DOŚWIADCZENIE SZKOLNE

Jeśli możliwa do zdobycia wie­dza jest w stanie wpływać na roz­strzygnięcia, ignorancja staje się hańbiącym występkiem.

A.N.Whitehead

Usprawiedliwianie się „nie wie­działem" nie ma żadnego zastoso­wania w naturze. Niewiedza jest tu winą.

C. G. Jung

Ustalając prawa zmuszające nasze dzieci do pójścia do szkoły, bierzemy na siebie wspólnie ogromną odpowiedzialność. Oto na okres oko­ło dziesięciu lat, z niewielkimi odchyleniami w zależności od kraju, dzieci są rekwirowane jak poborowi; ich niedojrzałość w niczym nie łagodzi arbitralności takiego postępowania. Je­go istoty nie zmienia też intencja, choćby naj­szczersza, że te szkolne dośwadczenia są ,,dla ich własnego dobra".

Nie zaliczam się do zwolenników tego, co;•"zwykło się 'nazywać społeczeństwem bez szko­ły". Jestem przekonana, że potrzebujemy szkół — i to teraz bardziej niż kiedykolwiek. Ale uzasadnienie długiego i .narzuconego okresu „służby państwowej" jest czymś, czego nie można lekceważyć. Musimy postawić pytanie:

czy doświadczenie szkolne rzeczywiście jest do­bre dla naszych dzieci i czy jest dobre w stop-'niu, w jakim moglibyśmy je takim uczynić. Problem ten należy rozważyć z całą powagą i powracać do niego w miarę jak zmieniają się warunki i postępuje nasza wiedza.

Stajemy' wobec swego rodzaju zagadki. W ciągu pierwszych paru lat szkoły wszystko wydaje się przebiegać bardzo dobrze. Dzieci robią wrażenie chętnych, ożywionych i szczę­śliwych. W panujące] na ogół atmosferze spon­taniczności zachęcane są one do poszukiwania, odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu du­że zaangażowanie nauczycieli o wyższych aspi­racjach pedagogicznych. Tak jest przeważnie także w tych warstwach, które pod* różnymi względami dalekie są od społecznego uprzywi­lejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy się, co się dzieje, gdy dzieci osiągają okres dojrze­wania, zmuszeni jesteśmy przyznać, że obiecu­jące zapowiedzi z wczesnych lat szkolnych czę­sto pozostają nie spełnione. Wiele dzieci opusz­cza szkołę- z gorzkim poczuciem porażki, bez dostatecznego choćby opanowania tych podsta­wowych umiejętności, jakich wymaga od nich społeczeństwo, a tylko mniejszość wyrasta na ludzi, którym dana jest radość posługiwania się twórczą inteligencją.

Problem sprowadza się -więc do tego, by zro­zumieć, dlaczego coś, co 'zaczyna się tak obie­cująco, często kończy się tak źle. I nieuchron­nie w obliczu tych pytań budzą się wątpliwo­ści, czy rzeczywiście nauka szkolna zaczyna się tak pomyślnie, jak to się na początku wydaje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie zawiera już w sobie cienia tego zmierzchu, który potem nieubłaganie zapada.

Tak rodzi się presja, by dokonywać zmian na niższych szczeblach systemu nauczania, a to wiąże się z realnym niebezpieczeństwem, że zmiany wprowadzane pod wpływem takich na­cisków zamiast postępu spowodują poważny regres.

W swym artykule zamieszczonym w „Times Educational Supplement" z 24 czerwca 1977 roku KarI Heinz Gruber przestrzega nas przed nierozsądnym odrzucaniem dotychczasowych zdobyczy; przypomina q nich rysując wyraziś­cie kontrast między naszymi szkołami a szkoła­mi podstawowymi innych krajów europejskich, które opisuje jako miejsca nacechowane przy­krą i sztywną atmosferą, gdzie od samego po­czątku uczniowie narażeni są na niepokój i lęki

— nierzadko chorobliwe — powodowane stra­chem przed niepowodzeniem.

Oczywiście nie powinniśmy przywracać ta­kiego stanu rzeczy. Ale słuchając ostrzeżeń Grubera i uczulając samych siebie na straty wynikające z popełnianych przez nas błędów, wciąż jednak musimy zadawać sobie pytanie, czy nasze postępowanie jest w pełni słuszne. Zasadniczy problem pozostaje bowiem nie rozwiązany. Nie można zaprzeczyć, że pomimo chwalebnego zainteresowania naszego szkolni­ctwa podstawowego tym, by dawać dzieciom poczucie szczęścia, tak czy inaczej nauczanie staje się jednak dla wielu z nich doświadcze­niem zgoła odmiennym, pozbawionym radości. W rezultacie mamy wielką liczbę jednostek źle przygotowanych do życia w społeczeństwie i nieuchronnie świadomych tej iiaeadekwafcno-ści. Prowadzi to albo do przypisywania pora­żki własnemu brakowi zdolności, albo — w całkowicie zrozumiałym odruchu samoobrony — do określania tej sfery aktywności jako bezsensownej. W obu tych przypadkach dzieci nie chcą mieć dalej do czynienia ze szkołą. Czym więc usprawiedliwimy długi okres „służ­by państwowej", który kończy się w taki spo­sób?

Dla nauczycieli tych smutnych dzieci nau­czanie jest na ogół doświadczeniem równie po­zbawionym radości. Dochodzą więc oni do prze­konania, że ich uczniowie są mało zdolni, a .sąd taki ma charakter obramny. Trudno bowiem zdecydować saę na stwierdzenie, że nauczanie jest bezsensowne. Jak wówczas mogą uspra­wiedliwić to, że tego uczę? Pozostawałoby więc tylko uznanie, że to ja, nauczyciel, nie potra­fię wywiązać się ze swego zadania.

Dla społeczeństwa jako całości — a przy­najmniej dla tej jego części, kt^ra kontroluje organizację i funkcjonowanie systemu edu­kacji—/-możliwe są dwa wnioski, także o cha­rakterze obronnym: albo że wielka liczba dzie­ci jest rzeczywiście beznadziejnie tępa i powin­na być po prostu „spisana na straty", albo że wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawi­dłowo swojej pracy.

Gdzie leży prawda?

Pierwszą rzeczą, którą powinniśmy sobie uświadomić — w tej generalnie niezręcznej sytuacji — jest skala trudności, a w kontek­ście ewolucji ludzkości ogromne nowatorstwo tego przedsięwzięcia edukacyjnego, jakie pod­jęły współczesne kultury zachodnie. Nie ma więc potrzeby przyjmować zbyt silnej postawy obronnej wobec faktu, że nie poradziliśmy sobie — jak dotąd — zadowalająco z tym za­daniem. Na dalszych stronach tej książki sta­ram się uzasadnić twierdzenie, iż pewne umie­jętności, którym przypisujemy najwyższe zna­czenie w naszym systemie edukacji, są całko-^wacie obce spontanicznym sposobom funkcjonowania ludzkiego umysłu. Będę się również starała wykazać, że istota problemu, jak ro­zwijać te umiejętności, me została zrozumiana dostatecznie dobrze i dostateczsnie powsze­chnie. ..

Postawy obronne są zwykle wrogami efe­ktywnego działania, podobanie zresztą jak i samozadowolenie, o które tak łatwo, gdy się zrezygnuje z tych postaw. W obecnej sytuacji samozadowolenie byłoby czymś wręcz zgub­nym. Jeśli mamy zamiar wytrwać w n'aszym edukacyjnym przedsięwzięciu, musimy w try­bie pilnym nauczyć się lepiej je prowadzić. Jakkolwiek duży byłby postęp, który już osią­gnęliśmy, zmarnowany wysiłek i związane ,z mm frustracje wciąż jeszcze są zbyt duże, by się na nie godzić.

Rozwiązande problemu — każdego problemu — polega na odkryciu, jak zmienić aktualny stan rzeczy na stan rzeczy pożądany, a nale­żący jeszcze do przyszłości., Aby tego dokonać z pełnym skutkiem, 'należy nie tylko mieć wyobrażenie zakładanego efektu końcowego, ale i dobre zrozumienie właściwości punktu startu. Istotne więc jest, aby nauczyciele zda­wali sobie jasno sprawę z tego, jakimi chcą, aby dzieci stawały się pod ich kierunkiem, ale także z tego, jakie te dzieci faktycznie są, kiedy proces edukacyjny się zaczyna.;'

Zgromadzono sporo nowego materiału nauko­wego na temat podstawowych umiejętności myślowych i językowych, jakimi dzieci dyspo­nują u progu szkoły. Nadszedł czas, by poddać _ rewizji niektóre popularne opinie z tej dzie­dziny i zapytać, jakie implikacje rewizja taka za sobą pociąga.

a ZDOLNOŚĆ ^ DO DECENTRACJI

„Spędziłem ten pierwszy dzień wydłubując dziury w papierze, a potem wróciłem do domu.

— Co się stało, kochanie? Więc nie podo­bało ci się w szkole?

— W ogóle nie dali mi prezentu.

—Prezentu? Jakiego prezentu?

— Powiedzieli, że dadzą mi prezent.

— Och, nie, z pewnością tego nie powie­dzieli

— A właśnie, że tak! Powiedzieli: Ty jesteś

Laurie Lee, nieprawdaż? Więc siadaj na razie tutaj.¹ Siedziałem tam cały dzień, ale niczego nie dostałem. Nie pójdę więcej do szkoły".²

Siniejemy się z tego nieporozumienia z dwu przynajmniej powodów: z zaskoczenia wywoła­nego nagłym rozpoznaniem dwuznaczności tam, gdzie jej normalnie nie dostrzegamy, i dlatego, że mterpretacja dziecka wzrusza nas nieskry­waną maeadekwatnośoią jego oczekiwań, naiw­nością jego otwartego i pełnego ufności umy­słu.

W piesrwiszym naturalnym odruchu epizod ten łatwo skomentować w taki oto sposób: dziecko nie zrozumiało dorosłego. Ale wystar-czy krótka chwila refleksji, by spostrzec, że (na głębszym poziomie) zawiódł tu również dorosły, zawiodła jego umiejętność wyobraże­nia sobie punktu widzesnia dziecka. Nie chodzi mi tutaj o skrytykowanie nauczycielki, która w taki sposób zwróciła się do Lauriego Lee. Nie możemy zastanawiać siłę nad każdym sło­wem wypowiadanym w codziennym pośpiechu. Jednak zachowanie (nauczycielki, aczkolwiek zrozumiałe, psycholodzy określiliby jako ego-centryczne. Egoceintryezne mię znaczy tutaj sa­molubne, lecz jedynie (z wynikającą z tego te­rminu dosłownością) skoncentrowane na sobie. Skoncentrowanie na sobie polega na postrze­ganiu świata ze swego punktu widzenia, wypły­wającego z własnej zajmowanej w nim pozycji (czy to pojmowanej dosłownie, czy też meta­forycznie); jest to też niemożność uświadomie­nia sobie, jak może wyglądać ten sam świat, ale widziany pod innym kątem, lub jakie zmacze-onia będą nieść te same słowa, ale słyszane i interpretowane przez inny 'umysł, z oddrrien-nym bagażem uprzednio zdobytej wiedzy i doświadczenia.

Laurie Lee nie wiedział, że szkoła nie jest miejscem, gdzie normalnie dostaje się prezen­ty. Nauczycielka to wiedziała, ale nie uświa­domiła sobie, że Laurie tego nie wie. Jej wie­dza była dla niej tak oczywista, że prawdo­podobnie nigdy mię przyszłoby jej do głowy, że ktoś inny mógłby o tym nie wiedzieć. Im le­piej coś znamy, tym większe jest ryzyko, iż w kontekście tej wiedzy będziemy zachowywać się egocentrycznie.l Stąd im większa przepaść między nauczycielem a uczniem, tym trudniej­sze staje się nauczanie,] przynajmniej w inte­resującym nas tu aspekcie.

Ponadto Laurie nie miał prawdopodobnie pojęcia o innym, „dorosłym", idiiomatycznym znaczeniu słów for the present, nie miał nawet możliwości rozważenia alternatywnej inter­pretacji. Również i w tym aspekcie nauczy­cielka zapomniała .o rozmiarach dzielącej ich przepaści: działała ze swego własnego „cen­trum" i nie potrafiła dokonać „decentracji", czyli wyobrażeniowego wglądu w to, z jakim znaczeniem może wiązać jej słowa małe dziec­ko.

Wszyscy przejawiamy bardzo silną tendencję do „działania od centrum", w sposób po­dobny do wyżej opisanego. Jednocześnie jed­nak mamy także niemałą wprawę w decentra-cji, w przeciwnym bowiem razie znacznie częś­ciej dochodziłoby do kompletnego braku poro­zumienia z innymi, niż to się faktycznie zdarza. Jeśli jakiś człowiek byłby całkowicie niezdolny do uwzględnienia punktu widzenia drugiej oso­by, to mielibyśmy do czynienia z bardzo niedo­brym rozmówcą. Aby bowiem konwersacja przebiegała sprawnie, każdy z jej uczestników musi starać się zrozumieć, co druga osoba już wie, czego nie wie, czego potrzebuje się do­wiedzieć, by osiągnąć swe cele, a co chce wie­dzieć dla własnej przyjemności.

Twierdzenie to w bardzo przekonywającej formie zostało wprowadzone przez Jeana Pia-geta, który poparł je dużym materiałem dowo­dowym i wokół niego zbudował całą swą teorię dotyczącą myślenia dzieci w wieku przedszkol­nym i w pierwszych latach szkoły. Skonstruo­wany przez Piageta system argumentacji jest tak spójny, a zarazem wiążący tyle różnych właściwości rozwojowych, iż trudno jest przy­puścić, by możliwa tu była pomyłka.

A jednak dysponujemy obecnie poważnymi danymi świadczącymi o tym, że pod tym. wła­śnie względem Piaget nie miał racji. Więk­szość swego materiału empirycznego zgroma­dził on w ostatnich latach: obmyśliwszy różne zadania dla dzieci obserwował ich zachowanie podczas rozwiązywania wynikających z tych zadań problemów, stawiał im odpowiednie py­tania i notował odpowiedzi. Jedno z najlepiej⁷ znanych zadań z tej serii dotyczyło potraktowa­nej dosłownie zdolności przyjmowania punktu widzenia innej osoby, o. więc zdolności roz­poznawania tego, co widzi drugi człowiek pa­trzący na tę samą rzecz, ale z innej strony.

Do przeprowadzenia tego eksperymentu po­trzebny jest trójwymiarowy przedmiot lub zbiór przedmiotów. Sam Piaget korzystał z modelu trzech gór.³ Góry te różniły się kolo­rem i takimi właściwościami, jak śnieg na je­dnej, dom na wierzchołku drugiej i czerwony krzyż na szczycie trzeciej.

Dziecko siada za stołem, na którym umie­szczony został model. Następnie eksperymenta­tor wyjmuje laleczkę i sadza ją w jakimi miejscu po przeciwnej stronie stołu. Dziecko ma odpowiedzieć na pytanie: co widzi lalka?

Słowny opis (np. ona widzi dom na wie­rzchołku góry po swojej prawej stronie) może sprawiać dziecku trudność, ponieważ siłą rzeczy-musi to być opis o dużym stopniu skompli­kowania. Stosowane są dwie wersje tego ćwiczenia. W pierwszej prezentuje się dziecku zbiór dziesięciu obrazków, przedstawiających model ujęty z różnych stron — dziecko ma wybrać obrazek pokazujący to, co widzi lalka. -W drugiej wersji dziecko otrzymuje trzy tek­turowe góry i proszone jest o takie ich usta­wienie, by wyglądały jak na zdjęciu zrobionym z miejsca, w którym siedzi lalka. Z reguły dzieci do ośmiu, a nawet dziewięciu lat nie potrafią uporać się z tym zadaniem w sposób zadowalający. Wśród dzieci poniżej siedmiu--sześciu lat zauważa się silną tendencję do wy­bierania obrazu lub budowania modelu, które utożsamiają ich własny punkt widzenia, czyli przedstawiają dokładnie to-, co widzą sami badani.

Wykorzystując te fakty Piaget wykazuje, że dzieci są niezdolne do wyobrażeniowej decen-tracji. Podkreśla, że z jednej strony wiedzą one doskonale, iż wygląd przedmiotu zmienia się, gdy obchodzimy go dokoła, ale jednocześnie utrzymuje, że dzieci są skrępowane tym, co nazywa „złudzeniem egocentrycznym", jak tylko poprosi się je, aby przedstawiły obraz tego, czego same aktualnie nie widzą. Badane dzieci —twierdzi Piaget — rzeczywiście wyo­brażają sobie, że widzenie perspektywiczne lalki jest takie samo jak ich własne, myślą, że lalka widzi góry tylko w taki sposób, jak one same je widzą. Trudność dziecka polega na tym, że nie jest ono w stanie potraktować swe­go własnego chwilowego punktu widzenia jako jednego z całego zbioru możliwych punktów obserwacji i skoordynować tych możliwości w jeden spójny system, tak by zrozumieć relacje, jakie zachodzą między różnymi perspektywami.

Piaget nakłania nas do przyjęcia wniosku, że zachowanie dziecka w takiej sytuacji umo­żliwia głęboki wgląd w naturę jego świata. Świat ten ma składać się przede wszystkim z „fałszywych absolutów". Polega to na tym, iż dziecko nie uświadamia sobie faktu, że to, co widzi, jest zrelaitywizowane w zależności, od zajmowanej przez me pozycji. To co widzi, traktuje jako prawdę absolutną lub obiektywną rzeczywistość — oto^swiat taki, jaki jest fak­tycznie. ZauważE^^S^b^cie widzenie świata

zakłada skrajny brak ciągłości; każda zmiana pozycji oznacza nagłą w nim zmianę i gwałto­wne zerwanie z przeszłością. (I Piaget tak wła­śnie uważa, że taki jest świat małego dziecka. Żyje ono cnwilą, nie martwiąc się tym, jak się rzeczy miały uprzednio i jaka relacja łączy to, co jest obecnie, z sytuacją poprzednią lub przyszłą. Świat dziecka jest jak film puszczony w zwolnionym tempie, mówi Piaget w innym miejscu.

W żadnym razie nie chcę przez to powie­dzieć, że według Piageta dziecko nie pamię­ta wcześniejszych „ujęć". Piageta interesuje zagadnienie, w jaki sposób te chwilowe stany są połączone w umyśle dziecka (lub też pozba­wione tych połączeń). Problem polega na tym, jak skutecznie dziecko potrafi pojęciowo opa­nowywać zachodzące zmiany i „przejścia".

Wszystko to ma daleko idące implikacje dla zdolności dziecka do myślenia i wnioskowania;

do implikacji tych jeszcze powrócimy. Rozważ­my jednak najpierw, jak dzieci zachowują się podczas wykonywania zadania, które jest bar­dzo podobne do zadania „z górami", ale jedno­cześnie różne od niego pod pewnymi bardzo istotnymi względami.

Autorem testu jest Marfcin Hughes. W swo­jej najprostszej formie zadanie to wymaga uży­cia dwu „ścian" przecinających się na kształt krzyża oraz dwu laleczek, przedstawiających policjanta i małego chłopca. Szkic tej sytuacji widzianej z góry (przed włączeniem chłopca do „akcji") jest następujący:

W badaniach prowadzonych przez Hughesa policjant był początkowo umieszczany tak jak na szkicu, mógł więc widzieć pola B i D, nato­miast pola A i C zasłaniała, mu ściana.

Następnie bardzo starannie przygotowywano dziecko do oczekujące] je próby, wyjaśniając mu wszystko 'tak, by mogło w pełni pojąć sytuację i zrozumieć, o co jest proszone. Hughes najpierw umieszczał lalkę-chłopczyka w polu A i pytał, czy policjant może go widzieć. Potem powtarzał to pytanie, przemieszczając chłop­czyka kolejno na pola B, C i D. Następnie sta­wiał policjanta po przeciwnej stronie twarzą do ściany dzielącej pola A i C i prosił dziecko, by ukryło chłopczyka tak, aby policjant nie mógł go zobaczyć. Jeśli dziecko popełniło jakiś błąd w tej wstępnej fazie, błąd ten był wy­jaśniany, a pytanie powtarzane dotąd, aż otrzy­mana odpowiedz była poprawna.

Popełniane błędy były jednak bardzo nie­liczne. _ Po etapie wstępnym zaczynał się właściwy test. Zadanie było teraz bardziej złożone. Wprowadzano drugiego policjanta i umiesz­czano obu tak jak na poniższym szkicu:

Proszono dziecko, by ukryło chłopca przed dwoma policjantami jednocześnie, co mogło być" wykonane jedynie przy uwzględnieniu i sko­ordynowaniu dwóch różnych punktów widze­nia. Próbę tę powtarzano trzy razy, tak aby za

każdym razem inne pole stawało się jedyną mo­żliwą kryjówką.

Rezultaty testu były zdumiewające. Kiedy zbadano za jego pomocą trzydzieścioro dzieci w wieku od trzech i pół do pięciu lat, 90% odpowiedzi było poprawnych. Nawet dziesię­cioro najmłodszych dzieci, których przeciętna wieku wynosiła trzy lata i dziewięć miesięcy, udzieliło poprawnych odpowiedzi.

Wówczas Huhges przeszedł do dalszych prób, stosując bardziej skomplikowany układ ścian, z pięcioma lub sześcioma polami, i wprowadzą jąć trzeciego policjanta. Dzieci trzyletnie napotykały tu więcej trudności, ale wciąż jesz­cze ponad 60% odpowiedzi \było prawidłowych. Dzieci czteroletnie nadal udzielały poprawnych odpowiedzi.

^Wydaje się niemożliwe, aby otrzymane wy­niki dało się pogodzić z twierdzeniem Piageta, że dzieci poniżej siedmiu lat mają — w sensie dosłownym — wielkie trudności w uwzględnia­niu punktu widzenia innej osoby, czyli że są niezdolne do wyobrażenia sobie, co może inna osoba.? Jednak, choć wyniki Huhgesa są nie­zgodne z twierdzeniem Piageta, musi się zna­leźć dla nich jakieś wytłumaczenie w kon­tekście jego odkryć, ponieważ odkrycia te nie budzą żadnych wątpliwości. Wielu innych badaczy w pełni potwierdziło, że dzieci posta­wione wobec problemu ,,gór" mają rzeczywiście ogromne trudności z jego rozwiązaniem, ale nie— jak się obecnie wydaje -— z powodu, jaki sugeruje Piaget. Co więc jest przyczyną tego stanu rzeczy?

Przede wszystkim musimy zdać sobie spra­wę z różnic między tymi zadaniami — a jest ich wiele. Na jedną z nich zwrócił uwagę Hughes, a mianowicie, że zadanie „z policjan­tem", chociaż z pewnością wiąże się z koordy­nacją punktów widzenia, to jednak wymaga od dziecka tylko ustalenia, czy obiekt będzie widziany czy nie, natomiast nie pociąga za so­bą konieczności rozwiązywania takich proble­mów, jak zmiana: strona prawa — strona le­wa itp. Dziecko musi więc tylko określić, co może być widziane, a nie jaki obraz będzie tworzyć dany obiekt dla patrzącego. Jest zu­pełnie oczywiste, że wyobrażenie sobie, jak coś będzie wyglądało z danej pozycji, gdy scene­ria jest wystarczająco złożona, nie jest łatwe nawet dla wielu dorosłych. Ale fakty te trudno uznać za wyjaśnienie, dlaczego małe dzieci, rozwiązując zadanie „z górami", tak często wybiec rają swój własny punkt widzenia zamiast innej, chociażby błędnej perspektywy. Kiedy rozwa­żamy ten problem biorąc pod uwagę obserwa­cje Hughesa, trudno uniknąć stwierdzenia, że dzieci dające „egocentryczne" wypowiedzi w teście „z górami" nie rozumiały dobrze, o co były proszone. ⁴

Inaczej jest w zadaniu „z policjantem". Stworzono tu sytuację, która dla dziecka „ma sens". Hughes bardzo starannie przygotowy­wał eksperyment, chcąc aby dzieci zrozumiały istotę problemu, ale te środki ostrożności oka­zały się w rzeczywistości w dużej mierze zby­teczne: dzieci sprawiały wrażenie, że od razu chwytają całą sytuację. Musimy więc posta­wić pytanie, dlaczego ten test był dla dzieci tak łatwy.

Zauważmy, że nie możemy się tu odwołać do bezpośredniego, faktycznego doświadczenia,' bowiem nieliczne dzieci, jeśli w ogóle jakie­kolwiek, próbowały chować się kiedyś przed policjantem. Ale możemy odwołać się do do­świadczenia uogólnionego; dzieci wiedzą, co to znaczy próbować skryć się przed kimś. Wiedzą także, co to znaczy być nieznośnym i pragnąć uniknąć konsekwencji swego zachowaima. Ła­two jest więc im wyobrazić sobie sytuację, w której chłopiec chciałby ukryć się przed po­licjantem, jeśli coś przeskrobał, ponieważ w ta­kim przypadku obowiązkiem policjanta jest złapać go, a następstwa tego faktu nie byłyby miłe.

Istotne w tej sytuacji jest to, że motywy i intencje występujących w niej postaci są w pehii zrozumiałe, nawet dla trzylatka. Zada­nie „z policjantem" wymaga od dziecka takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi bardzo podstawowymi ludzkimi ce­lami i interakcjami (uciekać i gonić), zawiera więc pewien ogólny ludzki sens. A zatem wca­le nie jest trudno przekazać dziecku, czego się od niego oczekuje: ono pojmuje to natychmiast. Okazuje się także, że nie sprawia mu trudno­ści wykonanie zadanego ćwiczenia. Innymi sło­wy, w takim kontekście dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kłopotów z decentracją.

Jeśli chodzi o „ludzką zrozumiałość", to za­danie „z górami" znajduje się na przeciwsta­wnym krańcu. Nie ma tu żadnej gry inrter-personalinych motywów, które by je uczyniły natychmiast zrozumiałym. (Osobnym zagadnie­niem jest tu kwestia motywów eksperymen­tatora proszącego dziecko o wykoinanie zadania i motywów dziecka spełniającego tę prośbę).

Żądanie „z górami" jest abstrakcyjne w bar­dzo istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze wszystkich podstawowych ludzkich celów, odczuć i dążeń. Jest całkowi­cie „zimnokrwiste", a w żyłach trzyletnich dzieci płynie krew o zupełnie innej tempera­turze.

W żadnym przypadku nie oznacza to suge­stii, że zdolność do chłodnego rozpatrywania abstrakcyjnych i formalnych problemów nie jest ważna. Jest' to zdolność o ogromnym zna­czeniu. Wiele z tego, co jest specyficznie lu­dzkie i wysoko przez nas oceniane, zależy od tej właśnie zdolności. Ale małe dzieci nie celują w tej dziedzinie.

'Im więc wyżej cenimy ten, typ aktywności, tym ważniejsze staje się usiłowanie zrozuttiienią prawdziwych trudności, które się z nią wiążą. Im lepie} bowiem je zrozumiemy, tym skuteczniej będziemy ^ mogli pomoc dzieciom w ich przezwyciężaniu.

Jed>na szczególna przeszkoda stoi na drodze do osiągnięcia lepszego zrozumienia tego pro­blemu, a mianowicie to, że ci, którzy problem ten badają, są na ogół tak bardzo przyzwycza­jeni do abstrakcyjnych, formalnych sposobów myślenia, iż trudno im zdać sobie sprawę, że stopień abstrakcji, który im nie sprawia żadnej trudności, może dziecko zdezorientować i po­zbawić zadanie sensu. Innymi słowy, badacza — podobnie jak nauczycielkę Lauriego Lee — nierzadko zawodzi umiejętność decentracji.

