzeczami. Historia

uczenia się języka przez dziecko była więc

historią tworzenia się i umacniania takich wła-

śnie połączeń. Czasami początki tego procesu

wyjaśniano następującymi faktami.

Matka, opiekując się dzieckiem, emituje

dźwęki ludzkiej mowy. Dziecko cechuje na-

turalna tendencja do wydawania - na chybił

trafił - dźwięków wokalizacyjnych. Niektóre

z tych dźwięków wykazują podobieństwo do

dźwięków matki i kojarzą się z ulgą i przy-

jemnością, jakich dziecko doznaje dzięki jej

obecności i opiece. Zaczyna więc ono częściej

• wając zarazem, że dźwięki owe przynoszą

wydawać te właśnie dźwięki niż inne, odkry-

satysfakcję nie tylko jemu samemu, ale wy-

wołują również pożądane reakcje rodziców,

I tych dźwięków zaczyna używać od tej pory.

Nie ma w tej chwili potrzeby rozważać, jak

- wychodząc od tej czy innej wersji teorii

asocjacyjnej - psychologowie starali się wy-

jaśnić pełny rozwój języka w całym jego bo-

gactwie i elastyczności. Próby te były czasa-

mi bardzo pomysłowe. Osiągano częściowe

sukcesy, które wyglądały obiecująco. Ale osta-

tecznie wszystkie te wysiłki kończyły się fia-

skiem.

Rewolucja Chomsky'ego była buntem prze-

ciwko asocjacjonizmowi, a jego atak na zna-

czenie, jakie nadawano doświadczeniu, był

sztandarem, pod którym skupiała się "rebelia-

nci". Dziecko wyposażone w wewnętrzny me-

chanizm przyswajania języka potrzebowało do-

świadczenia, to prawda, ale tylko po to, by

uruchomić procesy, które potem już ze swej

natury były od niego zależne w niewielkim

zaledwie stopniu.

W latach siedemdziesiątych doszło do wy-

buchu innego buntu. Trwa on nadal, a choć

łagodniejszy i brak mu silnego przywódcy, to

jednak wciąż przybiera na sile.

W 1972 roku John MacNamara opublikował

artykuł,5 w którym odwrócił niejako obraz

LAD stworzony przez Chomsky'ego. Zamiast

twierdzenia, że dzieci posiadają mechanizm

przyswajania nastawiony na uczenie się języ-

ka, czego rezultatem jest znaczne wyprzedze-

nie przez umiejętności językowe innych funkcji

umysłowych, MacNamara proponuje następu-

jące stanowisko: dzieci są zdolne do uczenia

się języka właśnie dlatego, że dysponują pew-

nymi innymi umiejętnościami, a w szczegól-

5 J. MacNamara, Cognitive Basis oj Language Lear-

ning in Injants. "Psychological Review" 1972, 79, s.

1-13.

ności stosunkowo dobrze rozwiniętą zdolnością

nadawania sensu pewnym typom sytuacji,

mianowicie sytuacjom dotyczącym prostych

i bezpośrednich interakcji między ludźmi.

Aby lepiej to zrozumieć, wyobraźmy sobie

na przykład taką scenę. Angielka znajduje się

w towarzystwie Arabki i jej dwojga dzieci -

siedmioletniego chłopca i małej, trzynasto-

miesięcznej dziewczynki, która właśnie zaczy-

na chodzić, ale boi się zrobić bez pomocy wię-

cej niż parę kroków. Angielka nie zna arab-

skiego, a Arabka i jej syn nie mówią po an-

gielsku. Dziewczynka podchodzi do Angielki

i idzie z powrotem do swej matki. Następnie

odwraca się, jak gdyby chciała rozpocząć po-

wtórny marsz w stronę Angielki. Ale ta uśmie-

cha się, wskazuje na chłopca i mówi: "A teraz

idź do swego brata". Chłopiec natychmiast, ro-

zumiejąc sytuację, choć nie rozumiejąc ani

jednego z wypowiedzianych słów, rozkłada

ramiona. Mała uśmiecha się, zmienia kierunek

i idzie do brata. Podobnie jak starsze dziecko

i ona doskonale zrozumiała sytuację.

Zdarzenie to przebiegało rzeczywiście tak,

jak je opisałam. To, co tu ważne, to fakt, że

słowa "A teraz idź do swego brata" doskonale

pasowały do modelu interakcji. Wszyscy ucze-

stnicy rozumieli sytuację w tym sensie, że

pojmowali nawzajem swoje intencje. Użycie

języka było tu niepotrzebne, ale zaistniało,

a sens wypowiedzi był bardzo łatwy do prze-

widzenia w społecznym kontekście. To, co lu-

dzie mieli na myśli, było zupełnie jasne. Zna-

czenie słów mogło być w zasadzie wywnio-

skowane z samego kontekstu społecznego.

Jest oczywiste, że wystąpił tu pewien rodzaj

skojarzeń i że był on faktycznie potrzebny do

pełnego zrozumienia sytuacji. Wnioskowanie

o tym, co znaczą słowa, było możliwe dlatego,

że pojawiły się one razem z określonymi zda-

rżeniami pozajęzykowymi, ale poza tym w wy-

jaśnieniu nie ma podobieństwa do dawnego

asocjacjonizmu. Nowe wyjaśnienie ma całkiem

inny charakter, ponieważ zakłada zupełnie

inną koncepcję natury ludzkiego umysłu.

Według dawnego rozumowania asocjacje by-

ły wytwarzane w sposób zupełnie mechaniczny,

automatyczny. Były one połączeniami pomię-

dzy wyizolowanymi elementami. Osoba, u któ-

rej rozwijały się owe połączenia, była bierna.

Coś jej się przydarzało, czego rezultatem było

skojarzenie między - powiedzmy - słowem

a rzeczą. Skojarzenie było pierwsze. Znaczenie

pojawiało się o tyle, o ile wynikało z procesu

ustanawiania asocjacji.

To nowe wyjaśnienie różni się od poprzed-

niego w zasadniczy sposób. Za pierwotne uwa-

ża się tutaj wychwytywanie znaczeń - zdol-

ność do nadawania sensu rzeczom, a nade

wszystko do nadawania sensu temu, co ludzie

robią (co oczywiście obejmuje także to, co mó-

wią). Według tego poglądu to zdolność dziecka

do interpretowania sytuacji umożliwia mu -

poprzez aktywne procesy wysuwania i spraw-

dzania hipotez, jak i wnioskowanie - dojście

do opanowania języka.

Jest jeszcze jeden ważny warunek, by takie

wyjaśnienie problemu dało się utrzymać: trze-

ba przyjąć, że dziecko jest zdolne do ogólnych

form wnioskowania. Nie zakłada się już tu

bowiem, że uczy się ono języka wykorzystując

specyficzne zdolności przeznaczone do tego

właśnie zadania. Przeciwnie, uczenie się języka

jest teraz ujmowane w ścisłym związku z in-

nymi formami uczenia się, jakie cechują ro-

zwój dziecka.

I rzeczywiście, przez długi okres uczenie się

języka może być związane z zainteresowaniami

pozajęzykowymi bardziej nierozerwalnie, niż

mogłoby to wynikać z naszych dotychcza-

sowych rozważań. Może okazać się, że bardzo

długa droga prowadzi od pierwotnego rozu-

mienia tego, co ludzie mają na myśli wypo-

wiadając dane słowa i jednocześnie zachowu-

jąc się w określony sposób - do ostatecznego,

oderwanego rozumienia, co owe słowa znaczą.

Być może przekonanie, że słowa w izolacji coś

znaczą, jest wysoce wyrafinowane i dostępne

jedynie dorosłemu umysłowi, związanemu w

dodatku z naszym kręgiem kulturowym.

Heinz Werner6 opowiada historię badacza,

który interesował się językiem pewnego ple-

mienia Indian północnoamerykańskich. Badacz

ten poprosił raz tubylca, by przełożył na język

swego szczepu angielskie zdanie, które brzmia-

ło: "Biały człowiek upolował dziś sześć nie-

dźwiedzi". Indianin odpowiedział, że jest to

niemożliwe. Zaintrygowało to badacza, popro-

sił więc Indianina o wyjaśnienie. "Jakże mogę

to powiedzieć? - odparł Indianin - żaden

biały człowiek nie jest w stanie upolować sze-

ściu niedźwiedzi w ciągu jednego dnia."

Dla dorosłych przedstawicieli zachodniej kul-

tury, a szczególnie dla tych spośród nich, któ-

rzy są językoznawcami, języki są systemami.

Takim formalnym systemem możemy w for-

malny sposób manipulować. Łatwym, ale nie-

bezpiecznym krokiem byłoby wyciągnięcie

z tego stwierdzenia wniosku, że również ucze-

nie się języka ma charakter formalny.

LAD Chomsky'ego jest mechanizmem dzia-

łającym formalnie. Na swój sposób jest on

równie automatyczny i mechaniczny jak pro-

cesy opisywane przez asocjacjonistów. Mate-

riałem wyjściowym są dane językowe, mate-

riałem końcowym - gramatyka. Nie wydaje

się, by żywe dziecko włączało się w ten pro-

6 H. Werner, Compa.rative Psychology of Mentol

Development. New York 1948.

ces zbyt aktywnie (nie mówiąc już •- całko-

wicie). Jakież znaczenie ma w takiej sytuacji

żywa krew płynąca w jego żyłach? Niektóre

teorie asocjacjonizmu dają tu lepszą odpo-

wiedź niż koncepcja Chomsky'ego.

NIEPOWODZENIE

W ROZUMOWANIU

CZY NIEPOWODZENIE

W ZROZUMIENIU

Termin "wnioskowanie dedukcyjne" łatwo

odebrać jako coś wywołującego pewien rodzaj

obawy. A przecież w swej istocie myślenie de-

dukcyjne jest czymś naprawdę bardzo prostym.

Jest to wyprzedzanie konkluzji przez uznanie,

że jeśli coś jest prawdziwe, to coś innego rów-

nież musi być prawdą.

A oto przykład. Jeśli ilość słodyczy w czer-

wonym pudełku jest większa niż w pudełku

zielonym, a ilość słodyczy w pudełku zielonym

większa niż w niebieskim, to ilość słodyczy

w pudełku czerwonym musi być większa niż

w pudełku niebieskim. Wniosek taki jest sam

z siebie oczywisty dla każdego normalnego do-

rosłego człowieka.

Sądy o istocie rzeczy możemy formułować

na różne sposoby. Prawdziwość dwóch pierw-

szych twierdzeń - przesłanek sprawia, że

prawdziwość trzeciego - konkluzji - jest

konieczna. Jeśli dwa pierwsze twierdzenia są

prawdziwe, to i trzecie musi być prawdziwe

- nie ma innej możliwości. Prawdziwość dwu

pierwszych twierdzeń nie daje się pogodzić

z fałszywością trzeciego.

Zgodność, możliwość i konieczność to klu-

czowe-.tutaj pojęcia. Ktoś, kto byłby całkowi-

48 ' .

cię pozbawiony ich odczucia, nie mógłby prze-

prowadzić żadnego rozumowania dedukcyjne-

go. (Oczywiście znajomość terminów czy też

zastanawianie się nad tymi kwestiami nie są

potrzebne dla samej umiejętności posługiwa-

nia się dedukcją.)

Pojęcia zgodności, możliwości i konieczności

są bardzo ściśle ze sobą powiązane, ale być

może warto nadmienić, że pojęcie zgodności

wydaje się najbardziej podstawowe. Dyspo-

nowanie pojęciami zgodności i niezgodności

oznacza zrozumienie, że żyjemy w świecie,

w którym istnienie jednego stanu rzeczy może

czasem wykluczać istnienie innego stanu. Jest

to coś tak podstawowego, że nie można wy-

obrazić sobie rzeczywistego świata, w którym

nie działałaby ta zasada. Jeśli jakiś przedmiot

jest drzewem, nie może zarazem być samolo-

tem; jeśli coś jest kołem, nie może jednocześnie

być kwadratem; jeśli jeden obiekt jest większy

od drugiego, to nie może być od niego także

mniejszy.

Problem zgodności pojawia się, gdy tylko ję-

zyk zostaje użyty, choćby w bardzo elemen-

tarnym zakresie, jako narzędzie opisu świata.

Użycie jakiejkolwiek formy języka w celu

sformułowania opisowych stwierdzeń musi

opierać się na uznaniu, iż pewne stany rzeczy

nie mogą istnieć jednocześnie. Gdy tylko dzie-

cko zidentyfikuje dany obiekt jako psa mó-

wiąc: ,,to hau, hau", sąd ten staje się sprze-

czny z nieskończoną liczbą innych sądów, któ-

re mogłyby być wypowiedziane. Utrzymywać

coś to także zaprzeczać. I jeśli dziecko w ja-

kimś sensie by tego nie pojmowało, nie mo-

głoby w ogóle sformułować żadnej sensownej

wypowiedzi, ani też zrozumieć, co inni mają

na myśli, kiedy się do niego zwracają. Z dru-

giej strony, sąd "to hau, hau" jest w oczywisty

sposób zgodny z wieloma innymi sądami, np.

Myślenie dzieci

"on jest brązowy", "on jest duży", "to spaniel".

Dziecko musi się nauczyć, które sądy są ze

sobą zgodne, a które nie.

Wydaje się prawdopodobne, iż w najwcze-

śniejszym stadium rozpoznanie tego, co dana

wypowiedź wyklucza, może być bardzo mgli-

ste. Ponadto musi zapewne upłynąć pewien

czas, zanim to fundamentalne zrozumienie, że

pewne rzeczy nie mogą występować jedno-

cześnie, zaczyna być używane jako sposób po-

szerzania wiedzy. I na tym właśnie w praktyce

polega myślenie dedukcyjne. Daje nam ono

wiedzę o pewnych rzeczach bez konieczności

bezpośredniego sprawdzania jej prawdziwości.

Mając jakąś liczbę informacji możemy być

pewni co do niektórych innych rzeczy, nie dy-

sponując na poparcie naszych tez bezpośred-

nim materiałem dowodowym. Co więcej, mo-

żemy nie być w stanie sami zweryfikować da-

nych stwierdzeń, a mimo to wiemy, że możemy

na nich polegać. Dla istoty, która musi borykać

się ze skomplikowanym światem, jest to oczy-

wiście umiejętność niezwykle pożądana. Pozna-

nie jej rozwoju jest bardzo pomocne dla każde-

go, kto interesuje się rozwojem umysłu.

Oczywiście powiedzenie, że pewne zrozumie-

nie istoty zgodności i niezgodności jest niezbę-

dne dla prowadzenia dedukcji, nie wyczerpuje

zagadnienia. Nie jest to jedyna wymagana tu

sprawność. Według Piageta to rozwój zdolno-

ści do decentracji jest czymś kluczowym, bo-

wiem proces wnioskowania wymaga umieję-

tności elastycznej zmiany punktu widzenia.

Aby zilustrować rozumowanie Piageta, roz-

patrzmy zadanie opracowane przez niego sa-

mego i dotyczące problemu, który już trady-

cyjnie bardzo interesuje logików, a miano-

wicie relacji między klasą przedmiotów a ich

podklasami. W zasadzie każdą klasę można po-

dzielić na podklasy - według różnych kry-

teriów. Na przykład klasę zabawek można po-

dzielić na zabawki przedstawiające zwierzątka

(na przykład misie) i na zabawki, które nie

przedstawiają zwierząt. Dysponując takim po-

działem mamy możliwość wyprowadzenia róż-

nych prostych wniosków, takich jak ten, że

wszystkie zwierzątka do zabawy są zabawka-

mi, a niektóre zabawki mają postać zwierzątek,

i tak dalej. Podstawowym wnioskiem jest

jednak ten, że jeśli mamy dwie podklasy (czy

też większą ich liczbę), a każda z tych podklas

zawiera co najmniej jeden dany element, to

liczba elementów w całej klasie musi być więk-

sza ndż ich liczba w którejkolwiek podklasie:

liczba zabawek musi być większa niż liczba

zabawek-zwierzątek.

Wszystko to wydaje się oczywiste samo

z siebie, podobnie jak to jest z niektórymi pro-

stymi wnioskami. Ale czy jest to tak proste

również dla dziecka? Piaget twierdzi, że przed

szóstym czy siódmym rokiem życia konkluzje

tego typu nie są dla dziecka wcale tak oczy-

wiste i dla poparcia swojej tezy przytacza na-

stępujący eksperyment.

Dziecku pokazuje się pewną liczbę znanych

mu przedmiotów - może to być bukiet kwia-

tów czy też na przykład koraliki. Jakiekolwiek

przedmioty zostałyby wybrane do tego celu,

muszą one zawsze dzielić się na dwie podkla-

sy w jakiś dostatecznie oczywisty sposób: nie-

które kwiaty muszą na przykład być czerwo-

ne, a inne białe albo niektóre koraliki drew-

niane, a pozostałe na przykład plastikowe. Po-

nadto liczba elementów w obu podklasach -

w standardowej wersji tego zadania - nie po-

winna być jednakowa. l

1 J. Piaget, The Child's Conception of Wumber.

London 1952; B. Inhelder, J. Piaget, The Early

Growth oi Logic in the Child. London 1964.

Przypuśćmy, że mamy cztery czerwone

i dwa białe kwiaty. Pytanie, na które dziecko

ma odpowiedzieć, brzmi: Czego jest więcej,

czerwonych kwiatów czy kwiatów? Typową

odpowiedzią dziecka, powiedzmy, pięcioletniego

jest stwierdzenie, że więcej jest czerwonych

kwiatów. Wyniki tego eksperymentu wzbudziły

wiele kontrowersji i sprowokowały podjęcie

wielu dodatkowych badań. Przede wszystkim

jednak powinniśmy przeanalizować, jak jego

wyniki wyjaśnia sam Piaget. Wskazuje on

mianowicie na to, że jeśli dziecko, które dało

przytoczoną wyżej odpowiedź, zapytamy da-

lej co pozostanie na stole, gdy zabierzemy

czerwone kwiaty, odpowie ono natychmiast:

białe kwiaty; a jeśli spytamy, co pozostanie,

gdy zabierzemy wszystkie kwiaty, otrzymamy

odpowiedź: nic. Łatwo więc o wrażenie, że

dziecko wie, co oznaczają użyte terminy, że

w jakimś sensie ma ono pojęcie o tym, że cały

zbiór jest liczniejszy od podzbioru. Ale drugie

i trzecie z zadanych pytań pozwalają dziecku

myśleć kolejno - najpierw o podklasach

(czerwone i białe kwiaty), a potem o całej kla-

sie (kwiaty). Natomiast pytanie: czego jest wię-

cej, czerwonych kwiatów czy kwiatów? wyma-

ga od dziecka jednoczesnego myślenia o pod-

klasie i o klasie. Piaget uważa, że jeśli dziecko

koncentruje się na całości, nie może równo-

cześnie myśleć o częściach, które ją tworzą.

A więc pozornie proste porównanie całości

z częścią okazuje się niemożliwe. Dziecko -

w ujęciu Piageta - nie ma tego szczególnego

rodzaju umysłowej plastyczności, jakiej wyma-

ga udzielenie or :-dzi na pytanie sformu-

łowane tak ja1 ->tku eksperymentu.

Dziecko w ty - myśli kolejno

o oddzielnyc> notrafiąc

^ ze

w -dostatecz-

sobą, a więc nie umie także wnioskować o za-

chodzących między nimi relacjach.

Niedostatek ten ma mieć charakter ogólny.

Reakcja małego dziecka na zadanie z "włącza-

niem klas" traktowana jest jako jeden z prze-

jawów ogromnie ważnego i rozlegle oddziały-

wającego ograniczenia, które zazwyczaj jest

przezwyciężane w wieku około siedmiu lat,

kiedy myślenie dziecka - według terminologii

Piageta - staje się "operacyjne". (O tym ter-

minie u Piageta informuje Dodatek.)

Widzieliśmy już, że istnieją uzasadnione po-

wody, by wątpić, czy trudności dziecka z de-

centracją są tak poważne i tak wszechogarnia-

jące jak uważa Piaget. Jednakże żadna z prac

badawczych, które dotąd analizowaliśmy, nie

dotyczyła explicite któregokolwiek z zadań,

które były dla Piageta kryterium przy usta-

laniu początków myślenia operacyjnego. Jest

zupełnie możliwe, że trudności z decentracją

pojawią się, gdy prezentujemy dziecku takie

zadania jak to z "włączeniem klas", a nie wy-

stępują one w pewnych innych kontekstach.

A więc niezbędne są bezpośrednie studia nad

wszystkimi tymi zadaniami.

Bardzo pouczający zbiór eksperymentów

został przygotowany i przeprowadzony przez

Jamesa McGarrigle'a. Miały one na celu wy-

jaśnienie, czy rzeczywiście Piagetowska inter-

pretacja ostoi się wobec skrupulatnej analizy.

Trudno nie zdawać sobie sprawy z tego, co

się dzieje, kiedy dziecko popełnia standardowy

błąd i mówi, że jest więcej czerwonych kwia-

tów niż kwiatów: porównuje ono mianowicie

jedną podklasę z drugą. Często spontaniczne

uwagi dziecka czynią sytuację jeszcze jaśniej-

szą. Dziecko może na przykład powiedzieć:

"Jest więcej czerwonych kwiatów, bo są tylko

dwa białe", albo coś w tym rodzaju. Problem

polega na tym, by odpowiedzieć na pytanie,

dlaczego dziecko konfrontuje podklasę z pod-

klasą. Czy dlatego, że nie potrafi porównać

podklasy z klasą, jak to utrzymuje Piaget? Czy

też może dlatego, że myśli ono, iż tego wła-

śnie od niego oczekujemy?2 Czy nie mamy

tu raz jeszcze do czynienia z niepowodzeniem

w komunikowaniu?

Jeśli istotnie to drugie wyjaśnienie jest wła-

ściwe, powinna istnieć możliwość znalezienia

innych sposobów prezentacji problemu - ta-

kich, które uczyniłyby zadanie łatwiejszym lub

trudniejszym. I powinno być też możliwe wy-

krycie tego, co sprawia, że dziecko błędnie

interpretuje zadane mu pytanie. Zauważmy,

że pytanie takie może w pierwszej chwili błę-

dnie zrozumieć nawet człowiek dorosły. Ale

powtórzenie prośby, z ewentualnym zaakcen-

towaniem słowa "kwiaty", szybko skierowuje

go na właściwe tory. Normalnie takie postępo-

wanie jest niewystarczające, by wywołać zmia-

nę w myśleniu małego dziecka, ale sugeruje

ono, że położenie nacisku na całą klasę może

być bardzo pomocne; podobne znaczenie może

mieć zdjęcie akcentu z kontrastu między pod-

kl asami.

McGarrigle próbował skuteczności obu tych

sposobów. By sprawdzić pierwszy z nich, wy-

korzystał cztery zabawki przedstawiające kro-

wy; trzy z nich były czarne, jedna - biała.

^He zwierzęta położył na boku i wyja-

ią". Eksperyment polegał na

- wie, o co

decyduje

ętej przez

.ę czasami

;ieci można

tego typu

imiewa, jak

szystko, o co

porównaniu stopnia trudności dwóch różnych

form pytania: 1. Czego jest więcej, czarnych

krów czy krów (standardowa Piagetowska for-

ma pytania)? 2. Czego jest więcej, czarnych

krów czy śpiących krów? Przy zadawaniu obu

tych pytań krowy pozostawały w pozycji leżą-

cej, a więc w jednym i drugim przypadku sy-

tuacja była identyczna, z wyjątkiem samego

sformułowania pytania. McGarrigle spodziewał

się, że wprowadzenie przymiotnika "śpiące" bę-

dzie podkreśleniem całej klasy.

Średni wiek dzieci wynosił sześć lat. Na

pierwsze pytanie poprawnych odpowiedzi

udzieliło 25% dzieci (dwanaścioro); na pytanie

drugie poprawnych odpowiedzi było 48%

(udzieliło ich dwadzieścioro troje dzieci).

Uzyskana różnica była statystycznie znaczą-

ca - wynik ten mógł być rezultatem zbiegu

okoliczności tylko w jednym przypadku na sto.

Ponadto bardzo podobne wyniki zanotowano

i w innych badaniach. A więc manipulacja sło-

wami, mająca na celu różne rozkładanie ak-

centów w pytaniu (podkreślanie całej klasy),

wpływała na stopień trudności zadania.

Innego materiału użył McGarrigle, aby

sprawdzić, jaka jest skuteczność akcentowania

kontrastu pomiędzy podklasami. Tym razem

wykorzystał następujące zabawki: małego mi-

sia, stoliczek i krzesełko, ułożone w jednej

linii. Cztery krążki, określane jako "stopnie",

oddzielały misia od krzesełka, a dwa następne

leżały pomiędzy krzesełkiem a stolikiem. Wi-

dać to na poniższym rysunku:

Materiał ten dawał McGarrigle'owi określo-

ne możliwości; przede wszystkim mógł on

dzięki niemu zmieniać percepcyjny kontrast

między podklasami (wszystkie "stopnie" mo-

gły być tego samego koloru lub też "stopnie"

od misia do krzesełka mogły być jednego ko-

loru, a od krzesełka do stolika - drugiego),

oprócz tego mógł zmieniać swój sposób odno-

szenia się do "stopni" albo wspominając o ich

kolorze, albo też pomijając ten aspekt. McGar-

rigle mógł zatem porównywać ze sobą oddzia-

ływanie zmiennych percepcyjnych i zmien-

nych językowych.

W pierwszym eksperymencie, przeprowa-

dzonym na opisanym wyżej materiale, cztery

stopnie (do krzesełka) były czerwone, dwa dal-

sze - białe. Informowano dziecko, że miś

zawsze idzie po tych stopniach, kiedy chce

przejść do swego krzesełka albo do swego sto-

lika. Następnie zadawano badanemu dwa różnie

sformułowane pytania: 1. Czy więcej jest czer-

wonych stopni prowadzących do krzesełka, czy

też więcej stopni prowadzących do stolika?

2. Czy więcej jest stopni prowadzących do

krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do

stolika?

Z grupy trzydzieściorga dwojga dzieci dwa-

naścioro dzieci (38%) odpowiedziało poprawnie

na pierwsze pytanie, natomiast na drugie py-

tanie poprawnych odpowiedzi udzieliło dwa-

dzieścioro jeden dzieci (66%). Różnica była

istotna statystycznie, bowiem prawdopodo-

bieństwo przypadku wynosiło około dwa na

sto.

W eksperymencie tym kontrast percepcyjny

był zawsze obecny, ale jedno z pytań odwo-

ływało się do tego kontrastu, drugie zaś - nie.

Popatrzmy teraz, co się dzieje, kiedy żad-

nego kontrastu percepcyjnego nie ma. Jeśli

wszystkie stopnie będą białe, nadal możliwe

będzie włączenie przymiotnika określającego

kolor w jedno pytanie, a pominięcie go w dru-

gim. Tak właśnie uczynił McGarrigle w swym

drugim eksperymencie, w którym wzięła udział

inna grupa dzieci. Tym razem różnica w sfor-

mułowaniu pytania odegrała znacznie mniejszą

rolę. Kiedy użyty został przymiotnik "biały"

(Czy więcej jest białych stopni prowadzących

do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących

do stolika?), 56% dzieci odpowiedziało popra-

wnie. Kiedy oznaczenie koloru zostało pomi-

nięte (Czy więcej jest stopni prowadzących

do krzesełka czy stopni prowadzących do sto-

lika?) 69% dzieci dało odpowiedź poprawną.

Różnica ta nie jest statystycznie istotna, nie

ma więc uzasadnienia dla wniosku, że jedno

z pytań było dla dzieci autentycznie trudniej-

sze.

Nawet gdyby nie było różnicy pomiędzy for-

mami pytań, można by próbować uzasadniać,

że brak kontrastu percepcyjnego sprawia, iż

całe to zadanie staje się łatwiejsze niż zadanie

poprzednie, w którym część stopni była kolo-

ru czerwonego. Zauważmy, że jednak niczego

takiego nie stwierdzono. Na zasadnicze pyta-

nie: Czy więcej jest stopni prowadzących do

krzesełka, czy stopni prowadzących do stolika?

poprawnie odpowiedział ten sam w przybliże-

niu procent dzieci (z dwu różnych grup), nie-

zależnie od tego, czy stopnie były tego samego

koloru, czy też zostały bardzo wyraźnie skon-

trastowane kolorystycznie.

Stwierdzenie tych faktów jest bardzo isto-

tne. Ani kontrast percepcyjny, ani zmiana for-

my słownej nie powodowały oddzielnie wyraź-

niejszej różnicy. Gdy jednak oba te czynniki

występowały razem, ich wpływ był ogromny.

Warto również zwrócić uwagę na fakt, że

zmiana sformułowania, tak istotna w zestawie-

niu z kontrastem percepcyjnym, jest sama

w sobie niewielka - polega na włączeniu lub

opuszczeniu pojedynczego przymiotnika.

Zadanie "ze stopniami" może wydawać się

odmienne od standardowego Piagetowskiego

zadania ,,z włączeniem klas", ale jest ono bar-

dzo podobne do pewnego wariantu zastosowa-

nego przez samego Piageta. Czasami Piaget

używał do swego eksperymentu zestawu kora-

lików; wszystkie one były drewniane, więk-

szość była koloru brązowego, a kilka białego.

Piaget pytał wówczas dzieci, które koraliki

utworzą dłuższy naszyjnik, brązowe czy białe.

Typową odpowiedzią małego dziecka było:

brązowe, ponieważ są tylko dwa białe. Ale

w przeciwieństwie do materiału McGarrigle'a

wariant Piageta nie dawał możliwości takiego

operowania odpowiednimi zmiennymi języko-

wymi i percepcyjnymi, aby ulegał zmniejsze-

niu kontrast między podklasami. Kontrast

percepcyjny był tu siłą rzeczy zawsze obecny:

koraliki nie mogły być jednego koloru, ponie-

waż wówczas nie istniałyby podklasy. Równie

kontrast percepcyjny nie mógł być pominięt^

w formułowaniu pytania. A więc sytuacja była

dla dziecka - jak to wykazał McGarrigle -

maksymalnie trudna.

Ponadto McGarrigle znalazł takie sformuło-

wanie pytania, które można uznać za najła-

twiejsze z dotychczas przez nas rozpatrywa-

nych. Pyta on mianowicie: Dokąd miś ma

dalej, do krzesełka czy do stolika? W takiej

sytuacji właściwie nie powinno się mówić

o włączaniu klas, a raczej o włączaniu jednej

odległości w drugą. Jednak to, co jest tutaj

szczególnie interesujące, to fakt, że taka forma

pytania nie tylko okazała się najłatwiejsza

(72% dobrych odpowiedzi w jednym badaniu,

a 84% w drugim), ale - co więcej - znacznie

ułatwiała udzielenie poprawnych odpowiedzi

na następujące pytania. I tak na pytanie: Czy

więcej stopni prowadzi do krzesła, czy do sto-

łu? odpowiadało teraz poprawnie 88% dzieci.

I nawet wersja "z czerwonymi stopniami" da-

wała wynik w 53% poprawny.

Stąd wniosek, że pytanie zawierające ele-

ment: dokąd jest dalej? pomagało dzieciom

uchwycić intencję eksperymentatora. I kiedy

raz już pojęły one, nad czym mają się zasta-

nawiać, trzymały się tego nawet wówczas, gdy

stawały wobec sformułowania, które normal-

nie zwodziło je na manowce.

Jednakże dla sporej liczby dzieci sformuło-

wanie "z czerwonymi stopniami" nadal pozo-

stawało zbyt trudne: w analizowanym przez

nas eksperymencie 47% badanych dzieci upar-

cie udzielało odpowiedzi z kategorii porówny-

wania podklas, gdy tylko wprowadzano pojęcie

czerwonych stopni. Taki stan rzeczy każe nam

zastanowić się, czy ten sposób interpretowa-

nia zadania przez część dzieci zależny jest od

ich zrozumienia samej sytuacji włączania, czy

też wynika on z jakichś bardziej ogólnych

/rzyczyn.

Aby to rozstrzygnąć, konieczne jest przypa-

trzenie się podobnie sformułowanym pytaniom,

ale nie w kontekście włączania klas. McGarri-

gle przeprowadził takie próby; użył w nich za-

równo zwierzątek, były to krowy i konie, jak

i misia kroczącego po stopniach. Ustawił czar-

ne i białe krowy oraz czarne i białe konie po

obu stronach ścianki tak, aby stały naprzeciw

siebie, podobnie jak na poniższym rysunku:

Ckrowy

C BBcC C

kontoB59

Następnie zadawał dzieciom pytania. Przykła-

dowo przytoczmy jedno z nich: Czego jest

więcej, krów czy czarnych koni? Z trzydzie-

stu sześciorga dzieci tylko pięcioro (14%) odpo-

wiedziało na to pytanie poprawnie. Dlaczego

pozostałe dzieci odpowiadały błędnie?

Wyjaśnienie Piageta nie może dotyczyć tej

sytuacji - to jest oczywiste: nie występuje tu

w ogóle problem włączenia ani też konieczność

równoczesnego objęcia umysłem całości i jej

części składowych. A jednak łatwo stwierdzić,

co czynią dzieci: najczęściej porównują one

czarne konie z czarnymi krowami, możemy

bowiem śledzić ich spontaniczne, dodatkowe

uwagi typu: Więcej jest czarnych koni, bo są

tylko dwie czarne krowy.

Wariant ,,ze stopniami" w wersji nie

uwzględniającej problemu włączenia prowadził

do podobnych rezultatów. W tej wersji miś,

krzesełko i stolik nie były umieszczone wzdłuż

jednej linii, ale zostały ustawione jak na ry-

sunku poniżej.

Tak więc "stopnie prowadzące do krzesełka"

nie stanowiły podzbioru dla "stopni prowadzą-

cych do stolika". Pytania były identyczne jak

w oryginalnej wersji "z włączaniem", a mia-

nowicie: 1. Czy więcej jest czerwonych sto-

pni prowadzących do kirzesełka, czy więcej sto-

pni prowadzących do stolika? 2. Czy więcej jest

stopni prowadzących do krzesełka, czy więcej

stopni prowadzących do stolika?

I, podobnie jak poprzednio, pytanie pierwsze

było znacznie trudniejsze. Uwagi czynione

przez dzieci wskazywały na to, że czasem po-

równywały one czerwone stopnie do krzesełka

z podzbiorem czerwonych stopni prowadzących

do stolika. Ale bywało też, że porównanie nie

dotyczyło podzbioru białych stopni. A zdarzało

się również, że dzieci odpowiadały jakby nie

na to pytanie, o czym świadczyły ich wypo-

wiedzi typu: Tu wszędzie są czerwone prowa-

dzące do krzesełka, ale tutaj są białe, albo:

Tutaj wszystkie są czerwone. Można było

odnieść wrażenie, że są to odpowiedzi na takie

na przykład pytanie: Czy więcej jest czerwo-

nych stopni do stolika, czy też więcej czerwo-

nych stopni do krzesełka? Byłoby to więc py-

tanie o pewnego rodzaju porównanie proporcji.

W każdym razie pytania, na które dzieci

odpowiadały, często nie były pytaniami zada-

nymi przez prowadzącego eksperyment. Inter-

pretacje dzieci nie korespondowały z intencja-

mi eksperymentatora; nie były one też po-

prawne w odniesieniu do reguł językowych.

Dzieci nie wiedziały, o co eksperymentatorowi

chodzi. Trudno powstrzymać się od stwierdze-

nia, że nie rozumiały one dokładnie języka,

jakim się do nich zwracano. Jeśli jednak takie

ujęcie zagadnienia wydaje się zbyt krańcowe,

musimy przynajmniej stwierdzić, że jakiś inny

czynnik niż reguły językowe wpływał na ich

interpretację - być może było to coś na

kształt przewidywania, jakie pytanie będzie za-

dane, przewidywania wypływającego z natury

użytego w eksperymencie materiału.

Przede wszystkim jednak nie możemy nie

zdawać sobie sprawy z jednego: nie wolne

nam myśleć, że dzieci - w pewien ogólm

sposób - me zwracają dostatecznej uwagi na

język; zbyt istotne okazało się w niektórych

badaniach włączenie lub opuszczenie poiedyn-

czego przymiotnika.

5 CO JEST,

A CO BYĆ MUSI

Piaget nie był odosobniony w swym mnie-

^janiiu, że małe dzieci nie są zdolne do wycią-

: nią wniosków, które dorosłym wydają się

.pełnie elementarne. Do takiego samego prze-

konania dochodzili też wyznawcy całkowicie

'nrzeciwstawnej teorii psychologicznej. Jeden

"i. najwybitniejszych asocjacjonistów •- czy be-

,awiorystów - Clark Hull twierdził, że isto-

ta rozumowania polega na ciągle nowym (bo

zdarzają się nam wciąż nowe sytuacje) łącze-

| niu dwu "segmentów zachowań" dla osiągnięcia

Danego celu. Taki sposób definiowania procesu

szumowania może budzić poważne zastrzeże-

...a, ale przyjmijmy go na razie i popatrzmy,

oO się stanie, gdy opiszemy myślenie dzieci sto-

sując tę koncepcję.

Hull mówił o łączeniu dwóch "segmentów

zachowań" w kontekście badań nad szczurami

uczącymi się dróg w labiryntach - były to

eksperymenty bardzo popularne wśród beha-

wiorystów. "Segmentem zachowania" było w

tym przypadku przebiegnięcie z jednego pun-

ktu labiryntu do drugiego. Omawianą konce-

pcję można by przedstawić następująco. Przy-

puśćmy, że mamy labirynt jak na rysunku.

Przypuśćmy dalej, że szczur uczy się przebie-

gania z A do B, by uzyskać jakąś niewielką na-

grodę; z A do C, by uzyskać nagrodę równie

niewielką, wreszcie z C do D, by uzyskj

nagrodę dużo większą. (Wszystkie te etapy ni-

uki przebiegają oddzielnie.) Jeśli następnie

umieścimy szczura w punkcie A i wybierze on

drogę A -> C -> D zamiast drogi A -> B, to mu-

simy uznać, że wywnioskował on, jak dostać

się do punktu D, ponieważ nigdy przedtem nie

przebył jednorazowo drogi z A do D.

Oczywiście zachodzi możliwość, że wybór tej

drogi był przypadkowy (prawdopodobieństwo

wynosi tu 50:50). Ale jeśli postępowałaby w ten

sposób duża liczba szczurów, moglibyśmy wów-

czas mówić, że zwierzęta te stosowały jakiś

rodzaj wnioskowania.