Może się wydawać, że doszliśmy do kurio­zalnego poniekąd punktu w naszym rozumo­waniu, twierdząc iż: a) dzieci nie są egocen-tryczne, b) egocentryczni są uczeni. Ale tak wcale nie jest. Stwierdzone zostało jedynie, że wszyscy jesteśmy egocentryczni w pewnych sytuacjach przez całe życie, a jednocześnie w innych sytuacjach potrafimy decentrować się z ogromną łatwością. Piaget nie negowałby słu­szności poglądu, że egocentryzm nigdy nie zo­staje w pełni przezwyciężony. Dyskusja z nim dotyczy jedynie zakresu i rozwojowego zna­czenia egocentryzmu we wczesnym dzieciń­stwie. Pragnę dowieść, iż różnica pomiędzy dzieckiem a dorosłym jest pod tym względem mniejsza niż Piaget przypuszcza, a następnie zamierzam udowodnić, że zasadnicze różnice leżą gdzie indziej.

Próbując pogodzić rezultaty badań Hughesa z- rezultatami badań Piageta sugerowałam, że zadanie Hughesa jest dla dziecka łatwe do po­jęcia, ponieważ zawiera ów ,,ludzki sens". Opie­ra się ono na zrozumieniu interakcji dwu uzu­pełniających się intencji o 'bardzo podstawo­wym charakterze: uciekać oraz gonić i złapać.

Warto teraz zauważyć, że zdanie sobie sprawy z takiej uzupełniającej się pary intencji, choć prostych i elementarnych, wymaga zdolności do decentracji, która nie polega na dosłownym zrozumieniu innego punktu widzenia: nie wy­maga wyobrażenia sobie, co druga osoba widzi z innej perspektywy, ale tego, co ona czuje lub co zamierza zrobić. Zadanie Hughesa, choć pierwotnie ukierunkowane na badanie tego pierwszego rodzaju decentracji, mówi także o tym drugim rodzaju. A moim celem jest zasygnalizowanie, że ten drugi rodzaj decen­tracji należy do podstawowych ludzkich umie­jętności.

Pytanie o źródła tych umiejętności prowadzi nas z powrotem do okresu niemowlęctwa, kiedy

— jak uważa Piaget — króluje najgłębszy ego­centryzm. Twierdzi on, że w tym początkowym okresie życia dziecko nie jest zdolne do rozró­żnienia samego siebie i otaczającego świata, że nie potrafi przeprowadzić granicy, która póź­niej najczęściej staje się tak oczywista i sta­bilna.

Jest to widzenie o stopień czy dwa bardziej krańcowe niż proste przypisywanie reszcie by­tu swego własnego punktu widzenia; jeśli za­przecza się istnieniu reszty świata, neguje się oczywiście jednocześnie wszelkie inne punkty widzenia. Samo pojęcie punktu widzenia prze­staje tu mieć zastosowanie.

Piaget nazywa ten wczesny egocentryzm cał­kowitym i nieświadomym (podkreśle­nie — M.D.). Jeśli dziecko znajduje się w tym stanie, to jest nieświadome samego siebie tak samo jak innych ludzi i rzeczy. Świadomość rozwija się wraz z rozwojem dyferencjacji.

-Nie jest nierozsądne zapytać, na jakiej pod­stawie Piaget, czy ktokolwiek inny, może wy­snuwać wnioski co do zakresu świadomości dziecka. W końcu dziecko nie może powiedzieć nam tego bezpośrednio. A więc jedyną możli­wością jest próba uzyskania informacji ze spo­sobów zachowania się niemowlęcia.

Głównym dowodem, na jaki Piaget powo­łuje się w swojej argumentacji, jest następu­jący fakt: jeśli pięcio- czy sześciomiesięcznemu dziecku pozwolimy bawić się małą zabawką, a następnie na jego oczach przykryjemy ją pu­dełkiem czy kawałkiem -tkaniny, to dziecko z reguły nie uczyni żadnej próby podniesienia przykrycia i odzyskania zabawki. Dzieje się tak nawet wtedy, gdy niemowlę wykazuje wie­le zainteresowania zabawką i gdy wiemy z in­nych obserwacji, że jest na tyle sprawne ru­chowo, by dosięgnąć i pochwycić to, co mu jest potrzebne.

A więc dlaczego dziecko nie stara się odzy­skać zabawki? Piaget sądzi, że nie robi tego dlatego, iż zabawka przestaje dla niego istnieć:na tym etapie rozwoju to, co znika z oczu, zni­ka także z umysłu.

Człowiek dorosły normalnie myśli o świecie jako o miejscu, gdzie różne przedmioty trwają poddane swym własnym prawom, niezależnie od tego, czy są widziane czy nie; ich istnienae jest niezależne od człowieka. Niektórzy filozo­fowie kwestionują ten pogląd i jego założenia, ale dla większości z nas, na ogół w każdej chwali naszego życia, jest to przekonanie nie dające się podważyć; stale kierujemy się nim w naszym postępowaniu. Kiedy widzimy, że da­ny przedmiot zostaje przykryty pudełkiem, to wiemy, że nadal tam jest. Gdyby ktoś podniósł pudełko i okazałoby się, że przedmiot zniknął, bylibyśmy bardzo zdziwieni i tłumaczylibyśmy sobie ten fakt oszustwem albo czarami.

A więc, jeśli dziecko nie zdaje sobie sprawy, że przedmiot przykryty pudełkiem nadal tam jest, jeśli nie rozwinęło się w nim jeszcze to, co nazywamy pojęciem przedmiotu, jego wyobrażenie świata musi być różne od naszego. Podobnie, jeśli nie potrafi ono odróżnić siebie od reszty wszechświata. Nie można myśleć o wszechświecie jako o stabilnie trwających ciałach, poruszających się w czasie i przestrze­ni, bez krytycznego rozróżniania między tym, co jest nami, a tym, co nami nie jest. Poprzez to rozróżnianie nadajemy rzeczom niezależność, a także sami ją osiągamy.

Widzimy więc, że Piaget wykorzystuje nie­powodzenie dziecka w szukaniu ukrytego przed­miotu jako dowód, że pozostaje ono w stanie głębokiego egocentryzmu wczesnorozwojowego. I na pierwszy rzut oka rzeczywiście wydaje się, że jest to dowód bardzo poważny. Ale ro­zumując w ten sposób natrafiamy na różne trudności, z których najważniejsza jest nastę­pująca: jeśli powodem, dla którego dziecko nie szuka zabawki, jest całkowity brak pojęcia przedmiotu, to sposób, w jaki zabawka ta znika z jego pola widzenia, nie powinien mieć żadne­go znaczenia dla reakcji dziecka. Jeśli świat jest dla dziecka serią obrazów, które przycho­dzą ł odchodzą (a to zdaje się zakładać brak pojęcia przedmiotu), to nie jest istotne, co po­woduje, że przedmiot znika, dziecko i tak nie będzie próbowało go odzyskać. Ale to właśnie nie jest prawdą. Sposób znikania przedmiotu ma swoje znaczenie.

Jednym ze sposobów ukrycia przedmiotu przed ludzkim wzrokiem jest całkowite usu­nięcie z niego światła. Z kolei za pomocą no­woczesnych kamer telewizyjnych operujących podczerwienią można fotografować zdarzenia zachodzące w całkowitych ciemnościach. Mo­żemy więc spowodować zniknięcie przedmiotu przez proste zgaszenie świateł w zaciemnio­nym pokoju, a jednocześnie nadal obserwować zachowanie dziecka. Eksperyment taki prze­prowadzili Tom Bower i Jennifer Washart, którży podali, że w takich warunkach dzieci od­najdują zabawkę, szybko wybierając właściwy kierunek. A więc znowu twierdzenie Piageta dotyczące egocentryzmu zostaje zakwestiono­wane.

Dyskusja nad tym, które z wyjaśnień tego stanu rzeczy okaże się w końcu prawdziwe, | trwa nadal i nadal prowadzone są odpowiednie badania. Ale Bower proponuje interesujące i dobrze uzasadnione wytłumaczeinie — oma­wiane tu trudności małego dziecka wiąże z pojęciem lokalizacji i ruchu.⁵ Według takiego ujęcia małemu dziecku przede wszystkim brak wiedzy o tym, że przedmioty poruszają się i dzięki temu ten sam przedmiot może pojawiać się w różnych miejscach, a także różne przed­mioty mogą ukazywać się w tym samym miej­scu albo obok siebie, albo jeden wewnątrz dru­giego. U dziecka pięciomiesięcznego zarysowuje się już pewne pojęcie Tuchu i kształtuje zro­zumienie, że przedmiot X może przesunąć się z miejsca A na miejsce B. Dziecko wciąż ma wiele trudności tego typu jak opisane przez Piageta, ale wynikają one z faktu, że nie osią­gnęło ono jeszcze pełnego zrozumienia relacji przestrzennych, takich jak: ;na, w, przed, za.⁶ Trudności te nie wypływają z kompletnego braku pojęcia świata ,,innych rzeczy".

Wśród „innych rzeczy" we wszechświecie jest jedsna grupa szczególnie ważna dla nie­mowlęcia, niezależnie od (tego, czy jest ono świiadome tego faktu czy też nie. Jesit to mia- j nowicie grupa innych osób. Jedną z konsekwen­cji przeświadczenia o głębokim wczesnym ego­centryzmie jest przekonanie, że małe dziecko jest całkowicie nieświadome wyjątkowego zna­czenia innych ludzi. Oczywiście jest ono w ta­kim razie także niezdolne do jakiegokolwiek reagowania ma osoby jako osoby i do jakiej­kolwiek komunikacji z nimi czy do rozumienia ich intencji. Nieodparte wrażenie, jakiego do-zinaje dorosły w obcowaniu z niemowlęciem, mianowicie że ma z nim kontakt, musiałoby więc być iluzoryczne. ,

Piaget idzie tak daleko, że przyznaje, iż oko­ło/siódanego lub ósmego miesiąca życia dziecko przez'samą ekspresję swej twarzy ujawsnia ży­we zainteresowanie innymi ludźmi. By jednak nie popaść w sprzeczność z samym sobą, musi dodać, i robi to rzeczy^wiście, że mimo to na­dal w umyśle dziecka nie ma w zasadzie żad­nego zróżnicowania między inną osobą a resztą rzeczywistości.⁷

Jeśli snatomiasit, nie przyjmiemy założeinia, że niemowlę jest całkowicie pogrążone w swym egocenta-yzfmie, wolno nam sądzić, że jego za­interesowanie innymi ludźmi cechuje taka sama autentyczność, jaką przejawia na ze­wnątrz, i że niektóre rodzaje osobowych inter­akcji są co najmniej możliwe już w bardzo wczesnym stadium rozwoju, że już wtedy mo­że zachodzić pewien typ autentycznej, dwu­kierunkowej komunikacji. Ale czy rzeczywi­ście tak jest? Istnieje tu pewne ryzyko wiary w coś tylko dlatego, że chcemy w to wierzyć. Z zasady dorośli doznają większej satysfakcji emocjonalnej myśląc, że inaeimowlę, które się do nich uśmiecha, jest już osobą, sniż gdyby sądzili, że uśmiechy, gesty i wokalizacje dziec­ka są w przeważającej mierze jedynie odru­chowe, że są to zaledwie automatyczne wzorce zachowań pozbawione osobowych znaczeń. Niezbędna jest więc tu duża ostrożność. Obecnie jednak wielu badaczy dokładnie obserwujących interakcje matek i imały ch dzieci jest przeko­nanych, że wrażenie osobowej reakcji ze strony dziecka nie jest w żadnym przypadku złudze­niem i że próby komunikacji rozpoczynają się już w pierwszych miesiącach życia. I tak Je-rome Bruner przedstawia dane potwierdzające pogląd, że dorosły i dziecko bardzo prędko osiągają umiejętność wzajemnego obdarzania się uwagą i komunikowania swych intencji i tę wczesnorozwojową wzajemność uważa za istotny punkt wyjścia w nauce języka.⁸ "Do podobnych wniosków doszedł na podstawie swych badań Colwyn Treyarthen, który twier­dzi, iż dane z filmów przedstawiających po­nad sto interakcji między 'matkami i ich dwu-lub trzymiesięcznymi dziećmi zmuszają do przyjęcia wniosku, że nawet w tak wczesnym wieku rozwija się „złożona forma wzajemnego porozumienia. Trevarthen jest przeświadczony o tym, że ta forma wczesnego interpersonalne­go reagowania jest źródłem, z którego wywo­dzi się cały ludzki intelekt.

Oczywiście, gdy dziecko zaczyna mówić, usi­łowania porozumienia się nie (mogą już budzić żadnych wątpliwości i zwykła obserwacja wy­starcza, by zauważyć, że zdolność do wzaje­mnej wymiany rozwija się wówczas bardzo szybko. Ale i wówczas problem egocentryzmu nie przestaje być aktualny.

Rozważając swoje obserwacje nad mową dzieci w wieku przedszkolnym Piaget po raz pierwszy zaproponował pojęcie egocentryzmu jako zjawiska wyjaśniającego. Stwierdził, że przez większość czasu, kiedy dziecko mówi, „nie usiłuje ono postawić się w sytuacji słu­chacza".⁹

Późniejsze prace ujawniły jednak konie­czność zakwestionowania nie samego twierdze­nia, że dziecko czasem nie potrafi postawić się w sytuacji słuchacza, lecz sugestii, że w ogóle nie jest ono w stanie tego zrobić. Michael Ma-ratsos opisuje eksperyment, podczas którego proszono małe dzieci, aby komunikowały się w sprawie zestawu zabawek z osobą dorosłą, która albo patrzyła na zabawki, albo zamykała oczy i zakrywała je ręką. (W rzeczywistości oszukiwała ona zerkając przez palce.) Zada­niem dziecka było poinformowanie osoby doro­słej, która zabawka ma być włożona do auta, a następnie zwieziona z górki. Czasem, kiedy na przykład dwie identyczne zabawki znajdo­wały się w dwu różnych miejscach, prowa­dziło to do ujawnienia znacznego niedostatku lingwistycznych zasobów dzieci. Nie było im łatwo dokonać opisu typu: „ta, która jest naj­bliżej auta". Kiedy dorosły patrzył na zabaw­ki, dzieci na ogół radziły sobie z problemem bardzo rozsądnie, pokazując po prostu palcem tę czy inną. Ale kiedy widziały, że dorosły nie obserwuje sytuacji, usiłowały dostarczyć mu wenbalnego opisu nawet wtedy, gdy 'nie radziły sobie z tym zbyt dobrze. Jak przed­stawia to Maratsos, dzieci wykazywały dużą wrażliwość na sytuację słuchacza. Fakt, że nie­którzy inni badacze nie wspominają o tak du­żej wrażliwości tego typu u małych dzieci, Maratsos tłumaczy tym, że on sam zastosował bardzo proste zadanie, które mogło być zrozu­miane przez dziecko. "

Peter Lioyd przeprowadził badanie dotyczą­ce tej samej kwestii, w którym użył zabawki przedstawiającej pandę. Prezentował ją dzie­ciom jako stworzenie, które „nie potrafi zbyt dobrze mówić", a więc potrzebuje pomocy, kie­dy chce się porozumieć. (Głosu pandzie użyczył ^r dorosły, który siedział niewidoczny w specjal­nej kabinie z wmontowanym odpowiednim ek­ranem umożliwiającym obserwowanie tego, co działo się w pokoju.) Dzieci pomagały pandzie z widoczną przyjemnością. Większość z nich przejawiała dużą wrażliwość w postępowaniu z pandą i sporo wyrozumiałości wobec jej nie­kompetencji.

Lioyd stwierdził, że choć dzieci próbowały pomóc pandzie, nie wykazywały podobnej go­towości sygnalizowania trudności, kiedy same potrzebowały pomocy. Nie były skłonne do wyjawiania, że wiadomość, którą otrzymały, nie jest właściwa. Rzadko zdarzało się, by pro­siły o więcej informacji. Ale wiele z nich. udo­wodniło, że są w stanie całkowicie sobie pora­dzić, jeśli tylko były wyraźnie ośmielone, by zwrócić uwagę pandzie, ilekroć jej wypowiedź była (niewystarczająca. W sumie niewiele prze­mawia za tym, że egocentryzm jest poważną barierą .w procesie komumkowania się.

Nieunikniona wydaje się następująca ogólna konkluzja: zdolność do decentracji czy też zdol­ność do wczucia się w punkt widzenia innej osoby nie są u dzieci w wieku przedszkolnym tak ograniczone, jak to przez wiele lat utrzy­mywał Piaget.

Obalenie przeświadczenia o zdecydowanym egocentryzmie wieku dziecięcego ma daleko sięgające implikacje. Ale znaczenie tego faktu będzie bardziej zrozumiałe, gdy go przeanali­zujemy w świetle ostatnich badań i nowych tez dotyczących sposobów uczenia się przez dzieci używania i rozumienia języka. Przejdźmy więc teraz do rozważań na ten właśnie temat.

3 UCZENIE SIĘ'JĘZYKA

Ostatnio modne stało się określenie „przy­swajanie sobie języka" zamiast „uczenie się mowy"- Jest to rezultat pewnego rodzaju re­wolucji, do której doszło w latach sześćdzie­siątych i którą zawdzięczamy pracom amery­kańskiego językoznawcy Noama Chomsky^ego.

-Co się tyczy rozwoju wiedzy dziecka o ję­zyku, centralną tezą Chomsky'ego jest prze­świadczenie, że od urodzenia wiemy, czym jest język, jakiego rodzaju system stainowi; Chom-sky zakłada, że od urodzenia dysponujemy spe­cjalną wrażliwością na te cechy gramatyki, które są uniwersalne, nie ograniczone do żad­nego konkretnego, etnicznego języka. Jesteśmy więc w stanie szybko rozpoznawać czy też „wyławiać" sposoby ujawniania się tych cech w konkretnym języku -ludzkim, w obrębie któ­rego przypadło nató żyć, czy byłby to chiń@ki, fiński, hebrajski czy jakikolwiek inny języka

Zauważmy przede wszystkim, że w talsam ujęciu główny ciężar spoczywa na gramatyce. Najważniejsze jest to, w jaki sposób dziecko dochodzi —poprzez swoją znajomość struk­tury języka i reguł kontrolujących łączenie jednych słów z drugimi — do formułowania poprawnych wypowiedzi.

Uprzednio badacze języka dziecięcego poświęcali temu tematowi niewiele uwagi i do­piero praca Chomsky'ego wywołała nagły wzrost zainteresowania tym problemem, a było ono tak wielkie, że przez- jakiś czas ignorowano z kolei niemal wszystkie inne aspekty uczenia się języka. Początkowo badania stymulowane przez to zainteresowanie wydawały się potwier­dzać pogląd, że dzieci opanowują gramatykę swego języka już w bardzo wczesnym wieku. Biegłość ta miała ujawniać się w formułowa­niu przez dziecko reguł gramatycznych na własny użytek. Szczególnie wiele uwagi po­święcano faktowi odsłaniania się takich re^uł w niektórych błędach popełnianych przez dzie­ci. 'Udowadniano, że dziecko, które mówi I bringed it, musiało (oczywiście w pewnym sensie i prawdopodobnie nieświadomie) sformu­łować zasadę, że czas przeszły czasowników tworzy się przez dodanie końcówki ed do for­my czasu teraźniejszego.¹ Błąd wynikałby tu po prostu ze zbyt szerokiego zastosowania' re­guły, nim jeszcze dziecko zdało sobie sprawę z istnienia wyjątków. W każdym razie oczy­wiste było, że formy I bringed it nie mogło ono nauczyć się przez bezpośrednie naśladowa­nie dorosłych, ponieważ nie jest prawdopo­dobne, by mogli oni popełniać błędy tego aku­rat typu.

W kontekście tym .szczególnie ekscytujący był fakt, iż czasem dzieci zaczynają od popra­wnej formy I brought, a potem — na jakiś czas — rezygnują z niej na rzecz formy nie­poprawnej. Obserwacja ta wydaje się jasno wskazywać na to, że aktywne budowanie przez dziecko swojej własnej gramatyiki jest pro­cesem, który może przyćmić inne rodzaje uczenia się. Badacze dziecięcego języka poświęcili wiele czasu próbom opisania systemu grama­tycznego, jakim dziecko posługuje się w każ­dym stadium swego rozwoju. Zbierali oni ma­teriał będący rejestrem, tego wszystkiego (jak dalece tylko było to możliwe), co dziecko po­wiedziało, a następnie starali się wypracować zestaw reguł, z zastosowaniem których te wła­śnie wypowiedzi mogły powstać.

W szczytowym okresie zainteresowania opi­sywaną problematykąniało uwagi poświęcano jednak takim zagadnieniom, jak: co dziecko rzeczywiście chce wyrazić za pomocą swoich wypowiedzi, a jeszcze mniej, w jakim stopniu rozumie ono słowa wypowiadane przez innych. Akceptowano powszechnie twierdzenie, że zdol­ność rozumienia mowy wyprzedza u dziecka-zdolność mówienia. Wyznawana zasada brzmia­ła: rozumienie wyprzedza proces mowy. Opinia taka wygląda na zasadę zdroworozsądkową, ale potwierdziły ją też przeprowadzone badania. (Warto zapoznać się także z dyskują w rozdzia­le 6.)

Aby zrozumieć, jaką rolę w końcu lat sześć­dziesiątych odegrały prace badawcze nad gra­matyką dziecka, trzeba rozpatrzyć je w po­wiązaniu z pojęciami, które dominowały wów­czas w odniesieniu do innych aspektów rozwoju umysłu. W szczególności prace nad językiem dziecka trzeba widzieć w kontekście twierdze­nia Piageta, że dzieci poniżej siódmego roku życia mają w znacznym stopniu ograniczoną zdolność myślenia i wnioskowania. Mówiliśmy już o tym, że dziecko przedszkolne nie jest — według Piageta. — w stanie ocenić, jak przed­miot wygląda, gdy się nań patrzy z innej stro­ny. Dodajmy jeszcze inne przykłady tego typu ograniczenia: a więc dziecko ma być przeświad­czone, że przelewając wodę z jednego naczy­nia do drugiego, o innym, kształcie, zmieniamy objętość wody; dalej — jest ono niezdolne do uświadomienia sobie, że jeśli czerwony patyk jest dłuższy od żółtego, a żółty od niebieskie­go, to czerwony patyk musi być dłuższy od nie­bieskiego. I tak dalej.

Przez pewien czas — aż do połowy lat sześć­dziesiątych —- duże zainteresowanie wśród psy--chologów budziły prowadzone w Genewie ba­dania, na podstawie których formułowano wniosek, że dziecko poniżej siedmiu lat ma bardzo ograniczoEne możliwości intelektualne. Rozwija ono wprawdzie wiele praktycznych zdolności, opanowując je bardzo szybko przez pierwsze osiemnaście miesięcy swego życia, ale trudno w takim dziecku widzieć myśliciela.

W latach sześćdziesiątych wpływ prac Piage-ta oraz jego współpracowników osiągnął swój szczyt. Były one szeroko znane, a wyprowadza­ne w nich wnioski — powszechnie akcepto­wane.

Na tym tle obraz dziecka — twórcy grama­tyki był szokujący. Jak wyjaśnić fakt, że dzie­cko, które, zbijane jest z tropu przez wiele sytuacji całkiem prostych i oczywistych dla dorosłego, zarazem potrafi wypracować sobie reguły dotyczące tak złożonego systemu, jąkam jest ludzki język?

Chomsky proponuje następującą odpowiedź: dziecko musi posiadać wysoce specyficzną pre­dyspozycję do rozumienia takiego rodzaju sy­stemu, jakim jest język. Musi już rodzić się z wewmętrznym mechanizmem przyswajania języka.^

Wewnętrzny mechanizm przyswajania ję­zyka (w skrócie LAD³) przedstawiany jest jako rodzaj „skrzynki". Do „skrzynki" tej (któ­ra jest przypuszczalnie zlokalizowana gdzieś w centralnym układzie nerwowym) dostaje się — przez uszy dziecka — materiał językowy. Na ten „wejściowy" materiał składają się czę­sto bardzo skrótowe, poszarpane fragmenty rozmów, jakie dziecko słyszy wokół siebie. Wewnętrzny mechanizm przyswajania języka jest jednak bardzo dobrze nastawiony na klu­czowe cechy ludzkiego języka i z tego nie­spójnego materiału jest w stanie wychwycie reguły gramatyczne; jest przy tym tak czuły i odpowiednio przygotowany, że niemal od ra­zu wytwarza poprawne hipotezy co do tego,, jakie mogą być te reguły.

Opisany pogląd okazał się niezwykle pocią­gający. Chyba każdy, kto interesował się tymi czy pokrewnymi zagadnieniami, uległ przy­najmniej na jakiś czas jego kuszącej sile. Jedną z jego konsekwencji było bardzo wyraźne usy­tuowanie człowieka z dala od innych ssaków, nie posiadających podobnego mechanizmu przyswa-janiajężyka. Oczywiście koncepcja, że specyfika człowieka zasadza się na jego umiejętności uczenia się języka, nie była' żadną nowością, jednak pojęcie specjalnego ludzkiego LAD zmu­siło jak gdyby badaczy do nowego spojrzenia na stary podział. ⁴

W roku 1965 Chomsky tak określił swoje stanowisko: wydaje się zupełnie jasne, że przy­swojenie języka opiera saę na odkrywaniu przez dziecko tego, oo z formalnego punktu widzenia jest głęboką i abstrakcyjną teorią, a miano­wicie na generatywnej gramatyce ojczystego ję­zyka, której wiele pojęć i zasad jest tylko w odległy sposób powiązanych z doświadczeniem poprzez długie i zawiłe łańcuchy nieswiado-tnych, quasi dedukcyjnych kroków.

Przed Chomskym podkreślano głównie bli­skie związki między doświadczeniem a proce­sem uczenia się. języka. Tendencje te powra­cają obecnie^ ale w zupełnie odmiennej formie.

W latach trzydziestych, czterdziestych i pięć­dziesiątych obowiązywała koncepcja uczenia się języka, która w swych głównych zarysach ' pozostała niemal nie zmieniona aż do oma­wianych czasów. W jej ramach funkcjonowało wiele różnych teorii, ale podstawową tezą ich wszystkich było, że słowo uzyskuje swoje zna­czenie pojawiające się razem z rzeczą, którą oznacza lub zastępuje. Język pojmowano jako ogromną siatkę skojarzeniowych połączeń po­między oddzielnymi elementami: pojedynczymi słowami i pojedynczymi rzeczami. Historia uczenia się języka przez dziecko była więc historią tworzenia się i umacniania takich wła­śnie połączeń. Czasami początki tego procesu wyjaśniano następującymi faktami.

Matka, opiekując się dzieckiem, emituje dźwęki ludzkiej mowy. Dziecko cechuje na­turalna tendencja do wydawania — na chybił trafił — dźwięków wokalizacyjnych. Niektóre t. tych dźwięków wykazują podobieństwo do dźwięków matki i kojarzą się z ulgą i przy-jeannością, jakich dziecko doznaje dzięłd jej obecności i opiece. Zaczyna więc ono częściej wydawać fe właśnie dźwięki niż inne, odkrywając zarazem, że dźwięki owe przynoszą satysfakcję nie tylko jemu samemu, ale wy­wołują również pożądane reakcje rodziców. I tych dźwięków zaczyna używać od tej pory.

Nie ma w tej chwili potrzeby rozważać, jak-— Wychodząc od tej czy innej wersji teorii asocjacyjnej — psychologowie starali się wy­jaśnić pełny rozwój języka w całym jego bo­gactwie i elastyczności. Próby te były czasa-, mi bardzo pomysłowe. Osiągano częściowe sukcesy, które wyglądały obiecująco. Ale osta­tecznie wszystkie te wysiłki kończyły się fia­skiem.

Rewolucja Chomsky^ego była buntem prze­ciwko asocjacjonizmowi, a jego atak na zna­czenie, jakie nadawano doświadczeniu, był-sztandarem, pod którym skupiali się „rebelia-nci". Dziecko wyposażone w wewnętrzny me­chanizm przyswajania języka potrzebowało do­świadczenia, to prawda, ale tylko po to, by uruchomić procesy, które potem już ze swej natury były od niego zależne w niewielkim zaledwie stopniu.

W latach siedemdziesiątych doszło do wy­buchu innego buntu. Trwa on nadał, a choć łagodniejszy i brak mu silnego przywódcy, to jednak wciąż przybiera na sile.

W 1972 roku John MacNamara opublikował artykuł,⁵ w którym odwrócił niejako obraz LAD stworzony przez Chomsky^ego. Zamiast twierdzenia, że dzieci posiadają mechanizm przyswajania nastawiony na uczenie się języ­ka, czego rezultatemi jest znaczne wyprzedze­nie przez umiejętności językowe innych funkcji umysłowych, MacNamara proponuje następu­jące stanowisko: dzieci są zdolne do uczenia się języka właśnie dlatego, że dysponują pew­nymi innymi umiejętnościami, a w szczególnościi stosunkowo dobrze rozwiniętą zdolnością nadawania sensu pewnym typom sytuacji, mianowicie sytuacjom dotyczącym prostych i bezpośrednich interakcji między ludźmi.

Aby lepiej to zrozumieć, wyobraźmy sobie na przykład taką scenę. Angielka znajduje się w towarzystwie Arabki i jej dwojga dzieci — siedmioletniego chłopca i małej, trzynasto-miesięcznej dziewczynki, która właśnie zaczy­na chodząc, ale boi się zrobić bez pomocy wię­cej niż parę kroków. Angielka nie zna arab­skiego, a Arabka i jej syn nie mówią po an­gielsku. Dziewczynka podchodzi do Angielki i idzie z powrotem do swej matki. Następnie odwraca się, jak gdyby chciała rozpocząć po­wtórny marsz w stronę Angielki. Ale ta uśmie­cha się, wskazuje na chłopca i mówi: „A teraz idź do swego brata". Chłopiec natychmiast, ro­zumiejąc sytuację, choć nie rozumiejąc ani jednego z wypowiedzianych słów, rozkłada ramiona. Mała uśaniecha się, zmienia kierunek i idzie do brata. Podobnie jak starsze dziecko i ona doskonale zrozumiała sytuację.

Zdarzenie to przebiegało rzeczywiście tak, jak je opisałam. To, co tu ważne, to fakt, że słowa „A teraz idź do swego brata" doskonale pasowały do modelu interakcja. Wszyscy ucze­stnicy rozumieli sytuację w tym sensie, że pojmowali nawzajem swoje intencje. Użycie języka było tu niepotrzebne, ale zaistniało, a sens wypowiedzą był bardzo łatwy do prze-widzema w społecznym kontekście. To, co lu­dzie mieli na myśli, było zupełnie jasne. Zna­czenie słów mogło być w zasadzie wywmio-skowane z samego kontekstu społecznego.

Jest oczywiste, że wystąpił tu pewien rodzaj skojarzeń i że był on faktycznie potrzebny do pełnego zrozumienia sytuacji. Wnioskowanie o tym, co znaczą słowa, było możliwe dlatego, że pojawiły się one razem z określonymi zdarżeniami pozajęzykowymi, ale poza tym w wy­jaśnieniu nie ma podobieństwa do dawnego asocjacjonizmu. Nowe wyjaśnienie ma całkiem inny charakter, ponieważ zakłada zupełnie inną koncepcję natury ludzkiego umysłu.

Według dawnego rozumowania asocjacje by­ły wytwarzane w sposób zupełnie mechaniczny, automatyczny. Były one połać zenitami pomię­dzy wyizolowanymi elementami. Osoba, u któ­rej rozwijały się owe połączenia, była bierna. Coś jej się przydarzało, czego rezultatem było skojarzenie między — powiedzmy — słowem a rzeczą. Skojarzenie było pierwsze. Znaczenie pojawiało się o tyle, o ile wynikało z procesu ustanawiania asocjacji.

To. nowe wyjaśnienie różni się od poprzed-miego w zasadniczy sposób. Za pierwotne uwa­ża się tutaj wychwytywanie znaczeń — zdol­ność do nadawania sensu rzeczom, a nade wszystko do nadawania sensu temu, co ludzie robią (co oczywiście obejmuje także to, co mó­wią). Według tego poglądu to zdolność dziecka do interpretowania sytuacji umożliwia mu — poprzez aktywne procesy wysuwania i spraw­dzania hipotez, jak i wnioskowanie — dojście-do opanowania języka.

Jest jeszcze jeden ważmy warunek, by takie wy j aśmenie problemu dało się utrzymać: trze­ba przyjąć, że dziecko jest zdolne do ogólnych form wnioskowania. Nie zakłada się już tu bowiem, że uczy się ono języka wykorzystując specyficzne zdolności przeznaczone do tego właśnie zadama. Przeciwnie, uczende się języka jest teraz ujmowane w ścisłym związku z in­nymi fomiami uczenia się, jakie, cechują ro­zwój dziecka.

I rzeczywiście, przez długi okres uczenie się języka może być zawiązane z zainteresowaniami poza językowy mi bardziej nierozerwalnie, niż mogłoby to wynikać z naszych dotychczasowych rozważań. Może okazać się, że bardzo długa droga prowadzi od pierwotnego rozu-miecnia tego, oo ludzie mają na myśli wypo­wiadając dane słowa i jednocześnie zachowu­jąc się w określony sposób — do ostatecznego, oderwanego rozumienia, co owe słowa znaczą. Być może przekonanie, że słowa w izolacji coś znaczą, jest wysoce wyrafinowane i dostępne jedynie dorosłemu umysłowi, związanemu w dodatku z naszym kręgiem kulturowym.

Heinz Werner⁶ opowiada historię badacza, który interesował się językiem pewnego ple­mienia Indian północnoamerykańskich. Badacz ten poprosił raz tubylca, by przełożył na język swego szczepu angielskie zdanie, które brzmia­ło: „Biały człowiek upolował dziś sześć nie­dźwiedzi". Indianin odpowiedział, że jest to niemożliwe. Zaintrygowało to badacza, popro­sił więc Indianina o wyjaśnienie. „Jakże mogę to powiedzieć? — odparł Indianm — żaden biały człowiek nie jest w stanie upolować sze­ściu niedźwiedzi w ciągu jednego dnia."

Dla dorosłych przedstawicieli zachodniej kul­tury, a szczególnie dla tych spośród nich, któ­rzy są językoznawcami, 'języki są systemami. Takim formalnym systemem możemy w for­malny sposób manipulować. Łatwym., ale nie­bezpiecznym krokiem byłoby wyciągnięcie z tego stwierdzenia wniosku, że również ucze­nie się języka, ma charakter formalny.

LAD Cho,msky'ego jest mechanizmem dzia­łającym formalnie. Na swój sposób jest on równie automatyczny i mechaniczny jak pro­cesy opisywane przez asocjacjonistów. Mate­riałem wyjściowym są dane językowe, mate­riałem końcowym — gramatyka. Nie wydaje się, by żywe dziecko włączało się w ten proces zbyt aktywnie (nie mówiąc już — całko­wicie). Jakież znaczenie ma w takiej sytuacji żywa krew płynąca w jego żyłach? Niektóre teorie asocjacjonizmu dają tu lepszą odpo­wiedź niż koncepcja Chomsky^ego.

NIEPOWODZENIE W ROZUMOWANIU CZY NIEPOWODZENIE W ZROZUMIENIU

Termin „wnioskowanie dedukcyjne" łatwo odebrać jako coś wywołującego pewien rodzaj obawy. A przecież w .swej istocie myślenie de­dukcyjne jest czymś naprawdę bardzo prostym. Jest to wyprzedzanie konkluzji przez uznanie, że jeśli coś jest prawdziwe, to coś innego rów­nież musi być prawdą.

A oto przykład. Jeśli ilość słodyczy w czer­wonym pudełku jest większa niż w pudełku zielonym, a ilość słodyczy w pudełku zielonym większa niż w niebieskim, to ilość słodyczy w pudełku czerwonym musi być większa niż w pudełku niebieskim. Wniosek taki jest sam z siebie oczywisty dla każdego normalnego do­rosłego człowieka.

Sądy o istocie rzeczy możemy formułować na różne sposoby. Prawdziwość dwóch pierw­szych twierdzeń — przesłanek sprawia, że prawdziwość trzeciego — konkluzji — jest konieczna. Jeśli dwa pierwsze twierdzenia są prawdziwe, to i trzecie musi być prawdziwe — nie ma innej, możliwości. Prawdziwość dwu pierwszych twierdzeń nie daje się pogodzić z fałszywością trzeciego.

Zgodność, możliwość i konieczność to klu­czowe tutaj pojęcia. Ktoś, kto byłby całkowicię pozbawiony ich odczucia, nie mógłby prze­prowadzić żadnego rozumowania dedukcyjne­go. (Oczywiście znajomość terminów czy też zastanawianie się nad tymi kwestiami nie są potrzebne dla samej umiejętności posługiwa­nia się dedukcją.)

Pojęcia zgodności, możliwości i konieczności są bardzo ściśle ze sobą powiązane, ale być może warto nadmienić, że pojęcie zgodności wydaje się najbardziej podstawowe. Dyspo­nowanie pojęciami zgodności i niezgodności oznacza zrozumienie, że żyjemy w świecie, w którym istnienie jednego stanu rzeczy może czasem wykluczać istnienie innego stanu. Jest to coś tak podstawowego, że nie można wy-. obrazić sobie rzeczywistego świata, w którym nie działałaby ta zasada. Jeśli jakiś przedmiot jest drzewem, nie może zarazem być samolo­tem; jeśli coś jest kołem, nie może jednocześnie być kwadratem; jeśli jeden obiekt jest większy od drugiego, to nie może być od niego także mniejszy.

^\ Problem zgodności pojawia się, gdy tylko ję­zyk zostaje użyty, choćby w bardzo elemem-tamym zakresie, jako narzędzie opisu świata^ Użycie jakiejkolwiek formy języka w celu sformułowania opisowych stwierdzeń musi opierać się na uznaniu, iż pewne stany rzeczy nie mogą istnieć jednocześnie. Gdy tylko dzie­cko zidentyfikuje dany obiekt jako psa mó­wiąc: „to hau, hau", sąd ten staje się sprze­czny z nieskończoną liczbą innych sądów, któ­re mogłyby być wypowiedziane. Utrzymywać coś to także zaprzeczać. I jeśli dziecko w ja­kimś sensie by tego nie pojmowało, nie mo­głoby w ogóle sformułować żadnej sensownej wypowiedzi, ani też zrozumieć, co inni mają na myśli, kiedy się do niego zwracają. Z dru­giej strony, sąd „to hau, hau" jest w oczywisty sposób zgodny z wieloma innymi sądami, np. ,,on jest brązowy", „on jest duży", „to spaniel". Dziecko musi się nauczyć, które sądy są -ze sobą zgodne, a które nie.

Wydaje się prawdopodobne, iż w najwcze­śniejszym stadium rozpoznanie tego, co dana wypowiedź wyklucza, może być bardzo mgli­ste. Ponadto <musi zapewne upłymąć pewien czas, zanim to fundamentalne zrozumienie, że pewne rzeczy nie mogą występować jedno­cześnie, zaczyna być używane jako sposób po­szerzania wiedzy. I na tym właśnie w praktyce polega myślenie dedukcyjne. Daje nam ono wiedzę o pewnych rzeczach bez konieczności bezpośredniego sprawdzamia jej prawdziwości. Mając jakąś liczbę informacji możemy być pewni co do niektórych innych rzeczy, nie dy­sponując na poparcie naszych tez bezpośred­nim materiałem dowodowymi Co więcej, mo­żemy nie być w stanie sama. zweryfikować da­nych stwierdzeń, a mimo to wiemy, że możemy na nich polegać. Dla istoty, Która musi borykać się ze skomplikowanym światem, jest to oczy­wiście umiejętność niezwykle pożądana, Pozna­nie jej rozwoju jest bardzo pomocne dla każde­go, kto interesuje się rozwojem umysłu.

Oczywiście powiedzenie, że pewne zrozumie­nie istoty zgodności i niezgodności jest niezbę­dne dla prowadzenia dedukcji, nie wyczerpuje zagadnienia. Nie jest to jedyna wymagana tu sprawność. Według Piageta to rozwój zdolno­ści do decenitracji jest czymś kluczowym, bo­wiem proces wnioskowania wymaga .umieję­tności elastycznej zmiany punktu widzenia.

Aby zilustrować rozumowanie Piageta, roz­patrzmy zadanie opracowane przez niego sa­mego i dotyczące problemu, który już trady­cyjnie bardzo interesuje logików, a miano­wicie relacji między klasą przedmiotów a ich podklasami. W zasadzie każdą klasę można po­dzielić na podklasy — według różnych kryteraów. Na przykład klasę zabawek można po­dzielić na zabawki przedstawiające zwierzątka (na przykład misie) i na zabawki, które nie przedstawiają zwierząt. Dysponując takim po­działem mamy możliwość wyprowadzenia róż­nych prostych wniosków, takich jak ten, że wszystikie zwierzątka do zabawy są zabawka­mi, a niektóre zabawki mają postać zwierzątek, i tak dalej. Podstawowym wnioskiem jest jedanak ten, że jeśli mamy dwie podiklasy (czy też większą ich liczbę), a każda z tych podklas zawiera co najmniej jeden dany element, to. liczba elementów w całej klasie musi być więk­sza naż ich liczba w którejkolwiek podklasie:liczba zabawek musi być większa niż liczba zabawek-zwierzątek.

Wszystko to wydaje się oczywiste samo 'z siebie, podobnie jak to jest z niektórymi pro­stymi wnioskami. Ale czy jest to tak proste również dla dziecka? Piaget twierdzi, że przed szóstym czy siódmym rokiem życia konkluzje tego typu nie są dla dziecka wcale tak oczy­wiste i dla poparcia swojej tezy przytacza na­stępujący eksperyment.

Dziecku pokazuje się pewną liczbę znanych mu przedaniotów —• może to być bukiet kwia­tów czy też na przykład koraliki. Jakiekolwiek przedmioty zostałyby wybrane do ,tego celu, muszą one zawsze dzielić się na dwie podkla­sy w jakiś dostatecznie oczywisty sposób: nie­które kwiaty muszą na przykład być czerwo­ne, a inne białe albo niektóre koraliki drew­niane, a pozostałe na przykład plastikowe. Po­nadto liczba elementów w obu podklasach — w standardowej wersji tego zadania — nie po­winna być jednakowa.¹

Przypuśćmy, że mamy cztery czerwone i dwa białe kwiaty. Pytanie, na które dziecko ma odpowiedzieć, brzmi: Czego jest więcej, czerwonych kwiatów czy kwiatów? Typową odpowiedzią dziecka, powiedzmy, pięcioletniego jest stwierdzenie, że więcej jest czerwonych kwiatów. Wyniki tego eksperymentu wzbudziły wiele kontrowersji i sprowokowały podjęcie wielu dodatkowych badań. Przede wszystkim jednak powinniśmy przeanalizować, jak jego wyniki wyjaśnia sam. Piaget. Wskazuje on mianowicie na to, że jeśli dziecko, które dało przytoczoną wyżej odpowiedź, zapytamy da­lej co pozostanie na stole, gdy zabierzemy czerwone kwiaty, odpowie ono natychmiast:

białe kwiaty; a jeśli spytamy, co pozostanie, gdy zabierzemy wszystkie kwiaty, otrzymamy odpowiedź: nic. Łatwo więc o wrażenie, że dziecko wie, co oznaczają użyte terminy, że w jakimś sensie ma ono pojęcie o tym, że cały zbiór jest liczniejszy od podzbioru. Ale drugie i trzecie z zadanych pytań pozwalają dziecku myśleć kolejno — najpierw o podklasach (czerwone i białe kwiaty), a potem o całej kla­sie (kwiaty). Natomiast pytanie: czego jest wię­cej, czerwonych kwiatów czy kwiatów? wyma­ga od dziecka jednoczesnego myślenia o pod-klasie i o klasie. Piaget uważa, że jeśli dziecko koncentruje się na całości, nie może równo­cześnie myśleć o częściach, które Ją tworzą. A więc pozornie proste porównanie całości z częścią okazuje się niemożliwe. Dziecko —• w ujęciu Piageta — nie ma tego szczególnego rodzaju umysłowej plastyczności, jakiej wyma­ga udzielenie odpowiedzi na pytanie sformu­łowane tak jak na początku eksperymentu. Dziecko w tym wieku nadal myśli kolejno o oddzielnych aspektach rzeczy, nie potrafiąc w dostatecznym stopniu skoordynować ich ze sobą, a więc nie umie także wnioskować o za­chodzących między nimi relacjach.

Niedostatek ten ma mieć charakter ogólny. Reakcja małego dziecka na zadanie z ,,włącza­niem klas" traktowana jest jako jeden z prze­jawów ogromnie ważnego i rozlegle oddziały-wającego ograniczenia, które zazwyczaj jest przezwyciężane w wieku około siedmiu lat, kiedy myślenie dziecka — według terminologii Piageta — staje się „operacyjne". (O tym ter­minie u Piageta informuje Dodatek.)

Widzieliśmy'już, że istnieją uzasadnione po­wody, by wątpić, czy trudności dziecka z de-centracją są tak poważne i tak wszechogarnia­jące jak uważa Piaget. Jednakże żadna z prac badawczych, które dotąd analizowaliśmy, nie dotyczyła erplicite któregokolwiek z zadań, które były dla Piageta kryterium przy usta­laniu początków myślenia operacyjnego. Jest zupełnie możliwe, że trudności z decentracją pojawią się, gdy prezentujemy dziecku takie zadania jak to z „włączeniem klas", a nie wy­stępują one w pewnych innych kontekstach. A więc niezbędne są bezpośrednie studia nad wszystkimi tymi zadaniami.

Bardzo pouczający zbiór eksperymentów został przygotowany i przeprowadzony przez Jamesa McGairrigle'a. Miały one na celu wy­jaśnienie, czy rzeczywiście Piagetowska inter­pretacja ostoi się wobec skrupulatnej analizy.

1'rudno nie zdawać sobie sprawy z tego, co się dzieje, kiedy dziecko popełnia standardowy błąd i mówi, że jest więcej czerwonych kwia­tów naż kwiatów: porównuje ono mianowicie jedną podklasę z drugą. Często spontaniczne uwagi dziecka czynią sytuację jeszcze jaśniej­szą. Dziecko może na przykład powiedzieć:

„Jest więcej czerwonych kwiatów, bo są tylko dwa białe", albo coś w tyan rodzaju. Problem polega na tym, by odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dziecko konfrontuje podklasę z pod-klasą. Czy dlatego, że nie potrafi porównać podklasy z klasą, jak to utrzymuje Piaget? Czy też może dlatego, że myśli ono, iż tego wła­śnie od niego oczekujemy?² Czy nie mamy tu raz jeszcze do czynienia z niepowodzeniem. w komunikowaniu?

Jeśli istotnie to drugie wyjaśnienie jest wła­ściwe, powinna istnieć możliwość znalezienia' innych sposobów prezentacji problemu — ta­kich, które uczyniłyby zadanie, łatwiejszym lub trudniejszym. I powinno być też możliwe wy­krycie tego, co sprawia, że dziecko błędnie interpretuje zadane mu pytanie. Zauważmy,. że pytanie takie może w pierwszej chwili błę­dnie zrozumieć nawet człowiek dorosły. Ale powtórzenie prośby, z ewentualnym zaakcen­towaniem słowa „kwiaty", szybko skierowuje go na właściwe tory. Normalnie takie postępo­wanie jest niewystarczające, by wywołać zmia­nę w myśleniu małego dziecka, ale sugeruje ono, że położenie nacisku na całą klasę może być bardzo pomocne; podobne znaczenie może mieć zdjęcie akcentu z kontrastu między pod-klasami.

McGarrigle próbował skuteczności obu tych sposobów. By sprawdzić pierwszy z nich, wy­korzystał cztery zabawki przedstawiające kro­wy; trzy z nich były czarne, jedna — biała. Wszystkie zwierzęta położył na boku i wyja­śnił, że „krowy śpią". Eksperyment polegał na porównaniu stopnia trudności dwóch różnych form pytania: l. Czego jest więcej, czarnych krów czy krów (standardowa Piagetowska for­ma pytania)? 2. Czego jest więcej, czarnych krów czy śpiących krów? Przy zadawaniu obu tych pytań krowy pozostawały w pozycji leżą­cej, a więc w jednym i drugim przypadku sy­tuacja była identyczna, z wyjątkiem samego sformułowania pytania. McGarrigle spodziewał się, że wprowadzenie przymiotnika „śpiące" bę­dzie podkreśleniem całej klasy.

Średni wiek dzieci wynosił sześć lat. Na pierwsze pytanie poprawnych odpowiedzi udzieliło 25% dzieci (dwanaścioro); na pytanie drugie poprawnych odpowiedzi było 48% (udzieliło ich dwadzieścioro troje dzieci).

Uzyskana różnica była statystycznie znaczą­ca — wynik ten mógł być rezultatem zbiegu okoliczności tylko w jednym przypadku na sto. Ponadto bardzo podobne wyniki' zanotowano i w innych badaniach. A więc manipulacja sło­wami, mająca na celu różne rozkładanie ak­centów w pytaniu (podkreślanie całej klasy), •wpływała na stopień trudności zadania.

Innego materiału użył McGarrigle, aby sprawdzić, jaka jest skuteczność akcentowania kontrastu pomiędzy podklasami. Tym razem wykorzystał następujące zabawki: małego mi­sia, stoliczek i krzesełko, ułożone w jednej linii. Cztery krążki, określane jako „stopnie", odd'zielały misia od krzesełka, a dwa następne leżały pomiędzy krzesełkiem a stolikiem. 'Wi­dać to na posniższym rysuińkoi:

Materiał ten dawał McGarrigle'owi określo­ne możliwości; przede wszystkim mógł on. dzięki niemu zmieniać percepcyjny kontrast między podklasamii (wszystkie „stopnie" mo­gły być tego samego koloru lub też „stopnie" od misia do krzesełka mogły być jednego ko­loru, a od krzesełka do stolika — drugiego), op.rócz tego mógł zmieniać swój sposób odno­szenia się do „stopni" albo wspominając o ich kolorze, albo też pomijając ten aspekt. McGar-rigle mógł zatem porównywać ze sobą oddzia­ływanie zmiennych percepcyjnych i zmien­nych językowych^

W pierwszym eksperymencie, przeprowa­dzonym na opisanym wyżej materiale, cztery stopnie (do krzesełka) były czerwone, dwa dal­sze — białe. Informowano dziecko, że miś zawsze idzie po tych stopniach, kiedy chce przejść do swego krzesełka albo do swego sto­lika. Następnie zadawano badanemu dwa różnie sformułowane pytania: l. Czy więcej jest czer­wonych stopni prowadzących do krzesełka, czy też więcej stopni prowadzących do stolika? 2. Czy więcej jest stopni prowadzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika?

Z grupy trzydzieściorga dwojga dzieci dwa­naścioro dzieci (38%) odpowiedziało poprawnie na pierwsze pytanie, natomiast na drugie py­tanie poprawnych odpowiedzi udzieliło dwa­dzieścioro jeden dzieci (66%). Różnica była istotna statystycznie, bowiem prawdopodo­bieństwo przypadku wynosiło około dwa na sto.

W eksperymencie tym kontrast percepcyjny był zawsze obecny, ale jedno z pytań odwo­ływało się do tego kontrastu, drugie zaś —nie. Popatrzmy teraz, co się dzieje, kiedy żad­nego kontrastu percepcyjnego nie ma. Jeśli wszystkie stopnie będą białe, nadal możliwe będzie włączenie przymiotnika określającego kolor w jedno pytanie, a pomindęcie go w dru­gim. Tak właśnie uczynił McGarrigle w swym •drugim^ eksperymencie, .w którym wzięła udział inna grupa dzieci. Tym razem różnica w sfor­mułowaniu pytania odegrała znacznie mniejszą rolę. Kiedy użyty został przymiotnik „biały" (Czy więcej jest białych stopni prowadzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika?), 56% dzieci odpowiedziało popra­wnie. Kiedy oznaczenie koloru zostało pomi­nięte (Czy więcej jest stopni prowadzących do krzesełka czy stopni prowadzących do sto­lika?) 69% dzieci dało odpowiedź poprawną. Różnica ta. me jest statystycznie istotna, nie ma więc uzasadnienia dla wniosku, że jedno z pytań było dla dzieci autentycznie trudniej­sze.

Nawet gdyby nie było różnicy pomiędzy for­mami pytań, można by próbować uzasadniać, że brak kontrastu percepcyjnego sprawia, iż całe to zadanie staje się łatwiejsze niż zadanie poprzednie, w którym część stopni była kolo­ru czerwonego. Zauważmy, że jednak niczego takiego nie stwierdzono. Na zasadnicze pyta­nie: Czy więcej jest stopni prowadzących do krzesełka, czy stopni prowadzących do stolika? poprawnie odpowiedział ten sam w przybliże­niu procent dzieci (z dwu różnych grup), nie­zależnie od tego, czy stopnie były tego samego koloru, czy też zostały bardzo wyraźnie skon-trastowane kolorystycznie.

Stwierdzenie tych faktów jest bardzo isto­tne. Ani kontrast percepcyjny, ani zmiana for­my słownej nie powodowały oddzielnie wyraź-niejszej różnicy. Gdy jednak oba te czynniki występowały razem, ich wpływ był ogromny. Warto również zwrócić uwagę na fakt, że zmiana sformułowania, tak istotna w zestawie­niu z kontrastem percepcyjnym, jest sama w sobie niewielka — polega na włączeniu lub opuszczeniu pojedynczego przymiotnika.

Zadanie ,,ze stopniami" może wydawać się odmienne od standardowego Piagetowskiego zadania „z włączeniem klas", ale jest ono bar­dzo podobne do pewnego wariantu zastosowa­nego przez samego Piageta. Czasami Piaget używał do swege eksperymentu zestawu kora­lików; wszystkie one były drewniane, więk­szość była koloru brązowego, a kilka białego. Piaget pytał wówczas dzieci, które koraliki utworzą dłuższy naszyjnik, brązowe czy białe. Typową odpowiedzią małego dziecka byłof brązowe, ponieważ są tylko dwa białe. Ale w przeciwieństwie do materiału McGarrigle'a-wariant Piageta nie dawał możliwości takiego operowania odpowiednimi zmiennymi języko­wymi i percepcyjtnymi, aby ulegał zmniejsze­niu kontrast między podklasaani. Kontrast percepcyjny był tu siłą rzeczy ziawsze obecny: koraliki nie mogły być jednego koloru, ponie­waż wówczas nie istniałyby podklasy. Również kontrast percepcyjny nie mógł być pominięty w formułowaniu pytania. A więc sytuacja była dla dziecka — jak to wykazał McGarrigle — maksymalnie trudna.