Jednak stan faktyczny jest taki, że nie uzy-

skano podobnego potwierdzenia. Najwidoczniej

szczury nie ujmowały sytuacji w ten sposób.

Co bardziej zadziwiające, materiał uzyskany

w wyniku niektórych badań, zdawał się świad-

czyć, że dzieci poniżej siódmego roku życia

również nie potrafią przeprowadzić podobnego

rozumowania.

Zwolennicy Clarka Hulla -• Howard i Trący

Kendlerowie opracowali test dla dzieci oparty

ewidentnie na jego koncepcji (aczkolwiek nie

zakładali oni biegania po labiryntach). Zada-

nie dawane dzieciom polegało na tym, by na-

uczyć się obsługiwać automat w taki sposób,

aby otrzymać zabawkę. Osiągnięcie celu wy-

magało przejścia dwuetapowego treningu, odpo-

wiadającego dwóm segmentom labiryntu. Ćwi-

czenia na każdym etapie przeprowadzano

z dziećmi oddzielnie. Nauka polegała jedynie

na: 1) przyciskaniu właściwego guzika (jednego

z dwu) w celu otrzymania kulki; 2) wrzucaniu

kulki do otworu (co powodowało uwolnienie

mechanizmu wydającego zabawkę).

Kendlerowie stwierdzili, że dzieci z dużą

łatwością uczyły się oddzielnych zadań etapo-

wych. Kiedy miały wydobyć kulkę, przyciska-

:y odpowiedni guzik, kiedy miały zdobyć

zabawkę za pomocą wręczonej im kulki, potra-

fiły zrobić z niej użytek (wymagało to jedynie

wrzucenia kulki do otworu). Ale w większości

przypadków nie umiały one dokonać "integra-

cji", by użyć terminologii Kendlerów. Nie na-

ciskały guzika, by otrzymać kulkę, i nie kon-

tynuowały potem samodzielnie działania, tzn.

nie posługiwały się kulką w celu uzyskania za-

bawki. W wyniku tego eksperymentu Kendle-

rowie doszli do wniosku, iż dzieci - podobnie

jak szczury - nie są zdolne do dedukcyjnego

wnioskowania. Badanie to przeprowadzono

w latach sześćdziesiątych. Nic więc dziwnego,

że z takim przekonaniem przyjęta została su-

gestia Chomsky'ego o istnieniu wysoce specy-

ficznego mechanizmu nabywania języka.

Jednakże wyniki uzyskane przez Kendlerów

muszą głęboko intrygować każdego, kto obser-

wował dzieci bawiące się w swoim pokoju albo

przysłuchiwał się ich rozmowom - nietrudno

5 Myślenie dzieci

wtedy zauważyć, jak często są one w stanie

łączyć w swym umyśle dwa rodzaje danych.

A oto uderzający przykład tego rodzaju

wnioskowania, do którego dzieci wydają się

zdolne, jeśli obserwujemy je, gdy zachowują

się naturalnie - w przeciwieństwie do ich za-

chowania podczas wykonywania testów.

Poniższa rozmowa została przypadkowo na-

grana na taśmę magnetofonową, a więc może-

my zacytować ją bardzo dokładnie. Odbyła się

ona wkrótce po śmierci Donalda Campbella

w czasie próby pobicia rekordu świata w spor-

cie motorowodnym, a w parę miesięcy pc wi-

zycie w szkole badacza Robina Campbella. Roz-

mówcami byli: pięcioletnia dziewczynka ze

wspomnianej szkoły i pewien uczony. Dziecko:

"Czy ten pan Campbell, który był tutaj,

umarł? (dramatyczny akcent położony na sło-

wie "umarł"). Uczony: "nie, z całą pewnością

nie umarł" (bardzo zdziwiony). Dziecko: "Aha,

to musi być dwóch panów Campbellów, bo pan

Campbell umarł, utonął." To dziecko złożyło

razem jeśli nie dwa "segmenty zachowań", to

dwie zupełnie różne informacje: "Pan Camp-

bell, który był tutaj, żyje" oraz "Pan Camp-

bell zmarł" - i wyciągnęło prawidłowy wnio-

sek, przedstawiony jako nieuchronna konse-

kwencja obu przesłanek: "to musi być dwóch

panów Campbellów". W rozumowaniu dzie-

wczynki przyjęte zostało założenie, iż istnienie

żywej osoby pozostaje w sprzeczności ze

śmiercią tej samej osoby. A więc, jeśld pan

Campbell zmarł i pan Campbell żyje, to po

prostu musi być dwóch panów Campbellów!

Jak pogodzić te dwa fakty: że pięcioletnie

dzieci są zdolne do rozumowania tego typu, co

wyżej opisane, a jednocześnie doznają niepo-.

wodzeń w integracji dwu bardzo prostych, od-

dzielnie wyuczonych zachowań, takich jak

w zadaniu opracowanym przez Kendlerów.

Sytuacja ta wyda się jeszcze bardziej za-

gadkowa, jeśli zestawić ją z badaniami Mkhae-

la Cole'a i jego współpracowników. Stwier-

dzili oni, że dorosłe osoby z kręgu kultury

afrykańskiej również nie potrafiły uporać się

z zadaniem Kendlerów. Pewne wyjaśnienie za-

gadki zawdzięczamy przeprowadzeniu przez

Cole'a jeszcze innych badań. Opracował on

mianowicie eksperyment analogiczny do zada-

nia Kendlerów, w którym dorośli Afrykanie

uzyskali jednak dużo lepsze wyniki.

Zamiast automatu uruchamianego przez na-

ciskanie guzika Cole zastosował zamkniętą

skrzynkę i dwa pudełka od zapałek, pomalo-

wane każde na inny kolor. W jednym z pude-

łek znajdował się klucz pasujący do zamka

skrzynki. Zauważmy, że są tu nadal obecne

dwa segmenty zachowań (otwórz właściwe

pudełko, aby dostać klucz i użyj klucza do

otwarcia skrzynki), a więc zadanie to formal-

nie jest identyczne z zadaniem Kendlerów. Ale

psychologicznie jest ono zupełnie inne. Teraz

badani nie mieli do czynienia z dziwnym dla

nich mechanizmem, lecz z przedmiotami

0 ustalonych, codziennych znaczeniach; i było

dla nich jasne, czego się od nich oczekuje.

Okazało się, że w takiej sytuacji trudności

z integracją zostały w znacznym stopniu zre-

dukowane.

Szczególnie interesująca jest praca Simona

Hewsona, w której wykazał, iż również dla

małych dzieci zasadniczą trudność stanowi nie

proces dedukcyjny zakładany przez zadanie,

ale wprawiające w zakłopotanie urządzenie

1 stosowana procedura. Kiedy tylko usunięto

te uwarunkowania - w sposób nie powodu-

jący w najmniejszym stopniu zmiany deduk-

cyjnego charakteru problemu - pięcioletnie

dzieci rozwiązywały zadanie równie dobrze jak

młodzież z college'u w eksperymentach Ken-

dlerów.

Hewson dokonał dwu istotnych zmian. Prze-

de wszystkim w tablicach rozdzielczych mecha-

nizm uruchamiany przyciskami zastąpił przez

dwie szuflady, które dziecko mogło otwierać

i zamykać. Wyeliminował w ten sposób za-

gadkowość z pierwszego etapu nauki. Nastę-

pnie pomagał dziecku zrozumieć, że nie ma nic

magicznego w tej konkretnej kulce, którą wrę-

czał mu na drugim etapie, aby mogło wrzucić

ją do otworu i otrzymać nagrodą. Dziecko nie

rozumie nic z tego, jak to się dzieje, że wrzu-

cona do otworu kulka otwiera drzwiczki. Skąd

ma wiedzieć, że każda inna kulka tej samej

wielkości może równie dobrze spełnić to zada-

nie? A jednak musi ono przyjąć takie założe-

nie, jeśli ma wykonać dane polecenie. Grając

z dziećmi w "grę w zamianę" Hewson spra-

wiał, że zrozumiała stawała się funkcjonalna

równoważność różnych kulek.

Te dwde modyfikacje razem wzięte spowo-

dowały skok we wskaźniku sukcesu z 30% na

90% u dzieci pięcioletnich i z 35% na 72,5%

u dzieci czteroletnich. Natomiast u dzieci trzy-

letnich rezultatem tych zmian był brak jakiej-

kolwiek poprawy, a nawet nieznaczne pogor-

szenie wyników: powody takiej reakcji wciąż

jeszcze wymagają wyjaśnienia.

Możemy więc wysnuć wniosek, że trudności

dzieci z aparatem Kendlerów są rzeczywiście

autentyczne; trudności te nie mogą być jednak

uważane za dowód na to, iż dzieci są niezdolne

do myślenia dedukcyjnego.

Pamiętając o tym wniosku zobaczmy teraz,

jak dzieci zachowują się w sytuacji zupełnie

innego typu.

Bardzo bogatym źródłem informacji jest słu-

chanie wygłaszanych przez dzieci komentarzy

oraz pytań stawianych przez nie, kiedy opo-

wiada się im różne historie.

A oto kilka przykładów.

"Ile rzeczy on bierze! On by nie mógł... ma

tylko dwie ręce i nie miałby tam tyle miejsca,

by unieść te wszystkie rzeczy".

(Przesłanki: 1. Piotr rna więcej do niesie-

nia niż dwie ręce mogą unieść; 2. Piotr ma

tylko dwie ręce. Konkluzja: jest niemożliwe,

by Piotr uniósł to wszystko, co niesie w opo-

wiadaniu. Implikowany tu jest krytycyzm wo-

bec opowiadania.)

"Musiała zjeść całą swoją żywność kiedy

indziej."

(Przesłanki: 1. Normalnie w domach znajdu-

je się jedzenie; 2. W tym domu nie ma żadnej

żywności. Konkluzja: wszystko musiało zostać

zjedzone.)

"Ale jak to możliwe, że oni mają się pobrać?

Potrzebny jest także mężczyzna." (Książka za-

wiera ilustrację przedstawiającą ślub, na któ-

rej mężczyzna wygląda jak kobieta. Dziecko

myśli, że rysunek przedstawia dwie kobiety.)

(Przesłanki: 1. Do ślubu potrzebny jest mę-

żczyzna; 2. Na rysunku nie ma żadnego mę-

żczyzny. Konkluzja: to nie może być ślub.)

"Wydaje mi się, że opuściłeś stronę. Nie po-

wiedziałeś, że on ciął skórę."

(Przesłanki: 1. Na jednej ze stron historia

mówiła o krojeniu wyprawionej skóry; 2. Nie

było żadnego nawiązania do cięcia skóry. Kon-

kluzja: została opuszczona strona.)

Dziecko: "Pani nie patrzy".

Nauczycielka: "Proszę?"

Dziecko: "Dlaczego pani nie czyta?"

'Nauczycielka: "Bo już to znam".

(Przesłanki: 1. Kiedy czyta się książkę, pa-

trzy się w nią; 2. Nauczycielka nie patrzy

w książkę. Konkluzja: ona nie czyta książki.)

Jest rzeczą niemożliwą, by mieć świadomość

takich przykładów, a jednocześnie utrzymywać.

że dzieci poniżej siedmiu-sześciu lat są niezdol-

ne do dedukcyjnego myślenia. A więc, jeśli

czasem - jak na przykład w pewnych sytua-

cjach eksperymentalnych - dzieci nie wypro-

wadzają wniosków drogą dedukcji, musimy

wnikliwie zbadać, co wtedy zachodzi. Skoro

nie możemy sprawić, by dzieci posługiwały

się dedukcją w wymyślonych przez nas ekspe-

rymentach, podczas gdy możemy obserwować,

jak czynią to spontanicznie, musimy zadać so-

bie pytanie, dlaczego tak się dzieje. Okazuje

się jednak, że - wbrew twierdzeniom Piageta,

Kendlerów i kilku jeszcze innych badaczy -

sprowokowanie dzieci do wnioskowania w sztu-

cznych warunkach eksperymentu nie jest nie-

możliwe. Jest trudniejsze, ale całkiem możliwe.

Barbara Wallington przeprowadziła całą se-

rię badań, które oparte były na następującym

zadaniu: odnaleźć zabawkę w jednym - lub

więcej niż jednym - zestawie pudełek, które

mogły być lub mogły nie być oznaczone gwiaz-

dkami na wieczkach. Barbara Wallington za-

projektowała swoje badania z wielką staran-

nością, kierując się intencją, by dać dzieciom

wszelkie szansę uchwycenia tego, czego się od

nich oczekuje. Rezultaty okazały się- bardzo

odkrywcze.

Dzieciom dostarczano informacji, które' mo-

gły być wykorzystane jako wskazówka w po-

szukiwaniach. Mówiono im na przykład: "Je-

śli na pudełku jest gwiazdka, to w środku

znajduje się malutkie zwierzątko", albo: "Jeśli

na pudełku nie ma gwiazdki, to w środku znaj-

duje się malutkie zwierzątko." Kiedy . dzieci

usłyszały tego typu stwierdzenie, proszono je,

by wskazały, w których pudełkach są zabawki,

i by następnie sprawdziły, ' czy miały

rację. • '..,.-. ,,• ?•-??

Wzorzec, według którego dzieci dokonywały

wyboru, oraz odpowiedzi udzielane przez nie

na pytanie, dlaczego wybrały te właśnie pu-

dełka - ukazały wyraźnie, że wiele z nich

przeprowadzało ścisłe rozumowanie w tym

sensie, że stwierdzenie eksperymentatora było

podstawą do wydedukowania wniosków. Bar-

dzo rzadko zdarzało się, by wyciągnięte zostały

wszystkie wnioski, które należałoby uznać za

poprawne, zgodne z kanonami tradycyjnej, for-

malnej logiki - ale nie inaczej było w grupie

dorosłych, którym dano to samo zadanie. Star-

sze dzieci (a "starsze" znaczy tutaj od czterech

lat i trzech miesięcy do czterech lat jedenastu

miesięcy) często odpowiadały dokładnie tak sa-

mo jak dorośli, traktując informację: Jeśli na

pudełku jest gwiazdka... w znaczeniu: Jeśli jest

gwiazdka i tylko wtedy, gdy jest gwiazdka...

i prowadząc dalsze rozumowanie zgodnie z ta-

kim właśnie odbiorem udzielonej informacji.

Niektóre dzieci potrafiły także komentować

swoje wybory używając podobnych sformu-

łowań jako dorośli: to musi być... to powin-

no być... Oto dwa przykłady jako ilustracja.

"Kiedy nie ma gwiazdki, to powinno być zwie-

rzątko w pudełku. Musi być w tym [pudełku

bez gwiazdki], skoro nie ma jej [zabawki] w

tym [pudełku z gwiazdką]." W tym drugim

przypadku podana informacja brzmiała: Jeśli

jest gwiazdka, to wtedy nie ma zwierzątka.

Zaznaczmy, że te uzasadnienia były czynio-

ne po dokonaniu przez dzieci wyboru, ale za-

nim pozwolono im otworzyć wybrane pudełka.

Dzieci poniżej czterech lat stosunkowo rza-

dko udzielały takich wyjaśnień jak przed-

stawione wyżej. Ale nawet najmłodsze dzieci

nie postępowały na chybił trafił. Wykazywały

one tendencję do posługiwania się systema-

tycznymi strategiami poszukiwawczymi, nawet

jeśli strategie te były tak prymitywne i nie

powiązane ze słowami eksperymentatora jak

rozpoczynanie od pudełka znajdującego się na

brzegu i posuwanie się wzdłuż szeregu.

Zgromadzono .materiał potwierdzający zało-

żenie, że czasami dzieci ujawniają zdolności do

wnioskowania nawet w warunkach ekspery-

mentu. Peter Bryant i Paul Harris badali, nie-

zależnie od siebie, zdolność dzieci do rozumo-

wania dotyczącego takich relacji, jak ,,równy

z" czy "większy od". (Jest to jeszcze jedna

forma wnioskowania, którą Piaget traktuje ja-

ko kryterium myślenia operacyjnego, a przeto

- według jego teorii - nie dająca się normal-

nie stwierdzić u dzieci poniżej siódmego roku

życia.) Aby zilustrować wyniki uzyskane przez

Bryanta i Harrisa, zapoznajmy się z dwoma

ich eksperymentami. Dotyczyły one zdolności .

dzieci do porównywania wymiarów dwu przed-

miotów za pomocą trzeciego - w praktyce

oznaczało to, że ten pośredniczący przedmiot

służył jako narzędzie pomiaru. Każdy z oma-

wianych tu eksperymentów jest autorstwa jed-

nego z badaczy.

Harris i jego współpracownicy pokazywali

czteroletnim dzieciom dwa paski papieru, .

umieszczone w odległości około trzech stóp od

siebie. Paski te różniły się długością o około

jedną czwartą cala; była to różnica zbyt mała,

by mogła być postrzegana. Tak więc kiedy py-

" tano dzieci, który pasek jest dłuższy, w przy-

bliżeniu połowa ich sądów była poprawna -

rezultatu takiego można się było oczywiście

spodziewać z powodu samej tylko gry przy-

padku. Z kolei wprowadzono trzeci pasek, tej

samej długości, co jeden z już zaprezentowa-

nych. Na krótką chwilę kładziono go wzdłuż

dwu pozostałych, a następnie powtarzano py-

tanie. Teraz większość dzieci odpowiedziała

prawrdłowo. Badanie to wydaje się wyraźnie

potwierdzać, że dzieci były zdolne do zrozu-

mienia pomiaru, czyli że były one zdolne do

przeprowadzenia wnioskowania o następującej

strukturze: jeśli A jest równe B i jeśli B jest

dłuższe niż C, to A musi być dłuższe niż C.

Do wniosków podobnych jak Harris - do-

tyczących zdolności dzieci do dokonywania po-

miarów - doszli również Bryant i Kopy ty n-

ska. Posługiwali się oni prostymi, ale bardzo

pomysłowymi pomocami, które pozwoliły im

wykazać, że choć małe dzieci rzadko kiedy

spontanicznie mierzą przedmioty, które mogą

porównać wizualnie, to jednak często używają

narzędzia pomiaru, gdy wizualne porównanie

nie jest możliwe. Autorzy tego eksperymentu

dawali swoim badanym dwie czarne drewniane

bryły, z których każda miała dziurę, i prosili,

aby stwierdziły, który otwór jest głębszy. Zo-

baczenie dna było całkowicie niemożliwe. Po-

między tymi bryłami umieszczony został drew-

niany pręt, którym dziecko mogło posłużyć się

jako narzędziem pomiaru, jeśli zdecydowało się

na taki krok. Nawet w sytuacji, kiedy nie czy-

niono żadnej wzmianki na temat pręta, wiele

dzieci użyło go jako środka do rozwiązania pro-

blemu.

Dokonajmy podsumowania. Z materiału do-

świadczalnego, który dotąd omówiliśmy, wyła-

niają się następujące główne ustalenia:

1. W żadnym stadium swego rozwoju dzieci

nie są tak egocentryczne, jak to twierdził Pia-

get. U wszystkich ludzi przyjmowanie punktu

widzenia innego niż własny łączy się z pew-

nym wysiłkiem, a stopień trudności różni się

pod wieloma skomplikowanymi względami w

zależności od sytuacji. Ale przepaść między

dorosłymi i dziećmi nie jest tu tak wielka, jak

do niedawna sądzono.

2. Zdolność dzieci do dedukcyjnego myśle-

nia nie jest tak ograniczona, jak to przedsta-

wiał Piaget i niektórzy badacze. Zdolność ta

przejawia sią najbardziej wyraziście w uwa-

gach, jakie dzieci spontanicznie czynią podczas

słuchania bajek i opowiadań, ale może też być

demonstrowana w sztucznych warunkach eks-

perymentalnych, gdy dzieci mają około czte-

rech lat (a nawet mniej), choć w wielu bada-

niach nie udało się jej ujawnić. W sumie mu-

simy uznać, że przynajmniej u dzieci cztero-

letnich domniemana przepaść dzieląca je od

dorosłych jest dużo mniejsza, niż to twierdziło

wielu badaczy.

3. Zdolność dziecka do uczenia się języka

rzeczywiście może zadziwiać. Ale umiejętność

ta nie jest czymś wyizolowanym z pozostałych

sfer umysłowego rozwoju dziecka. Nie ma ża-

dnego powodu, aby przypuszczać, że rodzi się

już ono z "wewnętrznym mechanizmem przy-

swajania", który umożliwia mu strukturalizo-

wanie i nadawanie sensu słyszanemu językowi,

a jednocześnie zawodzi w strukturalizowaniu

i nadawaniu sensu innym aspektom otoczenia.

Przeciwnie, obecnie wydaje się, że dziecko naj-

pierw nadaje sens sytuacjom (być może, szcze-

gólnie tym, które są nośnikiem jakiejś ludzkiej

intencji), a następnie wykorzystuje ten rodzaj

zrozumienia, aby ułatwić sobie nadawanie sen-

su temu, co się do niego mówi.

Okazuje się więc, że teorie rozwoju języka

i myślenia największej w ostatnich latach do-

niosłości były w pewnych swych aspektach -

oparte na wadliwych założeniach. Nie znaczy to

jednak, by teorie te były całkowicie błędne.

Nie powinniśmy także sądzić, że skoro dzie-

ci nie różnią się tak bardzo od dorosłych, jak

uprzednio myślano, są one w zasadzie zupełnie

takie same jak dorośli. Być może powinniśmy

po prostu gdzie indziej szukać różnic.

6. CO ZOSTAŁO

POWIEDZIANE,

A CO ZROZUMIANE

Niepewnym tworzywem są wy-

powiadane przez nas slowa.

P. Ziff

- Czy w łódce był ktoś z tobą?

- Nie, nie był.

- A co w takim razie robił twój wnuk?

- Ach, on? Był ze mną. Myślałem, że

chcesz wiedzieć, czy w łódce był ktoś, kto tam

nie miał być 1.

W naszej tradycji kulturowej wyrobiony

intelektualnie dorosły człowiek - a więc ten

typ osoby, która uczy w szkole, czy też bada

myślenie i język dzieci - ma świadomość ję-

zyka jako formalnego systemu, którego kate-

gorie umożliwiają opisywanie świata. Dla oso-

by takiej naturalne staje się myślenie o języku

jako o. czymś posiadającym to, co nazwano

"bezczasowym znaczeniem", a więc znaczeniem,

które może być rozważane w oderwaniu od

1 D. L. Sayers, Have his Carcase. London 1971,

s. 112.

jakiegokolwiek konkretnego kontekstu i które

nie jest całkowicie wtopione w zdarzenia, w

płynący strumień "realnego życia". Tak wy-

rafinowane spojrzenie na język powoduje, iż

możliwe staje się na przykład skonstruowanie

wyizolowanego zdania i zapytanie następnie:

Co to znaczy? Ale, na ile możemy to stwier-

dzić, tego rodzaju traktowanie języka jest obce

dla podejścia prymitywnego czy "naturalnego".

Przywołajmy jeszcze raz przykład zdania:

"Biały człowiek upolował dziś sześć niedźwie-

dzi", bowiem żaden biały człowiek nie byłby

w stanie tego dokonać. 2

W poprzednich rozdziałach analizowaliśmy

niektóre słabe strony współczesnych teorii do-

tyczących rozwoju myślenia. We wszystkich

tych niedociągnięciach można dopatrywać się

braku dostatecznej uwagi dla różnicy między

językiem, jakiego spontanicznie używają i jak

go pojmują dzieci, a językiem w pojmowaniu

twórców wspomnianych teorii.

Chomsky, co jest oczywiste, myśli o zadaniu

stojącym przed dzieckiem jako o konieczności

uczenia się tego, czym jest język dla osoby

- Oczywiście nawet wyrafinowani intelektualnie

dorośli zwykle nie posługują się językiem bez silnego

związku z kontekstem. Musimy także wystrzegać się

tendencji do traktowania ludów nazywanych przez

nas zazwyczaj "prymitywnymi" jako jednolitej masy,

bez dostrzegania ich specyfiki i .zróżnicowań. Mary

Douglas mówiąc o Dogonach (Dogoni to Murzyni su-

dańscy, których wierzenia związane są w dużym

stopniu z kultem przodków, a sztuka, np. rzeźba, jest

szczególnie interesująca - przyp. tłum.) stwierdza, że

"intelektualna jednolitość, jaką .nadają oni doświad-

czeniu, wypływa z refleksji nad naturą, siłą i skut-

kami używania języka". Co prawda zaraz potem Dou-

glas podnosi kwestie., czy "nie nasuwa się. tu wnio-

sek o istnieniu pewnego stopnia samoświadomości,

który wyraźnie wynosiłby kulturę tego ludu ponad

kategorie kultury prymitywnej".

takiej jak on sam. I tak rzeczywiście j?st -

na dłuższą metę. Ale w pierwszym okresie, we

wczesnych latach życia, może być zupełnie ina-

czej.

Mniej bezpośredni jest związek koncepcji ję-

zyka właściwej dorosłym z teorią Piageta, po-

nieważ rozważania nad opanowywaniem tej

sztuki nie są głównym przedmiotem jego zain-

teresowań. Jednak kiedy Piaget zajmuje się

tym zagadnieniem, jest bardziej wrażliwy na

różnice między tym, czym jest język dla doros-

łego, a tym, czym jest on dla dziecka we wczes-

nych stadiach rozwojowych. Natomiast kiedy

Piaget, jako autor eksperymentu, posługuje się

jeżykiem jako częścią swojej metody badania

myślenia dzieci, odnosi się wrażenie, że traci

z oczu wagę tego problemu.

Ze wszystkich Piagetowskich zadań chyba

najlepiej znane są te, które nazwano testami -

stałości. Jest ich wiele: testy stałości liczby,

wagi, długości itp., ale ponieważ zasady dla

wszystkich tych testów są jednakowe, jako

przykładem posłużymy się testem stałości dłu-

gości.

Składa się on z trzech faz. Najpierw poka-

zuje się dziecku dwa patyki równej długości,

ułożone w następujący sposób: nrrmr , i py-

ta, czy patyki te są równej długości. Istotne

jest czy dziecko udzieliło w tej fazie ekspery-

mentu odpowiedzi twierdzącej, w przeciwnym

bowiem wypadku kontynuowanie testu nie ma

sensu. Następnie jeden z patyków zostaje prze-

sunięty (zwykle robi to dorosły prowadzący

badanie) tak, aby poprzednie równe ułożenie

zostało zmienione. Patyki leżą teraz w taki

sposób: ~rznz^r^z^_. Eksperymentator, mó-

wiąc: "A teraz patrz, co ja robię", zwykle wy-

raźnie zachęca dziecko, by zwracało uwagę na

tę transformację. Jest to druga faza testu.

Trzecia faza to po prostu powtórzenie pier-

wszego pytania: Czy te patyki są równej

długości? (czy jakiekolwiek byłyby w szcze-

gółach te sformułowania); pytanie to jest

oczywiście stawiane po zakończeniu transfor-

macji przewidzianej w drugiej fazie.

Istotne zasady, wspólne wszystkim warian-

tom testu na stałość, są następujące:

a. Początkowa równość cechy stanowiącej

kryterium (długość, ciężar itd.) połączona jest

z percepcyjnym podobieństwem (patyki uło-

żone są tak, aby ich końce były zrównane, gał-

ki plasteliny mają zarówno taki sam kształt-

jak i taki sam ciężar itd.).

b. Dziecko pytane jest o początkowa rów^

ność cechy-kryterium i akceptuje ją.

c. Pojawia się transformacja, która burzy

podobieństwo percepcyjne, nie wpływając na

cechę-kryterium.

d. Dziecko jest ponownie pytane o cechę-

-kryterium.

Jeśli przy powtórnym zapytaniu dziecko na-

dal potwierdza identyczność cechy-kryterium,

mówimy, że ma ono świadomość stałości dłu-

gości, ciężaru czy jakiegokolwiek innego roz-

ważanego atrybutu. W przeciwnym wypadku

mówimy, że nie potrafiło ono "zachować sta-

łości".

Dzieci poniżej siedmiu lat zwykle doznają

niepowodzeń, gdy prezentujemy im standar-

dowe testy na zachowanie stałości. Piaget tra-

ktuje ten fakt jako jeszcze jeden dowód na

nieumiejętność decentracji oraz wnioskowania.

Prawidłowa odpowiedź - mówi on - zależy od

zdolności do wyprowadzenia wniosku z dwu

przesłanek: 1) dane przedmioty były poprze-

dnio tej samej długości (lub wagi itp.); 2) nic

nie zaistniało, co zmieniłoby tę długość (czy

wagę itp.) - a więc musi z tego wypływać

konkluzja, iż nadal przedmioty te są tej samej

długości, choćby nawet wyglądały inaczej. We-

dług Piageta niezdolność do prowadzenia takie-

go rozumowania wypływa z niezdolności do

decentracji zarówno w odniesieniu do bezpoś-

redniej sytuacji percepcyjnej, jak i do relacji

między dwoma następującymi po sobie momen-

tami. Dziecko koncentruje się na jednej właści-

wości w danej sytuacji, a inne pomija - na

przykład jeden patyk nazywa dłuższym, bo

wystaje on z jednej strony, nie biorąc pod

uwagę faktu, że za to z drugiej strony patyk

ten jest cofnięty. Ponadto dziecko koncentruje

się na chwili obecnej, nie potrafiąc wrócić my-

ślą do poprzedniego stanu rzeczy, nie widząc,

że jedna i ta sama czynność jest odwracalna i że

patyki mogą być z powrotem równo ułożone.

Dla Piageta zdolność do myślowego spożytko-

wywania zasady odwracalności jest jedną

z głównych oznak osiągnięcia stadium skon-

kretyzowanego myślenia operacyjnego. (Zob.

Dodatek).

Zastanówmy się, co naprawdę zachodzi, kie-

dy otrzymujemy odpowiedź świadczącą o nie-

zachowaniu stałości. Sytuację tę można spro-

wadzić do następującego opisu: w krótkim

okresie dziecko daje dwie sprzeczne odpowie-

dzi na pytania będące dla dorosłego jednym

i tyra samym pytaniem, mającym to samo zna-

czenie. Przypuśćmy jednak, że dziecko wcale

nie jest nastawione na zwracanie szczególnej

uwagi na to, co każde słowo pytania znaczy

w izolacji. Przypuśćmy, że raczej interpretu-

je ono całą sytuację: co eksperymentator mó-

wi, co robi i co można uznać za jego intencję.

Przypomnijmy, że w drugim etapie prowadzą-

cy badanie zwraca uwagę dziecka na czynność,

za pomocą której zmienia rozważany przez nie

układ. Mówi on: "Patrz, co ja robię". Czyż nie

jest więc słuszne przypuszczenie, że dziecko

będzie myślało o tej zmianie jako o powiąza-

nej z następującym po niej faktem, a więc

z następnym pytaniem, jakie mu zadadzą? 3

Możliwość taką rozpatrywały Susan Rosę

i Marion Blank, pytając, co się stanie, jeśli za-

prezentujemy dziecku test stałości w wersji

z jednym sądem, a więc wersję, w której pier-

wsze pytanie zostaje pominięte, a dziecko jest

pytane po zapoznaniu się z przestawaniem

przedmiotów. Autorki te bowiem uważały, że

dziecko może przyjmować powtórzenie pyta-

nia jako "sygnał, że powinno ono zmienić swój

pierwotny sąd, aby potwierdzić spostrzeżenie

zmiany, której właśnie było świadkiem"4.

Stwierdziły one, że sześcioletnie dzieci zrobiły

mniej błędów nie tylko w samym teście w

wersji z jednym sądem, ale także w standardo-

wym teście stałości, który im prezentowano w

tydzień później. Wyciągnięty przez te autorki

wniosek brzmiał: sygnały kontekstowe trakto-

wane przez dorosłych jako nieistotne wcale nie

muszą być takimi dla dzieci.

Różnica między dzieckiem a dorosłym polega

na stopniu ważności, jaką nadaje się czystej

formie lingwistycznej. Wydaje się, że problem

s R. Gelman odnotowała dalszy fakt: kiedy coś

się zmienia, nawet w sytuacji całkowicie bezosobowej,

cecha ulegająca zmianie skłania nas do zwrócenia na

nią uwagi. Gelman opracowała program treningu,

którego celem było uświadomienie dzieciom, że zmia-

na, taka w testach stałości jest nieistotna i powinna

być zignorowana. Pod koniec treningu znacznie popra-

wiły się rezultaty rozwiązywania tych zadań, do któ-

rych dzieci były specjalnie przygotowywane (testy sta-

łości długości i liczby). Udowodniono także pewną po-

prawę w innych testach stałości, w odniesieniu do

których nie przeprowadzono treningu. R. Gelman,

Conservation Acąuisition: A Problem oj Learning to

Attend to Relevant Attributes. "Journal of. Experi-

mental Child Psychology" 1969, 7, s. 167-187.

4 S.A. Rosę, M. Blank, The potency of contex in

children's cognition: Ań illustration through conser-

vation. "Child Development" 1974, ,45,, s. 499-502.

polega na tym, czy znaczenie językowe jest

czymś dostatecznie doniosłym, by przezwycię-

żyć znaczenie sytuacji. Czy język ma pier-

wszeństwo? Czy jest on w stanie przezwycię-

żyć dające się uzasadnić oczekiwania?

James McGartrigle opracował inną metodę

dla prób określania, czy odpowiedzi małego

dziecka na pytania dotyczące stałości wynikają

z tendencji, by dawać pierwszeństwo znacze-

niu sytuacyjnemu. Wpadł on na pomysł, by

zdarzenia w drugiej fazie zmienić w taki spo-

sób, by stały się one przypadkowe, a więc nie

wprowadzone przez eksperymentatora i tym

samym nie związane z tym, co ma on na my-

śli, gdy przechodzi do trzeciej fazy i powtarza

początkowe pytanie. W tym celu McGarrigle

wprowadził postać nazwaną "niegrzecznym mi-

siem"; mały ten niedźwiadek wykazywał upo-

dobanie do psot: wyskakiwał ze swego pudełka

i - robiąc bałagan w pomocach do ekspery-

mentu -• "przeszkadzał" w zabawie.

McGarrigle stwierdził, że z tą wersją zada-

nia (gdzie transformacja była pozornie przy-

padkowa) dzieci radziły sobie o wiele lepiej niż

z wersją tradycyjną: o wiele więcej dzieci

w wieku od czterech do sześciu lat zachowy-

wało stałość, a więc nadal mówiło, że cecha

stanowiąca kryterium pozostała taka sama.5

5 Wnioski te zostały potwierdzone w wyniku nie

opublikowanych badań przeprowadzonych przez Ju-

lie Dockrell z Uniwersytetu w Striling. Wyniki te

oyły bardzo zróżnicowane, zwłaszcza wśród młodszych

dzieci, ale Dockrell zarejestrowała znaczny postęp

w (przypadku zadania z niegrzecznym misiem w po-

równaniu z zadaniem tradycyjnym; pojawienie się

takich rezultatów tylko przez przypadek było moż-

liwe w stosunku 1:1000. Julie Dockrell stwierdziła

również, że dzieci, które najpierw wykonywały za-

danie z niegrzecznym misaem, a potem zadanie tra-

dycyjne, osiągały dużo lepsze wyniki niż dzieci, któ-

re wykonywały te zadania w odwrotnej kolejności.

6 Myślenie dzieci

Wyniki te są uderzające, a wyjaśnienie ich

w terminach Piagetowskich wydaje się bardzo

trudne. Z punktu widzenia teorii Piageta nie-

możliwe jest wytłumaczenie, dlaczego czynnik

transformacji miałby mieć tak istotny wpływ.

Musimy jednak wziąć pod uwagą fakt, że

nawet w przypadku wersji z niegrzecznym mi-

siem niektórym dzieciom (30% w grupie osiem-

dziesięciorga dzieci) nie udało się zachować sta-

łości. Co determinowało ich odpowiedzi?

W wyjaśnieniu Piageta mówi się, że wygląd

rzeczy jest ważny. Rozważmy, jak mogą się

one przedstawiać dziecku, które nie jest w sta-

nie dokonać decentracji w trzeciej fazie testu

stałości. Należałoby przyjąć, iż zauważa one

wystający koniec jednego patyka (czy też inny

aspekt różnicy percepcyjnej wprowadzonej w

drugiej fazie). Nie jest jednak w stanie zrów-

noważyć tego lub wyeliminować odwołując się

do kompensacyjnego spostrzeżenia (w naszym

przypadku byłoby to wzięcie pod uwagę, że

z drugiej strony patyk jest krótszy) albo do

pierwotnego podobieństwa pereepcyjnego w fa-

zie pierwszej. A więc zdeterminowane przez

percepcyjną różnicę dziecko odpowiada "nie"

na pytanie: Czy są one takie same?

Można przypuścić, bez odwoływania się do

decentracji, że zdarza się tu coś w rodzaju zdo-

minowania przez wygląd rzeczy. Wiemy, że

ten sam rodzaj dominacji może powstawać tak-

że w inny sposób. Wiemy już, że może rodzić

się konflikt między oczekiwaniami co do tego,

jakie pytanie będzie zadane, a formą językową,

w jakiej pytanie to zostaje w rzeczywistości

wypowiedziane. Mówiliśmy dotąd o oczekiwa-

niach wywodzących się z pewnego rodzaju

ocen dotyczących intencji eksperymentatora.

Ale oczywiście jest też zupełnie możliwe, że

istnieją oczekiwania niezależne od tych ocen.

Aby zilustrować ten problem, sięgnijmy te-

raz do wyników innych eksperymentów. Pierw-

szym z nich kierował Peter Lloyd wraz ze mną,

drugim - James McGarrigle i ja.

W pierwszym badaniu zadanie dzieci pole-

gało na osądzeniu, czy pewne twierdzenia są

prawdziwe czy fałszywe - terminy te nie by-

ły jednak używane. Zadbaliśmy o to, by dzie-

ciom wydawało się, że twierdzenia nie po-

chodzą od dorosłego, na wypadek, gdyby auto-

rytet osoby dorosłej był zbyt duży i mógł

wpływać na sądy dzieci. Skorzystaliśmy z za-

bawki - wielkiej pandy, która "mogła uda-

wać", że mówi. Prosiliśmy dzieci, by pomogły

pandzie mówiąc jej, czy ma rację, czy też jest

w błędzie - robiły to z widoczną uciechą.

Pokazywaliśmy dzieciom - i rzekomo także

pandzie - szereg złożony z czterech garaży

oraz zbiór autek. Czasami w zbiorze były trzy

autka, czasem pięć. Wśród twierdzeń, które

miały być ocenione, były następujące: wszy-

stkie autka są w garażach, we wszystkich ga-

rażach są autka.