Ponadto McGarrigle znalazł takie sformuło­wanie pytania, które można uznać za najła­twiejsze z dotychczas p^rzez nas rozpatrywa­nych. Pyta on mianowicie: Dokąd miś ma dalej, do krzesełka czy do stolika? W takiej sytuacji właściwie nie powinno się mówić o włączaniu klas, a raczej o włączaniu jednej odległości w drugą. Jednak to, co jest tutaj szczególnie interesujące, to fakt, że taka forma pytania nie tylko okazała się najłatwiejsza (72% dobrych odpowiedzi w jednym badaniu, a 84% w drugim), ale — co więcej — znacznie ułatwiała udzielenie poprawnych odpowiedzi na następujące pytania. I tak na pytanie: Czy więcej stopili prowadzi do krzesła, czy do sto­łu? odpowiadało teraz poprawnie 88% dzieci. I nawet wersja „z czerwonymi stopniami" da­wała wynik w 53% poprawny.

Stąd wniosek, ż^ pytanie zawierające ele­ment: dokąd jest dalej? pomagało dzieciom uchwycić imtencję eksperymentatora. I kiedy raz już pojęły one, nad czym mają się zasta­nawiać, trzymały się tego nawet wówczas, gdy stawały wobec sformułowania, które normal­nie zwodziło je na manowce.

Jednakże dla sporej liczby dzieci sformuło­wanie „z czerwonymi stopniami" nadal pozo­stawało zbyt trudne: w analizowanym przez nas eksperymencie 47% badanych dzieci upar­cie udzielało odpowiedzi z kategorii porówny­wania podklas, gdy tylko wprowadzano pojęcie czerwonych stopni. Taki stan rzeczy każe nam zastanowić się, czy ten sposób interpretowa­nia zadania przez część dzieci zależny jest od ich zrozumienia samej sytuacji włączania, czy ipż wynika on z jakichś bardziej ogólnych przyczyn.

Aby to rozstrzygnąć, konieczne jest przypa­trzenie się podobnie sformułowanym pytaniom, ale nie w kontekście włączania klas. McGarri­gle przeprowadzał takie próby; użył w nich za­równo zwierzątek, były to krowy i konie, jak i misia kroczącego po stopniach. Ustawił czar-aie i białe krowy oraz czarne i białe konie ro obu stronach ścianki tak, aby stały naprzeciw siebie, podobnie jak na poniższym ry&unku:

Następnie zadawał dzieciom pytania. Przykła­dowo przytoczmy jedno z nich: Czego jest więcej, krów czy czarnych koni? Z trzydzie­stu sześciorga dzieci tylko pięcioro (14%) odpo­wiedziało na to pytanie poprawnie. Dlaczego pozostałe dzieci odpowiadały błędnie?

Wyjaśnienie Piageta nie może dotyczyć tej sytuacji — to jest oczywiste: nie występuje tu w ogóle probleirn Włączenia ani też konieczność równoczesnego objęcia umysłem całości i jej części składowych. A jednak łatwo stwierdzić, co czynią dzieci: najczęściej porównują one czarne konie z czarnymi krowami, możemy bowiem , śledzić ich spontaniczne, dodatkowe uwagi typu: Więcej jest czarnych koni, bo są tylko dwie czarne krowy.

Wariant „ze stopniami" w wersji nie uwzględniającej problemu włączenia prowadził do podobnych rezultatów. W tej wersji miś, krzesełko i stolik nie były umieszczone wzdłuż jednej linii, ale zostały ustawione jak na ry­sunku poniżej.

Tak więc ,, stopnie prowadzące do krzesełka"' nie stanowiły podzbioru dla „stopni prowadzą­cych do stolika". Pytania były identyczne jak w oryginalnej wersji „z włączaniem", a mia­nowicie: l. Czy więcej jest czerwonych sto­pni prowadzących do krzesełka, czy więcej sto­pni prowadzących do stolika? 2. Czy. więcej jest stopni prowadzących do krzesełka, czy więcej stopni prowadzących do stolika?

I, podobnie jak poprzednio, pytanie pierwsze było znacznie trudniejsze. Uwagi czynione przez dzieci wskazywały na to, że czasem po­równywały one czerwone stopnie do krzesełka z podzbiorem czerwonych stopni prowadzących do stolika. Ale bywało też, że porównanie nie dotyczyło podzbioru białych stopni. A zdarzało się również, że dzieci odpowiadały jakby nie na to pytanie, o czym świadczyły ich wypo­wiedzi typu: Tu wszędzie są czerwone prowa­dzące do krzesełka, ale tutaj są białe, albo:

Tutaj wszystkie są czerwone. Można było odnieść wrażenie, że są to odpowiedzi na takie na przykład pytanie: Czy więcej jest czerwo­nych stopni do stolika, czy też więcej czerwo­nych stopni do krzesełka? Byłoby to więc py­tanie o pewnego rodzaju porównanie proporcji.

W każdym razie pytania, na które dzieci odpowiadały, często nie były pytaniami zada­nymi przez prowadzącego eksperyment. Inter­pretacje dzieci nie korespondowały z intencja­mi eksperymentatora; me były one też po­prawne w odniesieniu do reguł językowych. Dzieci nie wiedziały, o co eksperymentatorowi chodzi. Trudno powstrzymać się od stwierdze­nia, że nie rozumiały one dokładnie języka, jaikim się do nich zwracano. Jeśli jednak takie ujęcie zagadnienia wydaje się zbyt krańcowe, musimy przynajmniej stwierdzić, że jakiś inny czynnik niż reguły językowe wpływał na ich interpretację — być może było to coś na kształt przewidywania, jakie pytanie będzie za­dane, przewidywania wypływającego z natury użytego w eksperymencie materiału.

Przede wszystkim jednak nie zmożemy nie zdawać sobie sprawy z jednego: nie wolno nam myśleć, że dzieci — w pewien ogólny sposób — nie zwracają dostatecznej uwagi na język; zbyt istotne okazało się w niektórych badaniach włączenie lub opuszczenie pojedyn­czego przymiotnika.

CO JEST. A CO BYĆ MUSi

Piaget nie był odosobniony w swym mnie­maniu, że małe dzieci nie są zdolne do wycią­gania wniosków, które dorosłym wydają się ^"pełnię elementarne. Do takiego samego prze­gnania dochodzili też wyznawcy całkowicie - ^ciwstawnej teorii psychologicznej. Jeden. Ma. j wybitniejszych asocjacjonistów — czy be-nawiorysstów — Ciark Huli twierdził, że isto­ta rozumowania polega na ciągle nowym (bo zdarzają się nam wciąż nowe sytuacje) łącze­niu dwu „segmentów zachowań" dla osiągnięcia danego celu. Taki sposób definiowania procesu rozumowania może budzić poważne zastrzeże­nia, ale przyjmijmy go na razie i popatrzmy, co się stanie, gdy opiszemy myślenie dzieci sto­sując tę koncepcję.

Huli mówił o łączeniu dwóch „segmentów zachowań" w kontekście badań nad szczurami uczącymi się dróg w labiryntach — były to eksperymenty bardzo popularne wśród beha-wiorystów. „Segmentem zachowania" było w tym przypadku przebiegnięcie z jednego pun­ktu labiryntu do drugiego. Omawianą konce­pcję można by przedstawić następująco. Przy­puśćmy, ze mamy labirynt jak na rysunku. Przypuśćmy dalej, że szczur uczy się przebiegania z A do B, by uzyskać jakąś niewielką na­grodę; z A do C, by uzyskać nagrodę równie niewielką, wreszcie z C do D, by uzyskać nagrodę dużo większą. (Wszystkie te etapy na­uki przebiegają oddzielnie.) Jeśli następnie umieścimy szczura w punkcie A i wybierze on drogę A ->- C -> D zamiast drogi A -> -B, to mu­simy uznać, że wywnioskował on, jak dostać się do punktu D, ponieważ nigdy przedtem me przebył jednorazowo drogi z A do D.

Oczywiście zachodzi możliwość, że'wybór tej drogi był przypadkowy (prawdopodobieństwo wynosi tu 50:50). Ale jeśli postępowałaby w ten sposób 'duża liczba szczurów, moglibyśmy wów­czas mówić, że zwierzęta te stosowały jakiś rodzaj wnioskowania.

Jednak stan faktyczny jest taki, że nie uzy­skano podobnego potwierdzenia. Najwidoczniej szczury nie ujmowały sytuacji w ten sposób,

Co bardziej zadziwiające, materiał uzyskany w wyniku niektórych badań, zdawał się świad­czyć, że dzieci poniżej siódmego roku życia również nie potrafią przeprowadzić podobnego rozumowania. Zwolennicy Ciarka Hulla — Howard i Trący Kendlerowie opracowali test dla dzieci oparty ewidentnie na jego koncepcji (aczkolwiek nie zakładali oni biegania po labiryntach). Zada­nie dawane dzieciom polegało na tym, by na­uczyć się obsługiwać automat w taki sposób, aby otrzymać zabawkę. Osiągnięcie celu wy­magało przejścia dwuetapowegotreningu, odpo­wiadającego dwóm segmentom labiryntu. Ćwi­czenia na każdym etapie przeprowadzano z dziećmi oddzielnie. Nauka polegała jedynie na: l) przyciskaniu właściwego guzika (jednego z dwu) w celu otrzymania kulki; 2) wrzucaniu kulki do otworu (co powodowało uwolnienie mechanizmu wydającego zabawkę).

Kendlerowie stwierdzili, że dzieci z dużą łatwością uczyły się oddzielnych zadań etapo­wych. Kiedy miały wydobyć kulkę, przyciska­ły odpowiedni guzik, kiedy miały , zdobyć zabawkę za pomocą wręczonej im kulki, potra­fiły zrobić z niej użytek (wymagało to jedynie wrzucenia kulki do otworu). Ale w większości przypadków nie umiały one dokonać „integra­cji", by użyć terminologii Kendlerów. Nie na­ciskały guzika, by otrzymać kulkę, i nie kon­tynuowały potem sanKfdzielnie działania, tzn. nie posługiwały się kulką w celu uzyskania za­bawki. W wyniku tego eksperymentu Kendle­rowie doszli do wniosku, iż dzieci — podobnie jak szczury — nie są zdolne do dedukcyjnego wnioskowania. Badanie to przeprowadzono w latach sześćdziesiątych. Nic ^ięc dziwnego, że z takim przekonaniem przyjęta została su­gestia Chom;sky'ego o istnieniu wysoce specy­ficznego mechanizmu nabywania języka.

Jednakże wyniki uzyskane przez Kendlerów muszą głęboko intrygować każdego, kto obser­wował dzieci bawiące się w swoim pokoju albo przysłuchiwał się ich rozmowom - nietrudno wtedy zauważyć, jak często są one w stanie łączyć w swym umyśle dwa rodzaje danych.

A oto uderzający przykład tego rodzaju wnioskowania, do którego dzieci wydają -się zdolne, jeśli obserwujemy je, gdy zachowują się naturalnie — w przeciwieństwie do ich za­chowania podczas wykonywania testów.

Poniższa rozmowa została przypadkowo na­grana na taśmę magnetofonową, a więc może­my, zacytować ją bardzo dokładnie. Odbyła się ona wkrótce po śmierci JDonałda Campbella w czasie próby pobicia rekordu świalaTw^or-cie motorowodnym, a w parę miesięcy po wi­zycie w szkole badacza Robina Campbella. Roz­mówcami byli: pięcioletnia dziewczynka ze wspomnianej szkoły i pewien uczony. Dziecko:

„Czy ten pan Campbell, który był tutaj, umarł? (dramatyczny akcent położony na sło­wie „umarł"). Uczony: „nie, z całą pewnością nie umarł" (bardzo zdziwiony). Dziecko: „Aha, to musi być dwóch panów Campbellów, bo pan Campbell umarł, u-tonął." To dziecko złożyło razem jeśli nie dwa „segmenty zachowań", to dwie zupełnie różne informacje: „Pan Camp­bell, który był tutaj, żyje" oraz „Pan Camp­bell zmarł" — i wyciągnęło prawidłowy wnio­sek, przedstawiany jako nieuchronna konse­kwencja obu przesłanek: „to musi być dwóch panów Campbellów". W rozumowaniu dzie­wczynki przyjęte zostało założenie, iż istnienie żywej osoby pozostaje w sprzeczności ze śimiercią tej samej osoby. A więc, jeśli pan Campbell zmarł i pan Campbell żyje, to po prostu musi być dwóch panów Campbellów!

Jak pogodzić te dwa fakty: że pięcioletnie dzieci są zdolne do rozumowania tego typu, co wyżej opisane, a jednocześnie doznają niepo­wodzeń w integracji dwu bardzo prostych, od­dzielnie wyuczonych zachowań, takich jak w zadaniu opracowanym przez Kendlerów.

Sytuacja ta wyda się jeszcze bardziej za­gadkowa, jeśli zestawić ją z badaniami Michae-Ja--X^Qle'a, i jego współpracowników. Stwier­dzili oni, że dorosłe osoby z kręgu kultury afrykańskiej również nie potrafiły uporać się z zadaniem Kendlerów. Pewne wyjaśnienie za­gadki zawdzięczamy przeprowadzeniu przez Cole'a jeszcze innych badań. Opracował on mianowicie eksperyment analogiczny do zada­nia Kendlerów, w którym dorośli Afrykanie uzyskali jednak dużo lepsze wyniki.

Zamiast automatu uruchamianego przez na­ciskanie guzika Cole zastosował zamkniętą skrzynkę i dwa pudełka od zapałek, pomalo­wane każde na inny kolor. W jednym z pude­łek znajdował się klucz pasujący do zamka skrzynki. Zauważmy, że są tu nadal obecne dwa segmenty zachowań (otwórz właściwe pudełko, aby dostać klucz i użyj klucza do otwarcia skrzynki), a więc zadanie to formal­nie jest identyczne z zadaniem Kendlerów. Ale psychologicznie jest ono zupełnie inne. Teraz badani nie mieli do czynienia z dziwnym dla nich mechanizmem, lecz z przedmiotami o ustalonych, codziennych znaczeniach; i było dla nich jasne, czego się od nich oczekuje. Okazało się, że w takiej sytuacji trudności z integracją zostały w znacznym stopniu zre­dukowane. .

Szczególnie interesująca jest praca Simona Hewsona, w której wykazał, iż również dla małych dzieci zasadniczą trudność stanowi nie proces dedukcyjny zakładany przez zadanie, ale wprawiające w zakłopotanie urządzenie i stosowana procedura. Kiedy tylko usunięto te uwarunkowania — w sposób nie powodu­jący w najmniejszym stopniu zmiany deduk­cyjnego charakteru problemu — pięcioletnie dzieci rozwiązywały zadanie równie dobrze jak młodzież z college^u w eksperymentach Ken-dierów.

Hewson dokonał dwu istotnych zmian. Prze­de wszystkim w tablicach rozdzielczych mecha­nizm uruchamiany przyciskami zastąpił przez dwie szuflady, które dziecko mogło otwierać i zamykać. Wyeliminował w ten sposób za-gadkowość z pierwszego etapu nauki. Nastę­pnie pomagał dziecku zrozumieć, że nie ma nic magicza-iego w tej konkretnej kulce, którą wrę­czał mu na drugim, etapie, aby mogło wrzucić ją do otworu i otrzymać nagrodę. Dziecko nie rozumie nic z tego, jak to się dzieje, że wrzu­cona do otworu kulka otwiera drzwiczki. Bkąd ma wiedzieć, że każda inna kulka tej samej wielkości może równie dobrze spełnić to zada­nie? A jednak musi ono przyjąć takie założe­nie, jeśli ma wykonać dane polecenie. Grając z dziećmi w „grę w zamianę" Hewson spra­wiał, że zrozumiała stawała się funkcjonalna równoważność różnych kulek.

Te dwie modyfikacje razem wzięte spowo­dowały skok we wskaźniku sukcesu z 30% na 90% u dzieci pięcioletnich i z 35% na 72,5% u dzieci czteroletnich. Natomiast u dzieci trzy­letnich rezultatem tych zmian był brak jakiej­kolwiek poprawy, a nawet nieznaczne pogor­szenie wyników: powody takiej reakcji wciąż jeszcze wymagają wyjaśnienia.

Możemy więc wysnuć wniosek, że trudności dzieci z aparatem Kendlerów są rzeczywiście autentyczne; trudności te nie mogą być jednak uważane za dowód na to, iż dzieci są niezdolne do myślenia dedukcyjnego.

Pamiętając o tym wniosku zobaczmy teraz, jak dzieci zachowują się w sytuacji zupełnie innego typu.

Bardzo bogatym źródłem informacji jest słu­chanie wygłaszanych przez dzieci komentarzy -oraz pytań stawianych przez nie, kiedy opo­wiada się im różne historie.

A oto kilka przykładów.

„Ile rzeczy on bierze! On by nie mógł... ma tylko dwie ręce i nie miałby tam tyle miejsca, by unieść te wszystkie rzeczy".

(Przesłanki: l. Piotr ma więcej do niesie­nia niż dwie ręce mogą unieść; 2. Piotr ma tylko dwie ręce. Konkluzja: jest niemożliwe, by Piotr uniósł to wszystko, co niesie w opo­wiadaniu. Implikowany tu jest krytycyzm wo­bec opowiadania.)

„Musiała zjeść całą swoją żywność kiedy ^indziej."

(Przesłanki: l. Normalnie w domach znajdu­je się jedzenie; 2. W tym domu nie ma żadnej żywności. Konkluzja: wszystko musiało zostać zjedzone.)

„Ale jak to możliwe, że oni mają się pobrać? Potrzebny jest także mężczyzna." (Książka za­wiera ilustrację przedstawiającą ślub, na któ­rej mężczyzna wygląda jak kobieta. Dziecko myśli, że rysunek przedstawia dwie kobiety.)

(Przesłanki: l. Do ślubu potrzebny jest mę­żczyzna; 2. Na rysunku nie ma żadnego mę­żczyzny. Konkluzja: to nie może być ślub.)

„Wydaje mi się, że opuściłeś stronę. Nie po­wiedziałeś, że on ciął skórę."

(Przesłanki: l. Na jednej ze stron historia mówiła o krojeniu wyprawionej skóry; 2. Nie było żadnego nawiązania do cięcia skóry. Kon­kluzja: została opuszczona strona.)

Dziecko: „Pani nie patrzy".

Nauczycielka: „Poroszę?"

Dziecko: „Dlaczego pani nie czyta?"

Nauczycielka: „Bo już to znam".

(Przesłanki: l. Kiedy czyta się książkę, pa­trzy się w nią; 2. Nauczycielka nie patrzy w książkę. Konkluzja: ona nie czyta książki.)

Jest rzeczą niemożliwą, by mieć świadomość takich przykładów, a jednocześnie utrzymywać. że dzieci poniżej siedmiu-sześciu lat są -niezdol­ne do dedukcyjnego myślenia. A więc, jeśli czasem — jak na przykład w pewnych sytua­cjach eksperymentalnych — dzieci nie wypro­wadzają wniosków drogą dedukcji, musimy wnikliwie zbadać, co wtedy zachodzi. Skoro nie możemy sprawić, by dzieci posługiwały się dedukcją w wymyślonych przez nas ekspe­rymentach, podczas gdy możemy obserwować, jak czynią to spontanicznie, musimy zadać so­bie pytanie, dlaczego tak się dzieje. Okazuje się jednak, że — wbrew twierdzeniom Piageta, Kendlerów i kilku jeszcze innych badaczy — sprowokowanie dzieci do wnioskowania w sztu­cznych warunkach eksperymentu nie jest nie­możliwe. Jest trudniejsze, ale całkiem możliwe.

Barbara Wallington przeprowadziła całą se­rię badań, które oparte były na następującym zadaniu: odnaleźć zabawkę w jednym — tub więcej niż jednym — zestawie pudełek, które mogły być lub mogły nie być oznaczone gwiaz­dkami na wieczkach. Barbara Wallington Za­projektowała swoje badania z wielką staran­nością, kierując się intencją, by dać dzieciom wszelkie szansę uchwycenia tego, czego się od nich oczekuje. Rezultaty okazały się bardzo odkrywcze.

Dzieciom dostarczano informacji, które mo­gły być wykorzystane jako wskazówka w po-, szukiwaniach. Mówiono im na przykład: „Je-\ śli na pudełku jest gwiazdka, to w środku znajduje się malutkie zwierzątko", albo: „Jeśli na pudełku nie ma gwiazdki, to w środku znaj­duje się malutkie zwierzątko." Kiedy dzieci usłyszały tego typu stwierdzenie, proszono je, by wskazały, w których pudełkach są zabawki, i by następnie sprawdziły, czy miały rację.

Wzorzec, według którego dzieci dokonywały wyboru, oraz odpowiedzi udzielane przez nie sną pytanie, dlaczego wybrały te właśnie pu­dełka — ukazały wyraźnie, że wiele z nich przeprowadzało ścisłe rozumowanie w tym sensie, że stwierdzenie eksperymentatora było podstawą do wydedukowania wniosków. Bar­dzo rzadko zdarzało się, by wyciągnięte zostały wszystkie wnioski, które należałoby uznać za poprawne, zgodne z kanonami tradycyjnej, for­malnej logiki — ale nie inaczej było w grupie dorosłych, którym dano to samo zadanie. Star­sze dzieci (a „starsze" znaczy tutaj od czterech lat i trzech miesięcy do czterech lat jedenastu miesięcy) często odpowiadały ^dokładnie tak sa­mo jak dorośli, traktując informację: Jeśli na pudełku jest gwiazdka... w znaczeniu: Jeśli jest gwiazdka i tylko wtedy, gdy jest gwiazdka... i prowadząc dalsze rozumowanie zgodnie z ta­kim właśnie odbiorem udzielonej informacji.

Niektóre dzieci potrafiły także komentować swoje wybory używając podobnych sformu­łowań jako dorośli: to musi być... to powin­no być... Oto dwa przykłady jako ilustracja. „Kiedy nie ma gwiazdki, to powinno być zwie­rzątko w pudełku. Musi być w tym [pudełku bez gwiazdki], skoro nie ma jej [zabawki] w tym [pudełku z gwiazdką]." W tym drugim przypadku podana informacja brzmiała: Jeśli jest gwiazdka, to wtedy nie ma zwierzątka.

Zaznaczmy, że te uzasadnienia były czynio­ne po dokonaniu przez dzieci wyboru, ale za­nim pozwolono im otworzyć wybrane pudełka.

Dzieci poniżej czterech lat stosunkowo rza­dko udzielały takich wyjaśnień jak przed­stawione wyżej. Ale nawet najmłodsze dzieci nie postępowały na chybił trafił. Wykazywały one tendencję do posługiwania się systema­tycznymi strategiami poszukiwawczymi, nawet jeśli strategie te były tak prymitywne i nie powiązane ze słowami eksperymentatora jak rozpoczynanie od pudełka znajdującego się na brzegu i posuwanie się wzdłuż szeregu.

Zgromadzono materiał potwierdzający zało-żeme, że czasami dzieci ujawniają zdolności do wnioskowania nawet w warunkach ekspery-' mentu. Peter Bryant i Pauł Harris badali/nie­zależnie od siebie, zdolność dzieci do rozumo­wania^ dotyczącego takich relacja, jak „równy z" czy ,,większy od". (Jest to jeszcze jedna ' forma wnioskowania, którą Piaget traktuje ja­ko kryterium myślenia operacyjnego, a przeto — według jego teorii — nie dająca się normal­nie stwierdzić u dzieci poniżej siódmego roku. życia.) Aby zilustrować wyniki uzyskane przez Bryanta i Harrisa, zapoznajmy się z dwoma ich eksperymentami. Dotyczyły one zdolności dzieci do porównywania wymiarów dwu przed­miotów za pomocą trzeciego — w praktyce oznaczało to, że ten pośredniczący przedmiot służył jako narzędzie pomiaru. Każdy z oma­wianych tu eksperymentów jest autorstwa jed nego z badaczy. ^

Harris i jego współpracownicy pokazywali czteroletnim dzieciom dwa paski papieru, umieszczone w odległości około trzech stóp od siebie. Paski te różniły się długością o około jedną czwartą cala; była to różnica zbyt mała, by mogła być postrzegana. Tak więc kiedy py­tano dzieci, który pasek jest dłuższy, w przy­bliżeniu połowa ich sądów była poprawna — rezultatu takiego można się było oczywiście spodziewać z powodu samej tylko gry" przy­padku.

Z kolei wprowadzono trzeci pasek, tej samej długości, co jeden z już zaprezentowa- , nych. Na krótką chwilę kładziono go wzdłuż dwu pozostałych, a następnie powtarzano py­tanie. Teraz większość dzieci odpowiedziała ^. prawidłowo. Badanie to wydaje się wyraźnie potwierdzać, że dzieci były zdolne do zrozumienia pomiaru, czyli że były one zdolne do przeprowadzenia wnioskowania o następującej strukturze: jeśli A jest równe B i jeśli B jest dłuższe, niż C, to A musi być dłuższe niż C.

Do wniosków podobnych jak Harris — do­tyczących zdolności dzieci do dokonywania po­miarów — doszli również Bryant i Kopytyn-ska. Posługiwali się oni prostymi, ale bardzo pomysłowymi pomocami, które pozwoliły im wykazać, że choć małe dzieci rzadko kiedy spontanicznie mierzą przedmioty, które mogą porównać wizualnie, to jednak często używają narzędzia pomiaru, gdy wizualne porównanie nie jest możliwe. Autorzy tego eksperymentu iawałi swoim badanym dwie czarne drewniane ^ryły, z których każda miała dziurę, i prosili, iby stwierdziły, który otwór jest głębszy. Zo-Aaczenie dna było całkowicie niemożliwe. Po­między ^tymi bryłami umieszczony został drew­niany pręt, którym dziecko mogło posłużyć się jako narzędziem pomiaru, jeśli zdecydowało się na taki krok. Nawet w sytuacji, kiedy nie czy-liono żadnej wzmianki na temat pręta, wiele .--"t- izieci użyło go jako środka do rozwiązania pro­blemu.

Dokonajmy podsumowania. Z materiału do­świadczalnego, który dotąd omówiliśmy, wyła­niają się następujące główne ustalenia:

,.—- l. W żadnym stadium swego rozwoju dzieci f nie są tak egocentryczne, jak to twierdził Pia­get. U wszystkich ,ludzi przyjmowanie punktu widzenia iinnego niż własny łączy się z pew­nym wysiłkiem, a stopień trudności różni się pod wieloma skomplikowanymi względami w zależności od sytuacji. Ale przepaść między dorosłymi i dziećmi nie jest tu tak wielka, jak do niedawna sądzono.

2. Zdolność dzieci do dedukcyjnego myśle­nia nie jest tak ograniczona, jak to przedsta-^! """' wiał Piaget l niektórzy badacze. Zdolność ta przejawia się najbardziej wyraziście w uwa­gach, jakie dzieci spontanicznie czynią podczas słuchania bajek i opowiadań,! ale może też być demonstrowana w sztucznych warunkach eks­perymentalnych, gdy dzieci mają około czte­rech lat (a nawet mniej), choć w wielu bada­niach nie udało się jej ujawnić. W sumie mu­simy uznać, że przynajmniej u dzieci cztero­letnich domniemana przepaść dzieląca je od dorosłych jest dużo mniejsza, niż to twierdziło wielu badaczy.

3. Zdolność dziecka do uczenia się języka rzeczywiście może zadziwiać. Ale umiejętność ta nie jest czymś wyizolowanym z pozostałych sfer umysłowego rozwoju dziecka. Nie ma ża­dnego powodu, aby przypuszczać, że rodzi się już ono z „wewnętrznym mechanizmem przy­swajania", który umożliwia mu strukturalizo-wanie i nadawanie sensu słyszanemu językowi, a jednocześnie zawodzi w struktuiralizowaniu i nadawaniu sensu innym aspektom otoczenia. Przeciwnie, obecnie wydaje się, że dziecko naj­pierw nadaje sens sytuacjom (być może, szcze­gólnie tym, które są nośnikiem, jakiejś ludzkiej intencji), a następnie wykorzystuje ten rodzaj zrozumienia, aby ułatwić sobie nadawanie sen­su temu, co się do niego mówi.