Kiedy zbiór wszystkich autek składał S:P

z trzech, wszystkie one były wprowadzane do

garaży - w ten sposób pierwsze twierdzenie

było prawdziwe. Oczywiście w tej sytuacji dru-

gie twierdzenie było fałszywe - jeden garaż

pozostawał pusty.

Kiedy natomiast cały zbiór stanowiło pięć

autek, nie mogły one wszystkie jednocześnie

znaleźć się w garażach. W tym wypadku cztery

autka wkładano do garaży, a piąte pozostawia-

no na zewnątrz, na widocznym miejscu. Teraz

więc prawda i fałsz układały się odwrotnie:

pierwsze zdanie było fałszywe, a drugie praw-

dziwe.

Ale nie wszystkie dzieci podzielały te opinie.

Zaobserwowaliśmy pewien wzorzec odpowie-

dzi, który w ogóle nie był przez nas wówczas

oczekiwany. Niektóre dzieci utrzymywały, że

oba zdania są fałszywe, kiedy były tylko trzy

autka, i że oba zdania ^ą prawdziwe, kiedy by-

ło pięć autek. A więc kiedy trzy autka znajdo-

wały się w garażach (których było - przypo-

minam - cztery), dzieci te mówiły pandzie, że

jest w błędzie twierdząc, że wszystkie autka

są w garażach, a kiedy jedno autko pozosta-

wało na zewnątrz czterech zajętych garaży,

mówiły jej, że ma rację twierdząc, że wszystkie

autka są w garażach.

Na pierwszy rzut oka mógłby ktoś przy-

puszczać, że dzieci nie znają znaczenia słowa

"wszystkie", ale dysponowaliśmy innym mate-

riałem pozwalającym na odrzucenie tej suge-

stii. Na przykład dzieci odpowiadały bezbłę-

dnie, kiedy pytaliśmy je, czy wszystkie drzwi

od garaży są zamknięte.

Nasuwa się tu jako możliwe wyjaśnienie,

przynajmniej dla sytuacji z trzema autkami,

że dzieci nie nadawały wyrażeniu "wszystkie

autka" znaczenia: "wszystkie zaprezentowane

autka" (chociaż pokazywano je im z pewnym

podkreśleniem, że są to właśnie "wszystkie

autka"), a raczej rozumiały wypowiedź w ta-

kim sensie, że "wszystkie autka, które należą

do tego zbioru garaży" - coś w rodzaju:

"wszystkie autka, które powinny tam być".

Zauważmy, że kiedy mówimy: Czy położyłaś

na stole wszystkie noże i widelce? możemy

' -L równym co najmniej prawdopodobieństwem

oczekiwać dwojakiego zrozumienia naszych

słów: wszystkie noże i widelce, które będą

potrzebne -• wszystkie noże i widelce trzy-

mane w szufladzie. To, które znaczenie zosta-

nie wybrane, będzie zależało od całościowego

kontekstu, od takich okoliczności, jak to, czy

porządkujemy szufladę, czy też nakrywamy do

stołu.

W każdym razie w eksperymencie, który

omawiamy, było oczywiste, że dzieci odpowia-

dały tak, jak gdyby przez cały czas obserwo-

wały i interesowały się tym głównie, czy gara-

że były zajęte. Tak naprawdę oceniały one

twierdzenie: "wszystkie garaże są zajęte", nie

bacząc na zróżnicowanie formy językowej.

I kiedy mówiły pandzie, że się myli i chciały

wyjaśnić dlaczego, prawie zawsze w ich wypo-

wiedziach pojawiały się pełne lub zajęte gara-

że. Kiedy w czterech garażach znalazły się

wszystkie trzy autka, a panda powiedziała:

Wszystkie autka są w garażach, dzieci mó-

wiły coś takiego: Jesteś w błędzie, bo tutaj

jest jeden pusty. Obserwując je i przysłuchu-

jąc się ich słowom odnosiło się nieodparte wra-

żenie, że pusty garaż był dla nich czymś tak

przykuwającym uwagę, że fakt ten wpływał

na interpretację wszystkiego, co słyszały.

Musimy więc wziąć pod uwagę fakt, że to,

oo dziecko spodziewa się usłyszeć, zależy nie

tylko od czynników, które mogą być wskazów-

kami co do intencji mówcy, ale także od bar-

dziej bezosobowych cech rozważanej przez nie

sytuacji. Drugie przeprowadzone badanie dało

podobne rezultaty. Oba badania były bardzo

zbliżone do siebie, ale w tym drugim dzieci nie

oceniały prawdziwości lub fałszywości twier-

dzeń, lecz odpowiadały na pytania.

Znowu zostały wykorzystane autka i garaże.

Tym razem, autka umieszczone były na dwu

półkach, dokładnie jedna nad drugą. Ponieważ

chcieliśmy, aby można było dokonać porówna-

nia, zależało nam, by dzieci wyraźnie widziały

oba szeregi. Na jednej półce było pięć autek,

na drugiej cztery. Autka ustawione były jedno

pod drugim, poczynając od lewej strony, tak

że "nadprogramowe" autko zawsze wysunięte

było na prawo. Zadawaliśmy dzieciom pytanie:

Czy więcej jest autek na tej półce czy na tej?

Na pytanie to dzieci odpowiadały na ogół

poprawnie i z łatwością. Następnie wprowa-

dziliśmy zmianę. Nad każdym rzędem autek

umieściliśmy rząd garaży. (Nie miały one pod-

łóg i bez trudu mogły być albo nakładane na

autka, albo zdejmowane.) Na półce z czterema

autkami umieściliśmy cztery garaże, a więc

wszystkie garaże w tym rzędzie zostały zajęte.

Na drugiej półce pięć autek zostało nakrytych

rzędem sześciu garaży, jeden garaż pozostał

więc pusty. (Połowie dzieci sytuację tę prezen-

towaliśmy w odwrotnej kolejności: najpierw

pokazywaliśmy garaże, a potem je usuwali-

śmy.) Następnie powtarzaliśmy uprzednio za-

dane pytanie i teraz mniej więcej co trzecie

dziecko zmieniało swój sąd mówiąc, że na pół-

ce z czterema autkami jest ich więcej niż na

półce z pięcioma!

Co począć z tego typu odpowiedziami? Za-

uważamy najpierw interesującą analogię z sy-

tuacją w klasycznym teście stałości (patrz

s. 77). Dziecko odpowiada na pytanie. Zmienia

się coś -- nieistotnego w stosunku do znacze-

nia słów składających się na zadane pytanie

- i dziecko podaje teraz inną odpowiedź.

Czyż więc dzieci dysponują całym zbiorem

różnych znaczeń dla słów i kolejno je stosują?

Jeśli tak, z pewnością nie dokonują przypad-

kowych wyborów, inaczej bowiem trudno by-

łoby wyobrazić sobie całe grupy dokonujące ta-

kich samych przesunięć znaczeniowych. A więc

coś innego niż słowa musi wpływać na inter-

pretację dzieci.

W drugim eksperymencie, podobnie jak

w zwykłym teście stałości, pewien wpływ na

wyniki mogła mieć chęć wyjścia naprzeciw

intencji mówiącego do dzieci. Ale gdy garaże

zostają umieszczone nad autkami, dlaczego

dzieci miałyby wtedy myśleć, że zadaniem ich

jest zwracanie uwagi raczej na to, czy garaże

są puste, czy zajęte, niż na przykład na dłu-

gość szeregu, który one tworzą.

Podobnie jest z pierwszym eksperymentem,

tym z pandą - również i tu niełatwo jest wią-

zać wyjaśnienie z intencją. Wydaje się, że na-

leżałoby skupić uwagę na odczytaniu sytuacji

przez dziecko.

U podstaw tej sugestii leżą bardzo podsta-

wowe pojęcia określające sposoby ustosunko-

wania się do świata. Dla naszych rozważań

najistotniejsze jest przeświadczenie, że relację

człowiek-świat od samego początku cechuje

aktywność z naszej strony. Nie siedzimy po

prostu i nie czekamy, aż świat się z nami zde-

rzy. Próbujemy aktywnie go interpretować, na-

dawać mu sens. Zmagamy się z otaczającą nas

rzeczywistością, dokonujemy jej intelektualne-

go rozbioru, kszałtujemy w sobie jej obraz.

Innymi słowy, możemy powiedzieć, że zadawa-

nie pytań jest naszą naturą. Przystępując do

badania świata pełni jesteśmy myśli na jego

temat. Stawiamy hipotezy, które skwapliwie

chcemy sprawdzać. A swoje pytania kieruje-

my nie do innych, ale do samych siebie, sobie

- przez bezpośrednią eksplorację •- zadając

trud znajdowania na nie odpowiedzi. W ten

sposób budujemy to, co modnie nazywa się

modelem świata, a jest pewnym systemem we-

wnętrznych wyobrażeń, pomagającym nam

w antycypowaniu wydarzeń i w podtrzymywa-

niu gotowości do stawiania im czoła.

Zrodzone w ten sposób oczekiwania mają -•

jak wiadomo - wielką siłę. Nakreślony przez

nas obraz rozważanego zjawiska można tak

przedstawić: gdy dziecko słyszy słowa odno-

szące się do sytuacji, którą jednocześnie samo

postrzega, jego interpretacja słów pozostaje

pod wpływem oczekiwań przenoszonych przez

nie na tę sytuację. A więc jeśli dziecko skłon-

ne jest interpretować dany stan rzeczy w ja-

kiś określony sposób, przydając jednym jego

cechom więcej wagi niż innym, to ta jego pre-

dyspozycja będzie wpływać na zrozumienie

przez nie słów.

Nie możemy także zapominać o tym, że od-

działywanie to może funkcjonować w obu kie-

runkach, bo prawdą jest również, że sposób

opisania danej sytuacji ma wpływ na jej zin-

terpretowanie przez dziecko. Ostatnio bardzo

znaczące badania przeprowadzili Robert Grie-

ve i jego współpracownicy. Dawali oni dzie-

ciom w wieku przedszkolnym dwa zwykłe pu-

dełka kartonowe; jedno z nich było większe.

Pudełka te raz określano jako "duże pudełko"

i "małe pudełko", raz jako "stół" i "kubek" raz

jako "wanienkę" i "dzidziusia". Dzieciom pole-

cano, by kładły jeden przedmiot w drugi, nad

nim, pod nim. Okazało się, że postępowanie

dzieci było powiązane z tym, jak uprzednio

nazwano pudełka. Działo się tak nawet w przy-

padku bardzo małych dzieci, które miały dwa

i pół roku.

Doszliśmy więc do następującego wniosku:

kiedy dziecko interpretuje to, co do niego mó-

wimy, pozostaje pod wpływem trzech co naj-

mniej czynników (i różnych zachodzących mię-

dzy nimi interakcji): swojej wiedzy językowej,

swojej oceny tego, jakie są nasze intencje (sy-

gnalizowane przez nasze niewerbalne zacho-

wanie), oraz sposobu, w jaki przedstawiałoby

sobie fizyczną stronę sytuacji, gdyby nas w

ogóle tam nie było.

Powstaje więc problem, czy proces interpre-

tacyjny zachodzący u dzieci różni się pod tym

względem od tego samego procesu zachodzące-

go u dorosłych. Być może, w większości przy-

padków nie ma tu istotniejszej różnicy. Oczy-

wiste jest bowiem, że ocena intencji i fizycz-

nego aspektu sytuacji wpływa również na spo-

sób komunikowania się ludzi dorosłych.

89 " ••,. 7

W naszych codziennych rozmowach nie zwa-

żamy na "czyste znaczenie językowe". Ziff po-

daje w swej książce 6 kilka przykładów intere-

sującego nas tu zjawiska. Kiedy np. usłyszy-

my stwierdzenie dotyczące meczu piłki no-

żnej: nikt nie wszedł bez biletu, nie odbierze-

my dosłownie słowa "nikt" i nie pomyślimy,

że obsługa stadionu oraz gracze mieli bilety, bo

inaczej by ich nie wpuszczono. Kiedy interpre-

tujemy słyszane wypowiedzi, ciągle - i zwy-

kle nieświadomie - robimy użytek nie tylko

z naszej wiedzy o języku, ale także z naszej

wiedzy dotyczącej danego stanu rzeczy.

Jednakże musimy przyznać, że poznanie spo-

sobów reagowania dzieci (dopiero co tu przez

nas omówionych) było dla nas niespodzianką.

Rzeczywiście, u osób dorosłych nie spotyka się

podobnych reakcji. Co więc ulega zmianie?

Można wskazać na kilka możliwych źródeł

tego zróżnicowania.

1. Wiedza językowa małego dziecka jest

uboższa lub jest ono mniej pewne siebie pod

tyrn względem, a więc więcej znaczenia przy-

kłada do niewerbalnych rodzajów informacji,

które są dla niego pewniejszym gruntem, (Być

może, różnica ta pojawia się tylko wtedy, gdy

język dziecka jest nieadekwatny; może być

i tak, że dzieci nawykowo poświęcają tego ty-

pu wskazówkom więcej uwagi niż dorośli.)

2. Dziecko nie nauczyło się jeszcze rozró-

żniać pomiędzy sytuacjami, w których oczeku-

je się od niego, że da pierwszeństwo językowi,

i sytuacjami, które tego nie wymagają. Kiedy

dziecko badane jest przez dorosłego, układ taki

bliższy jest sytuacji tego pierwszego typu. Może

jednak dzieci nie są tego świadome, a już z

pewnością nie jest przyjęte - normalnie bio-

rąc - by dorośli je o tym informowali. W ba-

6 P. Ziff, Understanding Understanding. Ithaca 1972.

daniach z "mówiącą pandą" zadanie dzieci po-

legało na ocenie tego, co zabawka powiedzia-

ła; specjalnie starano się, by uświadomić to

dzieciom z całą jasnością. A jednak wyniki nie

różniły się istotnie od wyników uzyskanych

w innych badaniach tego typu. W ten sposób

dochodzimy do trzeciej możliwości.

3. Dziecko nie jest w stanie skrupulatnie

śledzić wypowiedzi jako takich, a przynajmniej

jest to dla niego bardzo trudne. Powrócimy

później do problemu, co może utrudniać, a co

ułatwiać tę czynność.

Najpierw jednak musimy rozważyć dane po-

. chodzące z dwu różnych źródeł, a materiał ten

może wydawać się sprzeczny z przeprowadzo-

nym wyżej wywodem. Wywód ten doprowadził

nas do wniosku, że kiedy interpretacja słów

nie jest w zgodzie z intencją mówiącego, to na

ogół przegrywają słowa. Przeprowadzony zo-

stał jednak pewien eksperyment, w którym

znaczenie słów rzeczywiście wydawało się "być

górą" - z groteskowymi rezultatami.

Robin Campbell zgromadził dwadzieścioro

czworo dzieci w wieku od trzech do pięciu lat

i opowiedział im historię, z której pochodzą

następujące fragmenty:

- Bardzo chciała pracować na dużej poczcie,

ale pracowała w filii...

- Kiedy przejeżdżali przez pole, zobaczyli

przebiegającego zająca...

- Potem znów wsiedli do auta i pojechali nad

morze. Kiedy tam dotarli, poszli pospace-

rować po nabrzeżu.

•- Popatrz na ten zamek - powiedział tatuś

Janki - najstarsze skrzydło ma ponad

500 lat...

- Utknęli wśród mnóstwa innych aut, posu-

wających się bardzo powoli. Mam nadzieję,

że wkrótce wydostaniemy się z tego korka

- powiedział tatuś Janki. 7

Poproszono dzieci, by narysowały zająca,

nabrzeże, skrzydło itd. Wiele z nich naryso-

wało włosy lub głowę z włosami, klucz,

skrzydło ptaka itd. Zadawano dzieciom rów-

nież takie pytania, jak na przykład:

- Jak wygląda zając? - Dziecko dotyka wło-

sów.

- Czy ty myślisz, że on .mógłby biec przez

pole? - Tak.

- Co to jest nabrzeże? Do czego ono służy?

- do otwierania drzwi.

- Czy ty myślisz, że oni mogli spacerować po

nabrzeżu? - Dziecko kiwa głową. 8

Nie mniej niż 31% reakcji było tego dziwa-

cznego rodzaju.

Niejednokrotnie przekonaliśmy się, że inter-

pretacje języka dokonywane przez małe dzieci

pozostają pod przemożnym wpływem kontek-

stu, tak że często dzieci te nie potrafią z nale-

żytą uwagą odnieść się do samych słów. Tutaj

mieliśmy przykład sytuacji całkowicie przeciw-

nej: interpretacje zależały tu od słów ujmowa-

nych w izolacji, bez adekwatnego uwzględnia-

nia kontekstu. Użyte tu słowa odbierane były

w bardziej potocznych znaczeniach, wbrew kon-

T I hranch fbra:ntj'| l. gałąź, 2. filia

II hare [he:G] zając .. .. .

hair[h-S] włos

III quay [ki:] nabrzeże

key [ki:] klucz

IV wing [wii]] skrzydło (ptaka, budynku-)

V jam [dzaem] 1. dżem, 2. korek w ruchu .ulicz-

nym (przyp. tłum.),.

8 Pytania te - w formie mówionej i w oderwa-

niu od kontekstu opowiadania i ewentualnie bez po-

wiązania z doświadczeniem życiowym - mogą też

znaczyć: Jak wygląda włos? Czy ty myślisz, że on ^

(tj. włos) mógłby biec przez pole? Co to jest klucz?

Do czego on służy? Czy ty myślisz, że oni mogli

spacerować po kluczu? (przyp. tłum.).

tekstom, w których znaczenia te nie miały sen-

su. Dlaczego?

Powinniśmy wziąć pod uwagę przynajmniej

cztery kwestie. Po pierwsze, kontekstem była

opowiadana historia, a w takich opowieściach

mają miejsce różne dziwne i cudowne zdarze-

nia. Po drugie, dzieci prawdopodobnie bardzo

dobrze znały konkretne słowa - lub raczej

słowa podobnie brzmiące: zając, klucz itd. -

w ich znaczeniu, które było bardzo trudne do po-

godzenia z kontekstem opowiadania, natomiast

prawdopodobnie zupełnie nie znane im były ja-

kiekolwiek inne znaczenia. Po trzecie, na wy-

powiedzi dzieci nie wpływał żaden bezpośredni

kontekst o wizualnym, niewerbalnym chara-

kterze. Nie było żadnych autek czy garaży,

żadnych par patyków, krówek czy koni. Po

czwarte, pytania eksperymentatora nie doty-

czyły żadnego konkretnego kontekstu. Badane

słowa były wyrwane z kontekstu (werbalnego),

a zadawane pytania były pytaniami na temat

tych słów, np.: Co to jest nabrzeże? Pod

tymi wszystkimi względami sytuacja była więc

bardzo różna od tych, które rozważaliśmy

wcześniej.

Pozostaje prawdą - i rzeczą wysoce oso-

bliwą - że zamiast narysować jakieś zwierzę

biegnące przez pole, jakiś rodzaj ścieżki

wzdłuż wybrzeża, po której ludzie mogliby spa-

cerować, i jakaś sensowną część zamka - zna-

czna liczba dzieci rysowała włosy, klucz

i skrzydło ptaka, a potem podawała nonsen-

sowne propozycje lub przynajmniej wyrażała

na nie zgodę. O takiej samej skłonności do

przyzwalania na dziwaczność donieśli w swej

pracy Martin Hughes i Robert Grieve. Zada-

wali oni dzieciom (tym razem były to dzieci

w wieku od pięciu do siedmiu lat) pytania, na

które nie można dać odpowiedzi, typu: Czy

mleko jest większe od wody? Dzieci nie od-

rzucały tych pytań (z wyjątkiem najmłodszego

w tej grupie, pięcioletniego chłopca, który ro-

ześmiał się od ucha do ucha), a raczej dawały

poważne odpowiedzi i uzasadnienia dla nich

w rodzaju: Mleko jest większe, ponieważ ma

kolor.

Wszyscy psycholodzy zajmujący się proce-

sem rozwoju, wszyscy nauczyciele małych dzie-

ci, a wreszcie wszyscy rodzice powinni z całą

pewnością mieć świadomość takich faktów.

Drugi rodzaj danych, które - jak może się

wydać - pozostają w konflikcie z główną linią

dowodową tego rozdziału, jest zupełnie odmien-

ny. Dotyczy on relacji: użycie lub wytwarzanie

języka a jego rozumienie.

Wywód, który prowadzimy, zakłada, że ła-

twość, z jaką często dzieci przedszkolne zdają

się rozumieć, co do nich mówimy, jest zwo-

dnicza, jeśli traktować ją jako wskazówkę spra-

wności językowej jako takiej. Oczywiście, zwy-

kle dzieci nas rozumieją, ale z pewnością to

nie tylko same słowa są tym, co jest rozumia-

ne; można wykazać, że dzieci w dużym stopniu

opierają się także na wskazówkach innego ty-

pu. Wiadomo, że dzieci przedszkolne często po-

trafią posługiwać się językiem płynnie i z wiel-

ką zręcznością. Przypomnijmy sobie z rozdzia-

łu 5. niektóre sposoby ich reakcji na opowia-

danie: Ile rzeczy on bierze! On by nie

mógł..., ma tylko dwie ręce i nie miałby tam

tyle miejsca, by unieść te wszystkie rzeczy

itd. Wypowiedzi te są przynajmniej w takim

stopniu złożone - syntaktycznie i semanty-

cznie - jak zdania typu: Wszystkie autka są

w garażach. Czy mamy więc powiedzieć, że

zdolność do posługiwania się językiem wyprze-

dza zdolność jego rozumienia?

Na pierwszy rzut oka odpowiedź twierdząca

na to pytanie może wydać się nonsensem. Na

pozór nie można używać języka i porozumie-

wać się w zadowalający sposób, jeśli się języka

nie rozumie. Rozumienie wypowiedzi powinno

więc wyprzedzać jej wytworzenie. I rzeczywi-

ście, przeprowadzone były badania ekspery-

mentalne, których wyniki interpretowano sze-

roko jako potwierdzenie takiego stanowiska.

Okazało się jednak, że wielkim uproszcze-

niem jest mówić, iż zrozumienie wyprzedza

, wytworzenie. Rozumienie jest pojęciem bar-

dzo złożonym i przynajmniej dwie kwestie

muszą tu być rozróżnione, jeśli chcemy uniknąć

zamieszania. Po pierwsze, czy dziecko rozumie

słowa, które słyszy, w takim sensie, że należą

one do "jego słownika", że ich znaczenie nie

jest mu zupełnie nie znane? I po wtóre, przyj-

mując, że tak jest w istocie, czy w danej sy-

tuacji rozumie ono słowa w ich kontekście

(werbalnym i niewerbalnym) w taki sposób,

jak to zakłada jego rozmówca?

Powszechnym, ale naiwnym założeniem jest

przeświadczenie, że rozumienie słowa stanowi

alternatywę: wszystko albo nic - albo się je

rozumie, albo nie. Tak nie jest. Znajomość zna-

czenia słowa Wzrasta, podlega rozwojowi

i zmianie. Również proces rozumienia wypo-

wiedzi nie zależy po prostu od dodawania do

siebie znaczeń poszczególnych słów. Jest to

aktywny proces konstruowania i nadawania

sensu całości. Tak więc poprawna interpretacja

słowa przy jednej okazji nie gwarantuje peł-

nego zrozumienia tego słowa w innej sytuacji.

Na przykład Alison Macrae wykazała, że dzie-

cięce interpretacje zdań zawierających przy-

imki określające kierunek: do - od, od we-

wnątrz - na zewnątrz, na - z, pozostawały

pod wpływem sposobu, w jaki prezentowała

ona zadania interpretacyjne. Zmieniając sytu-

ację uzyskiwała ona różne poziomy rozumie-

nia.

Uproszczona koncepcja wytwarzania i rozu-

mienia języka nie uwzględnia jednego faktu,

który w zwykłych warunkach bardzo fawory-

zuje element wytwarzania: kiedy człowiek mó-

wi, to zarazem kontroluje sytuację, może mó-

wić tylko o tym, o czym sam decyduje się

mówić.

Należy podkreślić, że - normalnie rzecz bio-

rąc - mówienie odbywa się na tle nacechowa-

nego znaczeniami kontekstu, który wzmacnia

to, co mówimy, lub przynajmniej nie pozostaje

z tym w konflikcie. Tego konfliktu nie .ma, po-

nieważ dopasowujemy nasze wypowiedzi do je-

go konturów. Uwagę dziecka przyciąga coś, co

je interesuje i o czym zaczyna mówić. Ma do

powiedzenia coś, co jest dla niego ważne,

i czyni to w tej formie, która jest dla niego

najłatwiej dostępna. Kiedy dziecko samo wy-

twarza wypowiedź, nigdy nie zachodzi potrze-

ba, by sprzeciwiało się ono swoim własnym

preferencjom w odczytaniu sytuacji, tj. spo-

sobowi, w jaki spontanicznie sytuację tę po-

strzega. Niekoniecznie jednak dzieje się tak

wtedy, gdy dziecko staje się słuchaczem, tym

bardziej gdy jest tym słuchaczem w formalnej

sytuacji psychologicznego eksperymentu lub

jest uczniem w szkole.

Lois Bloom zdała relację z interesują-

cych obserwacji poczynionych w trakcie pra-

cy z chłopczykiem imieniem Piotr (wiek -•

trzydzieści dwa miesiące). Okazało się, że

Piotr nie potrafił w pełni odtworzyć pewnej

liczby zdań, które sam spontanicznie wypowie-

dział poprzedniego dnia. Kiedy poproszono go,

w trakcie specjalnej zabawy, by powtórzył

zwrot: "Próbuję przestawić tam krówkę", po-

wiedział jedynie: "Krówkę tutaj", a zwrot: "Ty

go tam postawiłeś" powtórzył tylko: "tam po-

stawiłeś". Lois Bloom doszła do wniosku, że

trudność polegała tu na tym, iż powtórzenie

zdania nie miało oparcia w żadnym bezpośre-

dnim kontekście czy zachowaniu.

Wyniki badań Dana Slobina i Charlesa Wel-

sha są zgodne z wynikami uzyskanymi przez

Bloom. Ich zdaniem, jeśli prosić się będzie dzie-

ci o powtórzenie wypowiedzi tuż po jej sponta-

nicznym wytworzeniu, prawdopodobieństwo do-

kładnego odtworzenia będzie o wiele większe,

niż gdyby prosić o nie choćby w parę minut

później. Tak więc zdanie: "Jak skończysz jeść

wszystkie jajka, tatusiu, będziesz mógł napić

się kawy", zostało zaraz odtworzone jako: "Po-

tem, jak skończysz jeść wszystkie jajka, wte-

dy będziesz mógł napić się kawy, tatusiu". Ale

kiedy powtórzenie pierwotnego zdania zostało

zaproponowane po dziesięciominutowej prze-

rwie, dziecko potrafiło jedynie powiedzieć:

"Możesz napić się kawy, tatusiu, potem".

Slobin i Welsh sugerują, że w spontanicznej

mowie dziecko ożywiane jest pewną intencją,

która podtrzymuje i przedłuża złożoną wypo-

wiedź. Kiedy intencja zanika, a dziecko musi

reprodukować wypowiedź jako izolowany, czys-

ty język, zadanie to jest już dla niego czymś

całkiem innym. Jest to w pełni zgodne z tym,

co było udowadniane wyżej.

7. MYŚL WYODRĘBNIONA

A WARTOŚCI SPOŁECZNE

Najbardziej swojsko czujemy się wtedy, gdy

z ludźmi i rzeczami mamy do czynienia w kon-

tekście celów i intencji raczej bezpośrednich,

w układach zdarzeń nam znanych. I kiedy roz-

ważamy te rzeczy, nawet werbalnie i z pew-

nym dystansem, na ogół potrafimy to robić

dobrze. Tak długo jak nasze myślenie podtrzy-

mywane jest przez ten rodzaj sytuacyjnego

odbioru (ludzkiego odczuwania) i tak długo jak

tylko wyciągane przez nas w procesie rozu-

mowania wnioski nie są w sprzeczności

z czymś, co wiemy, w co wierzymy lub

w co chcemy wierzyć - nie odczuwamy za-

zwyczaj żadnych trudności. Dlatego nawet dzie-

ci w wieku przedszkolnym nierzadko potrafią

dobrze rozumować na temat zdarzeń w opo-

wiadanych im historiach. Jednakże kiedy wy-

chodzimy poza granice myślenia sytuacyjnego,

następuje dramatyczna zmiana. Myślenie, któ-

re wykracza poza te granice tak, że już dłużej

nie dokonuje się w podtrzymującym konte-

kście znaczących zdarzeń, często nazywane

jest formalnym lub abstrakcyjnym. Ale słowa

te używane są tak wielorako, że aby zmniej-

7 Myślenie dzieci

szyć ryzyko zamieszania, najlepiej będzie je tu

pominąć.1

Będę mówiła raczej o "wyodrębnionym",

"czystym" myśleniu, mając nadzieję, iż termin

ten oddaje ideę, że jest to myśl wydobyta ze

starej, prymitywnej matrycy, w której pierwo-

tnie zawarte było całe nasze myślenie.

Łatwo jednak jest dostrzec, dlaczego tak czę-

sto słowo "formalna" stosowane jest w odnie-

sieniu do czystej myśli: jedyna możliwość wyj-

ścia poza granice myślenia sytuacyjnego to

wyrażenie formy lub logicznej struktury rozu-

mowania w taki sposób, który całkowicie by

pomijał treść lub znaczenie. Zobaczmy, o co tu

chodzi, analizując słowa dziecka (cytowane

już w rozdz. 5.), które mówi: "Ale jak to mo-

że być, mają się pobrać? Potrzebny jest także

mężczyzna."

Leżące u podstaw tej wypowiedzi rozumo-

wanie można w oczywisty sposób wyłożyć na-

stępująco: Gdy jest ślub, jest też mężczyzna.

Nie ma tu żadnego mężczyzny. A więc to nie

jest ślub.

Przypatrzmy się teraz formie czy struktu-

rze tego wywodu. Aby to zrobić, musimy naj-

pierw podzielić przytoczone rozumowanie na

oddzielne twierdzenia lub tezy. Wchodzą tu

w grę tylko dwa twierdzenia - razem z ich

negacją: to jest ślub i to jest mężczyzna.

Ale twierdzenia te są nasycone znaczeniem,

którego musimy się pozbyć, jeśli mamy rozwa-

żać czystą formę. Zastąpmy więc pierwszy

składnik - to jest ślub - symbolem p, a dru-

gi - to jest mężczyzna - symbolem q. Rozu-

1 Na przykład ten rodzaj myślenia, o którym tu

mówię, nie powinien być utożsamiany z tyrn, co Pia-

get rozumie przez formalne myślenie operacyjne, ani

też - powiedzmy - z pojmowaniem takich pojęć

abstrakcyjnych, jak nadzieja lub sprawiedliwość.

mowanie przedstawia się teraz w sposób nastę-

pujący: jeśli p, to q, nie g, a. więc nie p.

Uderza fakt, że jak tylko rozumowanie przy-

biera taką postać, wielu ludzi traci głowę.

Umysł ludzki nie angażuje się łatwo w mani-

pulacje symbolami pozbawionymi znaczenia.

Czteroletni chłopiec z łatwością prowadzi rozu-

mowanie na temat mężczyzn i ślubów. Więk-

szość z nas musi zmagać się z trudnościami,

gdy ma do czynienia z różnymi p i q.

Jest jednak faktem, którego nie można igno-

rować, że społeczeństwa tego typu co nasze

najwyżej cenią takie właśnie myślenie, któ-

rego skrajnym (choć zarazem elementarnym)

przykładem jest przytoczone wyżej wniosko-

wanie: jeśli p, to q, nie q, a więc nie p. Im

sprawniej radzisz sobie z problemami bez pod-

pierania się myśleniem sytuacyjnym, tym wię-

ksze istnieje prawdopodobieństwo, że będziesz

osiągał sukcesy w naszym systemie edukacyj-

nym, że będziesz chwalony i obsypywany na-

grodami.

Ileś lat temu, kiedy uczono mnie historii

i teorii konstrukcji testów na inteligencję, za-

dałam pytanie: jak wybiera się zadania do tych

testów? Odpowiedziano mi: wybieramy te, któ-

re najtrafniej przewidują sukcesy szkolne. Za-

pytałam wtedy, co decyduje o tym, które za-

dania będą "najlepszymi prorokami", ale nie

otrzymałam satysfakcjonującej odpowiedzi. Po-

stanowiłam więc przyjrzeć się tym testom, by

stwierdzić, jak one w rzeczywistości spraw-

dzają się w zakresie przewidywania sukcesów

szkolnych. Co jest przyczyną niepowodzeń dzie-

ci? Co sprawia im trudności? Aby odpowiedzieć

sobie na te pytania, usiadłam z kilkorgiem

dzieci od dziewięciu do trzynastu lat i poprosi-

łam je, aby rozwiązały pewną liczbę wysele-

kcjonowanych, typowych zadań, mówiąc mi,

-----1

jak to robią. Poleciłam im, by "myślały głośno"

tak dalece, jak to tylko jest możliwe.

Pewnym odkryciem było stwierdzenie, że

wiele błędów należało do kategorii, którą na-

zwałam błędami arbitralnymi. Kiedy pojawia

się taki błąd, przyczyna niepowodzenia leży

w sposobie, w jaki dziecko wiąże swoje rozu-

mowanie z danym problemem. Dochodzi, ono

do błędnej odpowiedzi, ponieważ nie opiera

swych wniosków dokładnie i niezmiennie na

przedstawionych mu przesłankach, wprowadza

nowe własne elementy (często wywodząc je

z istniejącej sytuacji) lub ignoruje częściowo

te, które zostały podane w założeniach.

Istotne dla tego typu problemów jest to, że

wymagają one ścisłego trzymania się podanycn

przesłanek. Problem należy rozpatrywać w izo-

lacji od istniejących realiów. Co oprócz tego

ocenia się jako ważne, co uznaje się za praw-

dziwe - te okoliczności muszą zostać wyłą-

czone. Myślenie musi być czyste. Z natury ta-

kich zadań wynika, iż należy startować od

ograniczonego zbioru przesłanek czy warun-

ków i następnie przez cały czas ściśle je re-

spektować. A więc jeśli dostajesz do rozwią-

zania jakiś problem, np. dotyczący dwóch

chłopców o imionach Pete i Tommy, nie po-

winieneś korzystać z informacji o jakimś rze-

czywistym Petem czy Tommym, których zda-

rzyło ci się znać!

Jednak dzieci pięcio- czy sześcioletnie czę-

sto swobodnie wprowadzają takie informacje.

Bardziej intelektualnie wyrobione dziecko, ale

co najmniej dziewięcioletnie, rzadko będzie to

czynić w sposób rażący, ale w rzeczywistości

może nadal tak właśnie postępować. A oto

przykład. Dwunastoletni chłopiec z poda-

nych zadań wybiera stwierdzenie: "Tommy

chciałby mieć rude włosy" jako wniosek z dwu

przesłanek zakładających związek pomiędzy

100

rudymi włosami a zdolnością do dobrej gry w

piłkę nożna i uzasadnia to mówiąc: "Ponieważ

chciałbym mieć rude włosy". W rezultacie

chłopiec ten pominął dane mu przesłanki na

korzyść alternatywnego (nie wypowiedzianego)

założenia: Wszyscy chłopcy chcą być dobrymi

piłkarzami, właśnie tak jak ja. Oparł się on

na odczuciu sytuacji, zamiast zapytać samego

siebie, jaka konkluzja pozostawałaby w zgodzie

z warunkami zadania.

W słynnym artykule na temat relacji pomię-

dzy logiką a myśleniem Mary Henie opisuje,

]ak prosiła grupę dorosłych o ocenę, czy dany

zbiór wniosków mógł być w rzetelny sposób

wyprowadzony z podanych przesłanek. Badani

byli proszeni o spisanie swych sądów wraz

z uzasadnieniem; wyraźnie powiedziano im, że

mają ocenić logiczną adekwatność wniosków,

a nie ich prawdziwość. A właśnie tego ucze-

stnicy eksperymentu często nie potrafili zrobić.

Oto jedno z zadań i następnie dwie oceny

wraz z uzasadnieniami podane przez bada-

nych. Pewna grupa kobiet dyskutowała na te-

mat swoich problemów związanych z prowa-

dzeniem domu. Pani Shiveirs przełamała lody

mówiąc: "Tak się cieszę, że mówimy o tych

sprawach. To ważne, by mówić o tym, co za-

prząta nasze myśli. Spędzamy tyle czasu w ku-

chni, że oczywiście wiele myślimy o sprawach

gospodarstwa domowego. A więc jest ważne,

by o tym mówić".

Czy zachodzi tu wynikanie? Jeden z bada-

nych powiedział: "Nie. Z tego tylko, że ktoś

spędza wiele czasu w kuchni, nie wypływa

w sposób konieczny, że myśli on wiele o spra-

wach gospodarskich." Ale odpowiedź ta nie

jest oceną, czy konkluzja ("a więc jest ważne,

by o tym mówić") jest bezwarunkowo praw-

dziwa, jeśli przesłanki są prawdziwe. Doszło

•tu do odrzucenia jednej z przesłanek. Irany ba-

101

dany napisał: "Nie. Nie jest ważne, foy mówić

o rzeczach, które zaprzątają nasze myśli, chyba

że .martwimy się nimi, a z tego to nie wynika".

Jest to odrzucenie drugiej przesłanki.

Mary Henie traktuje te odpowiedzi jako ilu-

strację tego, co nazywa "niepowodzeniem w ak-

ceptacji logicznego zadania". Inne typy błędów

polegały na zupełnym pominięciu jednej

z przesłanek, wprowadzeniu dodatkowej prze-

słanki lub przekształceniu przesłanki czy

wniosku w sposób zmieniający pierwotne zna-

czenie.

Szczególnie uderza to, że badanymi Mary

Henie byli studenci uniwersytetu. Nie powinno

więc nas dziwić, że dzieci napotykają trudności

we wnioskowaniu, gdy wymaga ono ścisłego

przestrzegania podanych przesłanek. Musimy

też pamiętać, że opisane prawidłowości zacho-

dzą nawet wtedy, gdy przesłanki nie są wyra-

żane za pomocą abstrakcyjnych symboli. Wy-

starczy, że są one w jakiś sposób kontrower-

.syjne i mogą wzbudzać reakcje emocjonalne,

albo że brakuje im sensu.