Okazuje się więc, że teorie rozwoju języka i myślenia największej w ostatniich latach do­niosłości były w pewnych swych aspektach oparte na wadliwych założeniach. Nie znaczy to jednak, by teorie te były całkowicie błędne.

Nie powinniśmy także sądzić, że skoro -dzie-ci nie różnią się tak bardzo od dorosłych, jak uprzednio myślano, są one w zasadzie zupełnie takie same jak dorośli. Być może powinniśmy po prostu gdzie indziej szukać różnic.

CO ZOSTAŁO

POWIEDZIANE

A CO ZROZUMIANE

Niepewnym tworzywem są wy­powiadane przez nas słowa.

P. Ziff

— Czy w łódce był ktoś z tobą?

— Nie, nie był.

— A co w takim razie robił twój wnuk?

— Ach, on? Był ze mną. Myślałem, że chcesz wiedzieć, czy w łódce był ktoś, kto tam nie miał być ¹.

W naszej tradycji kulturowej wyrobiony intelektualnie dorosły człowiek — a więc ten typ osoby, która uczy w szkole, czy też bada myślenie i język dzieci — ma świadomość ję­zyka jako formalnego systemu, którego kate­gorie umożliwiają opisywanie świata. Dla oso­by takiej naturalne staje się myślenie o języku jako o czymś posiadającym to, co nazwano „bezczasowym znaczeniem", a więc znaczeniem, które może być rozważane w oderwaniu od jakiegokolwiek konkretnego kontekstu i które nie jest całkowicie wtopione w zdarzenia, w płynący strumień „realnego życia". Tak wy­rafinowane spojrzenie na język powoduje, iż możliwe staje się na przykład skonstruowanie wyizolowanego zdania i zapytanie następnie:

Co to znaczy? Ale, na ile możemy to stwier­dzić, tego rodzaju traktowanie języka jest obce dla podejścia prymitywnego czy „naturalnego". Przywołajmy jeszcze, raz przykład zdania:

„Biały człowiek upolował dziś sześć niedźwie­dzi", bowiem żaden biały człowiek nie byłby w stanie tego dokonać. ²

W poprzednich rozdziałach analizowaliśmy niektóre słabe strony współczesnych teorii do­tyczących rozwoju myślenia. We wszystkich tych niedociągnięciach można dopatrywać się braku dostatecznej uwagi dla różnicy między językiem, jakiego spontanicznie używają i jak go pojmują dzieci, a językiem w pojmowaniu twórców wspomnianych teorii.

Chomsky, co jest oczywiste, myśli o zadaniu stojącym przed dzieckiem jako o konieczności uczenia się tego, czym jest język dla osoby takiej jak on sam. I tak rzeczywiście jest — na dłuższą metę. Ale w pierwszym okresie, we wczesnych latach życia, może być zupełnie ina­czej.

Mniej bezpośredni jest związek koncepcji ję­zyka właściwej dorosłym z teorią Piageta, po­nieważ rozważania nad opanowywaniem tej sztuki nie są głównym przedmiotem jego zain­teresowań. Jednak kiedy Piaget zajmuje się tym zagadnieniem, jest bardziej wrażliwy na różnice między tym, czym jest język dla doros­łego, a tym, czym jest on dla dziecka we wczes­nych stadiach rozwojowych. Natomiast kiedy Piaget, jako autor eksperymentu, posługuje się językiem jako częścią swojej metody badania myślenia dzieci, odnosi się wrażenie, że traci z oczu wagę tego problemu.

Ze wszystkich Piaget owakich zadań chyba najlepiej znane są te, które nazwano testami stałości. Jest ich wiele: testy stałości liczby, wagi, długości itp., ale ponieważ zasady dla wszystkich tych testów są jednakowe, jako przykładem posłużymy się testem stałości dłu­gości.

Składa się on z trzech- faz. Najpierw poka­zuje się dziecku dwa patyki równej długości, ułożone w następujący sposób: ^ . i py­ta, czy patyki te są równej długości. Istotne jest czy dziecko udzieliło w tej fazie ekspery­mentu odpowiedzi twierdzącej, w przeciwnym bowiem wypadku kontynuowanie testu nie ma sensu. Następnie jeden z patyków zostaje prze­sunięty (zwykle robi to dorosły prowadzący badanie) tak, aby poprzednie równe ułożenie zostało zmienione. Patyki leżą teraz w taki sposób: ^ ' Eksperymentator, mó­wiąc: „A teraz patrz, co ja robię", zwykle wy­raźnie zachęcą dziecko, by zwracało uwagę na tę transformację. Jest to druga faza testu. Trzecia faza to po prostu powtórzenie pierwszego pytania: Czy te patyki są równej długości? (czy jakiekolwiek byłyby w szcze­gółach te sformułowania); pytanie to jest oczywiście stawiane po zakończeniu transfor­macji przewidzianej w drugiej fazie.

Istotne zasady, wspólne wszystkim warian­tom testu na stałość, są następujące:

a. Początkowa równość cechy stanowiącej kryterium (długość, ciężar itd.) połączona jest z percepcyjnym podobieństwem (patyki uło­żone są tak, aby ich końce były zrównane, gał­ki plasteliny mają zarówno taki sam kształt-jak i taki sam ciężar itd.).

b. Dziecko pytane jest o początkową rów' ność cechy-kryterium i akceptuje ją.

c. Pojawia się transformacja, która burzy podobieństwo percepcyjne, nie wpływając na cechę-kryterium.

d. Dziecko jest ponownie pytane o cechę--kryterium.

Jeśli przy powtórinym zapytaniu dziecko na­dal potwierdza identyczność cechy-kryterimim, mówimy, że ma ono świadomość stałości dłu­gości, ciężaru czy jakiegokolwiek innego roz­ważanego atrybutu. W przeciwnym wypadku mówimy, że nie potrafiło ono „zachować sta­łości".

Dzieci poniżej siedmiu lat zwykle doznaje niepowodzeń, gdy prezentujemy im standar­dowe testy na zachowanie stałości. Piaget tra­ktuje ten fakt jako jeszcze jeden dowód na nieumiejętność decentracji oraz wnioskowania. Prawidłowa odpowiedź — mówi on -— zależy od zdolności do wyprowadzenia wniosku z dwu przesłanek: l) dane przedmioty były poprze­dnio tej samej długości (lub wagi itp.); 2) nic nie zaistniało, co zmieniłoby tę długość (czy wagę itp.) — a więc musi z tego wypływać konkluzja, iż nadal przedmioty te są tej samej długości, choćby nawet wyglądały inaczej. Według Piageta niezdolność do prowadzenia takie­go rozumowania wypływa z niezdolności do decentracji zarówno w odniesieniu do bezpoś­redniej sytuacji percepcyjnej, jak i do relacji między dwoma następującymi po sobie momen­tami. Dziecko koncentruje się na jednej właści­wości w danej sytuacji, a inne pomija — na przykład jeden patyk nazywa dłuższym, bo wystaje on z jednej strony, nie biorąc pod uwagę faktu, że za to z drugiej strony patyk ten jest cofnięty. Ponadto dziecko koncentruje się na chwili obecnej, nie potrafiąc wrócić my­ślą do poprzedniego stanu rzeczy, nie widząc, że jedna i ta sama czynność jest odwracalna i że patyki mogą być ż powrotem równo ułożone. Dla Piageta zdolność do myślowego spożyfcko-wywania zasady odwiracalności jest jedną z głównych oznak osiągnięcia stadium skon­kretyzowanego myślecnia operacyjnego, l (Zob. Dodatek). '

Zastanówmy się, co naprawdę zachodzi, kie­dy otrzymujemy odpowiedź świadczącą o nie­zachowaniu stałości. Sytuację tę można spro­wadzić do następującego opisu: w krótkim okresie dziecko daje dwie sprzeczne odpowie­dzi na pytania będące dla dorosłego jednym i tym samym pytaniem, mającym to samo zna­czenie. Przypuśćmy jednak, że dziecko wcale nie jest nastawione na zwracanie swzególnej uwagi na to, co każde słowo pytania znaczy w izolacji. Przypuśćmy, że raczej interpretu­je ono całą sytuację: co eksperymentator mó­wi, co robi i co można uznać za jego intencję. Przypomnijmy, że w drugim etapie prowadzą­cy badanie zwraca uwagę dziecka na czynność, za pomocą której zsinienia rozważany przez nie układ. Mówi on: „Patrz, co ja robię". Czyż nie jest wiec słuszne przypuszczenie,, że dziecko będzie myślało o tej zmianie jako o powiązanej z następującym po niej faktem, a więc z następnym pytaniem, jakie mu zadadzą? ^s'.

Możliwość taką rozpatrywały Susan Rosę i Marion Blank, pytając, co się stanie, jeśli za­prezentujemy dziecku test stałości w wersji z jednym sądem, a więc wersję, w której pier­wsze pytanie zostaje pominięte, a dziecko jest pytane po zapoznaniu się z przestawieniem przedmiotów. Autorki te bowiem uważały, że dziecko może przyjmować powtórzenie pyta­nia jako „sygnał, że powinno ono zmienić swój pierwotny sąd, aby potwierdzić spostrzeżenie zmiany, której właśnie było świadkiem"⁴. Stwierdziły one, że sześcioletnie dzieci zrobiły mniej błędów nie tylko w samym teście w wersji z jednym sądem, ale także w standardo­wym teście stałości, który im prezentowano w tydzień później. Wyciągnięty przez te autorki wniosek brzmiał: sygnały kontekstowe trakto­wane przez dorosłych jako nieistotne wcale nie muszą być takimi dla dzieci.

Różnica między dzieckiem a dorosłym polega na stopniu ważności, jaką nadaje się czystej formie lingwistycznej. Wydaje się, że problem polega na tym, czy znaczenie językowe jest czymś dostatecznie doniosłym, by przezwycię­żyć znaczenie sytuacji. Czy język ma pier­wszeństwo? Czy jest on w stanie przezwycię­żyć dające się uzasadnić oczekiwania?

James McGarsrigle opracował inną metodę dla prób określania, czy odpowiedzi małego dziecka na pytania dotyczące stałości wynikają z tendencji, by dawać pierwszeństwo znacze­niu sytuacyjnemu. Wpadł on na pomysł, by zdarzenia w drugiej fazie zmienić w taki spo­sób, by stały się one przypadkowe, a więc nie wprowadzone przez eksperymentatora i tym samym nie związane z tym, co ma on na my­śli, gdy przechodzi do trzeciej fazy i powtarza początkowe pytanie. W tymi celu McGarrigle wprowadził postać nazwaną „niegrzecznym mi­siem"; mały ten niedźwiadek wykazywał upo­dobanie do psot: wyskakiwał ze swego pudełka i — robiąc bałagan w pomocach do ekspery­mentu — „przeszkadzał" w zabawie.

McGarrigle stwierdził, że z tą wersją zada­nia (gdzie transformacja była pozornie przy­padkowa) dzieci radziły sobie o wiele lepiej niż z wersją tradycyjną: o wiele więcej dzieci w wieku od czterech do sześciu lat zachowy­wało stałość, a więc nadal mówiło, że cecha stanowiąca kryterium pozostała taka sama. ⁵

Wyniki te są uderzające, a wyjaśnienie ich w terminach Piagetowskich wydaje się bardzo trudne. Z punktu widzenia teorii Piageta nie­możliwe jest wytłumaczenie, dlaczego czynnik transformacji miałby mieć tak istotny wpływ.

Musimy jednak wziąć pod uwagę fakt, że nawet w przypadku wersji z niegrzecznym mi­siem niektórym dzieciom (30% w grupie osiem-dziesięciorga dzieci) nie udało się zachować sta­łości. Co determinowało ich odpowiedzi?

W wyjaśnieniu Piageta mówi się, że wygląd rzeczy jest ważny. Rozważmy, jak mogą się one przedstawiać dziecku, które nie jest w sta­nie dokonać decentracji w trzeciej fazie testu stałości. Należałoby przyjąć, iż zauważa on® wystający koniec jednego patyka (czy też inny aspekt różnicy percepcyjnej wprowadzonej w drugiej fazie). Nie jest jednak w stanie zrów­noważyć \ego lub wyeliminować odwołując się do kompensacyjnego spostrzeżenia (w naszym przypadku byłoby to wzięcie pod uwagę, że z drugiej strony patyk jest krótszy) albo do pierwotnego podobieństwa percepcyjnego w fa­zie pierwszej. A więc zdeterminowane przez percepcyjną różnicę dziecko odpowiada „nie" na pytanie: Czy są one takie same?

Można przypuścić, bez odwoływania się do decentracji, że zdarza się tu coś w rodzaju zdo­minowania przez wygląd rzeczy. Wiemy, że ten sam rodzaj dominacji może powstawać tak­że w inny sposób. Wiemy już, że może rodzić się konflikt między oczekiwaniami co do tego, jakie pytanie będzie zadane, a formą językową, w jakiej pytanie to zostaje w rzeczywistości wypowiedziane. Mówiliśmy dotąd o oczekiwa­niach wywodzących się z pewnego rodzaju ocen dotyczących intencji eksperymentatora. Ale oczywiście jest też zupełnie możliwe, że istnieją oczekiwania niezależne od tych ocen. Aby zilustrować ten problem, sięgnijmy teraz do wyników innych eksperymentów. Pierw­szym z nich kierował Peter Lioyd wraz ze mną, drugim — James McGarrigle i ja.

W pierwszym badaniu zadanie dzieci pole­gało na osądzeniu, czy pewne twierdzenia są prawdziwe czy fałszywe — terminy te nie by­ły jednak używane. Zadbaliśmy o to, by dzie­ciom wydawało się, że twierdzenia nie po­chodzą od dorosłego, na wypadek, gdyby auto­rytet osoby dorosłej był zbyt duży i mógł wpływać na sądy dzieci. Skorzystaliśmy z za­bawki — wielkiej pandy, która ,^mogla uda­wać", że mówi. Prosiliśmy dzieci, by pomogły pandzie mówiąc jej, czy ma rację, czy też jest w błędzie — robiły to z widoczną uciechą.

Pokazywaliśmy dzieciom — i rzekomo także pandzie — szereg złożony z czterech garaży oraz zbiór autek. Czasami w zbiorze były trzy autka, czasem pięć. Wśród twierdzeń, które miały być ocenione, były następujące: wszy­stkie autka są w garażach, we wszystkich ga­rażach są autka.

Kiedy zbiór wszystkich autek składał się z trzech, wszystkie one były wprowadzane do garaży — w ten sposób pierwsze twierdzenie było prawdziwe. Oczywiście w tej sytuacji dru­cie twierdzenie było fałszywe —jeden garaż pozostawał pusty.

Kiedy natomiast cały zbiór stanowiło pięć autek, nie mogły one wszystkie jednocześnie znaleźć się w garażach. W tym. wypadku cztery autka wkładano do garaży, a piąte pozostawia­no na zewnątrz, na widocznym miejscu. Teraz więc prawda i fałsz układały się odwrotnie:pierwsze zdanie było fałszywe, a drugie praw­dziwe.

Ale nie wszystkie dzieci podzielały te opin-ie. Zaobserwowaliśmy pewien wzorzec odpowie­dzi, który w ogóle nie był przez nas wówczas oczekiwany. Niektóre dzieci utrzymywały, że oba zdania są fałszywe, kiedy były tylko tróy autka, i że oba zdania są prawdziwe, kiedy by­ło pięć autek. A więc kiedy trzy autka znajdo­wały się w garażach (których było — przypo­minam — cztery), dzieci te mówiły pandzie, że jest w błędzie twierdząc, że wszystkie autka są w garażach, a kiedy jedno autko pozosta­wało na zewnątrz czterech zajętych garaży, mówiły jej, że ma rację twierdząc, że wszystkie autka są w garażach.

Na pierwszy rzut oka mógłby ktoś przy­puszczać, że dzieci nie znają znaczenia słowa „wszystkie", ale dysponowaliśmy innym mate­riałem pozwalającym na odrzucenie tej suge­stii. Na przykład dzieci odpowiadały bezbłę­dnie, kiedy pytaliśmy je, czy wszystkie drzwi od garaży są zamknięte.

Nasuwa się tu jako możliwe wyjaśnienie, przynajmniej dla sytuacji z trzema autkami, że dzieci nie nadawały wyrażeniu „wszystkie autka" znaczenia: „wszystkie zaprezentowane autka" (chociaż pokazywano je im z pewnym podkreśleniem, że są to właśnie „wszystkie autka"), a raczej rozumiały wypowiedź w ta­kim sensie, że „wszystkie autka, które należą do tego zbioru garaży" — coś w rodzaju:

„wszystkie autka, które powinny tam być". Zauważmy, że kiedy mówimy: Czy położyłaś na stole wszystkie noże i widelce? możemy z równym co najmniej prawdopodobieństwem oczekiwać dwojakiego 'zrozumienia naszych słów: wszystkie noże i widelce, które będą potrzebne — wszystkie noże i widelce trzy­mane w szufladzie. To, które znaczenie zosta­nie wybrane, będzie zależało od całościowego kontekstu, od takich okoliczności, jak to, czy porządkujemy szufladę, czy też nakrywamy do stołu.

W każdym razie w eksperymencie, który omawiamy, było oczywiste, że dzieci odpowia­dały tak, jak gdyby przez cały czas obserwo­wały i interesowały się tym głównie, czy gara­że były zajęte. Tak naprawdę oceniały one twierdzenie: „wszystkie garaże są zajęte", nie bacząc na zróżnicowanie formy językowej. I kiedy mówiły pandzie, że się myli i chciały wyjaśnić dlaczego, prawie zawsze w ich wypo­wiedziach pojawiały się pełne lub zajęte gara­że. Kiedy w czterech garażach znalazły się wszystkie trzy autka, a panda powiedziała:

Wiszystkie autka są w garażach, dzieci mó­wiły coś takiego: Jesteś w błędzie, bo tutaj jest jeden pusty. Obserwując je i przysłuchu­jąc się ich słowom odnosiło się nieodiparte wra­żenie, że pusty garaż był dla nich czymś tak przykuwającym uwagę, że fakt ten wpływał na interpretację wszystkiego, co słyszały.

Musimy więc wziąć pod uwagę fakt, że to, co dziecko spodziewa się usłyszeć, zależy nie tylko ód czynników, które mogą być wskazów­kami co do intencji mówcy, ale także od bar­dziej bezosobowych cech rozważanej przez nie sytuacji. Drugie przeprowadzone badanie dało podobne rezultaty. Oba badania były bardzo zbliżone do siebie, ale w tym drugim dzieci nie oceniały prawdziwości lub fałszywości twier­dzeń, lecz odpowiadały na pytania.

Znowu-zostały wykorzystane autka i garaże. Tym razem autka umieszczone były na dwu półkach, dokładnie jedna nad drugą. Ponieważ chcieliśmy, aby można było dokonać porówna­nia, zależało nam, by dzieci wyraźnie widziały oba szeregi. Na jednej półce było pręć autek, na drugiej cztery. Autka ustawione były jedno pod drugim, poczynając od lewej strony, tak że „nadprogramowe" autko zawsze wysunięte było na prawo. Zadawaliśmy dzieciom pytanie:

Czy więcej jest autek na tej półce czy na tej? Na pytanie to dzieci odpowiadały na ogół poprawnie i z łatwością. Następnie wprowa­dziliśmy zmianę. Nad każdym rzędem autek umieściliśmy rząd garaży. (Nie miały one pod­łóg i bez trudu mogły być albo nakładane na autka, albo zdejmowane.) Na półce z czterema autkami umieściliśmy cztery garaże, a więc wszystkie garaże w tym rzędzie zostały zajęte. Na drugiej półce pięć autek zostało nakrytych rzędem sześciu garaży, jeden garaż pozostał więc pusty. (Połowie dzieci sytuację tę prezen­towaliśmy' w odwrotnej kolejności: najpierw pokazywaliśmy garaże, a potem je usuwali­śmy.) Następnie powtarzaliśmy uprzednio za­dane pytanie i teraz mniej więcej co trzecie dziecko zmieniało swój sąd mówiąc, że na pół­ce z czterema autkami jest ich więcej niż na półce z pięcioma!

Co począć z tego typu odpowiedziami? Za­uważamy najpierw interesującą analogię z sy­tuacją w klasycznym teście stałości (patrz s. 7?). Dziecko odpowiada na pytanie. Zmienia się coś — nieistotnego w stosunku do znacze­nia słów składających się na zadane pytanie — i dziecko podaje teraz inną odpowiedź.

Czyż więc dzieci dysponują całym zbiorem różnych znaczeń dla słów i kolejno je stosują? Jeśli tak, z pewnością nie dokonują przypad­kowych wyborów^ inaczej bowiem trudno by­łoby wyobrazić sobie całe grupy dokonujące ta­kich samych przesunięć znaczeniowych. A więc coś innego niż słowa musi wpływać na inter­pretację dzieci.

W drugim eksperymencie, podobnie jak w zwykłym teście stałości, pewien wpływ na wyniki mogła mieć chęć wyjścia naprzeciw intencji mówiącego do dzieci. Ale gdy garaże zostają umieszczone nad autkami, dlaczego dzieci miałyby wtedy myśleć, że zadaniem ich jest zwracanie uwagi raczej na to, czy garaże są puste, czy zajęte, niż na przykład na dłu­gość szeregu, który one tworzą.

Podobnie jest z pierwszym eksperymentem, tym z pandą — również i tu niełatwo jest wią­zać wyjaśnienie z intencją. Wydaje się, że na­leżałoby skupić uwagę na odczytaniu sytuacji przez dziecko.

U podstaw tej sugestii leżą bardzo podsta­wowe pojęcia określające sposoby ustosunko­wania się do świata. Dla naszych rozważań najistotniejsze jest przeświadczenie, że relację człowiek—świat od samego początku cechuje aktywność z naszej strony. Nie siedzimy po prostu i nie czekamy, aż świat się z nami zde­rzy. Próbujemy aktywnie go interpretować, na­dawać mu sens. Zmagamy się z otaczającą nas rzeczywistością, dokonujemy jej intelektualne­go rozbioru, kszałtujemy w sobie jej obraz. Innymi słowy, możemy powiedzieć, że zadawa­nie pytań jest naszą naturą. Przystępując do badania świata pełni jesteśmy myśli na jego temat. Stawiamy hipotezy, które skwapliwie chcemy sprawdzać. A swoje pytania kieacu je­my nie do innych, ale do samych siebie, sobie — przez bezpośrednią eksplorację — zadając trud znajdowania na nie odpowiedzi. W ten sposób budujemy to, co modnie nazywa się modelem świata, a jest pewmym systemem we­wnętrznych wyobrażeń, pomagającym nam w antycypowaniu wydarzeń i w podtrzymywa­niu gotowości do stawiania im czoła.

Zrodzone w ten sposób oczekiwania mają — jak wiadomo — wielką siłę. Nakreślony przez nas obraz rozważanego zjawiska można tak przedstawić: gdy dziecko słyszy slowa odno­szące się do sytuacji, którą jednocześnie samo postrzega, jego interpretacja słów pozostaje pod wpływem oczekiwań przenoszonych przez nie na tę sytuację. A więc jeśli dziecko skłon­ne gest interpretować da-ny stan rzeczy w jakiś określony sposób, przydając jednym jego cechom, więcej wagi niż innym, to ta jego pre­dyspozycja będzie wpływać na zrozumienie przez nie słów.

Nie możemy także zapominać o tym, że od- ' działywanie to może funkcjonować w obu kie­runkach, bo prawdą jest również, że sposób opisania danej sytuacji ma wpływ na jej zin­terpretowanie przez dziecko. Ostatnio bardzo znaczące badania przeprowadzili Robert Grie-ve i jego współpracownicy. Dawali oni dzie­ciom w wieku przedszkolnym dwa zwykłe pu­dełka kartonowe; jedno z nich było większe. Pudełka te raz określano jako „duże pudełko" i „małe pudełko", raz jako „stół" i „kubek" raz jako „wanienkę" i „dzidziusia". Dzieciom pole­cano, ,by kładły jeden przedmiot w drugi, nad nim, pod nim. Okazało się, że postępowanie dzieci było powiązane z tym, jak uprzednio nazwano pudełka. Działo się tak nawet w przy­padku bardzo małych dzieci, które miały dwa i pół roku.

Doszliśmy więc do następującego wniosku:

kiedy dziecko interpretuje to, co do niego mó­wimy, pozostaje pod wpływem trzech co naj­mniej czynników (i różnych zachodzących mię­dzy nimi interakcji): swojej wiedzy językowej, swojej oceny tego, jakie są nasze intencje (sy­gnalizowane przez nasze niewerbalne zacho­wanie), oraz sposobu, w jaki przedstawiałoby sobie fizyczną stronę sytuacji, gdyby nas w ogóle tam nie było.

Powstaje więc problem, czy proces interpre­tacyjny zachodzący u dzieci różni się pod tym względem od tego samego procesu zachodzące­go u dorosłych. Być może, w .większości przy­padków nie ma tu istotniejszej różnicy. Oczy­wiste jest bowiem, że ocena intencji i fizycz­nego aspektu sytuacji wpływa również na spo­sób komunikowania się ludzi dorosłych.

W naszych codziennych rozmowach nie zwa­żamy na „czyste znaczenie językowe". Ziff po­daje w swej książce ⁶ kilka przykładów intere­sującego nas tu zjawiska. Kiedy np. usłyszy­my stwierdzenie dotyczące meczu piłki no­żnej: nikt nie wszedł bez biletu, nie odbierze­my dosłownie słowa „nikt" i nie pomyślimy, że obsługa stadionu oraz gracze mieli bilety, bo inaczej by ich nie wpuszczono. Kiedy interpre­tuj eimy słyszane wypowiedzi, ciągle — i zwy­kle nieświadomie — robimy użytek nie tylko z naszej wiedzy o języku, ale także z naszej wiedzy dotyczącej danego stanu rzeczy.

Jednakże musimy przyznać, że poznanie spo­sobów reagowania dzieci (dopiero co tu przez nas omówionych) było dla nas niespodzianką. Rzeczywiście, u osób dorosłych nie spotyka się podobnych reakcji. Co więc ulega zmianie?

Można wskazać na kilka możliwych źródeł tego zróżnicowania.

1. Wiedza językowa małego dziecka jest uboższa lub jest ono mniej pewne siebie pod tym, 'względem, a więc więcej znaczenia przy­kłada do niewerbalnych rodzajów informacji, które są dla niego pewniejszym, gruntem. (Być może, różnica ta pojawia się tylko wtedy, gdy język dziecka jest nieadekwatny; może być i tak, że dzieci nawykowo poświęcają tego ty­pu wskazówkom więcej uwagi niż dorośli.)

2. Dziecko nie nauczyło się jeszcze rozró­żniać pomiędzy sytuacjami, w których oczeku­je się-od niego, że da pierwszeństwo językowi, i sytuacjami, które tego nie wymagają. Kiedy dziecko badane jest przez dorosłego, układ taki bliżiszy jest sytuacji tego pierwszego typu. Może jednak dzieci nie są tego świadome, a już z pewnością nie jest przyjęte — normalnie, bio­rąc — by dorośli je o tym informowali, W ;badamach z „mówiącą pandą" zadanie dzieci po­legało na ocenie tego, co zabawka powiedzia­ła; specjalnie, starano się, by uświadomić to ' dzieciom z całą jasnością. A jednak wyniki nie różniły się istotnie od wyników uzyskanych w innych badaniach tego typu. W ten sposób dochodzimy do trzeciej możliwości.

3. Dziecko nie jest w stanie skrupulatnie śledzić wypowiedzi jako takich, a przynajmniej jest to dla niego bardzo trudne. Powrócimy później do problemu, co może utrudniać, a co ułatwiać tę czynność.

Najpierw jednak musimy rozważyć dane po­chodzące z dwu różnych źródeł, a materiał ten może wydawać się sprzeczny z przeprowadzo­nym wyżej wywodem. Wywód ten doprowadził nas do wniosk"u, że kiedy interpretacja słów nie jest w zgodzie z intencją mówiącego, to na ogół przegrywają słowa. Przeprowadzony zo­stał jednak pewien eksperyment, w którym znaczenie słów rzeczywiście wydawało się „być górą" — z groteskowymi rezultatami.

Robin Campbell zgromadził dwadzieścioro czworo dzieci w wieku od trzech do pięciu lat i opowiedział im historię, z której pochodzą następujące fragmenty:

— Bairdzo chciała pracować na dużej poczcie^ ale pracowała w filii...

— Kiedy przejeżdżali przez pole, zobaczyli przebiegającego zająca...

— Potem znów wsiedli do auta i pojechali nad morze. Kiedy tam dotarli, poszli pospace­rować po nabrzeżu.

— Popatrz na ten zamek — powiedział tatuś Janki — najstarsze skrzydło ma ponad 500 lat...

— Utknęli wśród mnóstwa innych aut, posu­wających się bardzo powoli. Mam nadzieję, że wkrótce wydostaniemy się z tego korka

— powiedział tatuś Janki. ⁷ Poproszono dzieci, by narysowały zająca, nabrzeże, skrzydło itd. Wiele z nich naryso­wało włosy lub głowę z włosami, klucz, skrzydło ptaka itd. Zadawano dzieciom rów­nież takie pytania, jak na przykład:

— Jak wygląda zając? — Dziecko dotyka wło­sów.

— Czy ty myślisz, że on mógłby biec przez pole? — Tak.

— Co to jest nabrzeże? Do czego ono służy?

— do otwierania drzwi.

— Czy ty myślisz, że oni mogli spacerować po nabrzeżu? — Dziecko kiwa głową. ⁸ ..

Nie mniej niż 31% reakcji było tego dziwa­cznego rodzaju.

Niejednokrotnie przekonaliśmy się, że inter­pretacje języka dokonywane przez małe dzieci pozostają pod przemożnym wpływem kontek­stu, tak że często dzieci te nie potrafią z nale­żytą uwagą odnieść się do samych słów. Tutaj mieliśmy przykład sytuacji całkowicie przeciw­nej: interpretacje zależały tu od słów ujmowa­nych w izolacji, bez adekwatnego uwzględnia­nia kontekstu. Użyte tu słowa odbierane były w bardziej potocznych znaczeniach, wbrew kontekstom, w których znaczenia te nie miały sen^ l su. Dlaczego?

Powinniśmy wziąć pod uwagę przynajmniej cztery kwestie. Po pierwsze, kontekstem była opowiadana historia, a w takich opowieściach mają miejsce różne dziwne i cudowne zdarze­nia. Po drugie, dzieci prawdopodobnie bardzo dobrze znały konkretne słowa — lub raczej słowa podobnie brzmiące: zając, klucz itd. — w ich znaczeniu, które było bardzo trudne do po­godzenia z kontekstem opowiadania, (natomiast prawdopodobnie zupełnie nie znane im były ja­kiekolwiek inne znaczenia. Po trzecie, na wy­powiedzi dzieci nie wpływał żaden bezpośredni kontekst o wizualnym, niewerbalnym chara­kterze. Nie było żadnych autek czy garaży, żadnych par patyków, krówek czy koni. Po czwarte, pytania eksperymentatora nie doty­czyły żadnego konkretnego kontekstu. Badane słowa były wyrwane z kontekstu (werbalnego), a zadawane pytania były pytaniami na temat tych słów, np.: Co to jest nabrzeże? Pod tymi wszystkimi względami sytuacja była więc bardzo różna od tych, które rozważaliśmy wcześniej.

Pozostaje prawdą — i rzeczą wysoce, oso­bliwą — że zamiast narysować jakieś zwierzę biegnące przez pole, jakiś rodzaj ścieżki wzdłuż wybrzeża, po której ludzie mogliby spa­cerować, i jakąś sensowną część zamka — zna­czna liczba dzieci rysowała włosy, klucz i skrzydło ptaka, a potem podawała nonsen­sowne propozycje lub przynajmniej wyrażała na nie zgodę. O takiej samej skłonności do przyzwalania na dziwaczność donieśli w swej pracy Martin Hughes i Robert Grieve. Zada­wali oni dzieciom (tym razem były to dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat) pytania, na które nie można dać odpowiedzi, typu: Czy mleko jest większe od wody? Dzieci nie od­rzucały tych pytań (z wyjątkiem najmłodszego w tej grupie, pięcioletniego chłopca, który ro­ześmiał się od ucha do ucha), a raczej dawały poważne odpowiedzi i uzasadnienia dla nich w rodzaju: Mleko jest większe, ponieważ ma kolor.

Wszyscy psycholodzy zajmujący się proce­sem rozwoju, wszyscy nauczyciele małych dzie­ci, a wreszcie wszyscy rodzice powinni z całą pewnością mieć świadomość takich faktów.

Drugi rodzaj danych, które — jak może się wydać — pozostają w konflikcie z główną linią dowodową tego rozdziału, jest zupełnie odmien­ny. Dotyczy on relacji: użycie lub wytwarzanie języka a jego rozumienie.

Wywód, który prowadzimy, zakłada, że ła­twość, z jaką często dzieci przedszkolne zdają się rozumieć, co do nich mówimy, jest zwo­dnicza, jeśli traktować ją jako wskazówkę spra­wności językowej jako takiej. Oczywiście, zwy­kle dzieci nas rozumieją, ale z pewnością to nie tylko same słowa są tym, co jest rozumia­ne; można wykazać, że dzieci w dużym stopniu opierają się także na wskazówkach innego ty­pu. Wiadomo, że dzieci przedszkolne często po­trafią posługiwać się języikiem płynnie i z wiel­ką zręcznością. Przypomnijmy sobj-e z rozdzia­łu 5. niektóre sposoby ich reakcji na opowia­danie: Ile rzeczy on bierze! On by nie mógł..., ma tylko dwie ręce i nie miałby tam tyle miejsca, by unieść te wszystkie rzeczy itd. Wypowiedzi te są przynajmniej w takim stopniu złożone — syntaktycznie i semanty­cznie — jak zdania typu: Wszystkie autka są w garażach. Czy mamy więc powiedzieć, że zdolność do posługiwania się językiem wyprze­dza zdolność jego rozumienia?

Na pierwszy rzut oka odpowiedź twierdząca na to pytanie może wydać się nonsensem. Na pozór nie można używać języka i porozumie­wać się w zadowalający sposób, jeśli się języka nie rozumie. Rozmmieinie wypowiedzi powinno więc wyprzedzać jej wytworzenie. I rzeczywi­ście, przeprowadzone były badania ekspery­mentalne, których wyniki interpretowano sze­roko jako potwierdzenie takiego stanowiska.

Okazało się jednak, że wielkim uproszcze­niem jest mówić, iż zrozumienie wyprzedza wytworzenie. Rozumienie jest pojęciem bar­dzo złożonym i przynajmniej dwie kwestie muszą tu być rozróżnione, jeśli chcemy uniknąć zamieszania. Po pierwsze, czy dziecko rozumie słowa, które słyszy, w takim sensie, że należą one do „jego słownika", że ich znaczenie nie jest mu zupełnie nie znane? I po wtóre, przyj­mując, że tak jest w istocie, czy w danej sy­tuacji rozumie ono słowa w ich kontekście (werbalnym i niewerbalnym) w taki sposób, jak to zakłada jego rozmówca?

Powszechnym, ale naiwnym założeniem jest przeświadczenie, że rozumienie słowa stanowi alternatywę: wszystko albo nic — albo się je rozumie, albo nie. Tak nie jest. Znajomość zna­czenia słowa wzrasta, podlega rozwojowi i zmianie. Również proces rozumienia wypo­wiedzi nie zależy po prostu od dodawania do siebie znaczeń poszczególnych słów. Jest to aktywny proces konstruowania i nadawania sensu całości. Tak więc poprawna interpretacja słowa przy jednej okazji nie gwarantuje peł­nego zrozumienia tego słowa w innej sytuacji. Na przykład Alison Macrae wykazała, że dzie­cięce interpretacje zdań zawierających przy-imki określające kierunek: do — od, od we­wnątrz — na zewnątrz, na — z, pozostawały pod wpływem sposobu, w jaki prezentowała ona zadania interpretacyjne. Zmieniając sytu­ację uzyskiwała ona różne poziomy rozumie­nia.

Uproszczona koncepcja wytwarzania i rozu­mienia języka nie uwzględnia jednego faktu, który w zwykłych warunkach bardzo fawory­zuje element wytwarzania: kiedy człowiek mó­wi, to zarazem kontroluje sytuację, może mó­wić tylko o tym, o czym sam decyduje się mówić.

Należy podkreślić, że — normalnie rzecz bio­rąc — mówienie odbywa się na tle nacechowa­nego znaczeniami kontekstu, który wzmacnia to, co mówimy, lub przynajmniej nie pozostaje z tym w konflikcie. Tego konfliktu nie ma, po­nieważ dopasowujemy nasze wypowiedzi do je­go konturów. Uwagę dziecka przyciąga coś, co je interesuje i o czym zaczyna mówić. Ma do powiedzenia coś, co jest dla niego ważne, i czyni to w tej formie, która jest dla niego najłatwiej dostępna. Kiedy dziecko samo wy­twarza wypowiedź, nigdy nie zachodzi potrze­ba, by sprzeciwiało się ono swoim własnym preferencjom w odczytaniu sytuacji, t j. spo­sobowi, w jaki spontanicznie sytuację tę po­strzega. Niekoniecznie jednak dzieje się tak wtedy, gdy dziecko staje się słuchaczem, tym bardziej gdy jest tym słuchaczem w formalnej sytuacji psychologicznego eksperymentu lub jest uczniem w szkole.

Lois Bloom zdała relację z interesują­cych obserwacji poczynionych w trakcie pra­cy z chłopczykiem imieniem Piotr (wiek — trzydzieści dwa miesiące). Okazało się, że Piotr nie potrafił w pełni odtworzyć pewnej liczby zdań, które sam spontanicznie wypowie­dział poprzedniego dnia. Kiedy poproszono go, w trakcie specjalnej zabawy, by powtórzył zwrot: „Próbuję przestawić tam krówkę", po­wiedział jedynie: „Krówkę tutaj", a zwrot: „Ty go tam postawiłeś" powtórzył tylko: „tam po­stawiłeś". Lois Bloom doszła do wniosku, że trudność polegała tu na tym, iż powtórzenie zdania nie miało oparcia w żadnym bezpośre­dnim kontekście czy zachowaniu.

Wyniki badań Dana Slobina i Charlesą Wel-sha są zgodne z wynikami uzyskanymi przez Bloom. Ich zdaniem, jeśli prosić się będzie dzie­ci o powtórzenie wypowiedzi tuż po jej sponta­nicznym wytworzeniu, prawdopodobieństwo do­kładnego odtworzenia będzie o wiele większe, niż gdyby prosić o nie choćby w parę minut później. Tak więc zdanie: „Jak skończysz jeść wszystkie jajka, tatusiu, będziesz mógł napić się kawy", zostało zaraz odtworzone jako: „Po­tem, jak skończysz jeść wszystkie jajka, wte­dy będziesz mógł napić się kawy, tatusiu". Ale kiedy powtórzenie pierwotnego zdania zostało zaproponowane po dziesięciominutowej prze­rwie, dziecko potrafiło jedynie powiedzieć:

„Możesz napić się kawy, tatusiu, potem".

Slobin i Welsh sugerują, że w spontanicznej mowie dziecko ożywiane jest pewną intencją, która podtrzymuje i przedłuża złożoną wypo­wiedź. Kiedy intencja zanika, a dziecko musi reprodukować wypowiedź jako izolowany, czys­ty język, zadanie to jest już dla niego czymś całkiem innym. Jest to w pełni zgodne z tym, co było udowadniane wyżej.

MYŚL WYODRĘBNIONA A WARTOŚCI SPOŁECZNE

Najbardziej swojsko czujemy się wtedy, gdy z ludźmi i rzeczami mamy do czynienia w kon­tekście celów i intencji raczej bezpośrednich, w układach zdarzeń nam znanych. I kiedy roz­ważamy te rzeczy, naweł werbalnie i z pew­nym dystansem, na ogół potrafimy to robić dobrze. Tak długo jak nasze myślenie podtrzy­mywane jest przez ten rodzaj sytuacyjnego odbioru (ludzkiego odczuwania) i tak długo jak tylko wyciągane przez nas w procesie rozu­mowania wnioski nie są w sprzeczności z czymś, co wiemy, w co wierzymy lub w co chcemy wierzyć — nie odczuwamy za­zwyczaj żadnych trudności. Dlatego nawet dzie­ci w wieku przedszkolnym nierzadko potrafią dobrze rozumować na temat zdarzeń w opo­wiadanych im historiach. Jednakże kiedy wy­chodzimy poza granice myślenia sytuacyjnego, następuje dramatyczna zmiana. Myślenie, któ­re wykracza poza te granice tak, że już dłużej nie dokonuje się w podtrzymującym konte­kście znaczących zdarzeń, często nazywane jest formalnym lub abstrakcyjnym. Ale słowa te używane są tak wielorako, że aby zmniejszyć ryzyko zamieszania, najlepiej będzie je tu pominąć.¹

Będę mówiła raczej o „wyodrębnionym", „czystym" myśleniu, mając nadzieję, iż termin ten oddaje ideę, że jest to myśl wydobyła ze starej, prymitywnej matrycy, w której pierwo­tnie zawarte było całe nasze myślenie.

Łatwo jednak jest dostrzec, dlaczego tak.czę­sto słowo „formalna" stosowane jest w odnie­sieniu do czystej myśli: jedyna możliwość wyj­ścia poza granice myślenia sytuacyjnego ttf wyrażenie formy lub logicznej struktury roziu-mowania w taki sposób, który całkowicie by pomijał treść lub znaczenie. Zobaczmy, o co tu chodzi, analizując słowa dziecka (cytowane już w rozdz. 5.), które mówi: „Ale jak to mo­że być, mają się pobrać? Potrzebny jest także mężczyzna."

Leżące u podstaw tej wypowiedzi rozumo­wanie można w oczywisty sposób wyłożyć na­stępująco: Gdy jest ślub, jest też mężczyzna. Nie ma tu żadnego mężczyzny. A więc to nie jest ślub.

Przypatrzmy się teraz formie czy struktu­rze tego wywodu. Aby to zrobić, musimy naj­pierw podzielić przytoczone rozumowanie na oddzielne twierdzenia lub tezy. Wchodzą tu w grę tylko dwa twierdzenia — razem z ich negacją: to jest ślub i to jest mężczyzna.

Ale twierdzenia te są nasycone znaczeniem, którego musimy się pozbyć, jeśli mamy rozwa­żać czystą formę. Zastąpmy więc pierwszy składnik — to jest ślub— symbolem p, a dru­gi— to jest mężczyzna — symbolem q. Rozumowanie przedstawia się teraz w sposób nastę­pujący: jeśli p, to q, nie g, a więc nie p.

Uderza fakt, że jak tylko rozumowanie przy­biera taką postać, wielu ludzi traci głowę. Umysł ludzki nie angażuje się łatwo w mani­pulacje symbolami pozbawionymi znaczenia. Czteroletni chłopiec z łatwością prowadzi rozu­mowanie na temat mężczyzn i ślubów. Więk­szość z nas musi zmagać się z trudnościami, gdy ma do czynienia z różnymi p i q.

Jest jednak faktem, którego nie można igno­rować, że _ społeczeństwa tego typu co nasze najwyżej cenią takie właśnie myślenie, któ­rego skrajnym (choć zarazem elementarnym) przykładem jest przytoczone wyżej wniosko­wanie: jeśli p, to q, nie q, a więc nie p. Im sprawniej radzisz sobie z problemami bez pod­pierania się myśleniem sytuacyjnym, tym wię­ksze istnieje prawdopodobieństwo, że będziesz osiągał sukcesy w naszym systemie edukacyj­nym, że będziesz chwalony i obsypywany na­grodami.

Ileś lat temu, kiedy uczono mnie historii i teorii konstrukcji testów na inteligencję, za­dałam pytanie: jak wybiera się zadania do tych testów? Odpowiedziano mi: wybieramy te, któ­re najtrafniej przewidują sukcesy szkolne. Za­pytałam wtedy, co decyduje o tym, które za­dania będą „najlepszymi prorokami", ale me otrzymałam satysfakcjonującej odpowiedzi. Po­stanowiłam więc przyjrzeć się tym testom, by stwierdzić, jak one w rzeczywistości spraw­dzają się w zakresie przewidywania sukcesów szkolnych. Co jest przyczyną niepowodzeń dzie­ci? Co sprawia im trudności? Aby odpowiedzieć sobie na te pytania, usiadłam z kilkorgiem dzieci od dziewięahi do trzynastu lat i poprosi­łam je, aby rozwiązały pewną liczbę wysele­kcjonowanych, typowych zadań, mówiąc mi, jak to robią. Poleciłam im, by „myślały głośno" taik dalece, jak to tylko jest możliwe.

Pewnym odkryciem było stwierdzenie, że wiele błędów należało do kategorii, którą na­zwałam błędami arbitralnymi. Kiedy pojawia się taki błąd, przyczyna niepowodzenia leży w sposobie, w jaki dziecko wiąże swoje rozu­mowanie z danym problemem. Dochodzi ono do błędnej odpowiedzi, ponieważ nie opiera swych wniosków dokładnie i niezmiennie na przedstawionych mu przesłankach, wprowadza nowe własne elementy (często wywodząc je z istniejącej sytuacji) lub ignoruje częściowo te, które zostały podane w założeniach.

Istotne dla tego typu problemów jest to, że wymagają one ścisłego trzymania się podanych przesłanek. Problem należy rozpatrywać w izo­lacji od istniejących realiów. Co oprócz tego ocenia się jako ważne, co uznaje się za praw­dziwe — te okoliczności muszą zostać wyłą­czone. Myślenie musi być czyste. Z natury ta­kich zadań wynika, iż należy startować od ograniczonego zbioru przesłanek czy warun­ków i następnie przez cały czas ściśle je re­spektować. A więc jeśli dostajesz do rozwią­zania jakiś problem, np. dotyczący dwóch chłopców o imionach Pete i Toammy, nie po­winieneś korzystać z informacji o jakimś rze­czywistym Petem czy Tommym, których zda­rzyło ci się znać!

Jednak dzieci pięcio- czy sześcioletnie czę­sto swobodnie wprowadzają takie informacje. Bardziej intelektualnie wyrobione dziecko, ale co najmniej dziewięcioletnie, rzadko będzie to czynić w sposób rażący, ale w rzeczywistości może nadal tak właśnie postępować. A oto przykład. Dwunastoletni chłopiec z poda­nych zadań wybiera stwierdzenie: „Tommy chciałby mieć rude włosy" jako wniosek z dwu przesłanek zakładających związek pomiędzy rudymi włosami a zdolnością do dobrej gry w piłkę nożną i uzasadnia to mówiąc: „Ponieważ chciałbym mieć rude włosy". ,W rezultacie chłopiec ten. pominął dane mu przesłanki na korzyść alternatywnego (nie wypowiedzianego) założenia: Wszyscy chłopcy chcą być dobrymi piłkarzami, właśnie tak jak ja. Oparł się on na odczuciu sytuacji, zamiast zapytać samego siebie, jaka konkluzja pozostawałaby w zgodzie z warunikami zadania.

W słynnym artykule na temat relacji pomię­dzy logiką a myśleniem Mary Henie opisuje, jak prosiła grupę dorosłych o ocenę, czy dany zbiór wniosków mógł być w rzetelny sposób wyprowadzony z podanych przesłanek. Badani byli proszeni o spisanie swych sądów wraz z uzasadnieniem; wyraźnie powiedziano im, że mają ocenić logiczną adekwatność wniosków,. a nie ich prawdziwość. A właśnie tego ucze­stnicy eksperymentu często nie potrafili zrobić.

Oto jedno z zadań i następnie dwie oceny wraz z uzasadnieniami podane przez bada­nych. Pewna grupa kobiet dyskutowała na te­mat swoich problemów związanych z prowa­dzeniem domu. Pani Shivers przełamała lody mówiąc: „Tak się cieszę, że mówimy o tych sprawach. To ważne, by mówić o tym, co za­prząta nasze myśli. Spędzamy tyle czasu w ku­chni, że oczywiście wiele myślimy o sprawach gospodarstwa domowego. A więc jest ważne, by o tym mówić".

Czy zachodzi tu wynikanie? Jeden z bada­nych 'powiedział: „Nie. Z tego tylko, że ktoś spędza wiele czasu w kuchni, śnie wypływa w sposób konieczny, że myśli on wiele o spra­wach gospodarskich." Ale odpowiedź ta nie jest oceną, czy konkluzja („a więc jest ważne, by o tym mówić") jest bezwarunkowo praw­dziwa, jeśli przesłanki są prawdziwe. Doszło tu do odrzucenia jednej z przesłanek. Inny badany napisał: „Nie. Nie jest ważne, by mówić^/ | o rzeczach, które zaprzątają nasze myśli, chyba | że martwimy się nimi, a z tego to nie wynika". Jest to odrzucenie drugiej przesłanki.

Mary Henie traktuje te odpowiedzi jako ilu­strację tego, co nazywa ,,niepowodzeniem w ak­ceptacji logicznego zadania". Inne typy błędów polegały na zupełnym pominięciu jednej z przesłanek, wprowadzeniu dodatkowej prze­słanki lub przekształceniu przesłanki czy wniosku 'w sposób zmieniający pierwotne zna^ ożenię.

Szczególnie uderza to, że badanymi Mary Henie byli studenci uniwersytetu. Nie powinno więc nas dziwić, że dzieci napotykają trudności we wnioskowaniu, gdy wymaga ono ścisłego przestrzegania podanych przesłanek. Musimy też pamiętać, że opisane prawidłowości zacho­dzą nawet wtedy, gdy przesłanki nie są wyra­żane za pomocą abstrakcyjnych symboli. Wy­starczy, że są one w jakiś sposób kontrower­syjne i mogą wzbudzać reakcje emocjonalne, albo że brakuje im sensu.

Innego interesującego przykładu (nieudolno­ści dorosłych, gdy wymagane jest rozumowa­nie nie poparte myśleniem sytuacyjnym, do­starcza praca Petera Wasona i Philipsa Joh-nsona-Lairda. Badali oni, jak wykształceni do­rośli radzą sobie z odpowiadaniem na pytanie, czy dana reguła jest prawdziwa. Reguła przez nich zastosowana miała w zasadzie formę: je­śli p, to q. Wason i Johnson-Laird nie użyli symboli tak całkowicie abstrakcyjnych, zadbali jednak o to, by ich materiał był odległy od na­szych zwykłych, codziennych doświadczeń.

Przedstawiona badanym reguła brzmiała na­stępująco: jeśli na jednej strome karta ma sa­mogłoskę, wtedy po drugiej stronie znajduje się, liczba parzysta. Prezentowano cztery kairty: na dwu z nich były litery (jedna oznaczająca spółgłoskę i Jedna samogłoskę), a na dwu cyfry (jedna oznaczająca liczbę parzystą i jedna nie­parzystą). Następnie mówiono badanemu, że zadaniem jego jest wskazać te i tylko te karty, które trzeba odwrócić, jeśli chce się sprawdzić, czy podana reguła jest prawdziwa czy fałszy­wa. Poprawna odpowiedź brzmi: odwrócić na­leży kartę z samogłoską i kartę z liczbą niepa­rzystą (E i 7); błędna jest odpowiedź wymie­niająca kartę z liczbą 4.

Okazało się, że inteligentnym dorosłym tru­dno było zaakceptować to rozwiązanie, a co do­piero na nie wpaść. Ale przypatrzmy się teraz innej wersji tego zadania. Posłużyli się nią w swych badaniach Johnson-Laird, Legrenzi i Legrenzi. Nie zapominajmy, że jest to to samo zadanie, jeśli chodzi o strukturę logiczną.

Następnie regułę sformułowano w sposób następujący:. Jeśli Mst jest zaklejony, -to opa­trzony jest znaczkiem za pięć pensów. (Było to jeszcze w czasach, gdy opłata pocztowa za list zapieczętowany i nie zapieczętowany była taka sama.) Materiał testowy składał się z czte­rech kopert:

Kiedy zadanie zaprezentowano w taki spo­sób, okazało się ono stosunkowo łatwe: dwu­dziestu jeden z dwudziestu czterech badanych "wiedziało, że muszą odwrócić zaklejoną ko­pertę (aby przekonać się, czy jest na niej zna­czek za pięć pensów) oraz list z czteropenso-wym znaczkiem (aby się upewnić, czy nie ^jest on zaklejony). (Zauważany, iż reguła nie mó­wi, że list z pięciopensowym znaczkiem musi hyc zaklejony, nie ma więc potrzeby, by go odwracać.) Natomiast z tych samych dwudzie­stu czterech badanych tylko dwie osoby roz­wiązały powyższy problem prawidłowo, gdy re-;

guią' była sformułowana w sposób obcy potocz­nemu rozumowaniu. Jak ujmują to Wason i Johnson-Laird: „Reguła, która okazała ślą tak Oporna, gdy jej terminy i warunki wynikały z arbitralnych ustaleń, stawała się banalnie łatwa, gdy włączono ją w rozwiązywanie rzeczywi­stego problemu".

Nie można więc 'mieć wątpliwości co do tego, że przygotowując tak obfity zestaw zadań anga­żujących czystą myśl sprawiamy, iż usilne dą­żenie do zdobycia wykształcenia staje się w na­szym społeczeństwie trudnym przedsięwzię­ciem —- i wiele osób odrzuca ten zamysł już we wczesnej fazie.

Powracając do moich badań nad zadaniami "w testach na inteligencję — jedynym uzasa­dnieniem 'przeświadczenia, że wiele z nich za­powiada sukcesy w szkole, jest fakt, że dzieci, które opierają się na myśleniu sytuacyjnym, na zdrowym rozsądku, nie rozumują ściśle według przesłanek i dlatego zadania te wyko­nują źle.

W tym miejscu warto chyba podkreślić, iż wyjście poza granice myślenia sytuacyjnego nie odbywa się na zasadzie: wszystko albo nic. Nie jest to sprawa zrobienia pojedynczego kro­ku, który uczyniłby nas zdolnymi do skutecznego posługiwania się czystym, wyodrębnio-r nym myśleniem we wszelkich okolicznościach i warunkach. Tak więc dziecko, które zaczęło uczyć się podchodzenia do pewnych problemów baz opierania się na dotychczasowym doświad­czeniu, nie staje się przez to natychmiast bie­głe w posługiwaniu się np. takim systemem opartymi na myśleniu formalnym, jakim jest matematyka. Bywa tak, że w traktowaniu nie­których systemów formalnych osiąga się po­tem w życiu swobodę, a w traktowaniu innych nie; właściwie tak dzieje się najczęściej.