Innego interesującego przykładu nieudolno-

ści dorosłych, gdy wymagane jest rozumowa-

nie nie poparte myśleniem sytuacyjnym, do-

starcza praca Petera Wasona i Phdlipsa Joh-

nsona-Lairda. Badali oni, jak wykształceni do-

rośli radzą sobie z odpowiadaniem na pytanie,

czy dana reguła jest prawdziwa. Reguła przez

nich zastosowana miała w zasadzie formę: je-

śli p, to q. Wason i Johnson-Laird nie użyli

symboli tak całkowicie abstrakcyjnych,, zadbali

jednak o to, by ich materiał był odległy od na-

szych zwykłych, codziennych doświadczeń.

Przedstawiona badanym reguła brzmiała na-

stępująco: jeśli na jednej stronie karta ma sa-

mogłoskę, wtedy po drugiej stronie znajduje się

liczba parzysta. Prezentowano cztery karty: na

dwu z nich były litery (jedna oznaczająca spół-

102

głoskę i jedna samogłoskę), a na dwu cyfry

(jedna oznaczająca liczbę parzystą i jedna nie-

parzystą). Następnie mówiono badanemu, że

EK47zadaniem jego jest wskazać te i tylko te karty,

które trzeba odwrócić, jeśli chce się sprawdzić,

czy podana reguła jest prawdziwa czy fałszy-

wa. Poprawna odpowiedź brzmi: odwrócić na-

leży kartę z samogłoską i kartę z liczbą niepa-

rzystą (E i 7); błędna jest odpowiedź wymie-

niająca kartę z liczbą 4.

Okazało się, że inteligentnym dorosłym tru-

dno było zaakceptować to rozwiązanie, a co do-

piero na nie wpaść. Ale przypatrzmy się teraz

innej wersji tego zadania. Posłużyli się nią

w swych badaniach Johnson-Laird, Legrenzi i

Legrenzi. Nie zapominajmy, że jest to to samo

zadanie, jeśli chodzi o strukturę logiczną.

Następnie regułę sformułowano w sposób

następujący: Jeśli list jest zaklejony, .to opa-

trzony jest znaczkiem za pięć pensów. (Było

to jeszcze w czasach, gdy opłata pocztowa za

list zapieczętowany i nie zapieczętowany była

taka sama.) Materiał testowy składał się z czte-

rech kopert:

103

Kiedy zadanie zaprezentowano w taki spo-

sób, okazało się ono stosunkowo łatwe: dwu-

dziestu jeden z dwudziestu czterech badanych

wiedziało, że muszą odwrócić zaklejoną ko-

pertę (aby przekonać się, czy jest na niej z-na-

czek za pięć pensów) oraz list z czteropenso-

wym znaczkiem (aby się upewnić, czy nie jest

on zaklejony). (Zauważmy, iż reguła nie mó-

wi, że list z pięciopensowym znaczkiem musi

być zaklejony, nie ma więc potrzeby, by go "

odwracać.) Natomiast z tych samych dwudzie-

stu czterech badanych tylko dwie osoby roz- ,

wiązały powyższy problem prawidłowo, gdy re-

guła była sformułowana w sposób obcy potocz-

nemu rozumowaniu. Jak ujmują to Wason

i Johnson-Laird: "Reguła, która okazała sią tak

oporna, gdy jej terminy i warunki wynikały z

arbitralnych ustaleń, stawała się banalnie łatwa,

gdy włączono ją w rozwiązywanie rzeczywi-

stego problemu".

Nie .można więc mieć wątpliwości co do tego.

ie przygotowując tak obfity zestaw zadań anga-

żujących czystą myśl sprawiamy, iż usilne dą-

żenie do zdobycia wykształcenia staje się w na-

szym społeczeństwie trudnym przedsięwzię-

ciem - i wiele osób odrzuca ten zamysł już

we wczesnej fazie.

Powracając do moich badań nad zadaniami

w testach na inteligencję - jedynym uzasa-

dnieniem przeświadczenia, że wiele z nich za-

powiada sukcesy w szkole, jest fakt, że dzieci,

które opierają się na myśleniu sytuacyjnym,

na zdrowym rozsądku, nie rozumują . ściśle

według przesłanek i dlatego zadania te wyko-

nują źle.

W tym miejscu warto chyba podkreślić, iż

wyjście poza granice 'myślenia sytuacyjnego

nie odbywa się na zasadzie: wszystko albo nic.

Nie jest to sprawa zrobienia pojedynczego kro-

ku, który uczyniłby nas zdolnymi do skutecz-

104

nego posługiwania się czystym, wyodrębnio-

nym myśleniem we wszelkich okolicznościach

i warunkach. Tak więc dziecko, które zaczęło

uczyć się podchodzenia do pewnych problemów

bsz opierania się na dotychczasowym doświad-

czeniu, nie staje się przez' to natychmiast bie-

głe w posługiwaniu się np. takim systemem

opartym na myśleniu formalnym, jakim jest

matematyka. Bywa tak, że w traktowaniu nie-

których systemów formalnych osiąga się po-

tem w życiu swobodę, a w traktowaniu innych

nie; właściwie tak dzieje się najczęściej.

Zmierzanr do wykazania, że nie można opa-

nować żadnego formalnego systemu bez nau-

czenia się wychodzenia na parę choćby kro-

ków poza granice myślenia sytuacyjnego i że

problem udzielania dzieciom pomocy w tym

względzie we wczesnej fazie nauki szkolnej

(a nawet wcześniej) nie został właściwie roz-

poznany i nie jest na ogół odpowiednio rozwią-

zywany. I dlatego osiągane przez nas w kształ-

ceniu rezultaty to skromna liczba sukcesów

i zatrważająco duża ilość porażek. Palące jest

pytanie, jak tego uniknąć. W zasadzie są tu

dwie wyraźne możliwości. Albo zmienić system,

wartości, albo znaleźć sposoby na to, by przed-

sięwzięcie edukacyjne nie było tak zniechęca-

jące, by z lepszym skutkiem uczyć czystego

myślenia.

Zmiany w systemie wartości mogą być różne-

go rodzaju. Najbardziej oczywiste jest bezpo-

średnie deprecjonowanie intelektu; tendencja

taka przejawia się obecnie dość powszechnie w

stwierdzeniach typu: "Komu zależy na tych

wszystkich pedantycznych nudziarstwach, nie

mających nic wspólnego z życiem?" Ale takie'

"antyintelektualne" stwierdzenia nie oddają

wartości dominujących w kulturze dzisiejszych

czasów. L oczy wiście pozbawione sensu pedan-

tyczne ńudziarstwa mają z życiem wiele wspól-

105

nego - jak dobrze wiemy. Paradoksem jest

bowiem, że najbardziej efektywne praktyczne

działania - na przykład w dziedzinie techniki

-• byłyby nie do pomyślenia, gdybyśmy mieli

zarzucić wymagające wiele żmudnego trudu

zadanie funkcjonowania bez oparcia się na

świecie rzeczy znanych. Aby kierować światem

-z maksymalną kompetencją, trzeba uwzglę-

dniać strukturę rzeczy. Trzeba osiągnąć wpra-

wę w manipulacji systemami i wydobywaniu

form i wzorów z kontekstów. Jest to prawda,

którą - jako gatunek - uświadamialiśmy so-

bie powoli. Gdybyśmy kiedykolwiek wspomnia-

ną aktywność porzucili, drogo musielibyśmy za

to zapłacić.

Możemy jednak zmienić system wartości bez

odmawiania znaczenia działaniom intelektu-

alnym. Po prostu możemy położyć znacznie

większy nacisk na inne wartości i w ten spo-

sób relatywnie zmniejszyć wagę przypisywaną

intelektowi. W pewnych krajach - na przy-

kład w Chinach - podejmowane były powa-

żne próby w tym kierunku. W Wielkiej Bry-

tanii wypowiedziano pewną ilość frazesów, ale

niewiele się zmieniło. Ludzie, którzy w swej

pracy wykorzystują własne ręce lub inne swe

talenty, to najczęściej ci, którzy doznali niepo-

wodzeń w zdobywaniu wykształcenia lub -

mimo znacznej presji - uparcie je odrzucali

i w związku z tym wykonują pracę zarobkową

bez angażowania swego intelektu. Dzieje się

tak nawet w tych przypadkach, kiedy wyra-

źnie widać, że czyste myślenie i inne rodzaje

kompetencji powinny iść w parze.

Przypatrzmy się wydziałom politechnicznym

^ naszych uniwersytetów. Nauczają one mate-

matyki i fizyki - i tak być powinno. Nie uczy

się tam natomiast działań praktycznych. Można

ukończyć wydział mechaniczny nigdy nie ma-

jąc w ręku frezarki czy tokarki. Uważa się, że

106

te rzeczy są odpowiednie tylko dla techników.

A z kolei matematyka i fizyka powyżej ele-

mentarnego poziomu pozostają poza zasięgiem

wiedzy przeznaczonej dla techników.

Jeden z naszych największych myślicieli-

-pedagogów Alfred North Whitehead był głę-

boko przekonany, że podział ten jest zły dla

wszystkich zainteresowanych. Swoje obawy

• wyraził w znakomitym eseju zatytułowanym

Kształcenie techniczne i jego stosunek do na-

uki i literatury. Sformułował tam myśl, którą

uznał za pedagogiczny pewnik - "nauczając

poniesiesz klęskę tak szybko, jak tylko zapo-

mnisz, że twoi uczniowie mają ciała". I dodał:

"Jest sporne, czy ludzka ręka kształtowała lu-

dzki mózg, czy też ludzki mózg kształtował

rękę. Niewątpliwie jednak zachodzi tu powią-

zanie bliskie i obustronne" 2

Paradoksalny jest fakt, że czyste myślenie,

choć z definicji wymagające umiejętności wy-

izolowania się z życia, najbujniej rozkwita, gdy

łączy się z działaniem. W istocie Whitehead

uważał, że rozdzielenie tych dwu sfer działal-

ności ludzkiej może z dużym prawdopodobień-

stwem okazać się zgubne dla naszej cywili-

zacji.

Separacja ta sięga początków zachodniej kul-

tury - nawet początków umiejętności pisania

i czytania. Whitehead odnalazł jej ślady w pla-

tońskim ideale kształcenia w kierunku ogól-

nym - a więc w nauce myślenia i wyrabiania

estetyzmu, gdzie jedynym przedmiotem roz-

ważań było wydawanie poleceń. Ale możemy

cofnąć się do czasów jeszcze dawniejszych -r-

do niezwykle pod tym względem wymownego

tekstu egipskiego, którego oryginał pochodzi

2 Ą,N, Whitehead, Technical Education and its Rela-

tion to Science and Literaturę. [W:] A. N. White-

head (red.), The Aims oi Education. London, 1932. :

107

prawdopodobnie z roku 2000 p.n.e. Tekst ten

znany jest jako Satyra na rzemieślników, a za-

wiera napomnienia ojca skierowane do syna,

wysłanego do szkoły pisania, gdzie miał przy-

gotowywać się do wykonywania zawodu skryby.

A oto kilka wyjątków:

"Widziałem, jak okładają prostaka - powi-

nieneś nakłonić swe serce do nauki pisania.

I spostrzegłem, jak można zostać wybawionym

od swych obowiązków [sic!] - zobacz, nie ma

niczego, co przewyższa pisanie. [,..]

Widziałem przy wrotach pieca człowieka pra-

cującego w metalu. Palce jego były na kształt

krokodyli, a cuchnął bardziej niż rybia

ikra. [...]

Drobny przedsiębiorca budowlany dźwiga gli-

nę. [...] Jest brudniejszy od -świń od dreptania

pod jej ciężarem. Jego ubranie jest sztywne

od błota. [•••]

Wytwórca strzał, jest on bardzo nieszczęśliwy,

"dy idzie na pustynię [szukać krzemiennych

ostrzy].

Lepsze jest to, co daje swemu osłowi, niż to,

co jego praca [jest warta]. [...]

Pracz pierze na brzegu [rzeki], sąsiad kroko-

dyla. [...]

Patrz, nie ma żadnego zawodu wolnego od

nadzorcy - z wyjątkiem pisarza: on jest nad-

zorcą. [...]

Patrz, nie ma pisarza, któremu brakowałoby

jedzenia z królewskiego domu - życie, dobro-

byt, zdrowie! [...]

Jego ojciec i jego matka dziękują Bogu, a on

cieszy się życiem! Pamiętaj o tych rzeczach -

podaję tu je, byś miał je przed oczyma, ty i

dzieci twoich dzieci".

Tekst ten (który w szkołach pisania w cza-

sach dziewiętnastej dynastii w Egipcie dawano

dzieciom jako ćwiczenie do przepisywania,

, prawdopodobnie po to, aby zaszczepić im wła-

108

ściwe postawy) plastycznie przedstawia po-

glądy, które wcale nie są rzadkością także dzi-

siaj. Ale nie ma żadnej wątpliwości co do tego,

że jednym z powodów utrzymywania się po-

działu na czyste myślenie i działanie jest fakt,

iż wielu młodych ludzi ani nie rozsmakowało

się w intelektualnym aspekcie uczenia się, ani

nie rozwinęło w sobie uzdolnień w tym kie-

runku. Próba dojścia do wprawy w formach

aktywności intelektualnej określanej tu jako

czysta jest dla większości ludzi daremna lub

budzi odrazę. (Oczywiście, jeśli okazuje się ona

daremna, będzie niewątpliwie odczuwana jako

budząca odrazę - o czym będzie jeszcze mowa

dalej.) Gdyby było inaczej, nie mielibyśmy ską-

pej ilościowo, zadowolonej z siebie elity inte-

lektualnej, przekonanej, iż to jedno osiągnię-

cie jest wystarczającym usprawiedliwieniem

całej jej egzystencji i bezpośrednim powodem

jej wyższości.

Powróćmy więc teraz do kwestii, czy musi

być tak, że większość dzieci nie potrafi osią-

gnąć umiejętności posługiwania się czystą my-

ślą. Czy tylko nieliczni z nas są 'w stanie na-

uczyć się wychodzenia poza granice potoczne-

go myślenia zdroworozsądkowego i funkcjono-

wać tam z powodzeniem? Wątpię w to. O ile

ma sens głoszenie, że wszyscy posiadamy pe-

wien genetycznie zdeterminowany intelektu-

alny potencjał, co do którego poszczególne je-

dnostki zawsze będą się różnić (podobnie jak

i pod innymi względami), o tyle nie ma żad-

nego uzasadnienia przypuszczenie, że większość

z nas - czy każdy z nas - jest w stanie

uświadomić sobie granice swoich możliwości.

Nie jest nawet pewne, czy myślenie w katego-

riach górnych granic w ogóle ma sens. Istnieją

- jak na to wskazuje Jerome Bruner -• na-

rzędzia umysłu, tak samo jak narzędzia ruchu,

, i w obu tych wypadkach rozwój jakiegoś istot-

109

nego nowego narzędzia niesie z sobą możliwość

porzucenia starych ograniczeń. Podobnie brzmią

słowa Davida Olsona: "Inteligencja nie jest

czymś, co posiadamy, a co jest niezmienne;

jest czymś, co udoskonalamy posługując się

techniką lub czymś, co tworzymy odkrywając

nową technikę."3 Technika, którą Olson ma

przede wszystkim na myśli, to system utrwa-

lania mowy i czynienia jej widzialną, co nazy-

wamy pisaniem. ...

____________________________________ . . . , ' ' ~: f 'l'

3 D. R. Olson, Culture Technology and Intettect.

[W:] L. B. Eesnick (red.) The Neturale of Intettiyenęe.

Hillsdale 1976. ' .. '

DLACZEGO DZIECI

UWAŻAJĄ, ŻE NAUKA

SZKOLNA JEST TRUDNA

Obraz młodej istoty ludzkiej, jaki wyłania

się z dotychczasowych rozważań, zawiera na-

stępujące najbardziej istotne rysy:

1. Już od najwcześniejszych chwil życia

dziecko dąży do zrozumienia świata: zadaje py-

tania, chce wiedzieć. (Staje się to wyraźne,

kiedy pytania mogą już być formułowane wer-

balnie, a dzieje się tak prawdopodobnie nawet

przed pojawieniem się mowy.) Od bardzo wcze-

snego stadium dziecko ma też cele i intencje:

chce działać. To zadawanie pytań i te usiłowa-

nia aktywności zawierają w sobie pewne pry-

mitywne poczucie istnienia możliwości, która

wykracza poza proste uświadomienie sobie,

jaka dana rzecz jest, a jaka może być.

2. Poczucie istnienia różnych możliwości,

które pojawia się wraz z pragnieniem zdobycia

wiedzy, pociąga za sobą przede wszystkim pro-

ste uświadomienie sobie własnej niewiedzy. l •

1 Dzieci jednak nie zawsze ujawniają świadomość

własnej niewiedzy. Czas.ami udzielają odpowiedzi

z wyraźną pewnością siebie, także w sytuacjach, w

których w żaden sposób nie mogą danej rzeczy wie-

dzieć na pewno -• nie mając siódmego zmysłu! Jest.

to faktycznie jeden z wielu błędów .^samowolnych"

111

("Tam za rogiem może być tygrys, nie spraw-

dzałem"), a następnie próbę spożytkowania

rozważań co do zgodności i niezgodności w ce-

lu poszerzenia zakresu tego, co znane, i zre-

dukowania niepewności. To, co możliwe, staje

się więc tym, co nie prowadzi do konfliktu

z czymś akceptowanym jako realne. Cokolwiek

do takiego konfliktu prowadzi, jest niemożliwe.

Mamy tu do czynienia z wnioskowaniem de-

dukcyjnym. Ale trzeba zauważyć, że nie jest

to rozumowanie, które normalnie nazywamy

formalnym wioskowaniem dedukcyjnym -

nie jest tak, dopóki uwaga koncentruje się na

konflikcie z czymś realnym w znanym świecie,

• a nie na konflikcie z tym, co przywykliśmy na-

zywać danym, a więc jedynie postulowanym,

co zdecydowaliśmy się akceptować jako prze-

słankę, na której oprzemy rozumowanie. Jest

to rozróżnienie podnoszone w rozważaniach nad

rozumowaniem zawartych w poprzednim roz-

dziale. Wnioskowanie formalne należy do my-

ślenia wyodrębnionego, czystego.

3. Poczucie istnienia możliwości, które poja-

wia się wraz z pragnieniem, by działać, pocią-

- "samowolnych", bo lekceważących pewne krępu-

jące elementy zawarte w problemach. Wykryłam je

w trakcie moich wcześniejszych badań nad myśle-

niem dzieci, ostatnio zaś Gilberte Pieraut-Le Bon-

niec zaobserwowała wiele innych przykładów tego

zjawiska. Stwierdziła ona, że gdy temat dotyczył ko-

loru jakiegoś ukrytego przedmiotu, dzieci pomiędzy

piątym a ósmym rokiiem życia skłonne były po pro-

stu mówić, jaki to kolor, bez cienia niepewności i bez

oznak uświadamiania sobie różnicy między domysłem

a decyzją opartą na solidnej informacji. Są to za-

dziwiające obserwacje. Nie ma jednak żadnych wąt-

pliwości, że już nawet dzieci znacznie młodsze są

w stanie zdać sobie sprawę z istnienia stanu niepew-

ności. Gdy tylko zaczynają spontanicznie zadawać

autentyczne pytania od razu widać, że mają one pew-

.ne poczucie luki we własnej wiedzy. _-.-,'

112

ga za sobą z jednej strony pewną antycypację-

celu, stanu rzeczy, który może zostać powołany

^dtr4stn7enia, z drugiej zaś •- pewne zrozumie-

nie sposobów, działań, które można podjąć, aby

cel ten osiągnąć. Najbardziej prawdopodobne

wydaje się jednak, że we wczesnych stadiach

życia dominuje świadomość celu i że spekula-

cje na temat możliwej aktywności - zwłasz-

cza te o bardziej systematycznym charakterze

- przychodzą później. Należy rozróżnić po-

między próbą rozmaitych działań podjętych dla

osiągnięcia celu a refleksją nad nimi jako nad

pewną możliwą serią kroków - refleksją, któ-

ra poprzedza podjęcie działania. Ta druga ak-

tywność - rod/aj planowania - zakłada cza-

sowe zawieszenie zewnętrznego działania, by

zamiast tego skierować uwagę do wewnątrz,

na procesy myślowe. Rozwój przebiega od

świadomości tego, co jest na zewnątrz, do świa-

domości tego, co wewnątrz.

4. Prawda ta dotyczy także rozwoju spraw-

ności językowych. Umiejętności te osiągane s-j,

zanim dochodzi się do ich świadomości.^Św4a-

doruość_ tego, c czym mówi - rzeczy zewnę-

trznych, do HóYycn odnosi się język - jest dla

dziecka normalnie ważniejsza niż świadomość

tego, za pomocą czego mówi - słów, których

_używa. Z kolei dziecko staje się świadome kon-

_kretnych słów, zanrnT w~ogóle~~zacznie zdawać

sobie sprawę z reguł, które determinują nastę-

~pT>Wańie tych słów po sobie, czy reguł, które

"Kontrolują ich wypowiadanie. (Prawdę powie-

dziawszy nawet refleksyjnie nastawiony doro-

sły ma bardzo ograniczoną świadomość tego,

co zachodzi w jego własnym umyśle.)

Zanim u dziecka rozwinie się pełna świado-

mość języka, we wczesnych stadiach, język

jest dla niego osadzony w strumieniu towarzy-

szących wypowiedziom zdarzeń:- Dopóki tak

jest, dziecko nie interpretuje słów w izolacji

8 Myślenie d/iecł

113

- ono interpretuje sytuację. Jest bardziej za-

interesowane nadawaniem sensu temu, co lu-

dzie robią, gdy mówią, niż zastanawianiem się

nad tym, co znaczą poszczególne słowa. ^Osta-

tecznie dziecko może nie być świadome języ-

ka, ale jego świadomość innych ludzi jest nie-

zmiernie wyostrzona.) Jednocześnie w naturze

dziecka leży strukturyzowanie lub nadawanie

sensu sytuacjom, nawet gdy nie padają w nich

słowa, i czasami wydaje się, że kiedy słowa są

wypowiadane, dziecięca interpretacja wypo-

wiedzi pozostaje pod silnym wpływem jego

własnej, niezależnej strukturyzacji kontekstu.

, Jeśli jakaś jedna cecha danej sytuacji jest dla

dziecka szczególnie uderzająca, jeśli jest to ce-

cha, którą dziecko z dużym prawdopodobień-

stwem samo by komentowało, wówczas cecha

ta może stać się magnesem wpływającym na

jego interpretację słyszanych słów. Jak silne

może być działanie tego magnesu, nie jest jesz-

cze całkowicie jasne.

5. ; Dziecko, które próbuje ustalić, co inni

Judzie mają na myśli,""musi być: .zdolne zaró-

wno do rozpoznawania cudzych intencji, jak

i samo je posiadać. A takie dziecko w żacdnym

razie nie jest całkowicie niezdolne do decen-

tracji. Na pewno nie potrafi ono, jak każdy

ż nas, czasami uwzględnić relatywności wła-

snego punktu widzenia, ale niewątpliwie może

tego uniknąć. A więc egocentryzm nie pozba-

wia dziecka umiejętności Komunikowania się

z dorosłymi i traktowania ich w sposób osobo-

wy. W rzeczywistości relacje personalne stają

się tym, co formuje matrycę, w ramach której

zachodzi proces uczenia się.

Jeśli naszkicowany wyżej obraz jest w swym

głównym zarysie prawdziwy, to normalne dzie-

cko przychodzi do szkoły z dobrze utrwalony-

mi umiejętnościami w zakresie myślenia. Ale

myślenie jego skierowane jest na zewnątrz, na

lii

realny, znaczący, zmieniający się, oszałamia-

jący świat. Aby osiągnąć powodzenie w naszym

systemie szkolnym, dziecko musi nauczyć się

skupiać na samym języku i myśleniu, musi

stać się zdolne do kierowania własnymi pro-

cesami myślowymi w refleksyjny sposób.

Musi nauczyć się nie tylko po prostu mówić,

ale decydować, co powiedzieć, nie po prostu

interpretować, ale oceniać możliwe interpreta-

cje. Jego system pojęciowy musi poszerzyć się,

aby uległa zwiększeniu zdolność reprezentowa-

nia samego siebie. Musi stać się zdolne do

operowania symbolami.

Podstawowym systemem symbolicznym do-

stępnym dla dziecka w wieku przedszkolnym

jest język mówiony. Pierwszy krok więc to

,konceptualizacja języka --zdobywanie świa-\

doiHDŚc1~Jef5""odręhnej struktury, uwalnianie

go 5ó! powiązania ze zdarzeniami. 2 Dzieci, któ-

re~Tozpocżynając naukę w szkole mają już ten

krok za sobą lub przynajmniej poczyniły pe-

wien ruch w pożądanym kierunku, zyskują

od razu ogromną przewagę.

Barbel Inhelder wraz z zespołem próbowała

uczyć dzieci radzenia sobie z zadaniami Piage-

ta dotyczącymi włączania klas. W książce, w

której zrelacjonowane są te badania, autorki

poruszają problem różnic pomiędzy dziećmi

z odmiennych środowisk i pytają, czy spra-

wność językowa jest tu istotna. Dochodzą do

wniosku, że język jako taki nie ma nic wspól-

30 Eve Clark, na podstawie materiałów dotyczą-

cych świadomości językowej małych dzieci, propo-

nuje przyjęcie sześciu poziomów świadomości; do naj-

wcześnieszych zalicza monitorowanie własnej mowy

(spontaniczne poprawki itp.), a najbardziej złożonym

(i ostatnim w rozwoju) jest refleksja nad rezultatem

wypowiedzi. Według Eve Clark ten ostatni rodzaj

świadomości wydaje się wymagać sprawności w

myśleniu o strukturze języka w sposób niezależny od'

praktyki językowej.

8* 115

nego z sukcese.ni, ale podają, że zauważyły pe-

wne zróżnicowanie w postawie względem słów

eksperymentatora. Dzieci, które miały lepsze

warunki rozwojowe w domu, na ogół z wię-

ksza uwagą traktowały słowa zawarte w py-

taniu, rozważały je, analizowały przed poda-

niem odpowiedzi. Dzieci mniej społecznie

uprzywilejowane wykazywały natomiast silną

tendencje do podstawiania bardziej natural-

nego pytania w -miejsce tego, które zadał

eksperymentator.3

Jest oczywiste, że istnieją bardziej lub mniej

naturalne sposoby opisywania pewnych sytu-

acji czy zdarzeń. Alison Macrae wskazuje, że

jest bardziej prawdopodobne, iż osoba dorosła

powie: "Kwiaty stoją na telewizorze" niż: "Te-

lewizor jest pod kwiatami." I podaje dalej, że

już czteroletnie dzieci odbierają drugą wersję

jako dziwaczną, ponieważ starają się jej unikać

nawet w sytuacjach tak zaaranżowanych, by

zachęcać je do zbudowania wypowiedzi w ten

sposób. (Nawiasem mówiąc, nie było żadnej

wątpliwości co do umiejętności dzieci posłu-

giwania się słowem "pod"; udowodniły to

wspomniane autorki w innych kontekstach.)

Idąc dalej, nienaturalnym stwierdzeniom odpo-

wiadają nienaturalne pytania. Jeśli jest czymś

osobliwym powiedzieć: "Telewizor jest pod

kwiatami" to tak samo osobliwe jest pytanie:

,,Czy telewizor jest pod kwiatami?" Podobnie,

jeśli dziwacznie brzmi stwierdzenie, że jest

więcej kwiatów niż czerwonych kwiatów, to

i dziwaczne jest pytanie, czy tak jest. W ksią-

3 Robert Grieve i jego współpracownicy potwierdzi-

li powyższe spostrzeżenia. Zaobserwowali oni, że

małe dziecko jest bardzo skłonne do "przemienia-

nia naszych pytań na bardziej mu odpowiadające1'

i omówili problemy, jakie się z tym wiążą dla

eksperymentatora.

116

żce o uczeniu dzieci radzenia sobie z zadaniami

Piageta Barbel Inhelder, Hermine Sinclair

i Magali Bovet mimochodem niejako poczyniły

uwagę o nienaturalnych pytaniach, ale uwaga

ta trafia w sedno rzeczy. Zauważona przez nie

różnica sprowadza się do traktowania języka

w pewnym stopniu oderwania od kontekstu.

I bardzo łatwo jest zorientować się, jakiego

typu przygotowanie może tu dać bardziej wy-

kształcony i intelektualnie wyrobiony dom.

Jako wykształceni dorośli tak przywykliśmy

do słowa pisanego, że rzadko zastanawiamy

się nad tym, jak drastycznie język pisany ró-

żni się od mówionego. Wypowiadane słowo

istnieje przez krótką chwilę jako jeden z ele-

mentów w plątaninie zmieniających się zda-

rzeń, z której musi zostać uwolnione, jeśli ma

być oddzielnie analizowane - a pote.ni ginie.

Słowo napisane trwa. Jest na stronicy, wyra-

źne, trwałe. Możemy powrócić doń jutro. Z sa-

mej swej natury może ono być zupełnie wolne

od niejęzykowego kontekstu. 4 Możemy je pod-

nieść i wsunąć do kieszeni czy aktówki. Kiedy

dziecko zacznie w szkole uczyć się czytania,

może przynieść elementarz ze szkoły do do-

mu i przeczytać maimie te same słowa, które

wcześniej tego dnia czytało w klasie nauczy-

cielowi. Tak więc pierwsze spotkania dziecka

z książkami prawdopodobnie dostarczają mu

4 Oczywiście, ilustracje w książce tworzą pew-

nego rodzaju kontekst 'niejęzykowy. Także wiele tek-

stów pisanych w naszym otoczeniu - oznaczenie dro-

gowe, opakowanie mydła, reklama telewizyjna - jest

bardzo mocno osadzonych w kontekście. Okazuje się,

że niektóre dzieci przedszkolne potrafią nauczyć się

czytać w dużym stopniu poprzez kontakt z tym ro-

dzajem "publicznego druku". Interesujące rozważania

na temat dzieci, które zaczęły czytać przed pójściem

do szkoły, można znaleźć w książce M. Clark,

Younp Fluent Readers. London 1976.

117

o wiele więcej korzystnych okazji do uświa-

domienia sobie praw właściwych językowi niż

wcześniejsze spotkania ze słowem mówionym.

Oczywiście w niektórych domach istnieją

warunki do pobudzania świadomości języka

mówionego. Niektórzy rodzice rozmawiają ze

swymi dziećmi o słowach, grają z nimi w gry

słowne itd. Ale większość tylko mówi za po-

mocą słów. Stan faktyczny jest taki, że wiele

dzieci przychodzi do szkoły nie mając nawet

wyobrażenia o tym, że istnieją odrębne słowa,

że strumień mowy może być podzielony na ta-

kie jednostki. Jest prawdą, jak to wykazali

Fox i Routh, że do czwartego roku życia dzieci

nie są w stanie podzielić mowy na coraz to

mniejsze "kawałki", kiedy się je do tego za-

chęca. Jednakże jest niewątpliwe, że wiele

z nich nigdy nie pomyślałoby o zrobieniu cze-

goś takiego. Także wiele dzieci pięcioletnich ma

^bardzo pogmatwane pojęcie o tym, co oznacza

wyraz "słowo", jak to wykazała Jess Reid

w swoim bardzo oryginalnym studium na te-

mat wyobrażeń o procesie czytania, z jakimi

dzieci przychodzą do szkoły, rozwijanych po-

tem podczas pierwszego roku nauki. Spostrze-

żenia te potwierdził i szerzej zinterpretował

John Downing.

Dla wielu dzieci najwcześniejsze spotkanie

ze słowem pisanym nie jest bezpośrednie: na-

stępuje w sytuacji, gdy dorosły czyta mu na

głos opowiadanie. Jest to już w pewnym sen-

sie język wolny od kontekstu, ale doświadcze-

nie słuchacza prawdopodobnie nie potęguje

świadomości w takim stopniu jak bezpośrednie

borykanie się ze słowami na stronicy (z powo-

dów, o których będzie mowa dalej). Uderza fakt,

że kiedy małe dzieci słuchają opowiadań, bar-

dzo rzadko zadają pytania na temat języka da-

nej opowieści. Zadają one wiele pytań sondu-

jących na temat motywów i intencji bohate-

118

rów, struktury akcji - można by rzec - zna-

czenia opowiadania. Rzadko zaś pytają o zna-

czenie słów, nawet gdy z całą pewnością nie

mogą ich znać.

W wypowiedziach dzieci, nagrywanych pod-

czas słuchania przez nie opowiadań (cytaty

z tych wypowiedzi przytaczałam w rozdzia-

le 4), można znaleźć jedynie trzy pytania do-

tyczące znaczenia słów i tylko jedno pytanie

dotyczące innego aspektu języka.

Trzy pytania o znaczenie słów były nastę-

pujące:

Co to jest palankin?

Kto to jest kulis?

Co to znaczy cichy jak myszka. Przepraszam,

co to znaczy cichy jak myszka?

Dwa pierwsze pytania pochodziły od dzie-

cka prawie pięcioletniego, które uczyło się już

czytać; dziewczynka ta wykazywała wielkie

zainteresowanie drukiem, gdy tylko cokolwiek

do czytania wpadło jej w ręce. Trzecie pyta-

nie pochodziło również od dziewczynki niemal

pięcioletniej, która nie rozpoczęła jeszcze nauki

czytania, ale miała bardzo wykształconych ro-

dziców.

Czwarte pytanie zadało dziecko niespełna

trzyletnie. Kiedy czytająca osoba wypowiedzia-

ła zdanie: "I wtedy myśliwy zaprzyjaźnił się

był z tygrysem", dziecko zapytało wysokim z

podniecenia głosem: "Dlaczego był?" Było to

więc pytanie o strukturę gramatyczną, było ono

jednak całkowicie odosobnione (nawiasem mó-

wiąc, zapytana osoba miała duże trudności

z udzieleniem odpowiedzi). Żadne inne pytanie

tego rodzaju już się nie pojawiło.

Nie znaczy to jednak, by małe dzieci w ogó-

le były niezdolne do zadawania jakichkolwiek

pytań dotyczących relacji między słowami

a rzeczami. Jednym z najwcześniej przez dzie-

cko zadawanych pytań jest: Cio to? Wystę-

119

puje ono często w pierwszym stadium wytwa-

rzania języka, które na ogół dzieci osiągają

przed ukończeniem drugiego roku życia; py-

tanie to jest przez dorosłych traktowane jako

prośba o podanie nazwy przedmiotu. Wydaje

się więc dziwne, że próba dowiedzenia się, co

znaczy jakieś słowo - będąca przecież pyta-

niem dotyczącym tej samej relacji, ale uję-

tej z odwrotnej strony - przychodzi tak wy-

raźnie później.

Jednakże nie jest tak całkowicie jasne, czy

ta wczesna prośba dziecka o nazwę jest tym,

czym wydaje się być. Nie jest pozbawione pod-

staw podejrzenie, że dla małego dziecka na-

zwa przedmiotu może stać na równi z przed-

miotu tego - powiedzmy - ciężarem czy ko-

lorem, być po prostu jego cechą wśród innych

cech, a więc bardziej czymś zbliżonym do czę-

ści przedmiotu niż do części jakiegoś odrębne-

go, formalnego systemu zwanego językiem.

Interpretację tę bardzo popierał Wygotski,

wskazując, że podobne zjawisko może być do

pewnego stopnia prawdziwe także dla niewy-

robionych intelektualnie dorosłych. Przytoczył

on historię wieśniaka, którego nie zdumiało

tak bardzo to, że można było określić wielkość

gwiazd, jak to, że można było nadać im

imiona.

Samo więc pytanie o nazwę nie dowodzi, że

język jest rozumiany jako odrębny system.

Wydaje się, że - mówiąc ogólnie - zrozumie-

nie to przychodzi powoli i że pod wpływem

naukT czytania może potęgować się świadoma

refleksja, której wytworem jest to zrozumie-

nie. Wieśniak Wygotskiego ,z pewnością mu-

siał być analfabetą.

Jest rzeczą jasną, że świadomość języka ja-

ko odrębnego systemu powiązana jest z proce-

sem oddzielania tego, co zostało powiedziane,

od tego, co zostało zrobione, lub od tego, co

120

w danej sytuacji było w jakiś sposób szcze-

gólnie uderzające. Tym samym świadomość ta

nie jest obojętna dla powodzenia w radzeniu

sobie z takimi testami Piageta, jak testy na za-

chowanie stałości czy włączanie klas, czy też

z innymi zadaniami wymagającymi wniosko-

wania.

Jak to zauważyli Inhelder i jej współpra-

cownicy, niektóre dzieci analizują dokładnie

to, o co je pyta eksperymentator, podczas gdy

inne podstawiają własne, bardziej naturalne

pytania. Aczkolwiek jest oczywiste, że ten

ostatni sposób nie może pomyślnie funkcjono-

wać, to jednak musimy być ostrożni z wycią-

ganiem wniosku, iż pewien stopień refleksyj-

nej świadomości języka jest wszystkim, co de-

cyduje o sukcesie. Wydaje się, że w grę wcho-

dzi tu również.jjroWęm kontroli - do jakiego

stopnia dziecko potrafi utrzymać uwagę oraz

odrzucić- to, co nieistotne^.,.A.. małe dzieci

mają~ ż tym trudności. Na przykład Lesley

Hali.....przeprowadziła eksperymenty, podczas

których prosiła badane dzieci, by oceniały na

podstawie obrazków, czy podawane im twier-

dzenia są prawdziwe czy fałszywe, a następnie

rejestrowała ruchy oczu podczas oglądania

obrazków i podejmowania decyzji. Hali stwier-

dziła, że dzieci czteroletnie były w stanie or-

ganizować do pewnego stopnia swoje wzorce

poszukiwań wówczas, gd,y nie prezentowano >

im żadnych obrazków nie związanych z tema-

tem. Gdy takie obrazki pojawiały się, przycią-

gały one wzrok skuteczniej niż jakakolwiek

próba zwrócenia uwagi na zadanie. Innymi

słowy, przemyślana kontrola, którą dzieci sto-

sowały w tym przypadku, okazała się całkiem

niewielka. Omawiana tu kwestia kontroli jest

istotą zdolności do myślenia czystego, które -

jak widzieliśmy - wymaga trzymania się pro-

blemu oraz przezwyciężania rozpraszającego

121

wpływu wiedzy, wiary i percepcji, nie mają-

cych z nim nic wspólnego.

Okazuje się jednak, że stwierdziwszy, jak

ważna jest zdolność do kontrolowania własnych

procesów myślowych, nie odchodzimy zbyt

daleko od problemu świadomości. Interesuje

nas ona jako samoświadomość dziecka - jego

bardziej ogólna świadomość własnych procesów

-myślowych, ponieważ, jak słusznie mówi Wy-

gotski: "kontrola jakiejś funkcji oznacza jej

^.świadomość". Jeśli dziecko zaczyna kontrolo-

wać swoje myślenie i kierować nim w opisa-

ny wyżej sposób, to musi być tego świadome.

Nadal nie mamy wystarczających informacji

o tym, jak rozwija się samoświadomość, choć

Piaget ogłosił rezultaty serii swych bardzo inte-

resujących badań.5 Zastosowana tam metoda

polegała na daniu dzieciom pewnej liczby

zadań do wykonania i spowodowaniu, by mó-

wiły one o swych własnych działaniach. Za-

dania mogą być bardzo łatwe i nie sprawiać

dzieciom żadnych trudności, na przykład

czołganie się na rękach i kolanach. Mogą to

być także problemy bardziej złożone, jak

np. zagadka "Wieże Hanoi". Mamy trzy kijki,

na jeden z nich nałożone" .są krążki o różnej

średnicy (największy znajduje się na dole).

Zadanie polega na przełożeniu tych krążków

na jeden z pozostałych kijków, przy czym

wolno jednorazowo . przesunąć tylko jeder

krążek i nie wolno nigdy umieścić większego

krążka nad mniejszym.

Odkrycia i argumentacja Piageta są skom-

plikowane, ale jeden moment pojawia się tam

z całą wyrazistością, a mianowicie, że^ś-wja^

< domość - z reguły - ujawnia się, gdy robi-

my przerwę i konsekwentnie, zamiast po pro-

5 J. Piaget, The Crasp of Consciousness. London }

1977. ., . j

122

stu działać, zatrzymujemy się, by rozważać

możlwości stojących przed nami działań.

Wzmagamy świadomość tego, co realne, po-

przez rozważanie tego, co jest możliwe. W ta-

kim więc stopniu jesteśmy świadomi tego, co

robimy, w jakim zdajemy sobie sprawę z te-

go, czego nie robimy, a co moglibyśmy robić.

Pojęcie wyboru ma tu znaczenie zasadnicze.

Co wiec sprawia, że zatrzymujemy się i my-

ślimy na temat naszego myślenia, co czyni nas

zdolnymi do dokonania wyboru, by ukierunko-

wać nasze myślenie raczej w tę, a nie inną stro-

nę? Nie możemy oczekiwać, że znajdziemy

jakąś 'prostą odpowiedź na tak postawione py-

tanie, ale zobaczymy raz jeszcze, jak uczenie

się czytania może pomóc w zrozumieniu tego

problemu. Dziecko, które uczy się czytać, jest

t w sytuacji, która z dużym prawdopodobień-

stwem zachęci je, by zaczęło rozważać możli-

wości w odniesieniu przynajmniej do jednego

ważnego aktu myśle-nia: zrozumienia znaczenia.

Jak wyraziło się jedno z dzieci: "Musisz za-

trzymać się i pomyśleć. To jest trudne." W grę

wchodzą tu te same argumenty, które były

istotne w rozważaniu kwestii rozwoju świa-

domości samego języka, dwa momenty kry-

tyczne: że słowo pisane jest trwałe; że może

ono być wolne od kontekstu pozajęzykowego.

Kontekst pozajęzykowy nie działa tutaj -- jak

to się często dzieje w języku mówionym - aby

determinować jedną interpretację, kształtując

znaczenie i wyłączając potrzebę wyboru; i da-

lej - trwały charakter druku oznacza, że

można się zatrzymać i pomyśleć, że także dzie-

cko ma szansę rozważenia możliwości - ten

rodzaj szansy, którego mogło nie mieć nigdy

dotąd.

Okazuje się więc, że te istotne cechy języka

pisanego, które pobudzają świadomość języka,

mogą także ułatwiać kształtowanie się świado-

123

mości własnego myślenia i w związku z tym

mogą być istotne dla rozwoju samokontroli in-

telektualnej, z licznymi konsekwencjami dla

rozwoju tych typów myślenia, które są charak-

terystyczne dla logiki, matematyki i nauk przy-

rodniczych.

9. CO MOŻE

ZDZIAŁAĆ SZKOŁA

Jak powszechnie wiadomo, kiedy dzieci wstę-

pują do szkoły, wielka przepaść dzieli te, któ-

re są lepiej przygotowane do nauki, od tych,

które przygotowane są najsłabiej. Istotne więc

jest, by wcześnie zmniejszyć tę różnicę, jeżeli

bowiem nie zostanie ona szybko zniwelowana,

zacznie się powiększać. Tak właśnie dzieje się

z różnicami tego rodzaju. Niektórzy mogliby

powiedzieć, że kiedy dzieci osiągają wiek szkol-

ny, jest już za późno albo że nic nie można

zrobić bez bezpośredniej interwencji w tych

zaniedbanych domach. Nie sądzę, by ich argu-

menty mogły tu być decydujące (co wcale nie

podważa wartości wysiłków podejmowanych

na etapie przedszkolnym czy też w pracy z ro-

dzicami).

Rozdział ten poświęcony jest sprawie, co mo-

żna zrobić, by wszystkim dzieciom zapewnić

dobry start w nauce szkolnej. A ponieważ nie-

które dzieci bardziej potrzebują tej pomocy,

dla nich właśnie postępowanie nauczyciela mo-

że mieć zasadnicze znaczenie. Z powodów, któ-

re rozważane były w poprzednim rozdziale, sa-

dzę, że wczesne opanowanie czytania jest na-

wet ważniejsze, niż się zwykło uważać.

Po pierwsze, trzeba uprzytomnić sobie, jak

125

ogromne mogą być problemy pojęciowe, które

dziecko napotyka na początku, szczególnie je-

śli dom rodzinny nie dal mu odpowiedniego

przygotowania. Przede wszystkim dziecko mo-

że - jak wiemy - mieć niską refleksyjną

świadomość języka mówionego, nawet jeśli

potrafi używać go właściwie w codziennych

sytuacjach. Po drugie, może ono nie mieć jas-

nego wyobrażenia o tym, jakim rodzajem akty-

wności jest czytanie. Jess Reid podaje, że nie-

które dzieci, nawet po trzech czy czterech mie-

siącach chodzenia do szkoły nie potrafią po-

wiedzieć, w jaki sposób listonosz orientuje się,

do którego domu zanieść list lub skąd ich ma-

my wiedzą, do którego wsiąść autobusu. I nie

rozumieją też, co tak naprawdę będzie robił

dorosły, gdy rozkładając gazetę mówi: A te-

raz bądź cicho!

Tak więc przygotowanie do czytania powin-

no zawierać - jako najważniejszy składnik -

próby pobudzenia u dzieci świadomości języ-

ka mówionego. Nie chodzi tu po prostu o po-

maganie dzieciom w bardziej efektywnym po-

sługiwaniu się mową-, ale o zwracanie ich uwa-

gi na to, co robią mówiąc. Na przykład wiele

z nich nigdy przedtem "nie uświadomiło sobie,

że potok mowy, który od lat wytwarzają oraz

interpretują bez zastanawiania się nad nim,

złożony jest ze słów. Uświadomienie to jest

jednak nieodzowne, jeśli mają one sensownie

postępować z pogrupowanymi i ułożonymi w

wiersze znakami na papierze, które odpowia-

dają językowi mówionemu - co teraz dzieci

widzą już wyraźniej. Świadomość tej odpowie-

dzialności - nawet samego jej istnienia, nie

mówiąc już o jej naturze - nigdy nie może być

uważana za rzecz oczywistą. Bardzo istotne jest

upewnienie się, czy dziecko rozumie, iż znaki

na papierze są pisaną wersją mowy. Ważne

jest również, by następnie dziecko zrozumiało

126

specjalne funkcje i użyteczność tej pasanej

wersji (jest to przecież pomoc dla naszej pa-

mięci, sposób porozumiewania się na odległość

itd.). Jeśli te wstępne działania będą starannie

przeprowadzone, dziecko zrozumie sens i cel

tego, co ma robićji będzie mu oszczędzone po-

czucie oszołomienia,- jakie wiąże się z walką

0 opanowanie czynności, której natury nie ro-

zumie.

Kiedy nauka czytania jest już rozpoczęta,

sposób jej prowadzenia może mieć daleko idą-

ce konsekwencje. Wszyscy wiemy, że umieję-

tność czytania i pisania ma wielkie znaczenie

praktyczne dla kogoś żyjącego w społeczeń-

stwie takim jak nasze. Ale, jeśli argumenty

z poprzednich rozdziałów są trafne, to proces

nauczania początkowego może mieć istotny

-- choć zwykle nie podejrzewany - wpływ

na rozwój myślenia. Wpływ ten może realizo-

wać się poprzez pobudzanie niezwykle isto- ,

tnych form intelektualnej samoświadomości ,

1 samokontroli.

Jest rzeczą bezdyskusyjną, że różne meto-

dy nauki czytania mogą decydować o róż-

nym stopniu nasilenia tego wpływu. Kluczo-

wym momentem będzie to, czy dziecku daje się

czas do namysłu. W późniejszym etapie naucza-

nia dużą wagę przywiązujemy do szybkiego

czytania. Z pewnością jest rzeczą bardzo uży-

teczną dla dorosłego, by umiaŁ on szybko czy-

tać, gdy jest to potrzebne. Ale szybkość i re-

fleksyjne myślenie są sobie przeciwstawne w

każdym wieku. Zagadnienia te omówił w swo-

jej książce LA. Richards. 1

Jeśli chcemy we wczesnych stadiach wzmóc

rozwój sprawności refleksyjnych, to nie mo-

żemy wymagać szybkości i poczucia pewności.

Dziecko, od którego oczekujemy natychmia-

1 I. A. Richards, How to Read a Page, London 1943.

V 12?

stowego podawania właściwych dźwięków, kie-

dy bombardujemy je pojedynczymi i wyizolo-

wanymi słowami, w ogóle nie będzie rozważać

możliwości interpretacji. Jeśli nie zna odpo-

wiedzi, będzie pod presją zgadywać na chybił

trafił, nie robiąc pauzy na refleksję i nie

uświadamiając sobie, co robi. Ucząc dzieci czy-

tania metodą "migającej kartki" nie tylko po-

zbawiamy je możliwości refleksji, zastanowie-

nia się nad odpowiedzią, ale nie dajemy mu

również możliwości zrealizowania innego wa-

runku wstępnego, jakim jest uważne rozpa-

trzenie różnych możliwości, czynność ta bowiem

może zachodzić tylko wówczas, gdy sytuacja

jest dostatecznie ustrukturalizowana, tak aby

możliwości były zredukowane do jakiegoś da-

jącego się opanować zbioru. Sam czas tu nie

wystarcza. Nikt - ani dziecko, ani dorosły -

nie oszacuje możliwości w sytuacji, gdy jest

ich nieskończenie dużo. Chociaż słowa na stro-

nicy wolne są od kontekstu pozajęzykowego

(nie licząc ilustracji), to jednak - normalnie

biorąc - występują one w kontekście języko-

wym, pojawiają się w mających znaczenie zda-

niach i akapitach. I właśnie ten kontekst mo-

że być wykorzystany do uwidocznienia struktu-

ry języka.

Najlepsze wyniki osiągniemy, jeśli do rozwa-

żań możliwości znaczeniowych damy dziecku

do przeczytania tekst zawierający podobną li-

czbę słów znanych i nie znanych, których nie

może ono być całkowicie pewne. Znane i swoj-

skie części tekstu powinny być tak skonstruo-

wane, aby naprowadzić ucznia na łatwy do opa-

nowania zbiór możliwości wyboru, gdy napotka

on słowo nie znane. Jeszcze jeden wymóg musi

tu być spełniony: gramatyczna struktura tekstu

nie może być zbyt odległa od form gramatycz-

nych właściwych mowie dziecka. Język pisany

różni się od mówionego pod wieloma względa-

128

mi jeszcze tu przez nas nie rozważanymi. Jego

rozwój przez wieki spowodował wypracowanie

form literackich - inwersji, idiomatyki, różne-

go rodzaju figur stylistycznych, które w dużym

stopniu zróżnicowały język, którym mówimy i

którym piszemy. Możemy na przykład napisać:

"Nie pojadę nad morze, ponieważ nie mam pie-

niędzy." W mowie, a nie w piśmie wyrazimy

się: Jjak mnie te nogi bolą", "namyślże się",

"powiedz no mi".2 Są to tylko nieliczne przy-

kłady, ale różnice te odnoszą się także do bu-

dowy zdań.

Dzieci muszą uczyć się opanowywania form

literackich, ale najlepiej oswajać je z możliwo-

ściami znaczeń, gdy na początku pozwoli się

im mieć do czynienia z bliską im strukturą 4~

języka mówionego.3 Formy literackie powin-^ l

ny być wprowadzane stopniowo wraz z rozwo- y

jem wiedzy dziecka. 3

Jestem zobowiązana Jess Reid za wiele

wspólnych rozmów, które pomogły mi dużo

wyraźniej zobaczyć te problemy. Jej program

nauki czytania, napisany razem z Joan Low, 4

jest jedynym mi znanym, który w pełni u-

względnia omawiane tu postulaty.

Nadzieja zasadza się więc na przeświadcze-

2 Odniesione do polszczyzny i podane tu za Sty-

listyką polską Haliny Kurkowskiej i Stanisława Sko-

rupki. Warszawa 1966 (przyp. tłum.)

3 Jestem przekonana, że odnosi się to nawet do

dzieci, które dzięki słuchaniu opowiadań czytanych

im w domu od lat mają już pewną znajomość struk-

tury języka pisanego jako różniącej się od języka

mówionego. Tym bardziej dotyczy to dzieci, które,

były pozbawione tej wiedzy lub zetknęły się z nią

w ograniczonym stopniu. Dla tych dzieci jest sprawą

najważniejszą, by czytać im opowiadania w szkole;

opowiadania te powinny być koniecznie odpowiednio

dobrane zarówno ze względu na jakość języka, jak

ł walory treści.

4 J. F. Reid, J. Low, Link-up. Edinburgh 1972.

9 Myślenie dzieci

129

niu, że czytania można uczyć w taki sposób,

by rozwijać refleksyjną świadomość dziecka.

Mam tu na myśli nie tylko świadomość języka

jako systemu symboli, ale również świadomość

własnych procesów myślowych. Nie umniejsza-

jąc wagi czytania, nie ma jednak powodu przy-

puszczać, że jest ono jedynym sposobem reali-

zacji tego celu. Jak to ujmuje Wygotski,

"wszystkie wyższe funkcje mają wspólne:

świadomość, abstrakcję i kontrolę".5 Był on

przekonany, że każdy przedmiot szkolny może

przyczyniać się do rozwoju świadomości i ref-

leksji co nazywa głównym osiągnięciem lat

szkolnych. Ale oczywiście znowu wiele zależeć

będzie od sposobu nauczania. Na przykład, je-

śli uczymy dziecko posługiwania się systemem

dziesiętnym bez dania mu możliwości zrozu-

mienia, że jest to system jeden z wielu możli-

wych, to - cytując jeszcze raz Wygotskiego-^

- "nie opanuje ono systemu, ale przeciwnie,

będzie przezeń skrępowane".

Oczywiście, takie wyzwolone myślenie jest

wynikiem, a nie punktem startu. Nie możemy -

zaczynać nauki arytmetyki od wykładu na te-

mat pojęcia podstawy liczbowej. Ale już od

pierwszych chwil nauczania możemy mieć

świadomość, czego chcemy nauczyć, jakie po-

jęcia przybliżyć, i pod kątem tego celu praco-

wać z dziećmi. I możemy próbować pomóc

dziecku w osiągnięciu pewnego stopnia zrozu-

mienia ogólnej istoty procesu uczenia się, do

którego ma właśnie przystąpić, tak aby zanim

"zejdzie ono w dół", do chaosu szczegółów,

miało przynajmniej elementarne pojęcie o cha-

rakterze rzeczy, do poznania której dąży.

Zilustrowaliśmy to już w odniesieniu do czy-

tania, ale stwierdzenia te odnoszą się w jedna-

kowym stopniu do wszystkich przedmiotów.

Trzeba jednak również zdawać sobie sprawę

z tego, że przekazanie małemu dziecku tej

pierwszej, ważnej istoty danego przedmiotu nie

jest wcale łatwe.6 Po pierwsze, stawia to nau-

czyciela wobec bardzo dużych wymagań w za-

kresie nauczania decentracji (zob. rozdz. 2).

Wiedza dorosłego o ogólnej naturze przedmio-

tów, których naucza się dzieci, gdy po raz

pierwszy przekroczą próg szkoły, jest tak do-

skonale ustabilizowana, że skutecznie blokuje

zrozumienie tego, w czym należy dzieciom po-

móc.

Podobnie przedstawia się sprawa z wydawa-

niem poleceń. Przykład Lauriego Lee jest ja-

skrawym obrazem związanego z tym ryzyka.

W ogóle niełatwo jest dawać małym dzieciom

"samowystarczalne" instrukcje czy polecenia.

Często polecenie nie może być poprawnie zin-

terpretowane bez informacji, których samo nie

zawiera, a których dziecku może brakować. Im

mniejsze dziecko i im większa przepaść między

środowiskiem szkoły a środowiskiem jego do-

mu rodzinnego, tym większe zachodzi tu nie-

bezpieczeństwo. Na przykład, kiedy powiemy

dziecku: "popatrz na obrazek, który następuje

po tym obrazku", to jeśli nie jest ono obezna-

ne z konwencją dotyczącą porządkowania przez

nas rzeczy na stronicy, nie będzie w stanie

spełnić polecenia. Czy w takim razie ma być

oceniane jako tępe?

Nie jest możliwe, aby nauczyciel - chociaż-

by nie wiem jak wrażliwy i obdarzony wy-

5 L. S. Yygotsky, Thought and Ląnguage Cam-

bngde 1962.

130

8 Nie tylko małe dzieci potrzebują pomocy tego

typu. Student, który w szkole był bardzo dobry w

matematyce, ale który prawie nie uczył się fizyki,

przyznał, że miał znaczne kłopoty w początkowym

okresie nauki fizyki na uniwersytecie, bowiem nie

uprzytamniał sobie istoty różnicy pomiędzy matema-

tyką a fizyką.

131

obraźnią oraz dobrze poinformowany - mógł

w pełni przewidzieć wszystkie trudności tego

typu. Musimy więc zapytać, czy możemy zro-

bić coś więcej w tej sprawie, by dzieci mówi-

ły nam, kiedy czegoś nie rozumieją, i by pro-

siły nas o więcej informacji. Peter Lloyd

stwierdził w wyniku przeprowadzonych przez

siebie badań (opisanych w rozdz. 2), że dzieci

w wieku przedszkolnym rzadko kiedy sponta-

nicznie proszą o informację, gdy przekazana

im wiadomość jest niewystarczająca, ale czę-

sto robią to, gdy spotkają się z wyraźną zachę-

tą. 7 Takie "uczenie pytania się" ma wartość .

samo w sobie, ponieważ zakłada uświadomienie

sobie przez dziecko własnej niepewności co do

interpretacji słów nauczyciela. W ten sposób

samoświadomość dziecka będzie wzrastaćJ

JDzieci oczywiście różnią się ogromnie pod

względem gotowości wyrażania swego zacie-

kawienia czy zaintrygowania. Żywo stoi mi

przed oczyma jedno przedszkolne dziecko, któ-

re wbrew konkluzji Petera Lloyda sprawiało

wrażenie, że nigdy nie pozostawi niczego bez

nader badawczej indagacji każdej dostępnej

mu dorosłej osoby. Zawsze będziemy spotykać

się z indywidualnymi różnicami.

Nauczyciele są skłonni upatrywać indywi-

dualne różnice przede wszystkim w tym, i ja-

ką łatwością dane dziecko można nauczyć no-

wej rzeczy. Wygotski zwraca uwagę na fakt,

że z punktu widzenia pedagogiki cenniejsze

jest wiedzieć, co dziecko może zdziałać z pew-

ną nieznaczną pomocą niż, co potrafi ono osią-

gnąć bez pomocy. Jak jest tego świadom ka-

żdy nauczyciel, dwoje dzieci może nie różnić

się w tym, co potrafią zrobić samodzielnie-,'

a jednocześnie różnić się pod względem poda-

7 P. Lloyd, Communication in Pre-school Children,

Edinburgh University 1975 (nie opublikowana rozpra-

wa doktorska).

132

tności na pomoc nauczyciela. Jeden z -możli-

wych punktów widzenia to stwierdzenie, że

ktoś, komu trudno jest pomagać, nie jest

jeszcze gotowy do nauki i należy pozostawić

go w spokoju, aż uda mu się tę gotowość osią-

gnąć. Można też powiedzieć, że ktoś, komu tru-

dno jest pomóc, bardziej tej pomocy potrze-

buje, a następnie spróbować dowiedzieć się. do-

kładnie, jakie są jego potrzeby i na czym po-

legają jego braki, ponieważ, jak ujmuje to

Bruner, być -gotowym do uczenia się jakiejś

umiejętności, to być już wyposażonym w inne

umiejętności, wymagane jako warunek wstę-

pny .x.'"Istota sztuki nauczania leży we właści-

wym decydowaniu, jaka pomoc jest potrzebna

w danym wypadku i w jaki sposób można jej

najlepiej udzielić. Jest rzeczą oczywistą, że nie

ma na to żadnych recept. Może jednak warto

powiedzieć kilka słów o rodzajach pomocy,

która - jak się wydaje - mogłaby tu być cen-

na.

Zagadnieniem tym zajął się Robert Siegler.

Zainteresował się on znanym problemem na-

zywanym "równoważeniem szalek": jak powie-

dzieć, która strona prostej wagi ramiennej od-

chyli się w dół, kiedy zostaną zawieszone okre-

ślone ciężarki? Siegler prowadził eksperyment

z dziećmi pie.cioletnimi i ośmioletnimi; począ-

tkowo wydawało się, że i jedne, i drugie dzie-

ci podchodzą do tego typu problemów w ten

sam sposób, ale kiedy przeprowadzono doświad-

czenie zwane przez Sieglera problemem kon-

fliktowym, opinia ta uległa zmianie. Doświad-

czenie to polegało na tym, że na jednym ra-

mieniu umieszczano więcej ciężarków, ale w

mniejszej odległości od punku zawieszenia,

a na drugim mniej ciężarków, ale w większej

odległości. W ten sposób uwaga skoncentrowa-

na na samym ciężarze byłaby źródłem jednej

konkluzji, a uwaga skoncentrowana na samej

138

•odległości - źródłem innej. W przypadku dzie-

ci ośmioletnich można było zauważyć tenden-

cję do wykorzystywania obserwacji z doświad-

czenia "z problemem konfliktowym" i do wy-

pracowywania reguł bardziej adekwatnych i na

wyższym poziomie; dzieci pięcioletnie w ogóle

nie poddawały się takiemu wpływowi.

.Można więc powiedzieć, że dzieci pięciole-

tnie nie były "gotowe do nauki", przynajmniej

pod tym względem. Ale to niczego nie wyja-

śnia.. Dlaczego nie potrafiły one skorzystać

. z .własnego doświadczenia? Siegler kontynu-

ował badania, aby znaleźć odpowiedź na to

pytanie. Wyciągnął on wniosek, że różnica bie-

rze, się ze sposobu, w jaki dzieci "kodują" pfp-

blem lub przedstawiają go sobie. Istotne jest

więc, co konkretnie brały one pod uwagę lub

zapamiętywały ze struktury problemu. Siegler

stosp.wał dwa sposoby określania tego, co było

kodowane na początku eksperymentu. Naj-

pierw przeprowadził indywidualne obserwacje

pewnej liczby dzieci podczas rozwiązywania,

przez nie problemu, zadawał im pytania i noto-

wał ich komentarze. Następnie pokazywał dzie-

ciom różne konfiguracje ciężarków na haczy-

kąchj ale zamiast skłaniać je do przewidywa-

nia polecał, by przypatrzyły się dobrze wadze,

a. nast.ępnie odtworzyły taką samą konfiguracje

na innej wadze już po usunięciu pierwszej.

"Wartość tej reproduktywnej procedury pole-

gała .na dostarczeniu informacji o tym, co dzie-

cko zauważało niezależnie od swych zdolności

do trafnych przewidywań. Tymi metodami Sie-

gler wykazywał, że dzieci pięcioletnie brały

zwykle pod uwagę liczbę ciężarków na każdym

ramieniu wagi, zaś ignorowały ich odległość

od środka zawieszenia. Problem polegał więc

na znalezieniu odpowiedzi na pytanie, dlaczego

młodsze dzieci kodują odległość z gorszym efek-

tem niż ciężar i co można by na to poradzić.

134 -

Siegler starał się to rozwikłać. Zadał sobie

na przykład pytanie, czy dzieci te nie potrze-

bują po prostu więcej czasu dlo podołania za-

daniu tego typu, stwierdził jednak, że czyn-

nik ten nie ma tu większego znaczenia. Próbo-

wał też oddziaływać na dzieci przez powiedze-

nie im po prostu, co mają zapamiętać, ale i to

nie niwelowało roli, jaką odgrywał wiek.

W końcu Siegler podawał bardzo wyraźne in-

strukcje i ćwiczył z dziećmi kopiowanie konfi-

guracji. "Zrób to tak. Naprzód policz ciężarki

po tej stronie - raz, dwa, trzy, cztery. Teraz

policz, na którym haczyku od środka wagi cię-

żarki są zawieszone - raz, dwa, trzy. A więc

mów sobie: cztery ciężarki na trzecim haczy-

ku" itd. Potem eksperymentator demonstro-

wał sam ćwiczenie, następnie rozwiązywał za-

danie z dzieckiem i wreszcie dziecko samo ro-

biło siedem samodzielnych prób (eksperymen-

tator stał jednak obok i wskazywał dziecku

błędy, jeśli je popełniało).

W końcowej fazie eksperymentu pięciolatki,

które nauczono w ten sposób odwzorowywać

konfiguracje, włączono do tego samego do-

świadczenia na przewidywanie "z problemem

konfliktowym", które poprzednio nie wytworzy-

ło żadnego widocznego procesu uczenia się u ich

rówieśników. I wtedy osiągnięto inny rezultat:

dzieci pięcioletnie, podobnie jak ośmioletnie,

okazały się zdolne do korzystania z własnego

doświadczenia i bardziej skutecznie uczyły

się rozwiązywania problemów z przewidywa-

niem. Nadal ich postępy nie były tak duże jak

u ośmiolatków, ale różnica w porównaniu z po-

przednim doświadczeniem była wyraźna. Dzie-

ci te były bardziej gotowe do nauki.

W żadnym wypadku nie można być pew-

nym, w jakim stopniu wyniki otrzymane

przez Sieglera nadają się do zastosowania, ale

wydaje się prawdopodobne, że uchwycił on

135

zjawisko bardzo rozpowszechnione. Jeśli chce-

my rozwiązać problem, jest oczywiście pożą-

dane, byśmy - co najmniej - potrafili zare-

jestrować te cechy, które są istotne dla jego

rozwiązania. A przecież istnieją lepsze i gorsze

sposoby przedstawiania tych cech - sposoby,

które ułatwiają lub utrudniają manipulowanie

.nimi.3 A więc bardzo istotne w pracy nauczy-

ciela może być pomaganie dzieciom w dostate-

cznym wyobrażeniu problemu, który mają roz-

wiązSfć. ~' ----- •

Wnioski z badań Sieglera nad gotowością

-można więc uznać za poparcie koncepcji, iż

ważne jest, by pomóc dzieciom we właściwym

zrozumieniu istoty zadań szkolnych, które

przed nimi stoją. Wcześniej, kiedy twierdze-

nie to eksponowałam, zrozumienie istoty zada-

nia rozważaliśmy na bardzo ogólnym pozio-

mie: co to są za czynności czytanie, pisanie,

liczenie lub cokolwiek innego i jaki jest ich

cel? Teraz mówimy raczej o tym, jak istotne

jest dojście do bardziej szczegółowego przy-

bliżenia sobie struktury zdania. Czytanie znów

może tu być dobrą ilustracją.

Podczas gdy na najogólniejszym, wstępnym

poziomie dziecko powinno zrozumieć, że te

zinaki, które widzi na papierze, odpowiadają

w pewien bliżej nie określony sposób językowi

mówionemu, późniejszym jego zadaniem jest

poznanie szczegółów tej odpowiedniości. Jed-

nak pomiędzy ostatecznym ogólnym zrozumie-

niem, że istnieje odpowiedniość, a ostateczną

szczegółową wiedzą, co zastępuje każda kon-

figuracja liter, rodzi się pytanie pośrednie

o naturę tej odpowiedniości.

Dla dziecka najbardziej oczywistą hipotezą

" Frapujące tego przykłady podaje J. S. Bruner

w rozdz. 3 publikacji: Toward a Theory oj Instruc-

tion. New York 1966.

136 -

jest, że relacja ta to jeden do jednego. Tak

więc kiedy tylko uprzytomnł sobie, że napisa-

ne słowa składają się z liter, a słowa mówione

z dźwięków, najprawdopodobniej przyjmie na

wstępie założenie, że każda litera odpowiada,

jednemu i tylko jednemu dźwiękowi.

Jest to - jak wiemy - nieprawda. I jeśli,

dziecko uwierzy, że ma do czynienia z tego ty-

pu strukturą, szybko zetknie się z poważnymi

trudnościami. A jednak często nauczyciele sy-

stematycznie utwierdzają dzieci w tym błę-

dzie, tak łatwym dla nich do zaakceptowania,

ucząc je, że litera e odpowiada dźwiękowi [e]

- na przykład w słowie hen - choć jasne jest,,

że nie można w żaden sposób zrobić postępu,

w czytaniu nie napotykając słów typu be czy

me (wym: [bi:], [mi:] - przyp. tłum.).

Jest prawdą, że po tej fałszywej ogólnej re-

gule często następują inne, ukierunkowane na

jej korygowanie, takie jak na przykład ta.

o "magicznym e na końcu wyrazu, które spra-

wia, że samogłoska mówi swoje imię". Ale cho-

ciaż istnieje słowo here (wym. [hi<5] - przyp,

tłum.), to istnieją także - na nieszczęście -

słowa there (wyra. [5sd] -• przyp. tłum.) i we~

re (wym. [we':] - przyp. tłum.).

Problem polega wiec na tym, czy istota od-

powiedniości między jednostkami pisanej a mó-

wionej angielszczyzny nie powinna być wyja-

śniana dziecku już wówczas, gdy zaczyna ono

analitycznie patrzeć na napisane słowa, zwra-

cając uwagę na litery i ich porządek. Rzecz.

tak się ma, że dla większości liter oraz dla nie-

których grup literowych istnieją całe zestawy

ewentualności w systemie dźwiękowym. Za-

chodzi tu odpowiedniość nie jeden do jed-

nego, ale jeden do n, a więc jeden do dwu, je-

den do trzech czy więcej.9 Tak więc litera

8 Oczywiście istnieje także zbiór odpowiedników

idących w odwrotnym kierunku, a mianowicie od!

137

c może być wymawiana tak jak w słowie ca-

ndle [kśendl] - (przyp. tłum.) albo tak jak

w słowie icing faisir]] - przyp. tłum.).

Niemal powszechnie przyjmuje się, iż dzie-

ciom nie trzeba mówić prawdy o systemie,

z którym będą mieć do czynienia, ponieważ

nie poradzą one sobie z takim stopniem złożo-

ności. Sądzę, że takie stanowisko jest błędne.

U, jego podstaw - moim zdaniem - leży nieu-

miejętność istotnego rozróżnienia >- dojrzenia

różnicy między zrozumieniem istoty systemu

a opanowaniem wszystkich jednostkowych

wzorców relacji. Nauczenie się pełnego zesta-

wu tych odpowiedniości nieuchronnie zabiera

dziecku pewien czas. Problem polega po pro-

stu na tym, czy dziecko łatwiej się z tym upo-

ra, jeśli zostanie prawidłowo poinformowane

o istocie tego, co je czeka.

Nie ma żadnego powodu przypuszczać, że

pięcioletnie dzieci nie są w stanie pojąć syste-

mu zawierającego różne możliwości. Stwierdzi-

liśmy już, że od maleńkośei dzieci wykazują

pewną zdolność do rozumienia sytuacji otwar-

tych na więcej możliwości niż jedna. Wiedzą

one bardzo dobrze, że możemy iść pieszo albo

jechać rowerem. Wiedzą także, że jeśli dziecka

nie ma w szkole, to albo może mieć odrę, albo

leżeć z powodu przeziębienia, albo być na wa-

garach. Barbara Wallington wykazała, że przy-

najmniej od trzech i pół roku dzieci potrafią

zrozumieć twierdzenia takie, jak: "ten domek

jest albo w tym pudełku, albo w tym", i po-

sługiwać się nimi.

dźwięków do symboli pisanych. Tak wiać dany

dźwięk może 'być reprezentowany w więcej niż je-

den sposób, np. k przez literę fc, literę c lub 'itery cfc.

Ale ta -relacja dźwięku do napisanego symbolu istotna

jest dla pisania zgodnego z ortografią, a nie dla czy-

tania. Jest oczywiste, że należy pomóc dziecku w uni-

knięciu kłopotów związanych z tymi faktami.

Obecnie często brak jest tej .pomocy.

Nie dzieje się tak, by małe dzieci sponta-

nicznie formułowały hipotezy określające alter-^

natywy, ale to już jest inne zagadnienie. Tym

bardziej więc, jeśli w systemie, z którym dzie-

ci mają do czynienia, wchodzą w grę różne

możliwości, trzeba im o tym powiedzieć. 10 Po-

twierdzają ten pogląd Gibson i Levin. Doszli

oni do wniosku, że "istota systemu odpowied-

niości powinna być "'dzTŚckii' ujawniona tak.

szybko, jak tylko jest to możliwe, jeśli transfer

ma być zoptymalizowany". Dzieci zrozumieją

wówczas, jakiego rodzaju rzeczy mają się-

uczyć. Taki sposób postępowania nie tylko bu-

dziłby największe nadzieje na opanowanie

umiejętności dekodowania słów. Miałby on inną

ogólną zaletę - jeśli cała argumentacja tej

książki oparta jest na słusznych przesłankach

- mianowicie zaletę stymulowania refleksyjne-

go myślenia i świadomości procesów myślo-

wych. :•'-•'••'

Dzieci, nawet te zupełnie małe, nie pozwa-

lają, by je biernie prowadzić. Wykazują akty-

wność w inwencji i odkrywczości, wykorzystu-

jąc jako punkt wyjścia to, co im powie;my,; Ale

powinniśmy starać się nie utrudniać im zada-

nia, co czynimy stawiając je w takich punktach

startu, z których prowadzi droga niepotrzebnie

długa i trudna. Przypomina mi się tu historia

człowieka, który zapytany, jak dotrzeć do

Little Boglington, odpowiedział: "Gdybym był

panem, nie rozpoczynałbym z tego miejsca".

Lauren Resnick, pisząc o swych dociekaniach

dotyczących nauczania matematyki, z całą siłą

podkreśla, że nie wolno nie doceniać siły, z ja-

ką dziecko dąży do aktywności twórczej. Do-

wodzi ona, że "stoimy nie tyle przed wyborem

M E. J. Gibson, H. Levin, The Psychology of Rea-

ding. Cambridge 1975.

138

139

pomiędzy nauczanie.ni poprzez reguły i naucza-

niem poprzez odkrywanie, ile przed proble-

mem wynalezienia takich reguł nauczania, któ-

re zwiększą prowdopodobieństwo odkrywa-

nia". u I dalej podkreśla, iż nie mogą mieć

szansy na spełnienie tego wymogu reguły, któ-

re zaciemniają strukturę zadania.

Jednak niezależnie od tego, jak byśmy stali

się biegli w prezentowaniu struktury zadania

i w pomaganiu dziecku w jej przyswojeniu, nie

oszukujmy się. Uczący się, jeśli wykazuje ak-

tywność, będzie popełniał błędy, dobrze więc

będzie poświęcić nieco uwagi roli błędu w pro-

cesie uczenia się i temu, jak możemy to wyko-

rzystać.

Według niektórych teorii dotyczących kształ-

cenia nie jest dobrze, jeśli popełnia się jakie-

kolwiek błędy, i ważną funkcją nauczyciela

jest chronienie uczniów przed ich popełnia-

niem, poprzez planowanie każdego ich kroku,

tak by mogli uniknąć pułapek. Zapatrywaniom

pedagogicznym tego rodzaju towarzyszy na

ogół pogląd, że zasadniczym motywem uczenia

się jest udzielana z zewnątrz nagroda lub ka-

ra. Według tej koncepcji uczenie się następuje

wtedy, gdy prawidłowe reakcje są utrwalane,

a reakcje błędne hamowane - na tym miała-

by polegać istota rzeczy. Może się więc wyda-

wać, że najlepsza metodą jest zapobieganie

pojawianiu się błędnych reakcji w ogóle.

Niewątpliwie zdarzają się pewne sytuacje

związane z uczeniem się, kiedy pogląd taki

znajduje potwierdzenie, kiedy unikanie błędów

jest korzystne. Ale jest także całkiem jasne,

że błąd może odgrywać w rozwoju myślenia

konstruktywną rolę. Wiaćfómo" obecnie, że po-

11 L. B. Resnick, Task analysis in instructional

desisn: Some cases from mathematics. [W:] D. Klahr

(red.), Cognition and Instruction. Hillsdale 1976.

140

jawienie się. błędu może być oznaką postępu

(co wcale niFTTTusi znaczyć, by każdy błąd

mógł być interpretowany w ten sposób). Oka-

zuje się, że zwykle możemy obserwować wy-

stępowanie następującej sekwencji: .-'najpierw

dziecko podchodzi do zadania prawidłowo, po-

tem zaczyna systematycznie popełniać błędy,

wreszcie powraca do tego, co pozornie wydaje

się jego, pierwszą poprawną reakcją.