Zmierzam do wykazania, że nie można opa­nować żadnego formalnego systemu bez nau­czenia ,się wychodzenia na parę choćby kro­ków poza granice myślenia sytuacyjnego i że problem udzielania dzieciom pomocy w tym względzie we wczesnej fazie nauki szkolnej (a nawet wcześniej) nie został właściwie roz­poznany i nie jest na ogół odpowiednio rozwią­zywany. I dlatego osiągane przez nas w kształ­ceniu rezultaty to skromna liczba sukcesów i zatrważająco duża ilość porażek. Palące jest pytainie, jak tego uniknąć. W zasadzie są tu-dwie wyraźne możliwości. Albo zmienić system wartości, albo znaleźć sposoby na to, by przed­sięwzięcie edukacyjne nie było tak zniechęca­jące, by z lepszym skutkiem uczyć czystego myślenia.

Zmiany w systemie wartości mogą być różne­go rodzaju. Najbardziej oczywiste jest bezpo­średnie deprecjonowanie intelektu; tendencja | taka przejawia się obecnie dość powszechnie w stwierdzeniach typu: „Komu zależy na tych wszystkich pedantycznych nudziarstwach, nie­ma jących nic wspólnego z życiem?" Ale takie „antyisntelektualne" stwierdzenia nie oddają, wartości dominujących w kulturze dzisiejszych czasów. I oczywiście pozbawione sensu pedan­tyczne nudziarstwa mają z życiem wiele wspólnego — jak dobrze wiemy. Paradoksem jest bowiem, że najbardziej efektywne praktyczne działania — na przykład w dziedzinie techniki

— byłyby nie do pomyślenia, gdybyśmy mieli zarzucić wymagające wiele żmudnego trudu -zadanie funkcjonowania bez oparcia się na .świecie rzeczy znanych. Aby kierować światem 'ł maksymalną kompetencją, trzeba uwzglę­dniać strukturę rzeczy. Trzeba osiągnąć wpra­wę w manipulacji systemami i wydobywaniu form i wzorów z kontekstów. Jest to prawda, którą — jako gatunek — uświadamialiśmy so-bie powoli. Gdybyśmy kiedykolwiek wspomnia­ną aktywność porzucili, drogo musielibyśmy za to zapłacić.

Możemy jednak zmienić system wartości bez odmawiania znaczenia działaniom intelektu­alnym. Po prostu możemy położyć znacznie. większy nacisk na inne wartości i w ten spo­sób relatywnie zmniejszyć wagę przypisywaną intelektowi. W pewnych krajach — na przy­kład w Chinach — podejmowane były powa­żne próby w tym kierunku. W Wielkiej Ęry-tanii wypowiedziano pewną ilość frazesów, ale niewiele się zmieniło. Ludzie, którzy, w swej pracy wykorzystują własne ręce lub inne swe • talenty, to najczęściej ci, którzy doznali niepo­wodzeń w zdobywaniu wykształcenia lub — mimo znacznej presji — uparcie je odrzucali i w związku z tym wykonują pracę zarobkową bez angażowania siwego intelektu. Dzieje się tak nawet w tych przypadkach, kiedy wyra- i źnie widać, że czyste myślenie i inne rodzaje | kompetencji powinny iść w parze.

Przypatrzmy się wydziałom politechnicznym | naszych uniwersytetów. Nauczają one matę- , matyki i fizyki — i tak być powinno. Nie uczy , się tam natomiast działań praktycznych. Można j ukończyć wydział mechaniczny nigdy nie ma- ' jąć w ręku frezarki czy tokarki. Uważa się, że \te rzeczy są odpowiednie tylko dla techników, A z kolei matematyka i fizyka powyżej ele­mentarnego poziomu pozostają poza zasięgiem wiedzy przeznaczonej dla techników.

Jeden z naszych największych myślicieli--pedagogów Alfred North Whitehead był głę­boko przekonany, że podział ten jest zły dla wszystkich zainteresowanych. Swoje obawy wyraził w znakomitym eseju zatytułowanym Kształcenie techniczne i jego stosunek do na­uki i literatury. Sformułował tam myśl, którą uznał za pedagogiczny pewnik — ,, naucza jąć poniesiesz klęskę tak szybko, jak tylko zapo­mnisz, że twod. uczniowie mają ciała". I dodał:

„Jest sporne, czy ludzka ręka kształtowała lu­dzki mózg, czy też ludzki mózg kształtowalr rękę. Niewątpliwie jednak zachodzi tu powią­zanie ^bliskie i obustronne"²

Paradoksalny jest fakt, że czyste myślenie,. choć z definicji wymagające umiejętności wy­izolowania się z życia, najbujniej rozkwita, gdy łączy się z działaniem. W istocie Whitehead uważał, że rozdzielenie tych dwu sfer działal­ności ludzkiej może z dużym prawdopodobień­stwem okazać się zgubne dla naszej cywili­zacji.

Separacja ta sięga początków zachodniej kul­tury — nawet początków umiejętności pisania i czytania. Whitehead odnalazł jej ślady w pla­tońskim ideale kształcenia w kierunku ogól­nym — a więc w nauce myślenia i wyrabiania estetyzmu, gdzie jedynym przedmiotem roz­ważań było wydawanie poleceń. Ale możemy cofnąć się do czasów jeszcze dawniejszych — do niezwykle pod tym względem wymownego tekstu egipskiego, którego oryginał pochodzi prawdopodobnie z roku 2000 p.n.e. Tekst ten znany jest jako Satyra na rzemieślników, a za­wiera napomnienia ojca skierowane de syna, wysłanego do szkoły pisania, gdzie miał przy­gotowywać się do wykonywania zawodu skryby. Ą eto kilka wyjątków:

„Widziałem, jak okładają prostaka — powi­nieneś nakłonić swe serce do nauki pisania. I spostrzegłem, jak można zostać wybawionym od swych obowiązków [sic!] — zobacz, nie ma niczego, co przewyższa pisanie. [...] Widziałem przy wrotach pieca człowieka pra­cującego w metalu. Palce jego były na kształt' krokodyli, a cuchnął bardziej niż rybia ikra. [...]

Drobny przedsiębiorca budowlany dźwiga gli­nę. [...] Jest brudniejszy od świń od dreptania pod jej ciężarem. Jego ubranie jest sztywne od błota. [...]

Wytwórca strzał, jest on bardzo nieszczęśliwy, gdy idzie na pustyniię [szukać krzemiennych ostrzy].

Lepsze jest to, co daje swemu osłowi, niż to, co jego praca [jest wartal. [...l Pracz pierze na brzegu [rzekil, sąsiad kroko­dyla. [...l

Patrz, nie ma żadnego zawodu wolnego od nadzorcy — z wyjątkiem pisarza: on jest nad­zorcą. [...]

Patrz, nie ma pisarza, któremu brakowałoby jedzenia z królewskiego domu — życie, dobro­byt, zdrowie! [...]

Jego ojciec i jego matka dziękują Bogu, a on cieszy się życiem! Pamiętaj o tych rzeczach — podaję tu je, byś miał je przed oczyma, ty i -dzieci twoich dzieci".

Tekst ten (który w szkołach pisania w cza­sach dziewiętnastej dynastii w Egipcie dawano dzieciom jako ćwiczenie do przepisywania, prawdopodobnie po to, aby zaszczepić im właściwe postawy) plastycznie przedstawia po­glądy, które wcale nie są rzadkością także dzi­siaj. Ale nie ma żadnej wątpliwości co do tego, że jednym z powodów utrzymywania się po­działu na czyste myślenie i działanie jest fakt, iż wielu młodych ludzi ani nie rozsmakowało się w intelektualnym aspekcie uczenia się. ani nie rozwinęło w sobie uzdolnień w tym kie­runku. Próba dojścia do wprawy w formach aktywności intelektualnej określanej tu jako czysta jest dla większości ludzi daremna lub budzi odrazę. (Oczywiście, jeśli okazuje się ona daremna, będzie niewątpliwie odczuwana jako budząca odrazę — o czym będzie jeszcze mowa dalej.) Gdyby było inaczej, nie mielibyśmy ską­pej ilościowo, zadowolonej z siebie elity inte­lektualnej, przekonanej, iż to jedno osiągnię­cie jest wystarczającym usprawiedliwieniem całej jej egzystencji i bezpośrednim powodem jej wyższości.

Powróćmy więc teraz do kwestii, czy musi być tak, że większość dzieci nie potrafi osią­gnąć umiejętności posługiwania się czystą my­ślą. Czy tylko nieliczm z nas są w stanie na­uczyć się wychodzenia poza granice potoczne­go myślenia zdroworozsądkowego i funkcjono­wać tam z powodzeniem? Wątpię w to. O ile ma sens głoszenie, że wszyscy posiadamy pe­wien genetycznie zdeterminowany intelektu­alny potencjał, co do którego poszczególne je­dnostki zawsze będą się różnić (podobnie jak i pod innymi względami), o tyle nie ma żad­nego uzasadnienia przypuszczenie, że większość z nas — czy każdy z nas — jest w stanie uświadomić sobie granice swoich możliwości. Nie jest nawet pewne, czy myślenie w katego­riach górnych granic w ogóle ma sens. Istnieją — jak na to wskazuje Jerome Bruner — na­rzędzia umysłu, tak samo jak narzędzia ruchu, i w obu tych wypadkach rozwój jakiegoś iistotńego nowego narzędzia niesie z sobą możliwość porzucenia starych ograniczeń. Podobnie brzmią słowa Davida Olsona: „Inteligencja nie jest czymś, co posiadamy, a co jest niezmienne; jest czymś, co udoskonalamy posługując się techniką lub czymś, co tworzymy odkrywając nową technikę."³ Technika, którą Olson ma przede wszystkim na myśli, to system utrwa­lania 'mowy i czynienia jej widzialną, co'nazy­wamy pisaniem.

DLACZEGO DZIECI O UWAŻAJĄ, ŻE NAUKA O SZKOLNA JEST TRUDNA

Obraz młodej istoty ludzkiej, jaki wyłania się z dotychczasowych rozważań, zawiera na­stępujące najbardziej istotne rysy:

1. Już od najwcześniejszych chwil życia dziecko dąży do zrozumienia świata: zadaje py­tania, chce wiedzieć. (Staje się to wyraźne, kiedy pytania mogą już być formułowane wer­balnie, a dzieje się tak prawdopodobnie nawet przed pojawieniem się mowy.) Od bardzo wcze­snego stadium dziecko ma też cele i intencje:

chce działać. To zadawanie pytań i te usiłowa­nia aktywności zawierają w sobie pewne pry­mitywne poczucie istnienia możliwości, która wykracza poza proste uświadomienie sobie, jaka dana rzecz jest, a jaka może być.

2. Poczucie istnienia różnych możliwości, które pojawia się wraz z pragnieniem zdobycia wiedzy, pociąga za sobą przede wszystkim pro­ste uświadomienie sobie własnej niewiedzy.^Ł

(„Tam za rogiem może być tygrys, nie spraw­dzałem"), a -następnie próbę spożytkowania rozważań co do zgodności i niezgodności w ce­lu poszerzenia zakresu tego, co znane, i zre­dukowania niepewności. To, co możliwe, staje się więc tym, co nie prowadzi do konfliktu z czymś akceptowanym jako realne. Cokolwiek do takiego konfliktu prowadzi, jest niemożliwe. Mamy tu do czynienia z wnioskowaniem de­dukcyjnym. Ale trzeba zauważyć, że nie jest to rozumowanie, które normalnie nazywamy formalnym wioskowaniem dedukcyjnym — nie jest tak, dopóki uwaga koncentruje się na konflikcie z czymś realnym w znanym świecie, a nie na konflikcie z tym, co przywykliśmy na­zywać danym, a więc jedynie postulowanym, co zdecydowaliśmy się akceptować jako prze­słankę, na której oprzemy rozumowanie. Jest to rozróżnienie podnoszone w rozważaniach nad^ rozumowaniem zawartych w poprzednim roz­dziale. Wnioskowanie formalne należy do my­ślenia wyodrębnionego, czystego.

3. Poczucie istnienia możliwości, które poja­wia się wraz z pragnieniem, by działać, pociąga za sobą z jednej strony pewną antycypację celu, stanu rzeczy, który może zostać powołany do istnienia, z drugiej zaś — pewne zrozumie­nie sposobów, działań, które można podjąć, aby cel ten osiągnąć. Najbardziej prawdopodobne wydaje się jednak, że we wczesnych stadiach życia dominuje świadomość celu i że spekula­cje na temat możliwej aktywności — zwłasz­cza te o bardziej systematycznym charakterze — przychodzą później. Należy rozróżnić po­między próbą rozmaitych działań podjętych dla osiągnięcia celu a refleksją nad nimi jako nad pewną możliwą serią kroków — refleksją, któ­ra poprzedza podjęcie działania. Ta druga ak­tywność — rodzaj planowania — zakłada cza­sowe zawieszenie zewnętrzo-iego działania, by zamiast tego skierować uwagę do wewnątrz. na procesy myślowe. Rozwój przebiega od świadomości tego, co jest na zewnątrz, do świa­domości tego, co wewnątrz.

4. Prawda ta dotyczy także rozwoju spraw­ności językowych. Umiejętności te osiągane s-\, zanim dochodzi się do ich świadomości. Świa­domość tego, c czym mówi — rzeczy zewnę­trznych, do których odnosi się język — jest dla dziecka normalnie ważniejsza niż świadomość tego, za pomocą czego mówi — słów, których używa. Z kolei dziecko staje się świadome kon­kretnych słów, zanim w ogóle zacznie zdawać sobie sprawę z reguł, które determinują nastę­powanie tych słów po sobie, czy reguł, które kontrolują ich wypowiadanie. (Prawdę powie­dziawszy nawet refleksyjnie nastawiony doro­sły ma bardzo ograniczoną świadomość tego, co zachodzi w jego własnym umyśle.)

Zanim u dziecka rozwinie ,się pełna świado­mość języka, we wczesnych stadiach, język jest dla niego osadzony w strumiemu towarzy­szących wypowiedziom zdarzeń. Dopóki tak jest, dziecko nie interpretuje słów w izolacji

— ono interpretuje sytuację. Jest bardziej za-iniseresowane nadawaniem sensu temu, co lu­dzie robią, gdy mówią, 'niż zastanawiainiem się nad tym, co znaczą .poszczególne słowa. (Osta­tecznie dziecko może nie być świadome języ­ka, ale jego świadomość innych ludzi jest nie­zmiernie wy ostrzona.) Jednocześnie w naturze dziecka leży strukturyzowanie lub nadawanie sensu sytuacjom, nawet gdy nie padają w nich słowa, i czasami wydaje się, że kiedy słowa są wypowiadane, dziecięca interpretacja wypo­wiedzi pozostaje pod silnymi wpływem jego własnej, niezależnej strukturyzacji kontekstu. Jeśli jakaś jedna cecha danej sytuacji jest dla dziecka szczególnie uderzająca, jeśli jest to ce­cha, którą dziecko z dużym prawdopodobień­stwem samo by komentowało, wówczas cecha ta może stać się magnesem wpływającym na jego interpretację słyszanych słów. Jak silne może być działanie tego .magnesu, nie jest jesz-' cze całkowicie jasne.

5. Dziecko, które próbuje ustalić, co inni ludzie mają na myśli, musi być zdolne zaró­wno do rozpoznawania cudzych intencji, jak i samo je posiadać. A takie dziecko w żadnym razie nie jest całkowicie niezdoime do decen-tracji. Na pewno nie potrafi ono, jak każdy z nas, czasami uwzględnić relatywności wła­snego punktu widzenia, ale niewątpliwie może tego uniknąć. A więc egocentryzm nie pozba­wia dziecka umiejętności komunikowania się z dorosłymi i traiktowaniia ich w sposób osobo­wy. W rzeczywistości relacje personalne stają się tym, co formuje matrycę, w ramach której zachodzi proces uczenia się.

Jeśli naszkicowany 'wyżej obraz jest w swym głównym zarysie prawdziwy, to inorimalne dzie­cko przychodzi do szkoły z dobrze utrwalony­mi umiejętnościami w zakresie myślenia. Ale myślenie jego skierowane jest na zewnątrz, na

realny, znaczący, zmieniający się, oszałamia­jący świat. Aby osiągnąć powodzenie w naszym systemie szkolnym, dziecko musi nauczyć się skupiać na samym języku i myśleniu, musi stać się zdolne do kierowania własnymi pro­cesami myślowymi w refleksyjny sposób. Musi nauczyć się nie tylko po prostu mówić, ale decydować, co powiedzieć, nie po prostu interpretować, ale oceniać możliwe interpreta­cje. Jego system pojęciowy musi poszerzyć się, aby uległa zwiększeniu zdolność reprezentowa­nia samego siebie. Musi stać się zdolne do operowania symbolami.

Podstawowym systemem symbolicznym do­stępnym dla dziecka w wieku przedszkolnym jest język mówiony. Pierwszy krok więc to konceptualizacja języka — zdobywanie świa­domości jego odrębnej struktury, uwalnianie go od powiązania ze zdarzeniami. ² Dzieci, któ­re rozpoczynając naukę w szkole mają już ten krok za sobą lub przynajmniej poczyniły pe­wien ruch w pożądanym kierunku, zyskują od razu ogromną przewagę.

Barbel Inhelder wraz z zespołem próbowała uczyć dzieci radzenia sobie z zadaniami Piage-ta dotyczącymi włączania klas. W książce, w której zrelacjonowane są te badania, autorki poruszają problem różnic pomiędzy dziećmi z odmiennych środowisk i pytają, czy spra­wność językowa jest tu istotna. Dochodzą do wniosku, że język jako taki nie ma 'nic wspólnego z sukcesem, ale podają, że zauważyły pe­wne zróżnicowanie w postawie względem, słów eksperymentatora. Dzieci, które miały lepsze warunki rozwojowe w domu, na ogół z wię­kszą uwagą traktowały słowa zawarte w py­taniu, rozważały je, analizowały przed poda­niem odpowiedzi. Dzieci mniej społecznie uprzywilejowane wykazywały natomiast silną tendencję do podstawiania bardziej natural­nego pytania w miejsce tego, które zadał eksperymentator.³

Jest oczywiste, że istnieją bardziej lub mniej naturalne sposoby opisywania pewnych sytu­acji czy zdarzeń. Alison Macrae wskazuje, że jest bardziej prawdopodobne, iż osoba dorosła powie: ,,Kwiaty stoją ma telewizorze" niż: „Te­lewizor jest pod kwiatami." I podaje dalej, że już czteroletnie dzieci odbierają drugą wersję jako dziwaczną, ponieważ starają się jej unikać nawet w sytuacjach tak zaaranżowanych, by zachęcać je do zbudowania wypowiedzi w ten sposób. (Nawiasem mówiąc, nie było żadnej wątpliwości co do umiejętności dzieci posłu­giwania się słowem „pod"; udowodniły to wspomniane autorki w innych kofntekstacł^) Idąc dalej, nienaturalnym stwierdzeniom odpo­wiadają nienaturalne pytania. Jeśli jest czymś osobliwym powiedzieć: „Telewizor jest pod kwiatami" to tak samo osobliwe jest pytanie:

,,Czy telewizor jest pod kwiatami?" Podobnie. jeśli dziwacznie brzmi stwierdzenie, że jest więcej kwiatów niż czerwonych kwiatów, to i dziwaczne jest pytanie, czy tak jest. W fcsiążce o uczeniu dzieci radzenia sobie z zadaniami Piageta Barbel Inhelder, Hennine Sinclair i Magali Bovet mimochodem niejako poczyniły uwagę o nienaturalnych pytaniach, ale uwaga ta trafia w sedno rzeczy. Zauważona przez nie różniica sprowadza się do traktowania języka w pewnym stopniu oderwania od kontekstu^ I bardzo łatwo jest zorientować się, jakiego typu przygotowanie może tu dać bardziej wy­kształcony i imtelektualme wyrobiony dom.

Jako wykształceni dorośli tak przywykliśmy do słowa pisanego, że rzadko zastanawiamy się nad tym, jak drastycznie język pisany ró­żni się od mówionego. Wypowiadane słowo istnieje przez krótką chwilę jako jeden z ele­mentów w plątaninie zmieniających się zda­rzeń, z której musi zostać uwolnione, jeśli ma być oddzielnie analizowane — a potem, ginie. Słowo napisane trwa. Jest na strofnicy, wyra­źne, trwałe. Możemy powrócić doń jutro. Z sa­mej swej natury może ono być zupełnie wolne od nie językowego kontekstu. ⁴ Możemy je pod­nieść i wsunąć do kieszeni czy aktówki. Kiedy dziecko zacznie w szkole uczyć się czytania, może przynieść elementarz ze szkoły do do­mu i przeczytać 'mannie te same słowa, które wcześniej tego dnia czytało w klasie (nauczy­cielowi. Tak więc pierwsze spotkania dziecka z książkami prawdopodobnie dostarczają mu o wiele więcej korzystnych okazji do uświa­domienia sobie praw właściwych językowi niż wcześniejsze spotkania ze słowem mówionym.

Oczywiście w niektórych domach istnieją warunki do pobudzania świadomości języka mówionego. Niektórzy rodzice rozmawiają ze swymi dziećmi o słowach, grają z nimi w gry słowne itd. Ale większość tylko mówi za po­mocą słów. Stan faktyczny jest taki, że wiele dzieci przychodzi do szkoły nie imając nawet wyobrażenia o tym, że istnieją .odrębne słowa, że strumień mowy może być podzielany na ta­kie jednostki. Jest prawdą, jak to wykazali Fox i Routh, że do czwartego roku życia dzieci nie są w stanie podzielić mowy na coraz to mniejsze „kawałki", kiedy się je do tego za­chęca. Jednakże jest niewątpliwe, że wiele z nich nigdy nie pomyślałoby o zrobieniu cze­goś takiego. Także wiele dzieci pięcioletnich m,a bardzo pogmatwane pojęcie o tym, co oznacza wyraz ,,słowo", jak to wykazała Jess Ręki w swoim bardzo oryginalnym studium na te­mat wyobrażeń o procesie czytania, z jakimi dzieci przychodzą do szkoły, rozwijanych po­tem podczas pierwszego roku nauki. Spostrze­żenia te potwierdził i szerzej zinterpretował John Downing.

Dla wielu dzieci najwcześniejsze spotkanie ze słowem pisanym nie jest bezpośrednie: na­stępuje w sytuacji, gdy dorosły czyta mu na głos opowiadanie. Jest to już w pewnym sen­sie język wolny od kontekstu, ale doświadcze­nie słuchacza prawdopodobnie nie potęguje świadomości w takim stopniu jak bezpośrednie borykanie się ze słowami na stronicy (z powo­dów, o których będzie mowa dalej). Uderza fakt, że kiedy małe dzieci słuchają opowiadań, bar­dzo rzadko zadają pytania na temat języka da­nej opowieści. Zadają one wiele pytań sondu­jących na temat motywów i intencji bohaterów, struktury akcji — można by rzec — zna­czenia opowiadania. Rzadko zaś pytają o zna­czenie słów, nawet gdy z całą pewnością nie mogą ich znać. „.-•-'"'

W wypowiedziach dzieci, nagrywanych pod­czas słuchania przez nie opowiadań (cytaty z tych wypowiedzi przytaczałam w "rozdzia­le 4), można znaleźć jedynie trzy pytania do­tyczące znaczenia słów i tylko jedno pytanie dotyczące innego aspektu języka.

Trzy pytania o znaczenie słów były nastę­pujące:

Co to jest palankin?

Kto to jest kulis?

Co to znaczy cichy jak myszka. Przepraszam* co to znaczy cichy jak myszka?

Dwa pierwsze pytania pochodziły od dzie­cka prawie pięcioletniego, 'które uczyło się już czytać; dziewczynka ta wykazywała wielkie zainteresowanie drukiem, gdy tylko cokolwiek do czytania wpadło jej w ręce. Trzecie pyta­nie pochodziło również od dziewczynki niemal pięcioletniej, która nie rozpoczęła jeszcze nauki czytania, ale miała bardzo wykształconych ro­dziców.

Czwarte pytanie zadało dziecko niespełna trzyletnie. Kiedy czytająca osoba wypowiedzia­ła zdanie: „I wtedy myśliwy zaprzyjaźnił się był z tygrysem", dziecko zapytało wysokim z podniecenia głosem: „Dlaczego był?" Było to więc pytanie o strukturę gramatyczną, było ono jednak całkowicie odosobnione (nawiasem mó­wiąc, zapytana osoba miała duże trudności z udzieleniem odpowiedzi). Żadne inne pytanie tego rodzaju już się nie pojawiło.

Nie znaczy to jednak, by małe dzieci w ogó-le były niezdolne do zadawania jakichkolwiek pytań dotyczących relacji między słowami a rzeczami. Jednym z najwcześniej przez dzie­cko zadawanych pytań jest: Cio to? Występuje ono często w pierwszym stadium wytwa­rzania języka, które na ogół dzieci osiągają przed ukończeniem drugiego roku życia; py­tanie to jest przez dorosłych traktowane jako prośba o podanie nazwy przedmiotu. Wydaje się więc dziwne, że próba dowiedzenia się, co znaczy jakieś słowo — będąca przecież pyta­niem dotyczącym tej samej relacji, ale uję­tej z odwrotnej strony — przychodzi tak wy­raźnie później.

Jednakże nie jest tak całkowicie jasne, czy ta wczesna prośba dziecka o nazwę jest tym, czym wydaje się być. Nie jest pozbawione pod­staw podejrzenie, że dla małego dziecka .na­zwa przedmiotu może stać na równi z przed­miotu tego — powiedzmy — ciężarem czy ko­lorem, być po prostu jego cechą wśród innych cech, a więc bardziej czymś zbliżonym do czę­ści przedmiotu niż do części jakiegoś odrębne- ' go, formalnego systemu zwanego językiem. Interpretację tę bardzo popierał Wygotski, wskazując, że podobne zjawisko może być do pewnego stopnia prawdziwe także dla niewy­robionych intelektualnie dorosłych. Przytoczył -on historię wieśniaka, którego nie zdumiało tak bardzo to, że można było określić wielkość gwiazd, jak to, że można było nadać im imiona.

Samo więc pytanie o nazwę nie dowodzi, że język jest rozumiany jako odrębny system. Wydaje się, że — mówiąc ogólnie — zrozumie­nie to przychodzi powoli i że pod wpływem nauki czytania może spotęgować się świadoma refleksja, której wytworem jest to zrozumie­nie. Wieśniak Wygotskiego z pewnością mu­siał być analfabetą.

Jest rzeczą jasną, że świadomość języka ja­ko odrębnego systemu powiązana jest z proce­sem oddzielania tego, co zostało powiedziane, od tego, co zostało zrobione, lub od tego, co w danej sytuacji było w jakiś sposób szcze­gólnie uderzające. Tym samym świadomość ta nie jest obojętna dla powodzenia w radzemu sobie z takimi testami Piageta, jak testy na za­chowanie stałości czy włączanie klas, czy też z innymi zadaniami wymagającymi wniosko­wania.