Można by tu podać wiele przykładów, ale

jeden jest pod pewnymi względami szczegól-

nie interesujący, a przedstawiły go w swym

artykule,Annette Karmiloff-Smith i Barbel In-

helder. (Żądaniem dzieci było zrównoważenie

zestawu klocków umieszczonych w poprzek wą-

skiej belki. Czasem ciężar klocków rozłożony

był równomiernie wzdłuż ich długości, tak że

punkt ciężkości pokrvwał się ze środkiem geo-

metrycznym, czasem jeden koniec klocka był

bardziej obciążony. Kiedy ciężar nie był rozło-

żony symetrycznie, różnice pomiędzy końcami

klocka mogły być widoczne lub nie, bywało,

że niektóre klocki były obciążane wkładanym

do ich wnętrza metalem. W zadaniu tym czę-

sto najmłodszym badanym zdarzały się sukce-

sy, podczas gdy starsi doznawali niepowodzeń,

a jeszcze starszym udawało się je wykonać.

Wydaje się, że sytuacja polegała tutaj na

tym, że małe dzieci kładły klocki niemal wy-

łącznie, ,,na czucie", a nie kierowały się żad-

ną teorią. Po prostu brały po kolei każdy

klocek i równoważyły go. Ale wkrótce pojawiły

się prymitywne teorie - autorki nazwały je

"teoriami_w^działaniu". Dzieci zaczęły próbo-

wać działać systematycznie i według reguł. Za-

uważamy, że nie było tu nauczania - dzieci

wypracowywały reguły spontanicznie.

Oczywiście często zdarzało się, że dzieci nie

formułowały reguł, którymi się posługiwały,

choć wypowiadały uwagi typu: "rzeczy zawsze

141

równoważą się w środku". Ale nawet bez tak

wyraźnych stwierdzeń można było wyciągnąć

wniosek o istnieniu reguł na podstawie obser-

wacji zachowania dzieci, podobnie jak o dzia-

łaniu pewnych reguł gramatycznych możemy

wnioskować z mowy dzieci na długo przedtem,

nim one same potrafią coś na ich temat powie-

dzieć. Taka właśnie sytuacja wystąpiła w

opisywanym eksperymencie: w środkowym

stadium swego działania dzieci podnosiły obcią-

żony asymetrycznie klocek i wyraźnie ignoru-

jąc "czucie" umieszczały go na belce w środko-

wym punkcie jego długości. Klocek spadał.

Dzieci ponawiały próbę i klocek oczywiście

znów spadał. Ale czasami reguła "punktu śro-

dkowego" sprawdzała się, ponieważ w niektó-

rych klockach ciężar rozłożony był równomier-

nie. Ten częściowy sukces wydawał się wy-

starczający dla podtrzymania teorii na pewien

czas. Wygląda na to, że dzieci

, zc musay^jurno^

cnić swą pierwszą teorię, zanim były w stanie

ją zsnodyjikfówać, aby radzić sobie z przeczą-

cymi jej_przykładami. A potem ta , zmodyfi-

kowana teoria wykazywała tendencję do rozwi-

jania się obok teorii pierwotnej zamiast prze-

zwyciężyć ją raptownie.,

Nie jest niczym zaskakującym, że reguły

wymyślane w celu radzenia sobie ze skompli-

kowanym systemem -muszą być jnieodpowie-

< dnie i upraszczane, \12 tak że stosowanie ich w

pewnych wypadkach może prowadzić do błę-

du. Interesujący jest sposób, w jaki te nieade-

kwatne reguły są zastępowane przez inne,

a błędy przezwyciężane.

W rozważanym przez nas przypadku sytu-

acja była taka, że dziecko mogło wyraźnie wi-

12 Fakt, że tworzone przez dziecko hipotezy są

początkowo uproszczone, może być argumentem za

podawaniem dzieciom uproszczonych reguł, bo w ten

sposób "naśladujemy naturę". Moim zdaniem jednak

142

dzieć, iż jego teoria jest błędna. Czasami nie

jest to tak oczywiste, a mylenie się bez wie-

dzy o tym z pewnością nie ma większej war-

tości! A więc, jeśli mamy zamiar wykorzysty-

wać w procesie kształcenia pojawianie się błę-

dów, musimy zapytać, jak sprawić, by dzieci

stały się świadome swych_Jbłędów; jak pomóc '

inT^w dojściu ^3o*"kfytycznej konstatacji: je-

stem w błędzie.13

Istnieje słynny historyczny przykład takie-

go, postępowania, którego bohaterem jest wie-

lki nauczyciel. W dialogu zatytułowanym Meno

Platon opisuje, jak Sokrates udzielał młodemu

niewolnikowi lekcji geometrii. Niewolnik przy-

szedł na lekcję z błędnym przekonaniem, że

jeśli podwajamy powierzchnię kwadratu, to

tym samym podwajamy długość jego boków.

A więc, jeśli kwadrat - dwie stopy na dwie

- ma powierzchnię równą czterem stopom

kwadratowym, to kwadrat o powierzchni dwa

razy większej, równej ośmiu stopom kwadrato-

wym, będzie mieć boki podwójnej długości,

czyli równe czterem stopom.

Sokrates poprzez kolejne następujące po so-

bie jpjtania_da.ży do tego, by doprowadzić

chłopca do sprzeczności z jego własnym po-

.glądem^ Teraz uznaje on, że jego pierwotne

przekonanie było błędne i że nie wie, jak dłu-

gie boki będzie miał nowy kwadrat, jeśli jego

uzasadnienie takie jest wysoce problematyczne. To,

co dziecko wypracowuje dla siebie, ma w jego umyśle

zupełnie inny status niż to, co mówi mu autoryta-

tywny dorosły. Inną rzeczą jest mądre wykorzysty-

wanie błędów powstających spontanicznie, a inną

dopuszczenie błędów dla uproszczenia wstępnej fazy

nauczania.

11 Musimy także zadać sobie pytanie, jak możemy

pomóc dziecku, by stając wobec własnego błędu mo-

gło go przezwyciężyć bez poczucia porażki i chęci wy-

cofania się z procesu uczenia. Ale o tym później

(zob. rozdz. 10).

143

powierzchnia zostanie podwojona. Kiedy ten

moment zostaje osiągnięty, Sokrates czyni na-

stępującą uwagę: Na początku nie wiedział,

jaki jest bok kwadratu o powierzchni ośmiu

stóp kwadratowych. Nie wie tego i teraz, ale

wtedy imyślał, że wie, i odpowiadał śmiało, nie

czując zakłopotania. Teraz jednak czuje się

zakłopotany. Nie tylko nie zna odpowiedzi -

on nawet nie myśli, że ją zna. Innymi słowy,

jest teraz świadom swego b'ędu. Sokrates do-

wodzi, że wprawiając chłopca w zakłopotanie

stawia go na silnej pozycji, teraz bowiem bę-

dzie on chciał wiedzieć. iTak długo jak wydawa-

ło mu się, że wie, nie było żadnej nadziei na

zmianę jego stanowiska, był on bowiem zado-

wolony z siebie. 'Ale nie może być zadowolo-

ny ze swego stanu niewiedzy i zamętu. Będzie

się chciał z niego wyzwolić.

Pierwsze y, tych twierdzeń trudno kwestio-

nować. Aie co z drugim? Czy rzeczywiście

chłopiec zechce wyzwolić się ze swego stanu?

Czy nie będzie tylko zniechęcony i zrezygno-

wany?

Co sprawia, że chcemy się uczyć?

PRAGNIENIE NAUKI

Już w bardzo wczesnym okresie swego życia;

ludzkie niemowlęta przejawiają silną dążność'

do tego, by panować nad otoczeniem. W tym,

co chcą robić, ogranicza je powolny rozwój;

umiejętności kontrolowania własnych ruchów.

Nazywanie niemowląt "bezradnymi" jest więc

uprawnione w tym sensie, że nie radzą sobie

one z otoczeniem na tyle dobrze, by utrzymać:

się przy życiu bez pomocy. Tym bardziej inte-

resujące jest odkrycie, że pragnienie opanowa-

nia otoczenia pojawia się już w tym okresie

bezsilności i nie wywodzi się z niczego innego,

ani też nie jest uzależnione od żadnej innej

nagrody, prócz dążności do zdobycia kompe-

tencji i kontroli.

Od pewnego czasu szeroko akceptuje się^

przeświadczenie, że niemowlęta - i inne stwo-•/

rżenia - uczą się robić różne rzeczy, ponieważ *

określone działania prowadzą do otrzymania

nagród. Nie ma żadnego powodu, by wątpić, \

że tak faktycznie jest. Ale swego czasu rów-;j

nie powszechne było przekonanie, że skutecz-

ne nagrody (przynajmniej we wczesnych sta-

diach) muszą być bezpośrednio związane z ta-

kimi podstawowymi psychologicznymi motora-

mi działania, jak pragnienie czy głód. Innymi

10 Myślenie dzieci i""-

•słowy, dziecko nauczy się czegoś tylko wów- f

czas, jeśli otrzyma jedzenie lub picie bądź ja- f

kąś inną formę fizycznego komfortu.

Obecnie wiemy, że wcale jak_nie_-}est. Nie-

mowlęta uczą się zachowywać w otaczającym

je świecie w określony, przynoszący efekt spo-

sób, gdy jedyną nagrodą jest sukces. Aby zi-

lustrować te zagadnienia, sięgnijmy do badań

Hansa Papouśka.

Papousek rozpoczął od stosowania mleka

w zwykły sposób, aby nagrodzić niemowlęta,

które badał, i nauczyć je wykonywania pro-

stych ruchów, takich jak zwracanie głowy

w jedną czy drugą stronę. Zauważył on, że

dziecko, które miało już dość picia, nie przyj-

mowało mleka, ale nadal wykonywało wy-

uczoną reakcję z wyraźnymi oznakami przy-

jemności. Zaczął więc obserwować reakcje

dzieci w sytuacjach, kiedy nie dostawały one

mleka. Szybko stwierdził, że już czteromie-

sięczne niemowlęta potrafiły nauczyć się zwra-

cania głowy w prawo lub w lewo, jeśli ruch

ten "wywoływał" zapalenie się światełek.-

W rzeczy samej dzieci były zdolne do wyucze-

nia się całkiem skomplikowanych sekwencji

skrętów głowy, aby wywołać wspomniany

efekt; potrafiły na przykład wykonywać na

przemian ruchy w lewo i w prawo albo na

przemian podwójne ruchy (dwa w lewo, dwa

w prawo), wreszcie potrafiły nawet wykony-

wać po trzy kolejne skręty w jedną stronę.

Światełka Papouśka umieszczone były do-

kładnie przed dziećmi, tak że mógł on doko-

nać interesującej obserwacji, iż czasem dzieci

wcale nie odwracały się powtórnie, by przy-

patrzyć się dokładnie światłom, choć śmiały

się i gaworzyły, kiedy światła się zapalały.

Papousek wyciągnął z tych faktów wniosek,

że tym, co głównie sprawiało dzieciom przy-

jemność, był nie widok światełek, ale sukces

146

osiągany w rozwiązywaniu problemu, w opa-

_ńowywaniu nowej umiejętnościJ Jeśli ma on

rację - a istnieje wiele innychrobserwacji po-

twierdzających jego konkluzję - to możemy

przyjąć, iż istnieje pewna podstawowa ludzka ]

dążność do nadawania światu sensu i do pod- /

dawania go rozmyślnej kontroli. j

Papousek dowodzi dalej, że to, co robią dzie-

ci próbując osiągnąć wspomnianą kontrolę, to

dopasowywanie pojawiających się informacji

o świecie z pewnego rodzaju wewnętrznym

"standardem". A to jest równoznaczne z uzna-

niem, że są już one zaangażowane w budowa-

nie pewnego rodzaju modelu z fragmentów

świata - pewnej umysłowej reprezentacji te-

go, jaki on jest. Dzieci doznają satysfakcji,

kiedy model i świat pasują do siebie, i niezado-

wolenia, gdy tego dopasowania brak, kiedy

oczekiwany rezultat się nie pojawia i światła

się nie zapalają. Papousek mówi o "wzmożo-

nym napięciu, a w końcu o zaniepokojeniu

i oznakach niezadowolenia", które się wów-

czas pojawiają.

W najprostszym nawet wyobrażeniu sobie

tego, co wchodzi w grę w procesie adaptacji,,

zupełnie naturalnie przychodzi na myśl wyją- ..

śnienie, że dyssatysfakcja pojawia się wtedy,, p*

kiedy zawodzą przewidywania. Gdy tylko

przedstawiciel jakiegoś gatunku zaniecha po-

legania na instynktownych wzorcach zachowa-

nia i zamiast tego zaczyna opierać się na bu-

dowaniu wewnętrznych reprezentacji i prze-

widywaniach, wówczas trafność tych przewi-

dywań staje się istotna dla jego przetrwania.

A więc uprzytomnienie sobie niezgodności mię-

dzy naszą koncepcją świata, a tym jakim on

jest, powinno w naturalny sposób wzbudzać

w nas chęć, by lepiej ten świat poznać. We-

dług różnych teorii dotyczących rozwoju inte-

ligencji, ten rodzaj konfliktu w poznawaniu

147

jest dla nas nie do zaakceptowania, gdyż jest to

zawsze coś, od czego staramy się uwolnić.

W późniejszym stadium rozwoju konflikt ten

może istnieć w odniesieniu do różnych form

realności. Wadzi narn, gdy uświadomimy so-

bie, że wyznajemy dwa sprzeczne przekonania.

I tak być powinno, ponieważ jest oczywiste, że

różne części modelu powinny do siebie paso-

•wać.

Rozważania te nawiązują do tego, co zostało

powiedziane w poprzednim rozdziale na temat ]

•edukacyjnej wartości świadomości błędu. Ale •

.są jeszcze dwa inne momenty, o których trze-

ba teraz wspomnieć. Po pierwsze, nie tylko

wtedy próbujemy rozwiązać niezgodności, gdy

znajdujemy się pod presją związanych z nimi

zdarzeń. Czasami zdecydowanie sami je wy-

szukujemy, tak jakbyśmy lubili mieć do czy-

nienia - z rzeczami, których nie rozumiemy, z

tym, co prowokuje nas intelektualnie. Po

drugie, możemy też, przeciwnie, bać się ze-

tknięcia z niezgodnością, bać się uświadomie-

nia sobie, że jesteśmy w błędzie. Wtedy zdarza

się, iż podejmujemy kroki defensywne unika-

jąc sytuacji, które łączą się z prawdopodobień-

stwem pojawienia się sprzeczności. Wycofuje-

, my się.

Reakcje te są względem siebie przeciwsta-

; wne, a różnica między nimi ma zasadnicze

znaczenie edukacyjne. Kształcenie powinno

wzmagać gotowość do "wzięcia się za bary"

z zaistniałym konfliktem poznawczym, a na-

wet do szukania go i cieszenia się na tę próbę

sił. Powinno ono także zmierzać do ograni-

czenia reakcja obronnych i wycofujących. Ale

często wydaje się, że osiągany efekt jest aku-

rat odwrotny. Przyczyny tego zjawiska nie mo-

gą być jasne bez rozpatrzenia innego tematu

- rozwoju obrazu siebie.

Jesteśmy istotami, które zadają pytania, wy-

148

. dają sądy dotyczące wartości, przyjmują pew-

f ne rzeczy jako dobre i ważne, a inne jako złe

1 i bezwartościowe, jesteśmy istotami, które bu-

dują model świata. Z biegiem czasu w mode-

, le te włączane są pewne reprezentacje nas sa-

j' mych jako części świata. Nieuniknione jest

:' więc w pewnym momencie pytanie, jaką war-

tość przedstawiamy my sami.' I również odpo-

"wiedź na to pytanie ma dla każdego z nas

ogromne znaczenie.

Kiedy dziecko po raz pierwszy zadaje sobie

to pytanie i jak stara się na nie odpowiedzieć?

Jeden oczywisty sposób to próba odkrycia, ja-

ką wartość nadają mu inni ludzie. Wraz z roz-

wojem dojrzałości, kiedy dziecko dysponuje

już najprawdopodobniej wypracowanym przez

siebie niezależnym systemem wartości, sądy in-

nych ludzi mogą stracić na znaczeniu. Ale

wtedy, kiedy jest ono jeszcze małe, na pewno

wywierają one wielki wpływ na jego samo-

ocenę.

Staram się tutaj udowodnić, że istnieje coś

takiego jak podstawowe, usilne dążenie ludz-

kie, by być efektywnym, kompetentnym i nie-

zależnym, by rozumieć świat i sprawnie dzia-

łać. Przypominam sobie osiemnastomiesięczną

dziewczynkę, nieco nad wiek rozwiniętą wer-

balnie, która we wszystkich sytuacjach, w któ-

rych oferowano jej pomoc, odpowiadała nie-

zmiennie: ,,Ja sarnia"". Do tego podstawowego

dążenia, by umieć sobie radzić, w naszym krę-

gu kulturowym • dodana została bardzo silna

społeczna aprobata pewnych typów kompe-

tencji, fachowości. Można spierać się o to, że '

pod pewnymi względami nie popieramy dąże-

nia do zdobywania kompetencji, że zbyt dłu- ^^J

go utrzymujemy nasze dzieci w zbytniej za- A f

leżności, nie dając im okazji do ćwiczenia wła- V

snej niemałej zdolności do przedsiębiorczego ,

i odpowiedzialnego działania. Trudno jest za- &

149

pewne, by działo się inaczej w złożonej, wiel-

komiejskiej społeczności, z rozwiniętą techni-

ką. Jednak przynajmniej w systemie kształce-

nia na pewno istnieje silna społeczna aprobata

kompetencji w bardziej formalnych umiejętno-

ściach myślenia.'A więc dziecko, które wstgn-

pując do szkoły odnosi sukcesy w radzeniu sobie

z tego typu nowymi wymaganiami, jest wy.soko_

oceniane przez nauczycieli. Zbyt często nato-

miast pozbawiane jest pochwał dziecko, które-

, mu "początkowo się to nie udaje. W obu \vy-

/ padkach dziecko bardzo szyblco odkrywa, jak

jest oceniane. Często dzieci mają wyrobione^

• ztlatne"" na temat własnej kompetencji pozna-.

^ ".wczej nawet przed rozpoczęciem nauki szkol-_

, nej. Podkreślając to, Marion Blank przytacza '

uwagi typu "jestem głupi", "nie potrafię", "je- x

stem tępy", "nie wiem jak", wygłaszane przez

niektóre dzieci przedszkolne postawione wobec

pewnych wymagań poznawczych.

Nie ma żadnej wątpliwości, że Jeśli widzimy,

iż nie radzimy sobie z jakimś rodzajem wy-

magania,1 to skłonni jesteśmy do poddania się

i unikania go w przyszłości. Bruner zakreśla

ostre różnice pomiędzy "stawiającymi czoła"

i "nastawionymi obronnie", przyrównując jed-

nych do "grających w tenisa", a drugich do

"walczących zaciekle o to, by pozostać poza

kortem tenisowym".

Oczywiście różna jest ludzka wytrzymałość

na spadające zewsząd ciosy, na ciągłe niepo-

wodzenia i porażki. Znana jest legenda o Ro-

bercie Bruce1, który obserwował nieustępli-

1 Autorka nawiązuje tutaj do powszechnie w

Wielkiej Brytanii znanej legendy o szkockim boha-

terze narodowym, królu Robercie I, wywodzącym się

z anglo-normańskiej rodziny Bruce'ów. Robert I

Bruce (koronował się w r. 1306, zmarł w 1329) całą

swą aktywność poświęcił wyzwalaniu Szkocji spod

dominacji angielskiej. Losy jego i jego rodziny były

150

wość pająka, z jaką snuł swą sieć. Ale pająk

nie ma żadnego obrazu siebie, który mógłby

być narażony na szwank, a Robert Bruce był

dojrzałym człowiekiem, bez wątpienia silnym

i prężnym.

A oto co T. S. Szasz mówi na ten temat: Lu-

dzie, którzy uparcie oceniają innych, są jak mi-

kroorganizmy powodujące choroby: każdy

z nich okupuje, pasożytuje i często niszczy

swoją ofiarę i zawsze ci, których opór jest ma-

ły, są najbardziej wystawieni na atak. Dlatego

ci, których system immunologiczny jest słaby,

najłatwiej nabawiają się chorób, a ci, których

społeczny system obronny niedomaga, a więc

młodzi, i starzy, chorzy i biedni, najbardziej na-

rażeni są na ubliżające im określenia.

Jeśli dziecko jest określane jako takie, któ-

re ciągle doznaje niepowodzeń, niemal z pew-

nością dozna ich, w każdym razie w tych rze-

czach, które są cenione przez osoby oceniające,

i być może uderzy później w tych, którzy tak

je ocenili

A więc wiemy przynajmniej, czego unikać.

Musimy jednak znaleźć sposób na to, by nie

było to postępowanie powierzchowner-pozor-

ne. Jeśli nie będziemy faktycznie szanować

i cenić dzieci,,obawiam się, że odkryją to one

bardzo szybko. Samo unikanie gnębienia dzie-

ci ubliżającymi określeniami - jakkolwiek nie-

zmiernie istotne - nie wystarczy. Potrzeba tu

jeszcze czegoś więcej. Kiedy przychodzi do sa-

mooceny, nawet małe dziecko nie jest całko-

• wicie zależne w swych sądach od innych lu-

dzi; często widzi ono samo, jak działa. Paąui-

ta McMichael w interesującym studiuńi nad

dramatyczne, a legenda mówi, iż zgnębiony przez

Anglików, znajdujący się w beznadziejnej sytuacji

Robert czerpał cierpliwość i wiarę w sukces z obser-

wacji pająka wytrwale snującego swą sieć (przyp.

tłum.). T. S. Szasz, The Second Sin. London 1974.

151

relacjami pomiędzy umiejętnością początkową

czytania a obrazem samego siebie dochodzi do

wniosku, że w tych dziecięcych ocenach wła-

snej kompetencji jest wiele obiektywnej praw-

dy. /Przyznając, że nie potrafią wykonywać

różnych rzeczy tak dobrze jak inne dzieci,

przyjmują one rzeczywistość. 2/

Tak więc bardzo ważne w pracy nauczyciela

lub rodziców w roli nauczycieli jest prowadze-

nie dziecka ku takim zadaniom, które będzie,

ono w stanie dobrze wykonać, lecz "rueśSbyt t.

łatwo, nie bez pewnego wysiłku, nie bez trud- r

ności w osiąganiu mistrzostwa, w przezwycięża- '

niu błędów, w znajdowaniu twórczych rozwią-

zań. Oznacza to ocenianie umiejętności dziec-

ka z wrażliwością i dokładnością, poznanie sto-

pnia jego pewności siebie i zasobu energii,

przychodzenie mu z pomocą, gdy popełnia

błędy.

l Sądzę, że większość nauczycieli zaakceptuje

powyższe postulaty, ale praktyczna ich reali-

zacja to rzecz wcale niełatwa, a także nie ma

tu żadnych ogólnych recept na sukces. Jednak-

że warto zapoznać się z cennym omówieniem

prób tego typu nauczania, przedstawionym

przez Marion Blank3 w jej książce. Autorka

-, podkreśla, że istotne jest, aby pozwolić poja-

I ' wiać się błędom, ale o efektywności jakiego-

kolwiek nauczania decyduje to, w jaki sposób

j nauczyciel potraktuje błędne odpowiedzi. Blank

podaje wiele własnych praktycznych sugestii,

lecz przyznaje, że nie jest możliwe podanie

reguł ujmujących dokładnie stosowanie jej te-

chnik - umiejętności te pozostają nadal sztu-

2 P. McMichael, Self-esteem, Behaviour and Early

Reading SkiUs in Infant School Children. [W:] J. F.

Reid, H. Donaidson (red.) Reading: Problems and

Practices. London 1977.

3 M. Blank, Teaching Learning in the Preschoot.

CoJumbus, Ohio 1973.

152

ką. Oczywiście wiele zależy od osobowości

dziecka. Metody pracy z dzieckiem biernym,

wycofującym się nie będą miały zastosowania

w postępowaniu z dzieckiem impulsywnym,

hiperaktywnym. A jeśli dziecko funkcjonuje

słabo, konieczne jest skoncentrowanie się, by

bezzwłocznie pomóc mu w pokonaniu trud-

ności.

Musimy tu zaznaczyć, że Marion Blank opra-

cowała swe techniki dla nauczania indywidu-

alnego. W pełni zdaje sobie ona sprawę z tru-

dności zastosowania ich w nauczaniu grupo-

wym. Jest jednak faktem, że ten typ naucza-

nia, którym interesuje się Blank, ma ogromne

znaczenie i że poszerzanie zakresu jego zasto-

sowania będzie z pewnością bardzo korzystne.

Trao^cyjnj__meJoji^.=K:.z^chęcania dzieci, by __

chciały się uczy.ć^tegOj^czego my chcemy "je

nauczyć, Je*sFnagradzanie_ sukcesów: przywile-'

jami, gratyfikacjami, różnymi "złotymi gwia-

zdami" czy innymi odznakami. (Traktycje^tej /g

towarzyszy podwójne, bardzo poważneyryzyltp. ML.

Pierwsze jest or7vw7i'eto -Ji~ '-- •

f ~ ~ j

.___-j-j jjuuwojne, oardzo po ważne (ryzyko.

Pierwsze jest oczywiste dla każdego oźdro-

wym rozsądku; ryzyko drugie o wiele mniej

rzuca się w oczy. Oczywiste ryzyko istnieje

w stosunku do tych dzieci, które nie otrzymu-

ją "gwiazdek", ponieważ jest to właśnie jeden

ze sposobów określenia ich jako "nieudaczni-

ków". Drugie ryzyko dotyczy wszystkich dzie-

ci - zarówno "wygrywających", jak i "prze-

grywających". Jesteśmy obecnie w posiadaniu

znacznej liczby dowodów prowadzących do

wniosku, że jeśli aktywność jest ^nagradzana

jakąś nominalną nagroHą^czy odznaczeniem -

czymś zupełme_^ejwne^r^n^m__w.. stosunku do

niej - to mniejsze jest Prawdopodobieństwo,

że aktywność_ta_pójawi sięjS?ojitanicznie_w sy-

J^uacjaćh, kiedy nie będzie nagrody, i mniejsze

jest prawdpp_pj}pjDiejisJ^^

wtedy" radość. Wykazały to liczne eksperymen-.

153

ty z osobami w wieku od trzech-czterech lat

do wieku dojrzałego.

Jeden z tych eksperymentów, autorstwa

M. R. Leppera i jego współpracowników, prze-

prowadzony został w przedszkolu.4 Pewnej

grupie dzieci dano materiały do sporządzenia

rysunków i zapowiedziano, że dostaną nagro-

dę za rysowanie, do którego dzieci skrzętnie

się zabrały. Innym dzieciom wręczono takie

same materiały, ale bez obietnicy nagród.

W parę dni potem wszystkim dzieciom dano

okazję do użycia znowu tych samych materia-

łów w sytuacji, gdy dostępne były także liczne

inne zabawki. Postawione pytanie brzmiało:

czy grupy te będą się różniły ilością czasu spę-

dzonego na rysowaniu?

Jeśli za kryterium przyjmiemy nie czas spę-

dzony spontanicznie na jakimś działaniu, ale

własną ocenę badanych, ile radości sprawiło

im dane zajęcie, to uzyskamy potwierdzenie

r, wniosku, że zewnętrzna, materialna nagroda

if*ma tendencję do zmniejszania przyjemności.

Dzieci (i dorośli), którym dano nagrody za zro-

bienie czegoś, upatrywały na ogół w swoim

działaniu mniejszą własną przyjemność niż

dzieci, których nie nagrodzono. I są nawet do-

wody na to, że jakośJL-wytworu może się obni-

żać w przypadku czynności nagradzanej.

Wyniki tych i podobnych eksperymentów

prowadzą oczywiście natychmiast do następne-

go pytania: czy jeśli powiemy dziecku, że dob-

rze coś robi, to także je nagradzamy i w re-

zultacie, być może, stwarzamy takie samo

ryzyko jak w przypadku dawania nagrody?

4 M. R. Lepper, D. Greene, R. E. Nisbett, Under-

mining Children's Intrinsic Interest with Extrinsic

Rewards: A Test of the "Over-justtfication" Hypothe-

sis. "Journal of Personality and Social Psyehology"

1973, 28, s. 129-137.

Ostatecznie pochwała werbalna jest czymś wr

rodzaju nagrody. I oczywiście, podobnie jak

przedmiot materialny, jest ona czymś zewnętrz-

nym w stosunku do aktywności, jest czymś

dodanym po zakończeniu pracy.

Dostępne nam dane sugerują, że efekty spo-

wodowane powiedzeniem komuś, że zrobił coś

dobrze, nie są tożsame z efektami wywołanymi

daniem mu nagrody. Na przykład R. Ander-

son, S. T. Manoogian i J. S. Reznick5 prze-

prowadzili badanie bardzo podobne do ekspe-

rymentu Leppera (opisanego wyżej), z tym że

zawierało ono element chwalenia dzieci za ry-

sunki. Wyniki Leppera zostały potwierdzone:

Dawanie nagród materialnych wiązało się z

późniejszym zmniejszeniem czasu spędzonego

na rysowaniu. Ale werbalna zachęta wywołała

skutek wręcz przeciwny. I dobrze, że tak się'

"dzieje. Gdyby było inaczej, nauczyciele stanę- -f

liby wobec niepokojącego dylematu. Dzieci

•"""bowiem muszą wiedzieć, jak sobie radzą

"z zadaniami. Jak widzieliśmy, często oceniają -"

"one siebie trafnie, a niektóre zadania po- >

"kazują to bardzo wyraźnie.' Małe dzieci, które

miały ustawiać klocki na wąskiej belce, same

mogły zobaczyć, czy klocki były w stanie rów-

nowagi (albo utrzymywały się na belce, albo

spadały). Mogły wypracowywać teorie, odkry-

wać ich nieadekwatność, tworzyć nowe teorie

- wszystko bez jakiejkolwiek zewnętrznej na-

grody. Fakty te przemawiają za odkrywczym

uczeniem się. Nie jest możliwe, by we wszy-

stkich typach edukacji w równym stopniu

wymyślać takie sytuacje, w których dziecko

samo mogłoby zobaczyć wynik swych wysił-

5 R. Anderson, S. T. Manoogian, J. S. Reznick,

The Undermining and Enhancing of Intrinsic Motiva-

tion in Preschool Children. "Journal of Personality

Social Psychology" 1976, 34, s. 915-922.

154

155

ków. Często musimy mu o tym powiedzieć...

Dziecko musi usłyszeć informacje w rodzaju:

"Dobrze, zrobiłeś to poprawnie" lub "nie, to

jest źle, spróbuj jeszcze raz."6

Komentarze takie oczywiście nie dostarcza-

ją jedynie zobiektywizowanej wiedzy o osią-

gniętych rezultatach. Ich znaczenie jest więk-

sze. Bezspornie nie są one obojętne. Ale, być

może, dla zrozumienia różnicy pomiędzy po-

chwałą a "złotą gwiazdką" istotne będzie na-

kreślenie kontrastu między nagrodą a uzna-

niem oraz uzmysłowienie sobie, jak silna jest

nasza potrzeba zakomunikowania własnych

osiągnięć bliźnim i uzyskania od nich potwier-

dzenia. I tak Gerard Manley Hopkins, który

uważał, że jego powołanie jako jezuity nie da-

je się pogodzić z publikowaniem za życia wła-

snej poezji, odkrywa w swych listach - zwła-

szcza w listach do Roberta Bridgesa - jakie

to było dla niego trudne: "Jest to moim pro-

blemem, że w różnych sprawach potrzebuję

tak bardzo zachęty jak zboże deszczu". I stwier-

dza mężnie: "potem już czuję się niezale-

żny."7 Ale wielu z nas nigdy nie osiąga tego

rodzaju niezależności. A z pewnością jest ona

nieosiągalna dla małych dzieci.

Nie od rzeczy będzie przytoczenie tu badań

Anderson i jej kolegów. Prowadzący ekspery-

ment rozpoczynał od okazania zaciekawienia

tym, "jak chłopcy i dziewczynki rysują obra-

zki", a potem uparcie odmawiał zamanifesto-

8 Zauważmy, że jeśli powiemy dziecku "dobrze"

niezależnie od tego, czy zrobiło ono daną rzecz dobrze

czy źle, to wartość informacyjna naszego komenta-

rza okaże sią żadna. Umiejętność podania prawdziwej

informacji, a jednocześnie subtelna zachęta jest pra-

wdziwą sztuką.

7 G. M. Hopkins, Letter to Robert Bridges, 17 May

1885. [W:] C.C. Abbott (red.), The Letter s oj Ge-

rard Manley Hopkins to Robert Bridges. London 1935.

156

wania jakiegokolwiek zainteresowania tym fa-

ktem. Dziecko mogło pokazywać rysunek, pró-

bując - jak to ujmuje raport z badania -

"wywołać jakąś formę uznania czy potwierdze-

nia", ale nie uzyskiwało niczego. Ekspery-

mentator ignorował wszelkie takie próby, od-

wracając się i mówiąc: "Jestem teraz zajęty".

Nie jest dla nas niespodzianką, że dzieci, któ-

re tak potraktowano, wykazywały potem naj-

większy spadek czasu poświęconego na ryso-

wanie.

Pozostaje nie rozwiązana kwestia, dlaczego \

zewnętrzne materialne nagrody przynoszą na v

ogół negatywne efekty.. Najlepiej do wszy- '

stkich znanych faktów pasuje wyjaśnienie, że

. najbardziej cieszymy się i angażujemy z naj-

" większą gotowością w te działania, które od-

czuwamy jako dobrowolnie przez nas wybra-

ne. Nie lubimy być kontrolowani, lubimy kon-

trolować sami siebie. W takim stopniu, w ja-

kim nagroda spostrzegana jest jako środek

kontrolowania naszego zachowania, zmniejsza

ona nasze zainteresowanie i przyjemność.

Oczywiście możemy ciężko pracować, aby

otrzymać nagrodę, a także pracować tak długo,

dopóki oczekujemy na większą nagrodę, ale-

jest raczej mało prawdopodobne, że będziemy

kontynuować nasze działanie, gdy nagroda zo-

stanie wycofana.

Bardzo trafnie ilustruje ten problem nastę-

pująca opowieść, przytoczona w książce E. L.

Deciego. 8

"W małym, południowym miasteczku, tyra-

nizowanym przez Klan, pewien żydowski kra-

wiec był na tyle zuchwały, że otworzył swą

pracownię przy głównej ulicy. Aby wypędzić

go z miasta, Klan zorganizował bandę małych

obdartusów, którzy mieli za zadanie dokuczać'

8 E. L. Dęci, Intrinsic Motivation. New York 1975.

15T

f -

snu. Dzień w dzień wystawali przed wejściem

do jego warsztatu i wrzeszczeli: "Żyd! 2yd!".

Sytuacja krawca stawała się poważna. Wziął

on sobie tę sprawę tak bardzo do serca, że

zaczął nad nią rozmyślać w bezsenne noce. W

końcu, zrozpaczony, wpadł na pewien pomysł.

Następnego dnia, gdy mali chuligani przy-

szli, by z niego szydzić, podszedł do drzwi i po-

wiedział: Od dzisiaj każdy chłopak, który za-

woła za mną "Zyd", dostanie srebrny pienią-

żek. I wyjąwszy monety z kieszeni, dał każde-

mu po jednej.

Zadowoleni z zysku chłopcy powrócili na-

stępnego dnia i zaczęli wykrzykiwać: "Żyd!

Żyd!". Krawiec wyszedł, uśmiechając się. Wło-

żył rękę do kieszeni i dał każdemu z chłop-

ców niklową monetę mówiąc: Srebrna moneta

to za dużo - dziś mogę dać tylko po niklowej.

Chłopcy odeszli zadowoleni, ponieważ mimo

wszystko niklowe pięć pensów to także pie-

niądz.

Jednak gdy powrócili następnego dnia, by

go wygwizdać, krawiec dał każdemu tylko po

pensie.

- Dlaczego dzisiaj dostaliśmy tylko po pen-

sie? - wrzasnęli.

- To wszystko, co mogę dać.

- Ale dwa dni temu dał pan każdemu sreb-

rną monetę, a wczoraj dostaliśmy niklowe. To

nie jest uczciwe, panie.

- Bierzcie lub nie bierzcie. Nie dostatnie-

cie więcej.

- Czy myśli pan, że będziemy wołać na pa-

na "Żyd" za jednego nędznego pensa?

- To nie wołajcie.

I nie wołali".

Wszystkie te rozważania prowadzą do za-

sadniczego dylematu, żywotnego dla tych, któ-

rzy chcą uczyć -młodych ludzi. Wiąże się on

z kwestią kontroli. Małe dziecko nie jest zdol-

ne do samodzielnego decydowania, czego po-

winno się uczyć: jego ignorancja jest po pro-

stu zbyt duża. Wymaga ono także naszej po-

mocy podczas procesu uczenia się. Obrazowo

mówi o tym Whitehead: "Ostatecznie dziecko-

jest spadkobiercą długich wieków cywilizacji

i byłoby absurdem pozwalać mu na wędrów-^

kę w intelektualnym labiryncie ludzi epoki h

lodowcowej".9

Nie powinniśmy także zapominać nigdy

o tych dzieciach, które nauczywszy się wołać-

"Żyd" za srebrne dziesięć pensów, nie chcą wy-

konywać swego zadania, gdy zapłata się skoń-

czyła. Istnieją także wyraźne dowody na to,

że jeśli próbujemy stosować kontrolę nie po-^

przez nagrodę, lecz karę - negatywne efekty

są jeszcze większe. Jeśli po rozstaniu z nami

uczniowie odwrócą się od tego, czegośmy ich

nauczyli, cała nauka pójdzie na marne.

Ci, którzy są najbardziej świadomi tego'

drugiego niebezpieczeństwa, skłonni są nazy-

wać siebie "postępowymi" i są orędownikami

"wolności". Ci, którzy są głęboko świadomi

pierwszego niebezpieczeństwa - pozostawienia1

dzieci, by same wędrowały po intelektualnych-

labiryntach prehistorii - są zwolennikami

"formalnej edukacji i dyscypliny".

Widzę tylko jedno rozwiązanie tego dylema- .

tu: jest nim stosowanie takiej kontroli, jaka; /

jest potrzebna, ale robienie tego lekką ręką,. J

bez rozsmakowywania się w kontrolowaniu. J)

Ostatecznie kontrola może być mniej lub bar- f

dziej natrętna, mniej lub bardziej związana r

z popisywaniem się. Wiele zależy także od te-

go, co dla nauczyciela jest celem kontroli. Je-

śli ostatecznym celem kontroli jest to, by oka-

zała się ona niepotrzebna, jeśli nauczyciel wy-

raźnie pragnie, by dzieci stały się istotami O

9 A. N. Whitehead, Technical Education...

158

kompetentnymi, samookreślającymi się, odpo-

wiedzialnymi, i wierzy, że są one do tego zdol-

ne - jestem przekonana, że wówczas ryzyko

odrzucenia nauki będzie o wiele mniejsze. Po-

wracamy więc do problemu, czy nauczyciele

rzeczywiście .szanują .dzieci i pozwalają im to

dostrzec. | Jeśli warunek ten będzie spełniony,

wówczas kierowanie uczniem w ustrukturyzo-

•wanym otoczeniu nie będzie postrzegane jako

działanie wartownika stojącego przed więzien-

nymi kratami.

UMYSŁY PRZYSZŁOŚCI

; Doszliśmy więc do tego, w czym tkwi istota

rzeczy. Zanim przyjdą do szkoły, wszystkie

normalne dzieci są w stanie wykazać swoje

umiejętności jako istoty myślące i użytkowni-

cy języka, i to w stopniu, który musi wzbu-

dzać • nasz szacunek, pod warunkiem!. jednak,

i-re .mają do czynienia z życiowymi sytuacjami

tf\ ypełnionymd znaczeniami, w których odnaj-

'?>} ują swoje cele i intencje i potrafią rozpozna-

rr] rac podobne cele i intencje u innych i reago-

7 > vać na nie. (Czasami, jak w przypadku opowia-

dania, wystarczy, że dzieci widzą te cele i in-

tencje u innych.) Te ludzkie motywacje są ma-

trycą, w której osadzone jest myślenie dziecka.

Podtrzymują one i ukierunkowują jego myśli

i mowę, tak samo jak na ogół podtrzymują my-

śli i mowę dorosłych, nawet tych wyrafinowa-

nych intelektualnie.

:;Myslenie dziecka i jego język pozostają w

tym sensie całkowicie w granicach zdrowego

rozsądku, jednak dziecko jest tego faktu w du-

: żym stopniu nieświadome. Posiada ono świa-

i domość zewnętrznego świata, z którym ma do

czynienia, oraz swoich celów w tym świecie.

A więc nie może nie zdawać sobie sprawy z te-

go, że samo jest tego świata przedstawicielem

H Myślenie dzieci

161

i że się z nim boryka. Ma ono jednak tylko

bardzo ograniczoną świadomość środków, ja-

kich używa do radzenia sobie w różnych sy-

tuacjach, i nie zastanawia się nad tym w ode-

rwaniu od kontekstu, w jakim je stosuje. Dzie-

cko wykorzystuje swoje zdolności w służbie

swych bezpośrednich celów domagających się

ich spełnienia. Ale nie zauważa, jak je stosuje,

nie może więc rozmyślnie środków tych przy-

woływać po zniknięciu konkretnego celu.

Kształcenie, tak jak uformowało się ono

w naszym kręgu kulturowym, wymaga od

dziecka właśnie tego, by potrafiło ono przy-

woływać siły swego umysłu na żądanie woli

i wykorzystywać je do radzenia sobie z pro-

blemami, które nie wynikają z przyswojonych

już wzorców, a są "upozowane", prezentowane

w izolacji i, przynajmniej początkowo, przez

osobę, której cele są niejasne.

Zrozumienie, że takie wymagania są niena-

turalne - i takie one w pewnym sensie rze-

czywiście są - skłoniło wielu oddanych spra-

wie pedagogów do głoszenia poglądu, iż wszel-

kie wymagania powinny być minimalne i że

dzieciom powinno się raczej oferować sposo-

bności uczenia się, zachęcać je do zadawania

pytań, pomagać im rozwiązywać problemy,

gdy autentycznie tego pragną, i że powinny one

spontanicznie wyrażać same siebie i nie odczu-

wać skrępowania.

Tego rodzaju argumentacja nawiązuje czę-

sto explicite lub implicite do takich metafor

jak użyta przez Froebla: obraz dziecka jako

rosnącej rośliny, która może skarłowacieć ma-

jąc za glebę ciemną, zimną i oschłą tradycyjną

klasę szkolną lub też ulec przytłumieniu przez

surowego nauczyciela.

Ryzyko to jest dostatecznie realne. Ale dzie-

ci ludzkie nie są roślinami, dla których moż-

liwy jest tylko jeden, naturalny model wzro-

stu. Są one istotami obdarzonymi bogactwem

różnorodnych możliwości i potencjalnie są w sta-

nie w ostatecznym rozrachunku kierować swo-

im losem. Dzieci mogą zdobyć świadomość siły

własnych umysłów i decydować, do jakich ce-

lów ją wykorzystają. Jednakże nie mogą tego

dokonać bez pomocy, a nawet w najlepszym

wypadku byłby to proces długi i powolny

i tylko nieliczni mogliby dokonać istotnego

postępu.

Carl Gustaw Jung nie był zbyt zachwycony

ludźmi, których. opisywał jako "intelektuali-

stów". Tak mówił on o jednym z pacjentów,

którego zachowanie potępiał: "Pacjent ten na-

prawdę nie był kryminalistą, lecz jedynie tak

zwanym intelektualistą, który tak bardzo wie-

rzył w siłę rozumu, że mógł myślą wycofać

zło, jakie popełnił". Ale to materializowanie

się niebezpieczeństw wynikających z niezró-

wnoważonego rozwoju intelektu nie przyćmiło

tego, co Jung nazywa siłą i godnością inte-

lektu. Bardzo jasno określił on także funkcje

szkoły: "Szkoła to faktycznie środek potęgu-

jący w celowy sposób integrację świadomości".

A rozwój świadomości jest tym, "czego dzieci

potrzebują bardziej niż czegokolwiek innego".

Zbliża się tu Jung, cokolwiek nieoczekiwanie,

do Wygotskiego, który traktuje świadomość

i zamierzoną biegłość jako główną zasługę

szkolnych lat. 1

Należałoby teraz uchwycić to, w jakim sto-

pniu rozwój świadomości powiązany jest z roz-

wojem intelektu. Terminy te nie są synoni-

miczne, ponieważ rozwój świadomości ma

0 wiele szersze implikacje, jednakże powiąza-

nie z rozwojem intelektualnym jest bliskie

1 głębokie. Jeśli zdolności intelektualne mają

1 C. G. Jung, The Development of Personality.

Londau 1954.

162

li*

163

się rozwijać, dziecko musi uzyskać pewien sto-

pień kontroli nad swoim własnym myśleniem,

a nie może tego osiągnąć, gdyż nie jest świa-

dome myślenia. Osiąganie kontroli to wyłu-

skiwanie myśli z jej prymitywnych, nieświa-

domych zakotwiczeń w bieżącym życiu w

świecie oraz w interakcjach z innymi ludźmi.

Oznacza to nauczenie się wychodzenia poza

granice myślenia sytuacyjnego. Od ruchu tego

zależą wszystkie wyższe zdolności intelektu-

alne.

Proces wykraczania poza granice zdrowego

rozsądku jest nienaturalny w tym sensie, że

nie zachodzi spontanicznie. Sama możliwość te-

go procesu jest rezultatem wielu wieków roz-

woju kultury i nie realizuje się w życiu po-

jedynczego dziecka, o ile bogactwo tej kultury

nie zostanie włączone w długotrwały wysiłek

ukierunkowany na ten właśnie cel.

W innym jednak sensie proces ten wcale nie

jest nienaturalny - jest on jedynie podsyca-

niem ukrytej siły. I oczywiście nie wymaga ani

surowej czy represyjnej dyscypliny, ani ślepej

musztry, ani tego rodzaju tłumiących instru-

kcji, które doprowadziły w przeszłości wielu

wrażliwych ludzi do odrzucenia "formalnego

szkolnictwa", a Williama Blake'a skłoniły do

napisania następujących słów:

Ale iść do szkoły w letni ranek

Och, to zabiera całą radość!

Pod okrutnym okiem wyczerpana

Spędza dzień dziatwa rozwzdychana. ;• ,

I naprawdę nie wolno doprowadzać do po-

wstawania takich odczuć, w przeciwnym bo-

wiem razie cel nigdy nie zostanie osiągnięty.

Taki był wniosek zamykający poprzedni

rozdział. Rozdział pierwszy zaś rozpoczynał się

stwierdzeniem, że szkoła obecnie jest dla wielu

164

dzieci' żałosnym doświadczeniem, mimo często

pomyślnych początków, i że jak najszybciej

trzeba coś zrobić, by to zmienić.

W dzisiejszych czasach dzieje się tak głów-

nie dlatego, że żałosną rzeczą jest być zmu-

szanym do robienia czegoś, w czym stale do-

znajemy niepowodzeń. Starszym dzieciom czę-

sto nie udaje się sprostać wymaganiom szkoły

i zdają sobie one sprawę z tego, że są klasy-

fikowane jako tępe, choćby broniły się przed

tą opinią jak najenergiczniej. "Interesujemy

się tym, w czym jesteśmy dobrzy" - by za-

cytować proste stwierdzenie Brunera, ujmu-

jące tę zasadniczą prawdę. I tak wiele naszych

dzieci rośnie w atmosferze nudy i zniechę-

cenia.

Jedna droga, która wydaje się prowadzić ku

wyjściu z tej sytuacji, wiąże się - jak stwier-

dziliśmy - z tym, by sz;koła nie stawiała wy-

magań sprawiających kłopoty. Spełnienie tego

warunku pozwala dzieciom przez jakiś czas

swawolić w poczuciu szczęśliwości, a niezado-

wolenie nie ujawnia się aż do późnych lat

szkolnych, kiedy to żądania społeczeństwa co

do umiejętności pisania, czytania, liczenia, nau-

kowego podejścia itd. nie mogą już dłużej być

odrzucane czy też odsuwane na bok.

Ponieważ wymagania te wypływają z głę-

boko zakorzenionych wyobrażeń na temat

wartości społecznych, niełatwo jest je zmienić.

Praktyczna użyteczność umiejętności intele-

ktualnych nie jest jedynie składnikiem sadów

o wartości, ale jest dostateczną wartością sama

w sobie. Czy nam się to podoba czy nie, po-

trzebujemy tych umiejętności i - jako zbio-

rowość - wiemy o tym.

Problem polega więc na tym, czy musimy

akceptować jako nieunikniony fakt. że tylko

zdecydowana mniejszość ludzi może rozwinąć

się intelektualnie tak, by osiągnąć wysoki sto-

pień kompetencji. Wierzę, że nie musimy ak-

ceptować tego stanu rzeczy. Sądzę, że nie roz-

poznano istoty trudności, na które natrafia

umysł ludzki próbując umiejętności te opano-

wać. Chociaż od dawna wiemy, że myślenie

abstrakcyjne jest trudne, niedostatecznie jasno

i powszechnie zrozumiane, co determinuje wy-

chodzenie poza granice zdrowego rozsądku

i uczenie się operowania własnym myśleniem

w nowy, "czysty" sposób, wolny od starych

uzależnień, które je podtrzymują, ale i krę-

pują. Jestem przekonana, że wreszcie poznamy

te sprawy, będziemy w stanie pomóc wielu

dzieciom, by nauczyły się myśleć kompetentnie

według nowych formuł, jeśli tylko zdecyduje-

my się na udzielenie im pomocy. I próbowałam

też dać pewne praktyczne propozycje w tym

zakresie. Oczywiście, wiele jeszcze trzeba od-

kryć, by wiedzieć, jak to robić. Wielkim błę-

dem jest założenie, że kiedy wiedza jest już

osiągnięta, zastosowanie jej do praktycznych

celów następuje automatycznie. Nie widzę

jednak żadnego powodu, by wątpić, że właści-

wy i należycie sterowany wysiłek oraz dosta-

teczne społeczne zaangażowanie pozwoliłoby

zastosować zdobytą wiedzę w taki sposób, by

osiągnąć tu istotną zmianę. A co potem? Czy

znaleźlibyśmy się z powrotem u bram raju?

Czy raczej (jako że porównanie to nie jest cał- "

kiem trafne) u bram nowego raju - jakiegoś

nieba intelektualistów?

Tu wchodzimy w sferę wyobrażeń, na któ-

rych opiera się pewien rodzaj literatury scien-

ce fiction, obliczony na przejmowanie dre-

szczem większości z nas. I ten dreszcz grozy

wcale nie jest nieuzasadniony.

Wspomniane wyobrażenia odnajdujemy w

obrazie, który kreuje - by wzbudzić doń

wstręt - C. S. Lewis, gdy jeden z jego łajda-

ków "nakłania do krzewienia obiektywizmu":

166

"Nim pójdziemy dalej - powiedział Frost -

muszę was prosić, byście byli całkowicie obie-

ktywni. Zarówno uraza, jak i lęk są zjawiska-

mi chemicznymi. Nasze reakcje na siebie są

zjawiskami chemicznymi. Relacje społeczne są

reakcjami chemicznymi [...]. Wzajemne powią-

zania poprzez subiektywne uczucia zaufania

i sympatii okażą się bezużyteczne. Wszystkie

te uczucia, w zasadzie, będą mogły zostać wy-

tworzone zastrzykami."

I dalej (znów wypowiedź Frosta): "W no-

wym wieku to, co dotąd było jedynie intele-

ktualnym zaczątkiem rodzaju ludzkiego, ma

stać się, poprzez stadia przejściowe, samym

rodzajem ludzkim [...]. Jednostka stanie się sa-

mą głową, a rodzaj ludzki - samą Techno-

kracją."2

Na pewno nie przypadkiem postaci tej Le-

wis dał nazwisko Frost.3

Nazwanie intelektu "zimnym" jest dostate-

cznie uzasadnione. Intelekt jest zimny już

z samej definicji, bowiem musi działać w ode-

rwaniu od sfery uczuciowej i wszystkich .,cie-

płokrwistych" powiązań łączących ten typ

funkcjonowania z emocjami. "Oderwany" to

prawie jakby "uwolniony od ciała". Nie ozna-

cza to oczywiście, że jednostka musi stać się

"zimna" w rezultacie rozwijania intelektualnej

kompetencji. Tylko całkowicie jednostronny

rozwój, powodujący - jak przedstawia to Jung

- "pogwałcenie uczuciowych wartości", wy-

wołuje podobny efekt. I - poniekąd parado-

ksalnie - jeśli skuteczniej będziemy pomagać

ludziom rozwijać się intelektualnie, niebezpie-

czeństwo takiej jednostronności będzie mniej-

sze. Panująca od dawna tyrania intelektu nie-

2 C. S. Lewis, That Hideous Strength: a Modern

Fairy Tale for Grownups. London 1945.

a Frost - mróz (przyp. tłum.).

367

się z sobą ryzyko spaczeń indywidualnych

i społecznych. /

Podejrzewam, że poddawanie się tej tyranii

możemy przypisać dwóm jednocześnie oddzia-

łującym czynnikom: pierwszy to ogromna pra-

ktyczna użyteczność sprawności intelektual-

nych (przejawiająca się w różnym stopniu od

•czasów, kiedy po raz pierwszy użyto' pisma

do sporządzania jakiegoś rejestru, aż do cza-

isów, kiedy to matematycy brytyjscy złamali

niemiecki szyfr Enigma podczas drugiej wojny

światowej); * drugi czynnik to rzadkość poja-

wiania się tych sprawności. Nie staną się one

mniej użyteczne, ale zapytajmy, co by się zda-

rzyło, gdyby nie były one tak rzadkie.

Nie byłoby mądrą rzeczą lekceważyć spo-

łeczne zmiany, które mogłyby wtedy nastąpić.

Nie mówimy bowiem jedynie o nauczeniu

większej liczby ludzi poprawnego pisania czy

też tabliczki mnożenia - byłyby to skromne,

bezpieczne osiągnięcia, na które jest aktualnie

wielkie zapotrzebowanie. To można by bez

wątpienia osiągnąć, ale byłaby to najmniej

istotna ze wspomnianych zmian.

: Istnienie w społeczeństwie silnej elity inte-

lektualnej, o zdecydowanym poczuciu wyższo-

ści nie jest bynajmniej czymś nowym. Tak by-

ło 2000 lat temu przed Chrystusem w Egipcie,

(kiedy - jak i obecnie - umiejętność czyta-

nia i pisania oraz inne towarzyszące im spraw-

ności były traktowane jako sposób podniesie-

nia statusu społecznego jednostki i współ-

istniały - tak jak obecnie - z pogardą dla

pracy fizycznej.

Co się od tego czasu zmieniło to fakt, że nasi

4 Rozszyfrowanie niemieckiej maszyny kodującej

nazwanej Enigma było przede wszystkim zasługą

trzech polskich matematyków: Pajewskiego, <Róży-

okiego i Zygalskiego. Przykre, że trzeba dawać .takie

sprostowania (przyp. tłum.). .-..-..••

168

metalowcy czy pracownicy pralni wszyscy

uczęszczali do szkół podstawowych i mają --

być może - ostrzejsze poczucie osobistego nie-

powodzenia niż ich poprzednicy w staroży-

tnym 'Egipcie. Radykalna zmiana oznaczałaby,

że większość naszych dzieci opuszczałaby

współczesne szkoły pisania z przeświadczeniem

osiągniętego sukcesu. Oczywiście nie wszystkie

dzieci mogą być prymusami. Ale jeśli znajdzie-

my sposób na to, by zmniejszyć nasze zaafe-

rowanie klasyfikowaniem uczniów, to możemy

sprawić, by opuszczali oni szkołę z poczuciem

osiągniętego sukcesu i szacunku dla siebie.

A.kiedy opuszczą szkołę, co się z nimi sta-

nie? Co poczną ze swoim życiem? Jak wyko-

rzystają swoje umiejętności? Już te pytania

ujawniają, że jeśli większość naszych obywa-

teli stałaby się zdolna do tego, by ćwiczyć swo-

je zdolności intelektualne, musielibyśmy dojść

do przypisywania większej wartości przynaj-

mniej . niektórym umiejętnościom i funkcjom

- tym, które są niezbędne do życia •- ponie-

waż nie traktowalibyśmy wtedy zajęć jako wy-

niku edukacyjnych niepowodzeń.

Być może niepowodzenia szkolne są wygo-

dne i dlatego tak wiele ich tolerujemy od tak

dawna: Whitehead nazywa lekkomyślną iner-

cją sposób, w jaki wciąż jeszcze traktujemy

dzisiaj problem edukacji.

Nie będzie łatwo zatrudnić przy naszych

obecnych liniach produkcyjych pełną wigoru,

ufną w swoje siły młodą populację wycho-

waną na edukacyjnych sukcesach. Możemy

więc stanąć wobec konieczności uczynienia

pracy w naszych fabrykach - i gdzie indziej

- bardziej atrakcyjną. Jeśli zadanie wprowa-

dzenia zmian w szkolnictwie wykonamy rze-

czywiście dobrze, nie będziemy mogli dziwić

się, że satysfakcja ekonomiczna będzie niewy-

starczająca. W końcu może się okazać, że nie-

169

zbędne będzie poważne rozważenie tego, by

nadać pracy wyższą rangę, by mogła sprawiać

zadowolenie.

Na szczęście zamiłowanie człowieka do pra-

cy manualnej jest trudne do stłumienia. Mo-

żliwe nawet, że pogardę dla niej możemy przy-

pisać temu właśnie faktowi. Być może dawno

temu, kiedy zaczynała się cywilizacja umysło-

wa, wydawało się, że jedynym sposobem spra-

wienia, by ludzie cenili intelekt i pracę nad

jego rozwojem, było wszczepianie im lekcewa-

żenia dla sprawności ciała.

Radość z bezpośredniego wciągnięcia ciała

w aktywność przychodzi w życiu dziecka

wcześnie i spontanicznie. Jak już stwierdzili-

śmy, nie jest to wcale radość bezmyślna, ale

też nie refleksyjna. Późniejsze ćwiczenie zdol-

ności refleksyjnych może także przynosić ra-

dość, ale nie jest to radość, która przychodzi

sama. Im bardziej fachowa będzie pomoc ko-

nieczna do jej wywołania, tym mniejsza bę-

dzie potrzeba korzystania z "trików" takich

jak Satyra na rzemieślników, by utrzymać nie-

chętnych w akademickiej harówce bez wy-

tchnienia.

A więc, jeśli w końcu będziemy w stanie

pomagać dużej liczbie ludzi w osiąganiu inte-

lektualnej satysfakcji, ibędziemy mieli więcej

swobody, by zająć się rozwojem ludzkich moż-

liwości innego typu. Oczywiście nie powinno

wówczas być zbyt trudne przywrócenie szacun-

ku ludzkiej dłoni. A efektem tego byłoby

prawdopodobnie ogromne wyzwolenie twórczej

energii.

Dalsze spekulacje pozostawiam futurologom.

Ale jeśli nie zechcemy spróbować i prób tych

kontynuować, by - zgodnie z uzyskaną wie-

dzą pomagać naszym dzieciom w sprostaniu

wymaganiom, jakie na nie nakładamy, nie mo-

żemy nazywać ich tępymi. Raczej siebie po-

winniśmy nazwać obojętnymi lub bojaźliwymi.

170

DODATEK

PIAGETA TEORIA ROZWOJU

INTELEKTUALNEGO

Główny temat tej książki to dyskusja z pew-

nymi poglądami Jeana Piageta: starałam się

dyskusję tę uczynić zrozumiałą dla czytelnika

zupełnie nie przygotowanego. Nie zapobiegłam

jednak temu, by czytelnik nie wyniósł z le-

ktury niepełnego wyobrażenia o teoretycznych

twierdzeniach Piageta, którego teoria rozwoju

intelektualnego jest zwartą konstrukcja, a tyl-

ko niektóre partie książki oddały w sposób wła-

ściwy to, co pragnęłam przekazać. Niniejszy do-

datek jest próbą zrównoważenia tej dyspro-

porcji przez nakreślenie pełniejszego obrazu

poglądów Piageta. Nie będę tutaj próbowała

prezentować dowodów, jakimi Piaget popiera

swoje wywody, będę je przytaczać jedynie

okazjonalnie dla zilustrowania pewnych jego

twierdzeń, nie będę też .podejmować kryty-

cznej analizy omawianego materiału. Celem

moim jest zwięzłe i jasne przedstawienie głów-

nych założeń teorii Piageta.

Ogólny charakter teorii

Piaget początkowo kształcił się jako zoolog

i kiedy zajął się zachowaniem człowieka, pró-

bował umieścić je w szerszym kontekście za-

chowania innych istot żyjących. Kluczowym

171

jego pytaniem jest: jak zwierzęta adaptują się

do swego środowiska? Inteligencja człowieka

jest więc traktowana jako jeden ze środków

służących tej adaptacji.

Ważne jest uświadomienie sobie, że w cen-

trum uwagi Piageta nie iznajdują się różnice

między ludźmi, a więc nie chodzi tu o testy

na inteligencję w zwykłym rozumieniu. Pra-

gnie on odkryć - i wyjaśnić -- normalny

przebieg rozwoju. Wierzy bowiem, że istnieje

prawidłowy przebieg rozwoju - potencjalna

siła, z pomocą której wszyscy podążamy, choć

czynimy to w różnym tempie i niektórzy do-

chodzą dalej niż inni.

Skoncentrowanie się na tym, co jest wspólne

wszystkim, związane jest z faktem, że Piaget

Jest zarówno zoologiem, jak i epistemologiem,

co znaczy, że szuka odpowiedzi na ogólne py-

tania dotyczące charakteru wiedzy. Jest on

przekonany, że na pytania ;te nie można odpo-

wiedzieć bez uwzględnienia tego, jak wiedza

rozwija się i wzrasta. A więc oba jego zainte-

resowania: biologiczne i epistemologiczne, zbie-

gają się w badaniu intelektualnego rozwoju

człowieka.

Rozwój ten, oczywiście, może być analizo-

wany tak jak przejawia się w życiu jednostek

lub też jak przejawia się w historii gatunków,

w rozwoju takich dziedzin wiedzy jak mate-

matyka lub nauki przyrodnicze. Piaget intere-

suje się obiema tymi kwestiami. Zajmiemy się

tutaj tylko jego twierdzeniami dotyczącymi

rozwoju w wymiarze życia jednostki. Aby zro-

zumieć te twierdzenia, najlepiej rozpocząć

od rozważenia tego, co Piaget mówi na temat

adaptacji biologicznej w ogóle.

Cechy adaptacji biologicznej

Samoregulacja i równowaga. Według Piage-

ta istotną cechą żywych organizmów jest to,

172

że są one systemami samoregulującymi się.

W odróżnieniu od przedmiotów martwych mo-

gą dokonywać "konserwacji" swoich struktur

lub naprawiać je w wypadku zagrożenia czy

uszkodzenia. Jako przykład posłużyć tu mogą

dwa znane fakty z dziedziny fizjologii: potra-

fimy odbudować tkanki, gdy zatniemy się

w palec, i umiemy utrzymywać temperaturę

ciała na tym samym poziomie (z małymi od-

chyleniami) nawet wtedy, gdy temperatura

wokół nas wykazuje duże wahania.

Tak wiec żywe organizmy próbują wobec

niebezpieczeństwa osiągnąć pewien rodzaj sta-

bilnej organizacji. Kiedy ini się to całkowicie

nie udaje, umierają. Ponieważ w końcu wszy-

stkie żywe organizmy umierają, doskonała ada-

ptacja nigdy nie zostaje osiągnięta: zawsze

może nadejść jakieś nowe zagrożenie i spowo-

dować porażkę. Niewątpliwie jednak im szerszy

zakres zdarzeń, z którymi zwierzę może sobie

poradzić, tym większe są jego szansę. Nie-

które zwierzęta są bardzo dobrze przystoso-

wane do specyficznego, wybranego środowiska,

ale nie odznaczają się elastycznością. Nie po-

trafią zmienić swego zachowania, gdy docho-

dzi do zmiany środowiska. Istoty ludzkie nato-

miast mają wybitną zdolność dostosowywania

swych reakcji do nowych warunków.

Kiedy zwierzę osiąga pewien rodzaj harmo-

nii ze swym środowiskiem - lub satysfakcjo-

nujący wzorzec interakcji - Piaget mówi, że

jest ono w równowadze. Równowaga ta jednak

nie powinna być rozumiana jako stan odpo-

czynku. Jest to stan ciągłej aktywności, w toku

której organizm kompensuje lub niweluje za-

burzenia systemu -• rzeczywiste lub przewi-

dywane. Znaczy to, że kompensacja może być

przygotowaniem się do jakiegoś spodziewanego

zła, które nastąpi, jeśli nie będzie przeciw-

działania.

Asymilacja i akomodacja. Piaget przypisuje

wielkie znaczenie aktywności. Żywa istota nie

tylko reaguje, ale także podejmuje działania.

Adaptacja to nie wyłącznie bierna zmiana po-

wstała pod wpływem presji, która ją wywołuje

- na podobieństwo sytuacji, gdy ciasto zmie-

nia kształt podczas ugniatania. Różnica polega

na tym, że żywa istota ma do zachowania ja-

kąś organizację. A więc jednym z aspektów

adaptacji biologicznej jest wysiłek, by dosto-

sowywać środowisko do własnych, istniejących

w organizmie struktur, by w pewnym sensie

dokonać jego aneksji, włączenia. Dosłowne

włączenie zachodzi na przykład wtedy, gdy

zwierzę trawi pożywienie. Piaget ten proces

adaptacyjny nazywa asymilacją.

Oczywiście jednak pęd do asymilacji nie mo-

że być skuteczny, jeśli występuje w pojedynkę.

Jeśli zwierzę ma się pomyślnie adaptować, mu-

si (modyfikować swoje zachowania w spo-

sób uwzględniający właściwości przedmiotów,

z którymi ma do czynienia. Może na przykład

pić płyny, ale żywność w postaci stałej .musi

przeżuć, jeśli w ogóle ma dojść do jej asymi-

lacji. Asymilacja nie pojawia się więc nigdy

w czystej formie, ale zawsze jest równo-

ważona przynajmniej przez jakiś komponent

akomodacji. Akomodacja to wysiłek, by dopa-

sować zachowanie organizmu do środowiska.

Zatem te dwa procesy są przeciwstawne, ale

zarazem uzupełniają się.

O asymilacji i akomodacji można co praw-

da myśleć jako o oddzielnych procesach,

w rzeczywistości w żadnym akcie adaptacyj-

nym nie można ich rozgraniczyć. Nie jest mo-

żliwe, by obserwując zachowanie zwierzęcia

powiedzieć: teraz dokonuje asymilacji, a teraz

akomodacji. Oba procesy zachodzą razem, są

nierozerwalnie połączone. To właśnie dzięki ich

połączonemu funkcjonowaniu zwierzę może

174

osiągnąć zarówno ciągłość, jak i nowość. Asy-

milacja działa w kierunku zachowania struktur,

akomodacja - w kierunku zróżnicowania,

wzrostu i zmiany.

Zachowanie adaptacyjne zawsze zawiera coś

z każdej z tych dwu komponent. Piaget często

powołuje się na niektóre zabawy małych dzieci

jako na przykład zachowania bogatego w ten-

dencje asymilacyjne. Często bowiem dziecko

nie interesuje się obiektywnymi cechami

przedmiotów, którymi się bawi. Stary kawa-

łek drewna może służyć jako lalka, okręt lub

samolot, w zależności od potrzeb i zaintereso-

wań w danej chwili. Z kolei naśladowanie do-

staroza przykładu szachowania, które jest głów-

nie (nigdy całkowicie) akomodacyjne, ponie-

waż jest próbą działania w sposób kształtowa-

ny przez cechy świata zewnętrznego.

Aczkolwiek możemy mieć do czynienia ze

skrajnościami tego typu, adaptacja jest naj-

skuteczniejsza, kiedy zachodzi odpowiednia

równowaga pomiędzy tymi dwiema tendencja-

mi. Aby ją opisać, Piaget posługuje się słowem

"równowaga". A kiedy stwierdza, że pewne

rodzaje równowagi między asymilacją i ako-

modacja mogą pojawiać się na wszystkich po-

ziomach rozwoju, dowodzi, że w miarą jak

dziecko rośnie, osiąga bardziej satysfakcjonu-

jące formy równowagi. (Osiągnięcie to jest łą-

czone ze wzrostem zdolności do decentracji.)

Inteligencja człowieka - przebieg

rozwoju

Zdobycie szerszego środowiska. Adaptacja

polega na dążeniu do rozwoju zdolności radze-

nia sobie w szerszym środowisku, a inteligen-

cja człowieka pozwala mu ją osiągnąć w uni-

kalnym stopniu. Większość zwierząt adaptuje

175

się jedynie do rzeczy bliskich w czasie i prze-

strzeni; dotyczy to również dzieci ludzkich.

Ale nasze dzieci wraz z rozwojem stają się

zdolne do osiągnięcia wiedzy i do myślenia

o przedmiotach i zdarzeniach bardzo odległych.

Jednym z głównych zainteresowań Piageta

jest ukazanie, jak zachodzi ta przemiana. .

Ciągłość i zmiana. Chociaż Piaget kładzie

nacisk na to, że rozwój jest ciągły, dopuszcza

jednak istnienie stadiów. Oczywiście w każ-

dym takim stadium można obserwować poja-

wienie się wielu na pozór różnych wzorów za-

chowań. Podkreśla się jednak, że u podstaw

leży pewna wspólna struktura, która je wyja-

śnia i nadaje stadium jednolitość. Przejście do

nowego stadium oznacza więc, że zaszła jakaś

) autentycznie fundamentalna reorganizacja. Nie

ma jednak żadnej wyraźnej przerwy pomiędzy

stadiami i nie ma żadnych początków czegoś

całkowicie nowego.

Kolejność i tempo. Główne stadia następują

po sobie ,w porządku, co do którego utrzymuje

się, że jest taki sam dla wszystkich dzieci. Ale

dzieje się tak nie dlatego, że stadia te są nie-

jako z góry zaprogramowane lub całkowicie

zdeterminowane przez dojrzewanie. Przyczyna

leży w tym, że każde stadium jest następ-

stwem stadium poprzedzającego. Tak więc

wcześniejsza konstrukcja jest niezbędna dla

późniejszej. Kolejność stadiów jest taka sama ,

dla wszystkich dzieci, ale tempo ich następo- i

wania bynajmniej nie jest jednakowe. Poda-

wane przez Piageta przedziały wieku mają

charakter przybliżeń: możliwe są duże od nich

odchylenia. Utrzymuje się, że imamy do czy-

nienia z trzema głównymi stadiami czy okre-

sami oraz pewnymi podstadiami. ,

Stadium sensoryczno-motoryczne (od urodze-

nia do około osiemnastego miesiąca życia)- j

Dziecko po urodzeniu się jest w stanie wyko- i

nać tylko bardzo ograniczone czynności. Na

pierwszy rzut oka wydaje się, że możliwości

dziecka są ubogie - jest to pewna suma odru-

chowych reakcji, takich jak ssanie czy połyka-

nie. Jednak odruchów tych nie można trakto-

wać jako izolowanych reakcji, ponieważ są one

włączone w szerszy wzorzec spontanicznej, ry-

tmicznej aktywności, a dziecko ma już zdolność

uruchomienia złożonych procesów asymilacji i

akomodacji, które przemienia sztywne odruchy

w zadziwiająco elastyczne wzorce zachowań,

zanim skończy się pierwsze stadium.

W tym czasie (przez serię podstadiów -•

Piaget wyróżnia ich sześć) odruchy rozwijają

się w zorganizowane wzorce czy schematy za-

chowań, które mogą być używane intencjo-

nalnie. Dziecko staje się zdolne do wymyśla-

nia nowych sposobów wykonywania różnych

czynności. Może rozwiązywać pewne proble-

my na poziomie praktycznym. Na przykład po-

trafi znaleźć sposób wydobycia przedmiotów,

które są poza jego bezpośrednim zasięgiem,

używając do tego prostych narzędzi.

Zmiany te można dosyć łatwo zauważyć

obserwując zachowanie dziecka. Ale jedno-

cześnie Piaget twierdzi, że najważniejsza trans-

formacja, jaka zachodzi w dziecku, nie może

być bezpośrednio obserwowana. Uważa on, że

dziecko jest niezdolne do poczynienia jakiego-

kolwiek rozróżnienia między sobą a reszta

świata. Początkowo nie wie ono nawet, że

istnieje: coś innego, i tym samym faktycznie

nie wie,' że samo istnieje. Jest całkowicie ego-

centrycżne.

Zrozumienie, co Piaget ma tu na myśli, jest

bardzo istotne dla uchwycenia tego, że egocen-

tryzm, jaki dostrzega on w tym okresie, jest

całkowicie nieświadomy. Dziecko nie ma ża-

dnej samoświadomości, żadnego powiązania

176:

177

z takimi pojęciami, jak "nadmierne zajmowa-

nie się sobą" lub "egoizm".

W okresie sensoryozno-motorycznym nastę-

puje proces redukowania tej głębokiej, prymi-

tywnej nieświadomości. Dziecko zaczyna od-

różniać siebie od reszty świata. Przed końcem

tego okresu ma już utworzone pojęcie sfery

przedmiotów niezależnych od niego .samego

i jego działań. Wie, że rzeczy istnieją nadal tak-

że wtedy, kiedy nie może ich zobaczyć czy

też w jakiś inny sposób odczuć ich obecności.

Piaget twierdzi, że dowodem na to, iż ta pod-

stawowa zmiana zachodzi w okresie senso-

ryczno^motorycznym, jest zachowanie się dzie-

cka w sytuacji, gdy rzecz, którą ono się bawi,

zostanie schowana, na przykład przez przy-

krycie tkaniną. Mniej więcej do szóstego mie-

siąca życia dziecko w ogóle nie czyni próby,

by rzeciz tę odsłonić. Ma to oznaczać, że nie

dysponuje ono jeszcze żadnym pojęciem przed-

miotu, żadną koncepcją niezależnego istnienia

innych rzeczy. Piaget twierdzi, że stopniowy

postęp w konstruowaniu takiego pojęcia wi-

doczny jest we wzrastającej zdolności dziecka

do znajdowania odpowiedzi na pytanie, gdzie

zniknął przedmiot - najpierw w takim pro-

stym przypadku jak wyżej opisany, potem

w sytuacjach bardziej złożonych, kiedy przed-

miot przemieszczany jest z jednego miejsca

w inne.

Rozwój pojęcia przedmiotu uważa się więc

za blisko związany z postępującą naprzód orga-

nizacją ruchów w przestrzeni, zarówno ruchu

obiektów, jak i przemieszczania się samego

dziecka. Zakończenie tego stadium oznacza, że

dziecko potrafi podążać za przedmiotem wyko-

nując serię ruchów, nawet jeśli przedmiot ten

nie jest dla niego przez cały czas widoczny,

oraz że potrafi znaleźć w przestrzeni własną

drogę, zbaczając z trasy i powracając do miej-

sca wyjścia. Piaget twierdzi, że zdolności te1

zależne są od utworzenia podstawowej stru-

ktury nazwanej grupą przemieszczeń.

Termin "grupa" jest zdefiniowany i zilustro-

wany w następnym podrozdziale. Na razie mo-

żemy powiedzieć, że najważniejszą cechą gru-

py - w sensie jej związku z teorią Piageta

- jest odwracalność. Kiedy grupa przemie-

szczeń jest już raz ustalona, dziecko może

"odwrócić" ruch z A do B, tak by powrócić

do A. Znaczenie tej kwestii stanie się jaśniej-

sze, gdy będziemy omawiać rozwój w okresie

operacji konkretnych.

Okres operacji konkretnych (w przybliżeniu

od osiemnastu miesięcy do jedenastego roku

życia). Ten długi okres podzielony został na

dwa podokresy. W trakcie pierwszego z nich

nazwanego okresem przedoperacyjnym i trwa-

jącego aż do około siódmego roku życia dzie-

cka, przygotowywane są operacje konkretne; w

trakcie drugiego ustalają się one i umacniają.

Według omawianej teorii dowodem na to, że

operacje działają, jest reagowanie dziecka na

zadanie związane z włączaniem klas (zob. s. 52)

lub z pojęciem stałości (zob. s. 71). Kiedy na

przykład dziecko wnioskuje, że liczba przed-

miotów w zbiorze musi pozostać taka sama,

choć ich układ w przestrzeni uległ zmianie,

mówimy, że wnioskuje tak ono dzięki zrozu-

mieniu, że oryginalny układ można przywró-

cić, odwracając jedynie ruchy, które go zm'e-

niły. Myślenie tego dziecka stało się więc od-

wracalne.

Ten rodzaj myślowej elastyczności jest ści-

śle powiązany z postulowanym wzrostem zdol-

ności decemtracji i - jak się utrzymuje - za-

leży od rozwoju struktur operacyjnych. Ale

czym są te struktury? W teorii Piageta słowo

"operacja" ma ściśle określone znaczenie. Aby

to dostrzec, trzeba pamiętać o trzech rzeczach.

179

Po pierwsze, operacje są działaniami. To praw-

da, że nie są one fizycznymi manipulacjami,

ponieważ przeprowadzane są tylko w umyśle.

Jednakże są to działania i biorą się one z fi-

zycznych aktów w okresie sensoryczno-mo-

torycznym. Po drugie, akty, z których się one

wywodzą, nie są jakimikoiwiek aktami. Są to

takie akty, jak łączenie, porządkowanie, roz-

dzielanie i ponowne łączenie przedmiotów,

a więc akty o bardzo dużym stopniu ogólności.

Po trzecie, operacje nie mogą istnieć samo-

dzielnie, a tylko w zorganizowanym systemie

operacji; organizacja ta ma zawsze formę gru-

py lub ugrupowania.

Istotę organizacji grupowej łatwo będzie

zrozumieć, gdy posłużymy się następującym

prostym przykładem. W każdej grupie musi

istnieć jakiś zbiór elementów. Weźmy przykła-

dowo zbiór dodatnich i ujemnych liczb całko-

witych. Musi też być możliwe przeprowadzenie

jakiejś operacji na tych elementach. Rozwa-

żmy operację dodawania. Spełnione muszą być

następujące cztery warunki:

1. Skład

Jeśli operacja przeprowadzana jest na ja-

kichś dwu elementach, to jej wynikiem jest

również jakiś element, co oznacza, że nigdy

nie wychodzi się poza system. (Jeśli dodasz je-

dną liczbę do drugiej, to otrzymasz trzecią

liczbę.)

2. Skojarzeniowość

Kolejność, w jakiej przeprowadzane są dwie

następujące po sobie operacje, nie gra roli. (Je-

śli dodasz trzy do czterech, a potem dodasz

dwa, to otrzymasz ten sam wynik, jaki otrzy-

małbyś dodając cztery do dwu, a potem doda-

jąc trzy.)

3. Tożsamość

Wśród elementów zawsze jest jeden i tylko

189

jeden tożsamy. Element tożsamy połączony

z innymi elementami nie powoduje ich zmia-

ny. (W przypadku dodawania liczb elementem

takim jest zero. Jeśli do danej liczby dodasz

zero, to otrzymasz po prostu tę właśnie liczbę.)

4. Odwracalność

Każdy element odpowiada innemu elemen-

towi, będącemu jego odwrotnością. Element

dodany do swojej odwrotności daje w wyniku

element tożsamy. (Dodatnie i ujemne liczby

są swoją odwrotnością. Jeśli dodasz trzy do

minus trzech, to otrzymasz zero.)

Grupa jest strukturą matematyczną. Ale

Piaget jest przeświadczony, że ma ona wielkie

znaczenie psychologiczne, ponieważ może być

wykorzystana do precyzowania istoty pewnych

podstawowych struktur ludzkiej inteligencji,

poczynając od pierwszej organizacji tej inteli-

gencji na poziomie praktycznym aż do jej

organizacji końcowej, na wysoce abstrakcyj-

nym, symbolicznym poziomie. Jednak podczas

operacji konkretnych okazuje się, że struktura

grupowa nie całkiem odpowiada strukturom

umysłu. Na przykład nie odpowiada dokładnie

strukturze klas i podklas; jeśli ktoś próbuje

dodać klasę do niej samej, stwierdza, że nie

otrzymuje nowej klasy - tak 'jak byłoby to

w przypadku liczb. (Trzy plus trzy równa się

sześć, ale klasa psów dodana do klasy psów

równa się jedynie klasie psów.)

Z powodu tych trudności Piaget wprowadza

poiącie ugrupowania. Ugrupowanie jest rodza-

jem wariantu grupy, specjalnie zaadaptowa-

nym, aby można było uwzględniać struktury

klasyfikacji, serii itp. Bardziej szczegółowe

informacje znajdzie czytelnik u samego. Pia-

geta.1

1 J. Piaget, Logic and Psychology. Manchester 1953.

181

Należy zauważyć, że pomimo różnic między

grupą i ugrupowaniem, warunek odwracalności

jest w pewnej postaci zawsze aktualny - jest

to bardzo istotny element teorii Piageta. Tak

więc, jeśli dwie podklasy są dodawane do sie-

bie w celu utworzenia całościowej klasy, zaw-

sze możliwe jest odjęcie jednej K nich. A gdy

myślenie staje się operacyjne, możliwe jest.

wykonywanie tego w umyśle.

Praca przygotowawcza w okresie poprzedza-

jącym operacje polega głównie na rozwoju

zdolności dziecka do przedstawiania sobie rze-

czy. Jak wiemy, struktura grupowa istnieje już

przed zakończeniem okresu sensoryczno-moto-

rycznego, ale tylko na poziomie praktycznym.

Następnym krokiem jest jej internalizacja.

Piaget niezmiennie obstaje jednak przy twier-

dzeniu, że internalizacja struktury nie jest ane-

ktowaniem jej w całości - podobnie jak w

ogóle wiedza nie oznacza otrzymywania goto-

wych kopii rzeczywistości. Internalizacja ozna-

cza przebudowę na nowym planie. Praca

z okresu sensoryczno-imotorycznego musi być

powtórzona, ale teraz elementami budowy są

symbole myślowe - są to raczej akty umysłu

niż ciała. Dziecko dwu- czy trzyletnie może

układać przedmioty w szereg, rozstawiać je

i znów przysuwać do siebie. Dziecko siedmio-

czy ośmioletnie potrafi myśleć o robieniu tych

rzeczy.

Jednakże te nowe, symboliczne akty są na-

dal ściśle związane z konkretnymi przedmio-

tami, na których były wykonywane pierwotne

działania fizyczne. Dziecko nadal myśli głów-

nie o wykonywaniu czynności na fizycznych

przedmiotach - porządkuje je, klasyfikuje,

układa w serie itd. Stąd nazwa: okres operacji

konkretnych.

Kiedy Piaget porównuje inteligencję senso-

ryczno-motoryczną z inteligencją okresu ope-

182

racji konkretnych, mówi o trzech głównych

aspektach, które decydują, że ta druga wyka-

zuje postęp w stosunku do poprzedniej.

Inteligencja sensoryczno-niotoryczna jest -

po pierwsze - bardziej statyczna, mniej ruch-

liwa. Analizuje ona rzeczy jedną po drugiej,

nie radząc sobie z obrazem całości. (Przychodzi

tu na myśl wolno puszczany film, niemal ciąg

klatek z nieruchomymi obrazami.) Inteligen-

cja 'Operacyjna o wiele lepiej daje sobie radę

z przechodzeniem jednego stanu w drugi

i z dostrzeganiem łączących je relacji.

Po drugie - inteligencja sensoryczno-mo-

toryezna dąży jedynie do praktycznego sukce-

su. Myślenie operacyjne zaś nastawione jest

bardziej na wyjaśnienie i zrozumienie. Zmia-

na ta łączy się z rozwojem świadomości, dzię-

ki któremu osiągamy lepszą świadomość jak

dążyć do celu. Po trzecie - ponieważ inteli-

gencja sensoryczno-motoryezna ograniczona

jest do rzeczywistych czynności, wykonywa-

nych na rzeczywistych przedmiotach, ma ona

wąski zakres w czasie i przestrzeni. Działania

symboliczne mogą iść o wiele dalej. Teorety-

cznie zakres takich działań może być nieogra-

niczony, aż po nieskończoność i wieczność. .

W praktyce podlega on nadal znacznym ogra-

niczeniom, dopóki myślenie tkwi w stadium

konkretnym.

Okres operacji formalnych. Myślenie tego

okresu, 'kiedy już raz zostało ustabilizowane, •

jest myśleniem inteligentnego dorosłego. Naj-

ważniejszą jego cechą jest zdolność logicznego

rozumowania, w którym wychodzi się od

przesłanek i wyciąga wnioski z nich wypły-

wające. I nie ma już teraz znaczenia - we-

dług omawianej teorii - czy przesłanki są

prawdziwe czy nie: są one akceptowane po

prostu jako postulaty.

/ 181

Ta umiejętność pracy opartej na postulatach

i hipotezach leży u podstaw nie tylko myślenia

logiczno-matematycznego, ale także tego ro-

dzaju aktywności, która jest charakterysty-

czna dla nauki. Formalne myślenie operacyjne

może rozważać hipotezy, dedukować wypły-

wające z nich wnioski i wykorzystywać je do

sprawdzania hipotez. Może się to odbywać

w drodze systematycznych eksperymentów,

które umożliwiają uświadomienie sobie na

przykład korzyści płynących z utrzymywania

jednego elementu stałego, podczas gdy inne

ulegają zmianie. A następnie można iść dalej,

formułując ogólne reguły oparte na wynikach

eksperymentów.

Piaget usiłuje na różne sposoby ująć istotne

zmiany, jakie zachodzą między stadium kon-

kretnym i formalnym. Mówi na przykład, że

podczas gdy osoba znajdująca się na poziomie

operacji konkretnych jest nadal skupiona na

manipulowaniu rzeczami, nawet jeśli dokonuje

tego w umyśle, osoba będąca na poziomie ope-

racji formalnych jest zdolna do manipulowania

tezami lub pojęciami. Może ona rozumować na

bazie werbalnych twierdzeń. Piaget wymienia

następujący przykład. Edith ma jaśniejsze wło-

sy niż Susan. Edith ma ciemniejsze włosy niż

Lily. Która z nich ma najciemniejsze włosy?

Zadanie to przedstawia znaczny stopień trud-

ności dla wielu dziesięcioletnich dzieci. Ale je-

śli zostanie przedstawione przy użyciu trzech

lalek, które trzeba uszeregować, stanie się zu-

pełnie łatwe.

Piaget wykorzystuje tę różnicę, by raz jesz-

cze potwierdzić, że rozwój operacji formalnych

jest sprawą rekonstrukcji na nowym planie

tego, co zostało osiągnięte w poprzednim okre-

sie.

W tym ujęciu proces rekonstrukcji prowa-

dzi do dalszego ważnego osiągnięcia, które

184'

chyba można określić jako przesunię-

cie w relacji między tym, co jest rzeczywiste,

a tym, co jest możliwe. Osoba na poziomie ope-

racji, formalnych wykazuje tendencję do-roz-

poczynania od tego, co możliwe. Oznacza to, że

rozważając problem, najprawdopodobniej za-

cznie ona rozpatrywać w systematyczny spo-

sób; różne możliwości. Tak więc fakty umiesz-

czone zostają w szerszym kontekście. Zaczyna

ona o nich myśleć jako o w pewnym sensie

zrealizowanej części szerszego uniwersum, za-

wierającego to, co mogłoby być.

Może najlepszą ilustracją istoty tego prze-

sunięcia jest zadanie polegające na znalezie-

niu takiego połączenia bezbarwnych chemika-

liów, by otrzymać żółtą ciecz. Osoba na pozio-

mie operacji formalnych będzie systematycznie

sprawdzać wszystkie możliwe kombinacje.. Ty-

powe dla niej będzie to, że - odwrotnie niż

dziecko w okresie operacji konkretnych - nie

zaprzestanie prób po znalezieniu pierwszej

funkcjonującej metody. Będzie kontynuować

poiszukiwania, aż odkryje cały system.

Na koniec Piaget raz jeszcze wykorzystuje

pojęcie grupy, gdy opisuje struktury Jeżące

u. podstaw formalnego 'myślenia operacyjnego.

Sugeruje on, że elementarne ugrupowania

okresu operacji konkretnych zastępowane są

tęjrąz przez jedną grupę zwaną INRC. 2 Nieste-

ty, .niemożliwe jest podanie adekwatnego : opisu

tej grupy bez konieczności zawiłych wyjaśnień.

Czytelnicy, którzy pragną dowiedzieć się o. tym

czegoś więcej, powinni zajrzeć do książki Pia-

geta Logic and Psychology. •, ;

2ITNfRC jest grupą, której elementami s^ cztery

przekształcenia: tożsamość I, negacja N, wzajemność

R i korelacja C (przyp. tłum.).

185

Inteligencja człowieka - pojęcia

teoretyczne

Rola działania. Piaget twierdzi, że nie ma

żadnej przerwy pomiędzy najprostszymi rodza-

jami zachowania adaptacyjnego a najwyżej roz-

winiętymi formami inteligencji. Jedno wy-

rasta z drugiego. A więc nawet kiedy inteli-

gencja osiąga punkt, w którym operuje naj-

bardziej abstrakcyjną wiedzą, źródeł tej wie-

dzy należy szukać w działaniu.

Piaget ciągle powtarza, że wiedza nie przy-

chodzi z zewnątrz w gotowej formie. Nie jest

kopią rzeczywistości, odbieraniem wrażeń, tak

jak gdyby nasze umysły były kliszą fotogra-

ficzną. Nie jest też wiedza czymś, z czym się

rodzimy. Musimy ją zbudować. Robimy to wol-

no, przez wiele lat.

Rola dojrzewania. Teoria Piageta nde inte-

resuje się szczególnie dojrzewaniem. Nasze my-

ślenie nie staje się bardziej intelektualne tylko

dlatego, że dorastamy. Prawdą jest, że Piaget

przyznaje pewną rolę dojrzewaniu układu ner-

wowego. Ale nie jest ono niczym więcej jak

otwieraniem możliwości lub czasowym ich

ograniczeniem. Możliwości te muszą natomiast

być zrealizowane za pomocą innych środków.

Rola funkcji symbolicznej w ogóle i języka

w szczególności. Piaget podkreśla, że sam ję-

zyk nie tworzy inteligentnej myśli. Traktuje

on język jako jedną z manifestacji tego, co na-

zywa ogólną funkcją symboliczną. Kiedy fun-

kcja ta po raz pierwszy zaczyna się ujawniać

(co normalnie dzieje się w drugim roku życia),

dziecko staje się zdolne do przedstawiania nie-

obecnych przedmiotów i zdarzeń za pomocą

symboli lub znaków. Piaget rozróżnia sym-

bole, które przypominają przedstawione przez

nie rzeczy, od znaków, które zastępują rzeczy

w sposób całkowicie arbitralny. Symbole mogą

186

być prywatne i osobiste, podczas gdy znaki są

konwencjonalne i kolektywne. A zatem język

jest systemem znaków.

Ogólna funkcja symboliczna przejawia się

nie tylko w początkach języka, ale także w za-

bawach przedmiotami wyobrażającymi dla

dzieci różne inne obiekty oraz w opóźnionym

naśladowaniu (to jest naśladowaniu modela,

który już nie jest obecny). Piaget jest prze-

konany, że uwewnętrznione naśladowanie jest

źródłem wyobraźni myślowej.

Oczywiście wielkie znaczenie w rozwoju my-

ślenia ma ogólna zdolność przedstawiania sobie

rzeczywistości. Na przykład istotna różnica po-

między inteligencją sensoryczno-motoryczną

a inteligencją operacyjną polega na tym, że ta

ostatnia jest uwewnętrzniona - to jest fun-

kcjonuje na poziomie reprezentacji. Piaget

przyznaje, że im wyżej rozwinięta inteligencja,

tym istotniejszy jest język w ścisłym tego sło-

wa znaczeniu (to znaczy język w odróżnieniu od

innych manifestacji funkcji symbolicznej). Nig-

dy jednak nie jest on skłonny uznać, że język

jest źródłem myśli. Dla niego początków myśli

należy szukać w działaniu.

Rola środowiska społecznego. Piaget zgadza

się z tym, że na tempo, w jakim przechodzimy

poszczególne okresy rozwojowe, wywiera

wpływ środowisko społeczne i kulturowe (cho-

ciaż porządek stadiów pozostaje nie zmieniony.)

Wszystko zależy jednak od tego, czy dziecko

jest w stanie asymilować to, czego dostarcza

mu środowisko. A to z kolei jest uzależnione

od jego własnych konstruktywnych wysiłków.

Jednocześnie Piaget uznaje wagę wymiany

pojęć dla rozwoju myśli, a w szczególności dla

wzmocnienia świadomości istnienia innych pun-

któw widzenia.

Decentracja.3 Pojęcia decentracji i egocen-

Ząb. rozdz. 2.

187

tryzniu są według koncepcji Piageta ściśle ze

sobą powiązane. Spadek egocentryzmu równa

się wzrostowi zdolności decentracji, to jest

swobodnego przechodzenia od jednego punktu

widzenia do drugiego czy to w dosłownym,

czy metaforycznym znaczeniu.

W swych wcześniejszych dziełach Piaget opi-

sał ten proceis głównie w kategoriach zmniej-

szającego się egocentryzmu. Później na ogół

s wolał mówić o centracji i decentracji, ale nie

wiąże się to z żadną radykalną zmianą w jego

myśli i oczywiście nie oznacza, by przypisywał

w tym czasie mniejsze znaczenie temu pierw-

szemu pojęciu. Jeśli w ogóle widzieć u niego

jakąś zmianę w akcentach, to należałoby po-

wiedzieć, że jeszcze większy nacisk kładziony

jest na ten termin niż we wcześniejszych dzie-

łach. Pojęcie zmniejszającego się egocentry-

zmu było u Piageta pierwotnie ściśle skoja-

rzone ze wzrostem socjalizacji. Ostatnio Piaget

wyraził się: "Ale jest ono o wiele bardziej

ogólne i bardziej podstawowe dla wiedzy we

wszystkich jej formach".4

Według tej koncepcji, kiedy myśl jest

"scentrowana" 'przez nieumiejętność uwolnie-

nia się od jednego punktu widzenia, asymilacja

wywiera wpływ zniekształcający, nie zostaje

osiągnięta należyta równowaga pomiędzy asy-

milacją i akomodacją i zdobyta wiedza o rze-

czywistości może być jedynie subiektywna.

Proces ulepszania tej wiedzy nie polega na do-

dawaniu nowyjh bitów informacji. Chodzi tu

raczej o rozwijanie zdolności elastycznego prze-

chodzenia od jednego punktu widzenia do dru-

giego - i z powrotem - aby zbliżyć się do

obiektywnego spojrzenia na całość.

Doświadczenie fizyczne, doświadczenie logi-

czno-matematyczne i abstrakcja refleksyjna.

Doświadczenie, tak jak terminu tego używa

Piaget, pociąga za sobą nabywanie nowej wie-

dzy poprzez działania na przedmiotach. Ale

proces ten pozwala na rozwój różnych typów

wiedzy. Możemy więc mówić, odpowiednio,

o różnych typach doświadczenia. Dwa jego ty-

py najważniejsze dla teorii Piageta to doświad- i

czenie fizyczne i doświadczenie logiczno-ma- :

tematyczne. :

Doświadczenie fizyczne dostarcza wiedzy

o cechach przedmiotów, na których odbywają ;

się działania. Doświadczenie logiczno-matema-

tyczne daje wiedzę nie o przedmiotach, ale

o samych działaniach i ich rezultatach. Z do-

świadczenia fizycznego można na przykład po-

znać ciężar przedmiotów lub dowiedzieć si?,

że przy innych cechach równych ciężar zwię-

ksza się wraz ze wzrostem objętości. Waga

przedmiotu istnieje i bez naszych działań.5 Ale

poprzez nasze działania możemy wprowadzić

w świat cechy, których tam przedtem nie było.

Na przykład możemy wziąć pewną liczbę ka-

myków i ułożyć je w szereg. Wprowadzamy

więc element uporządkowania. Przypuśćmy, że

następnie policzymy kamyczki i otrzymamy

pewną ich liczbę, następnie zmienimy uporzą-

dkowanie, policzymy kamyki i znów otrzyma-

my te samą liczbę. Stwierdzimy więc, jak po-

daje Piaget, że liczba elementów w zbiorze jest

niezależna od ich uporządkowania. Uważa on

to za dobry przykład wiedzy opartej na do-

świadczeniu logiezno-matematycznym. Odkry-

4 J. Piaget, Piaget's Theory. [W:] P. H. Mussen

(red.~).'Carmichael's Mcmual of Child Psychology, t. I.

New York 1970, s. 710. . :

5 Zauważmy jednak, że skoro normalnie dowia-

dujemy się o wadze przedmiotu przez podniesienie

go, nasza wiedza nie jest niezależna od działania. Tak

więc Piaget udowadnia, że fizyczne doświadczenie

nigdy nie jest "czyste", lecz zawsze zakłada przy-

najmniej pewien logiczno-matematyczny komponent.

188'

189

liśmy bowiem relację pomiędzy dwoma dzia-

łaniami, a nie - lub nie tylko - właściwości

przynależne kamykom.

Trzeba koniecznie zauważyć, że rodzaje dzia-

łania, które daje doświadczenie logiczno-mate-

matyczne, są tego samego typu jak te, które

są podstawą dla struktur operacyjnych.

Mówiąc o doświadczeniu logiezno-matema-

tycznym Piaget raz jeszcze podkreśla, że na-

wet najwyższe formy abstrakcyjnego myślenia

mają źródło w działaniu. Twierdzi on, że wnio-

ski, które są wyprowadzane w drodzie dedu-

kcji i wydają się zupełnie oczywiste, muszą

być w początkowej fazie weryfikowane w dzia-

łaniu. Przypuśćmy na przykład, że dziecko

stwierdza, iż może jakiś zbiór przedmiotów po-

dzielić na dwie równe części, rozdzielając

pjreedmioty na przemian po jednym. Czy będzie

ono wiedziało, bez uprzedniej próby, że jeśli

jeden przedmiot zostanie dodany do całości

zbioru, to nie będzie już możliwe podzielenie

go na dwie równe części we wspomniany wy-

żej sposób? Odpowiedź Piageta brzmi: w sta-

dium przedoperacyjnym dziecko nie będzie te-

go wiedziało, ale później stanie się to dla nie-

go zupełnie jasne.

To właśnie przy okazji dyskusji nad tym, jak

zachodzi taka zmiana, Piaget wprowadza po-

jęcie abstrakcji refleksyjnej. Uczy on, że za-

równo doświadczenie fizyczne, jak i doświad-

czenie logiczno-matematyczne angażują my-

ślenie abstrakcyjne. W przypadku doświadcze-

nia fizycznego przykładowo wiedza o ciężarze

jest również osiągana z włączeniem pewnego

rodzaju abstrakcji, który polega na pominięciu

innych cech przedmiotu, takich jak objętość

czy kształt. Ciężar zostaje więc wyabstrahowa-

ny, "wyjęty z całości", aby mógł być rozpa- i

trzony. Bardziej skomplikowany jest proces, i

kiedy wyabstrahowujemy cechę z naszych wła- }

190

snych działań. Piaget dowodzi, że nie wystar-

czy wówczas po prostu pominąć inne cechy.

W dodatku niezbędna tu jest nowa konstru-

kcja. Mówiąc słowami Piageta: "abstrakcja

rozpoczynająca się od działań nie polega jedy-

nie na izolowaniu lub braniu pod uwagę wy-

odrębnionych elemenów, ale koniecznie wyma-

ga rekonstrukcji za pomocą elementów rzuto-

wanych lub "odbijanych" od niższego poziomu

na wyższy".6 Jest to ten typ rekonstrukcji, któ-

ry ma na przykład pojawić się wtedy, gdy

zachodzą operacje konkretne.

Są dwa powody, dla których Piaget określa

jako refleksyjną abstrakcję rozpoczynającą się

od działań. Po pierwsze, faktycznie używa on

metafory o refleksie-odbiciu: konstrukcja na

poziomie niższym jest "odbijana" czy rzuto-

wana na poziom wyższy. Po wtóre, omawianą

zmianę cechuje wzrost refleksji w sensie za-

stanawiania się i świadomości.

Równoważenie. Wskazywaliśmy już na zna-

czenie równowaga w omawianej teorii. Równo-

ważnie jest ogólną nazwą procesu, dzięki któ-

remu osiągana jest lepsza równowaga. Pojęcie

to jest bardzo blisko spokrewnione z pojęciem

samoregulacji. Równoważenie jest procesem

samoregulacji i jako takie ukierunkowane jest

na korygowanie lub kompensowanie każdego

zaburzenia systemu. W miarę jak proces ten

rozwija się w czasie, stany ograniczonej lub

częściowej równowagi (np. z okresu sensorycz-

no-motorycznego) zastępowane są przez te, któ-

re charakteryzują się zdolnością do kierowania

większą liczbą możliwych sytuacji, większą ak-

tywnością, trwałością i stabilnością.

Jednym z kluczowych założeń Piageta jest

to, że udoskonalenie równowagi wiąże się ści-

' E. W. Beth, J. Biaget,:-M"rftómatżcai Epistemology

and Psychology. DordriSCht^HoiHahd 1966, s. 241.

191

śle z osiągnięciem większego stopnia odwra-

calności. DoiSkonała odwracalność operacji jest

cechą, do której Piaget stale powraca. Tak

więc w zadaniu na stałość długości dziecko

najpierw spostrzega dwa patyczki równej dłu-

gości dokładnie zrównane. Następnie widzi ono

przesunięcie jednego patyczka - zrównanie

ulega likwidacji. Zaburzenie to zostanie jed-

nak skompensowane, jeśli dziecko rozumie, że

ruch przesunięcia może być ściśle zrównowa-

żony lub zniesionyy przez ruch w przeciwnym

kierunku. A więc równość zostaje zachowana

i utrzymana równowaga.

Ten rodzaj stabilności ma się rozwijać jako

rezultat procesów równoważenia.

Równoważenie i uczenie się. Piaget często

dyskutuje na temat relacji pomiędzy równo-

ważeniem i uczeniem się. Dla niego uczenie się

nie jest absolutnie synonimiczne z rozwojem.

Raczej jest skłonny postawić znak równości

między uczeniem się i nabywaniem wiedzy z

jakiegoś zewnętrznego źródła, przeciwstawiając

im nabywanie wiedzy, dla którego źródłem

jest czyjaś własna aktywność. Tak więc, jeśli

dziecko stanie się zdolne do zachowania sta-

łości dzięki temu, że ktoś podał mu prawidło-

wą odpowiedź, lub dzięki temu, że zostało na-

grodzone, gdy zdarzyło mu się podać popraw-

ną odpowiedź, z pewnością będzie to uczenie

się. Ale Piaget jest przekonany, że nie nastę-

puje wtedy żaden zasadniczy rozwój. Zasadni-

czy rozwój dokonuje się bowiem za sprawą

aktywnych konstrukcji i samoregulacji.

Piaget nie wyklucza możliwości, że pewne

specyficzne próby uczenia się np. zachowania

stałości mogą nie być bez znaczenia; szcze-

gólnie jeśli robi się to za pomocą metody, któ-

ra przewiduje stawianie dzieci wobec czegoś, co

je dziwi lub zmusza do uświadomienia sobie

sprzeczności. Takie doświadczenie może bowiem

wywołać nowy wysiłek adaptacyjny dziecka i

w ten sposób uruchomić proces równoważenia.

Jednakże to, czy nauczanie przyniesie jakąś

istotną zmianę, zależy od osiągniętego już przez

dziecko stadium: "Uczenie się jest podporząd-

kowane poziomowi rozwoju, jaki osiągnął pod-

miot."7

Na zakończenie chciałabym raz jeszcze pod-

kreślić, że pisząc ten Dodatek próbowałam je-

dynie przedstawić twierdzenia Piageta - bez

dokonywania ich oceny.

7 J. Piaget, Piagefs Theory..., s. 716.

192

BIBLIOGRAFIA

Anderson R., Manoogian S. T., Reznick J. S. The

undermining and enhancing of intrinsic motivation

in preschool children, "Journal of Personality and

Social Psychology" 1976, 34, 915-922,

Bloom L. Talking, understanding and thinking. W:

Schiefelbusch R, L., Lloyd L. L. (red.) Language Per-

spectives - Acąuisition, Retardation and Interven-

tion, Nerw York 1974.

Baudouin de Caurtenay J. Spostrzeżenia nad języ-

kiem dziecka, Wrocław 1974.

Bokus B. Proces konstruowania tekstu przez male

dziecko w toku interakcji werbalnej z dorosłym.

,,Psychologia Wychowawcza" 1978, 21 4, 397-407.

Chomsky N. Aspects of the Theory oj Syntax, Cam-

bridge 1965.

Downing J. Children's concepts of language in lear-

ning to read, "Educational Research" 1970, 12,

106-112.

Pox B., Routh D. K. Analysing spoken language into

words, syllables and phonemes: a developmental

study, "Journal of Psycholinguistic Research" 1975,

4, 331-342.

Gelman R. Conseruation acąuisition: A problem, of

learning to attend to relevant attributes, "Journal

ol Expmimeatal Child Psychology" 1969, 7, 167-187.

Geppertowa L., Przełącznikowa M., Szuman S.

O rozwoju języka i myślenia dziecka (red. Szu-

man S.), Warszawa 1968.

194

Grieve R., Hoogenraad R., Murray D. On the child's

use of lexis and syntax in understanding locatire

instructions, "Cognition" 1977, 5, 235-250.

Hali L. C. Linguistic and perccptual constraints o"

scanning strategies: some developmental studies

(Nic publikowana praca doktorska obroniona na

Uniwersytecie w Edynburgu, 1975.)

Henie M. The relationship between logie and thin-

king, "Psychologiioal Reviaw" 1962, 69, 366-378.

Inhelder B., Piaget J. Od logiki dziecka do logiki mło-

dzieży. Rozprawa o kształtowaniu się. formalnych

struktur operacyjnych, Warszawa 1970.

Inhelder B., Sinclair H., Bovet M. Apprentissage et

Structures de la Connaissance, Paris 1974.

Kaczmarek L. Kształtowanie się mowy u dziecka,

Poznań 1953.

Kurcz I. Psycholingwistyka - przegląd problemów

badawczych, Warszawa 1976.

Kurcz I. (red.) Studia z psycholingwistyki ogólnej

i rozwojowej, Wrocław 1983.

Lepper M. R., Greene D., Nisbett R. E. Undermining

children's intrinsic interest with extrinsic rewards:

A test of the "over-justification" hypothesis. "Jour-

nal of Personality and Social Psychology" 1973, 28,

129-137.

McGarrigle J., Donaldson M. Conservation accidents,

"Cognition" 1974, 3, 314-350.

McMichael P. Self-estcem, behaviour and early rea-

ding skills in infant school children. W: Reid J. F.,

Donaldson H. (red.) Reading: Problems and Practi-

ces, London 1977.

Mcnamara J. Cognitire basis of language learning in

infant s, "Psychological Reyiew" 1972, 79, l-13.

Mussen P. H. (red.) Podręcznik metod badania rozwo-

ju dziecka, Warszawa 1970.

Papouśek H. Individual rariability in learned respon-

ses in human infants. W: Robinson R. J. (red.)

Brain and Early Behaviour, London 1969.

Piaget J. Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977.

195

Piaget J. Jak sobie dziecko świat przedstawia?

Lwów-Warszawa 1933.

Piaget J. Mowa i myślenie u dziecka, Lwów-War-

szawa 1929.

Piaget J. Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa

1966.

Piaget J. Psychologia i epistemologia, Warszawa 1977.

Piaget J. Rozwój ocen moralnych dziecka, Warszawa

1967.

Piaget J. Równoważenie struktur poznawczych: cen-

tralny problem rozwoju, Warszawa 1981.

Piaget J, Sąd i rozumowanie u dziecka, Lwów 1939.

Piaget J. Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1966.

Piaget , J., Przełącznikowa M. Narodziny inteligencji

dziecka, Warszawa 1966.

Piaget J., Szemińska A. Genesis del numer o en el

nino, Buenos Aires 1967.

Przełącznikowa M. Odzwierciedlenie cech przedmio-

tów i zjawisk w mowie dzieci w wieku przed-

szkolnym, Kraków 1959.

Przełącznikowa M., Kielar M. Rozumienie odrębności

gramatycznej i semiotycznej klas wyrazów (części

mowy) przez dzieci od 3 do 15 lat, "Przegląd Peda-

gogiczny" 1973, 1-2, 33-52.

Przełącznikowa M., Makiełło-Jarża G. Psychologia

rozwojowa, Warszawa 1980.

Savić S. Aspekty werbalnej komunikacji dorosły-

-dziecko. Nabywanie pytań. "Psychologia Wycho-

wawcza" 1975, 18, 5, 629-640.

Shugar G. W. Intencja dziecka: funkcjonalny rozwój

wczesnych wypowiedzi, "Psychologia Wychowaw-

cza" 1977, XX (5), 461-477.

Shugar G. W. Interakcja, koordynacja linii działania

i funkcjonowanie językowe. Badania nad małymi

dziećmi w warunkach zróżnicowania sytuacyjnego,

Wrocław 1982.

Shugar G. W. Metoda analizy opisowej czynności ma-

łego dziecka w okresie opanowywania mowy, "Psy-

chologia Wychowawcza" 1971, XIV (2), 152-162.

Shugar G. W. Nabywanie języka jako sposób działa-

nia, "Studia Psychologiczne" 1976, 15, 131-153.

Shugar G. W. Wzajemne zależności między mową i

aktywnością badane drogą analizy strumienia za-

chowania się we wczesnym okresie opanowywania

języka, "Studia Psychologiczne" 1975, 14, 189-210.

Shugar G. W., Smoczyńska M. (red.) Badania nad roz-

wojem języka dziecka, Warszawa 1980.

Smoczyński P. Przyswajanie przez dziecko podstaw

systemu językowego, Łódź 1955.

Sołdaczuk B. Relacje między aktami mowy "direc-

tive" i "commissive" w interakcji dziecko-dziecko

i dziecko-dorosły. Praca magisterska, Instytut Psy-

chologii Uniwersytetu Warszawskiego 1980.

Szuman S. Rola działania w rozwoju umysłowym ma-

łego dziecka, Wrocław 1955.

Szuman S. (red.) O rozwoju języka i myślenia dziec-

ka, Warszawa 1968.

Wason P. C., Johnson-Laird P. N. Psychologu of Reaso-

ning: Structure and Conte.nt, London 1972.

Wlodarski Z. Rola werbalizacji w procesach pamięci

u dzieci, Wrocław 1968.

Wygotski L. S. Narzędzie i znak w rozwoju dziecka,

Warszawa 1978.

Wygotski L. S. Wybrane prace psychologiczne, War-

szawa 1971.

Zarębina M. Kształtowanie się systemu językowego

dziecka, Wrocław 1965.

196

SPIS TREŚCI

PRZEDMOWA............. 7

WSTĘP............. . . 10

1. DOŚWIADCZENIE SZKOLNE....... 12

OLNOŚC DO DECENTRACJI...... 17

3. UCZENIE SIĘ JĘZYKA 37

4. NIEPOWODZENIE W ROZUMOWANIU CZY NIE-

POWODZENIE W ZROZUMIENIU...... 48

5. CO JEST, A CO BYĆ MUSI........ 63

6. CO ZOSTAŁO POWIEDZIANE, A CO ZROZU-

MIANE .............. 75

7. MYŚL WYODRĘBNIONA A WARTOŚCI SPO-

ŁECZNE ............. 37

^~\

( 8JDLACZEGO DZIECI UWAŻAJĄ, ŻE NAUKA

v- SZKOLNA JEST TRUDNA........ Ul

(9) CO MOŻE ZDZIAŁAĆ SZKOŁA ...... 125

fw) PRAGNIENIE NAUKI.......... 145

11. UMYSŁY PRZYSZŁOŚCI . . ..... 161

DODATEK.............. 171

Piageta teoria rozwoju intelektualnego . . . 17,1

Ogólny charakter teorii......... m

Cechy adaptacji biologicznej....... 172

Inteligencja człowieka - przebieg rozwoju . . 175

Inteligencja człowieka - pojęcia teoretyczne ise '

BIBLIOGRAFIA ............ 194

"OMEGA" 1985

389. G. Białkowski Stare i nowe drogi fizyki. Fizyka

dnia dzisiejszego

354. S. Żółkiewski Wiedza o kulturze literackiej,

wyd. 2

273. B. Suchodolski Kim jest człowiek?, wyd. 4

391. P. Raths Między snem a dniem

392. B. Kowalska Sztuka w poszukiwaniu mediów

393. L. Czechowski Planety widziane z bliska

344. R. Gryglewski, A. Szczeklik Sercu na ratunek,

wyd. 2

394. J. Churgin Jak policzyć niepoliczalne

395. Z. Jarosiński Postacie poezji '•

387. V. A. Gheorghiu Hipnoza, wyd. 2 ,

"OMEGA" 1986

Ukazały się: ,f

396. E. Hankiss Pulapki społeczne . )

286. K. Dąbrowski Trud istnienia L

397. L. Falandysz W krągu kryminologii radykalnej

398. P. Jakeś Posłańcy kosmosu

399. W. W. Jędrzejczak Zagadka tworzenia krwi

W przygotowaniu: ',

T. Dzierżykray-Rogalski Rytmy i antyrytmy biolo-

giczne

N. Daniłowa Przyroda a nasze zdrowie

ISBN 83-214-0517-7

ISSN 0208-965,3

PW "Wiedza Powszechna" Warszawa 1986

Wydanie I. Nakład 9700 + 300 egz.

Ark. wyd. 8. Ark. druk 12/5

Papier druku sat. kl .IV. 71 g 83X104

Oddano do składania w listopadzie 1985 r.

Druk ukończono w czerwcu 1986 r.

ZGK - Zakład nr 5 w Bytomiu. Zam. 9113/5 - P-48

Cena zł 120

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Donaldson Margaret Myślenie dzieci
Donaldson M Myślenie dzieci
DONALDSON Myślenie dzieci
Donaldson myślenie dzieci
MYŚLENIE DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM, Pedagogika, edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
Klimasiński K , Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych
myślenie dzieci
Haddix Margaret Peterson Dzieci cienie 3 i 4 Wsrod zdradzonych Wsrod notabli
Rozwój myślenia dzieci i młodzieży
Myslenie dzieci ES
Haddix Margaret Peterson Dzieci cieni 2 Wśród zdradzonych Wśród notabli
Zabawy tworcze rozwijające mowe i myslenie, Dla dzieci
LOGICZNE MYŚLENIE PRZYKŁADY ĆWICZEŃ DLA DZIECI
myslenie młodszych dzieci, pedagogika
myslenie, Metodyka wychowania i nauczania dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną
Zabawy tworcze rozwijajace mowe i myslenie, dla dzieci, poczekalnia
O rozwijaniu zdolności twórczych dzieci, Twórcze myślenie, ćwiczenia itp
Margaret Peterson Haddix cykl 'Dzieci Cienie' cz 1 'Wśród Ukrytych', cz 2 'Wśród Oszustów'

więcej podobnych podstron