Jak to zauważyli Inhelder i jej współpra­cownicy, niektóre dzieci analizują dokładnie to, o co je pyta eksperymentator, podczas gdy inne podstawiają własne, bardziej naturalne pytainia. Aczkolwiek jest oczywiste, że ten ostatni sposób nie może pomyślnie funkcjono­wać, to jednak -musimy być ostrożni z wycią­ganiem wmosku, iż pewien stopień refleksyj­nej świadomości języka jest wszystkim, co de­cyduje o sukcesie. Wydaje się, że w grę wcho­dzi tu również problem kontroli — do jakiego stopnia dziecko potrafi utrzymać uwagę oraz odrzucić to, co nieistotne. A małe dzieci mają z tym trudności. Na przykład Lesley Hali przeprowadziła eksperymenty, podczas których prosiła badane dzieci, by oceniały na podstawie obrazków, czy 'podawane im twier­dzenia są prawdziwe czy fałszywe, a następnie rejestrowała ruchy oczu podczas oglądania obrazków i podejmowania decyzji. Hali stwier­dziła, że dzieci czteroletnie były w stasnie or­ganizować do pewnego stopnia swoje wzorce poszukiwań wówczas, gdy nie prezentowano im żadnych obrazków nie związanych z tema­tem. Gdy takie obrazki pojawiały się, przycią­gały one wzrok skuteczniej niż jakakolwiek próba zwrócenia uwagi na zadanie. Innymi słowy, przemyślana kontrola, którą dzieci sto­sowały w tym przypadku, okazała się całkiem niewielka. Omawiana tu kwestia kontroli jest istotą zdolności do (myślenia czystego, które — jak widzielaśmy — wynnaga trzymania się pro­blemu oraz przezwyciężania rozpraszającego wpływu wiedzy, wiary i percepcji, nie mają­cych z nim, nic wspólnego.

Okazuje się jednak, że stwierdziwszy, jak ważna jest zdolność do kontrolowania własnych procesów myślowych, nie odchodzimy zbyt daleko od problemu świadomości. Interesuje nas ona jako samoświadomość dziecka — jego bardziej ogólna świadomość własnych procesów myślowych, ponieważ, jak słusznie mówi Wy-gotski: „kontrola jakiejś funkcji oznacza jej świadomość". Jeśli dziecko zaczyna kontrolo­wać swoje myślenie i kierować nim w opisa­ny wyżej sposób, to musi być tego świadome.

Nadal nie mamy wystarczających informacji o tym, jak rozwija się samoświadomość, choć Piaget ogłosił rezultaty serii swych bardzo inte­resujących badań.⁵ Zastosowana tam metoda polegała na daniu dzieciom pewnej liczby zadań do wykonania i spowodowaniu, by mó¹ wiły one o swych własnych działaniach. Za­dania mogą być bardzo łatwe i nie sprawiać dzieciom żadnych .trudności, na przykład czołganie się na rękach i kolanach. Mogą to być także problemy bardziej złożone, jak np. zagadka. „Wieże Hanoi". Mamy trzy kijki, . na jeden z nich nałożone są krążki o różnej średnicy (największy znajduje się na dole). Zadanie polega na przełożeniu tych krążków na jeden z pozostałych kijków, przy czym wolno jednorazowo przesunąć tylko ^eden krążek i nie wolno nigdy umieścić większego krążka nad mniejszym.

Odkrycia i argumentacja Piageta są skom­plikowane, ale jeden moment pojawia się tam z całą wyrazistością, a mianowicie, że świa­domość — z reguły — ujawnia się, gdy robi­my przerwę i konsekwentnie, zamiast po prostu działać, zatrzymujemy się, by rozważać możlwości stojących przed nami działań. Wzmagamy świadomość tego, co realne, po­przez rozważanie tego, co jest a-nożliwe. W ta­kim więc stopniu jesteśmy świadomi tego, co robimy, w jakim zdajemy sobie sprawę z te­go, czego nie robimy, a co moglibyśmy robić. Pojęcie wyboru ma tu znaczenie zasadnicze.

Co więc sprawia, że zatrzymujemy się i my­ślimy na temat naszego myślenia, co czyni nas zdolnymi do dokonania wyboru, by ukierunko­wać nasze myślenie raczej w tę, a nie inną stro­nę? Nie możemy oczekiwać, że znajdziemy jakąś prostą odpowiedź na tak postawione py­tanie, ale zobaczymy raz jeszcze, jak uczenie się czytania może pomóc w zrozumieniu tego problemu. Dziecko, które uczy się czytać, jest w sytuacji, która z dużym prawdopodobień­stwem zachęci je, by zaczęło rozważać możli­wości w odniesieniu przynajmniej do jednego ważnego aktu myślenia: zrozumienia znaczenia. Jak wyraziło się jedno z dzieci: ,,Musisz za­trzymać się i pomyśleć. To jest trudne." W grę wchodzą tu te same argumenty, które były istotne w rozważaniu kwestii rozwoju świa­domości samego języka, dwa momenty kry­tyczne: że słowo pisane jest trwałe; że może ono być wolne od kontekstu poza językowego. Kontekst poza językowy nie działa tutaj — jak to się często dzieje w języku mówionym — aby determinować jedną interpretację, kształtując znaczenie i wyłączając potrzebę wyboru; i da­lej — trwały charakter druku oznacza, że można się zatrzymać i pomyśleć, że także dzie­cko ma szansę rozważenia możliwości — ten rodzaj szansy, którego mogło nie mieć nigdy dotąd.

Okazuje się więc, że te istotne cechy języka pisanego, które pobudzają świadomość języka, mogą także ułatwiać kształtowanie się świadomości-własnego myślenia i w związku z tym mogą być istotne dla rozwoju samokontroli in­telektualnej, z licznymi konsekwencjami dla rozwoju tych typów myślenia, które są charak­terystyczne dla logiki, matematyki i nauk przy­rodniczych.

CO MOŻE ZDZIAŁAĆ SZKOŁA

Jak powszechnie wiadomo, kiedy dzieci wstę­pują do szkoły, wielka przepaść dzieli te, któ­re są lepiej przygotowane do nauki, od tych, które przygotowane są najsłabiej. Istotne więc jest, by wcześnie zmniejszyć tę różnicę, jeżeli bowiem nie zostanie ona szybko zniwelowana, zacznie się powiększać. Tak właśa-lie dzieje się z różalicami tego rodzaju. Niektórzy mogliby powiedzieć, że kiedy dzieci osiągają wiek szkol­ny, jest już za późno albo że nic nie można zrobić bez bezpośredniej interwencji w tych zaniedbanych domach. Nie sądzę, by ich argu­menty mogły tu być decydujące (co wcale nie podważa wartości wysiłków podejmowanych na etapie przedszkolnym czy też w pracy z ro­dzicami).

Rozdział ten poświęcony jest sprawie, co mo­żna zrobić, by wszystkim dzieciom zapewnić dobry, start w nauce szkolnej. A ponieważ nie­które dzieci bardziej potrzebują tej pomocy, dla nich właśnie postępowanie nauczyciela mo­że mieć zasadnicze znaczenie. Z powodów, któ­re rozważane były w poprzednim rozdziale, są­dzę, że wczesne opanowanie czytania jest na­wet ważniejsze, niż się zwykło uważać.

Po pierwsze, trzeba uprzytomnić sobie, jak ogromne mogą być problemy pojęciowe, które dziecko napotyka (na początku., szczególnie je­śli dom .rodzinny nie dał mu odpowiedniego przygotowania. Przede wszystkim dziecko mo­że — jak wiemy — mieć niską refleksyjną świadomość języka mówionego, nawet jeśli potrafi używać go właściwie w codziennych sytuacjach. Po drugie, może ono nie mieć jas­nego wyobrażenia o tym, jakim rodzajem akty­wności jest czytanie. Jess Reid podaje, że nie­które dzieci, nawet po trzech czy czterech mie­siącach chodzenia do szkoły nie potrafią po­wiedzieć, w jaki. sposób listonosz orientuje się, do którego domu zanieść list lub skąd ich ma­my wiedzą, do którego wsiąść autobusu. I nie rozumieją też, co tak naprawdę będzie robił dorosły, gdy rozkładając gazetę mówi: A te­raz bądź cicho!

Tak więc przygotowanie do czytania powin­no zawierać — jako najważniejszy składnik — próby pobudzenia u dzieci świadomości języ­ka mówionego. Nie chodzi tu po prostu o po­maganie dzieciom w bardziej efektywnym po­sługiwaniu się mową, ale o zwracanie ich uwa­gi na to, co robią mówiąc. Na przykład wiele z nich nigdy przedtem nie uświadomiło sobie, że potok mowy, który od lat wytwarzają oraz interpretują bez zastanawiania się ,nad nim, złożony jest ze słów. Uświadomienie to jest jednak nieodzowne, jeśli mają one sensownie postępować z pogrupowanymi i ułożonymi w wiersze znakami na papierze, które odpowia­dają językowi mówionemu — co teraz dzieci widzą już wyraźniej. Świadomość tej odpowie­dzialności — nawet samego jej istnienia, nie mówiąc już o jej naturze — nigdy nie może być uważana za rzecz oczywistą. Bardzo istotne jest upewnienie się, czy dziecko rozumie, iż znaki na papierze są pisaną wersją mowy. Ważne jest również, by następnie dziecko zrozumiało specjalne funkcje i użyteczność tej pisanej wersji (jest to przecież pomoc dla naszej pa­mięci, sposób porozumiewania się na odległość itd.). Jeśli te wstępne działania będą starannie przeprowadzone, dziecko zrozumie sens i cel tego, co ma robić, i będzie mu oszczędzone po­czucie oszołomienia, jakie wiąże się z walką o opanowanie czynności, której natury nie ro­zumie.

Kiedy nauka czytania jest już rozpoczęta, sposób jej prowadzenia może mieć daleko idą­ce konsekwencje. Wszyscy wiemy, że umieję­tność czytania i pisania ma wielkie znaczenie praktyczne dla kogoś żyjącego w społeczeń­stwie takim jak nasze. Ale, jeśli argumenty z poprzednich rozdziałów są trafne, to proces nauczania początkowego może mieć istotny — choć zwykle nie podejrzewany — wpływ na rozwój myślenia. Wpływ ten może realizo­wać się poprzez pobudzanie niezwykłe isto­tnych form intelektualnej samoświadomości i samokontroli.

Jest rzeczą bezdyskusyjną, że różne meto­dy nauki czytania mogą decydować o róż­nym stopniu nasilenia tego wpływu. Kluczo­wym momentem będzie to, czy dziecku daje się czas do namysłu. W późniejszym etapie naucza­nia dużą wagę przywiązujemy do szybkiego czytania. Z pewnością jest rzeczą bardzo uży­teczną dla dorosłego, by umiał on szybko czy­tać, gdy jest to potrzebne. Ale szybkość i re­fleksyjne myślenie są sobie przeciwstawne w każdym wieku. Zagadnienia te omówił w swo­jej książce I.A. Richards.¹

Jeśli chcemy we wczesnych stadiach wzmóc rozwój sprawności refleksyjnych, to nie mo­żemy wymagać -szybkości i poczucia pewności. Dziecko, od którego oczekujemy natychmiastowego podawania właściwych dźwięków, kie­dy bombardujemy je pojedynczymi i wyizolo­wanymi słowami, w ogóle nie będzie rozważać możliwości interpretacji. Jeśli nie zna odpo­wiedzi, będzie pod presją zgadywać na chybił trafił, nie robiąc pauzy na refleksję i nie uświadamiając sobie, co robi. Ucząc dzieci czy­tania metodą „migającej kartki" nie tylko po­zbawiamy je możliwości refleksji, zastanowie­nia się nad odpowiedzią, ale nie dajemy mu również możliwości zrealizowania innego wa­runku wstępnego, jakim jest uważne rozpa­trzenie różnych możliwości, czynność ta bowiem może zachodzić tylko wówczas, gdy sytuacja jest dostatecznie ustrukturalizowana, tak aby -możliwości były zredukowane do jakiegoś da­jącego się opanować zbioru. Sam czas tu nie wystarcza. Nikt — ani dziecko, ani dorosły — nie oszacuje możliwości w sytuacji, gdy jest ich nieskończenie dużo. Chociaż słowa na stro­nicy wolne są od kontekstu poza językowego (nie licząc ilustracji), to jednak —normalnie biorąc — występują one w kontekście języko­wym, pojawiają się w mających znaczenie zda­niach i akapitach. I właśnie ten kontekst mo­że być wykorzystany do uwidocznienia struktu­ry języka.

Najlepsze wyniki osiągniemy, jeśli do rozwa­żań możliwości znaczeniowych damy dziecku do przeczytania tekst zawierający podobną li­czbę słów znanych i nie znanych, których nie może ono być całkowicie pewne. Znane i swoj­skie części tekstu powinny być tak skonstruo­wane, aby naprowadzić ucznia na łatwy do opa­nowania zbiór możliwości wyboru, gdy napotka on słowo nie znane. Jeszcze jeden wymóg musi tu być spełniony: gramatyczna struktura tekstu nie może być zbyt odległa od form gramatycz­nych właściwych mowie dziecka. Język pisany różni się od mówionego pod wieloma względami jeszcze tu przez nas nie rozważanymi. Jego rozwój przez wieki spowodował wypracowanie form literackich — inwersji, idiomatyki, różne­go rodzaju figur stylistycznych, które w dużym stopniu zróżnicowały język, którym mówimy i którym piszemy. Możemy na przykład napisać:

„Nie pojadę nad morze, ponieważ nie mam pie­niędzy." W mowie, a nie w piśmie wyrazimy się: ,,jak nu-lie te nogi bolą", „namyślże się", „powiedz no mi".² Są to tylko nieliczne przy­kłady, ale różnice te odnoszą się także do bu­dowy zdań.

Dzieci muazą uczyć się opanowywania form literackich, ale najlepiej oswajać je z możliwo­ściami znaczeń, gdy na początku pozwoli się im mieć do czynienia z bliską im strukturą języka mówionego. ³ Formy literackie powin­ny być wprowadzane stopniowo wraz z rozwo­jem wiedzy dziecka.

Jestem zobowiązana Jess Reid za wiele wspólnych rozmów, które pomogły mi dużo wyraźniej zobaczyć te problemy. Jej program nauki czytania, napisany razem z Joan Łów, ⁴ jest jedynym mi znanym, który w pełni u-względnia omawiane tu postulaty.

Nadzieja zasadza się więc na przeświadczeniu, że czytania można uczyć w taki sposób, by rozwijać refleksyjną świadomość dziecka. Mam tu na myślą nie tylko świadomość języka jako systemu symboli, ale również świadomość własnych procesów myślowych. Nie umniejsza­jąc wagi czytania, nie ma jednak powodu przy­puszczać, że jest ono jedynym, sposobem reali­zacji tego celu. Jak to ujmuje Wygotski, „wszystkie wyższe funkcje mają wspólne:

świadomość, abstrakcję l kontrolę".⁵ Był on przekonany, że każdy przedmiot szkolny może przyczyniać się do rozwoju świadomości i ref­leksji co nazywa głównym osiągnięciem lat szkolnych. Ale oczywiście znowu wiele zależeć będzie od sposobu nauczania. Na przykład, je­śli Uczymy dziecko posługiwania się systemem dziesiętnym bez dania mu możliwości zrozu­mienia, że jest to system jeden z wielu możli­wych, to — cytując jeszcze raz Wygotsłdego — „nie opanuje ono systemu, ale przeciwnie, będzie przezeń skrępowane".

Oczywiście, takie wyzwolone myślenie jest wynikiem, a nie punktem startu. Nie możemy zaczynać nauki arytmetyki od wykładu na te­mat pojęcia podstawy liczbowej. Ale już od pierwszych chwil nauczania (możemy mieć świadomość, czego chcemy nauczyć, jakie po­jęcia przybliżyć, i pod kątem tego celu praco­wać z dziećmi. I możemy próbować pomóc dziecku w osiągnięciu pewnego stopnia zrozu­mienia ogólnej istoty procesu uczenia się, do którego ma właśnie przystąpić, tak aby zanim „zejdzie ono w dół", do chaosu szczegółów, miało przynajmniej elementarne pojęcie o cha­rakterze rzeczy, do poznania której dąży.

Zilustrowaliśmy to już w odniesieniu do czy­tania, ale stwierdzenia te odnoszą się w jednakowym stopniu do wszystkich przedmiotów. Trzeba jednak również zdawać sobie sprawę z tego, że przekazanie małemu dziecku tej pierwszej, ważnej istoty danego przedmiotu nie jest wcale łatwe.⁶ Po pierwsze, stawia to 'nau­czyciela wobec bardzo dużych wymagań w za­kresie nauczania decentracji (zob. rozdz. 2). Wiedza dorosłego o ogólnej naturze przedmio­tów, których naucza się dzieci, gdy po raz pierwszy przekroczą próg szkoły, jest tak do­skonale ustabilizowana, że skutecznie blokuje zrozumienie tego, w czym należy dzieciom po­móc.

Podobnie przedstawia się sprawa z wydawa­niem poleceń. Przykład Lauriego Lee jest ja­skrawym obrazem związanego z tym ryzyka. W ogóle niełatwo jest dawać małym dzieciom. „samowystarczalne" instrukcje czy polecenia. Często polecenie nie może być poprawnie zin­terpretowane bez informacji, których samo nie zawiera, a których dziecku może brakować. Im mniejsze dziecko i im większa przepaść między środowiskiem szkoły a środowiskiem jego do­mu rodzinnego, tym większe zachodzi tu nie­bezpieczeństwo. Na przykład, kiedy powiemy dziecku: „popatrz na obrazek, który następuje po tym obrazku", to jeśli nie jest ono obezna­ne z konwencją dotyczącą porządkowania przez nas rzeczy na stronicy, nie będzie w stanie spełnić polecenia. Czy w takim razie ma być oceniane jako tępe?

Nie jest możliwe, aby nauczyciel —chociaż­by nie wiem jak wrażliwy i obdarzony wyobraznią oraz dobrze poinformowany — mógł w pełni przewidzieć wszystkie trudności tego typu. Musimy więc zapytać, czy możemy zro­bić coś więcej w tej sprawie, by dzieci mówi­ły nam, kiedy czegoś nie rozumieją, i by pro­siły nas o więcej informacji. Peter Lioyd stwierdził w wyniku przeprowadzonych przez siebie badań (opisanych w rozdz. 2), że dzieci w wieku przedszkolnym rzadko kiedy sponta­nicznie proszą o informację, gdy przekazana im wiadomość jest niewystarczająca, ale czę­sto robią to, gdy spotkają się z wyraźną zachę­tą. ⁷ Takie „uczenie pytania się" ma wartość samo w sobie, ponieważ zakłada uświadomienie sobie przsz dziecko własnej niepewności co do interpretacji słów nauczyciela. W ten sposób samoświadomość dziecka będzie wzrastać.

Dzieci oczywiście różnią się ogromnie pod względem gotowości wyrażania swego zacie­kawienia czy zaintrygowania. Żywo stoi mi przed oczyma jedno przedszkolne dziecko, któ­re wbrew konkluzji Petera Lioyda sprawiało wrażenie, że nigdy nie pozostawi niczego bez nader badawczej indagacji każdej dostępnej mu dorosłej osoby. Zawsze będziemy spotykać się z indywidualnymi różnicami.

Nauczyciele są skłonni upatrywać indywi­dualne różnice przede wszystkim w tym, z ja­ką łatwością dane dziecko można nauczyć no­wej rzeczy. Wygotski zwraca uwagę na fakt, że z punktu widzenia pedagogiki cenniejsze jest wiedzieć, co dziecko może zdziałać z pew­ną nieznaczną pomocą niż, co potrafi ono osią­gnąć bez pomocy. Jak jest tego świadom ka­żdy nauczyciel, dwoje dzieci 'może nie różnić się w tym, co potrafią zrobić samodzielnie, a jednocześnie różnić się pod względem podatności na pomoc nauczyciela. Jeden z możli­wych punktów widzenia to stwierdzenie, że ktoś, komu trudno jest pomagać, nie jest jeszcze gotowy do nauki i należy pozostawić go w spokoju, aż uda mu się tę gotowość osią­gnąć. Można też powiedzieć, że ktoś, komu tru­dno jest pomóc, bardziej tej pomocy potrze­buje, a następnie spróbować dowiedzieć się do­kładnie, jakie są jego potrzeby i na czym po­legają jego braki, ponieważ, jak ujmuje to Bruner, być gotowym do uczenia się jakiejś umiejętności, to być już wyposażonym w inne umiejętności, wymagane jako warunek wstę­pny. Istota sztuki nauczania leży we właści­wym decydowaniu, jaka pomoc jest potrzebna w danym wypadku i w jaki sposób można jej najlepiej udzielić. Jest rzeczą oczywistą, że nie ma na to żadnych recept. Może jednak warto powiedzieć kilka słów o rodzajach pomocy, która — jak się wydaje — mogłaby tu być cen­na.

Zagadnieniem tym zajął się Robert Siegler. Zainteresował się 'on znanym problemem na­zywanym „równoważeniem szalek": jak powie­dzieć, która strona prostej wagi ramiennej od­chyli się w dół, kiedy zostaną zawieszone okre­ślone ciężarki? Siegler prowadził eksperyment z dziećmi pięcioletnimi i ośmioletnimi; począ­tkowo wydawało się, że i jedne, i drugie dzie­ci podchodzą do tego typu problemów w ten sam sposób, ale kiedy przeprowadzono doświad­czenie zwane przez Sieglera problemem kon­fliktowym, opinia ta uległa zmianie. Doświad­czenie to polegało na tym, że na jednym ra­mieniu umieszczano więcej ciężarków, ale w mniejszej odległości od punku zawieszenia, a na drugim mniej ciężarków, ale w większej odległości. W ten sposób uwaga skoncentrowa­na na saa-nym ciężarze byłaby źródłem jednej konkluzji, a uwaga skoncentrowana na samej •odległości — źródłem innej. W przypadku dzie­ci ośmioletnich można było zauważyć tenden­cję do wykorzystywania obserwacji z doświad­czenia „z problemem konfliktowym" i do wy­pracowywania reguł bardziej adekwatnych i na wyższym poziomie; dzieci pięcioletnie w ogóle nie poddawały się takiemu wpływowi.

Można więc powiedzieć, że (dzieci pięciole­tnie nie były „gotowe do nauki", przynajmniej pod tym względem. Ale to niczego nie wyja­śnia. Dlaczego nie potrafiły one skorzystać z własnego doświadczenia? Siegler kontynu­ował badania, aby znaleźć odpowiedź na to pytanie. Wyciągnął on wmiosek, że różnica bie­rze się ze sposobu, w jaki dzieci ,,kodują" pro­blem lub przedstawiają go sobie. Istotne jest więc, co konkretnie brały one pod uwagę lub zapamiętywały ze struktury problemu. Siegler stosował dwa sposoby określania tego, co było kodowane na początku eksperymentu. Naj­pierw przeprowadził indywidualne obserwacje pewnej liczby dzieci podczas rozwiązywania przez nie problemu, zadawał im pytania i noto­wał ich komentarze. Następnie pokazywał dzie­ciom (różne konfiguracje ciężarków na haczy­kach, ale zamiast skłaniać je do przewidywa­nia polecał, by przypatrzyły się dobrze wadze, a następnie odtworzyły taką samą konfigurację na innej wadze już po usunięciu pierwszej. Wartość tej reproduktywnej procedury pole­gała na dostarczeniu informacji o tym, co dzie­cko zauważało niezależnie od swych zdolności do trafnych przewidywań. Tymi metodami Sie­gler wykazywał, że dzieci pięcioletnie brały zwykle pod uwagę liczbę ciężarków na każdym ramieniu wagi, zaś ignorowały ich odległość od środka zawieszenia. Problem polegał < więc na znalezieniu odpowiedzi na pytanie, dlaczego młodsze dzieci kodują odległość z gorszym efek­tem niż ciężar i co można by na to poradzić.

Siegler starał się to rozwikłać. Zadał sobie na przykład pytanie, czy dzieci te nie potrze­bują po prostu więcej czasu dio podołania za­daniu tego typu, stwierdził jednak, że czyn­nik ten nie 'ma tu większego znaczenia. Próbo­wał też oddziaływać na dzieci przez powiedze­nie im po prostu, co mają 'zapamiętać, ale i to nie niwelowało roli, jaką odgrywał wiek. W końcu Siegler podawał bardzo wyraźne in­strukcje i ćwiczył z dziećmi kopiowanie konfi­guracji. „Zrób to tak. Naprzód policz ciężarki po tej stronie — raz, dwa, trzy, cztery. Teraz policz, na którym haczyku od środka wagi cię­żarki są zawieszone — raz, dwa, trzy. A więc mów sobie: cztery ciężarki na trzecim haczy­ku" itd. Potem eksperymentator demonstro­wał sam ćwiczenie, następnie rozwiązywał za­danie z dzieckiem i wreszcie dziecko samb ro­biło siedem samodzielnych prób (eksperymen­tator stał jednak obok i wskazywał dziecku błędy, jeśli je popełniało).

W końcowej fazie eksperymentu pięciolatki, które nauczono w ten sposób odwzorowywać konfiguracje, włączono do tego samego do­świadczenia na przewidywanie „z problemem konfliktowym", które poprzednio nie wytworzy­ło żadnego widocznego procesu uczenia się u ich rówieśników. I wtedy osiągnięto inny rezultat:

dzieci pięcioletnie, podobnie jak ośmioletnie, okazały się zdolne do korzystania z własnego doświadczenia i bardziej skutecznie uczyły się rozwiązywania problemów z przewidywa­niem. Nadal ich postępy nie były tak duże jak u ośmiolatków, ale różnica w porównaniu z po­przednim doświadczeniem była wyraźna. Dzie­ci te były bardziej gotowe do nauki.

W żadnym wypadku śnie można być pew­nym, w jakim stopniu wyniki otrzymane przez Sieglera nadają się do zastosowania, ale wydaje się prawdopodobne, że uchwycił on zjawisko bardzo rozpowszechnione. Jeśli chce­my rozwiązać problem, jest oczywiście pożą­dane, byśmy — co najmniej — potrafili zare­jestrować te cechy, które są istotne dla jego rozwiązania. A przecież istnieją lepsze i gorsze sposoby przedstawiania tych cech — sposoby, które ułatwiają lub utrudniają manipulowanie nimi.⁸ A więc bardzo istotne w pracy nauczy­ciela może być pomaganie dzieciom w dostate-s cznym wyobrażeniu problemu, który mają roz­wiązać.

Wnioski z badań Sieglera nad gotowością można więc uznać za poparcie koncepcji, iż ważne jest, by pomóc dzieciom we właściwym zrozumieniu istoty zadań szkolnych, które przed nimi stoją. Wcześniej, kiedy twierdze­nie to eksponowałam, zrozumienie istoty zada­nia rozważaliśmy na bardzo ogólnym pozio­mie: co to są za czynności czytanie, pisanie, liczenie lub cokolwiek innego i jaki jest ich cel? Teraz mówimy raczej o tym, jak istotne jest dojście do bardziej szczegółowego przy­bliżenia sobie struktury zdania. Czytanie znów może tu być dobrą ilustracją.

Podczas gdy na najogólniejszym, wstępnym poziomie dziecko powinno zrozumieć, że te znaki, które widzi na papierze, odpowiadają w pewien bliżej nie określony sposób językowi mówionemu, późniejszym jego zadaniem jest poznanie szczegółów tej odpowiedniości. Jed­nak pomiędzy ostatecznym, ogólnym zrozumie­niem, że istnieje odpowiedniość, a ostateczna szczegółową wiedzą, co zastępuje każda kon­figuracja liter, rodzi się pytanie pośrednie o naturę tej odpowiedniości.

Dla dziecka najbardziej oczywistą hipotezą jest, że relacja ta to jeden do jednego. Tak więc kiedy tylko uprzytomni sobie, że napisa­ne słowa składają się z liter, a słowa mówione-z dźwięków, najprawdopodobniej przyjmie na wstępie założenie, że każda litera odpowiada-jednemu i tylko jednemu dźwiękowi.

Jest to — jak wiemy — nieprawda. I jeśli dziecko uwierzy, że ma do czynienia z tego ty­pu strukturą, szybko zetknie się z poważnymi trudnościami. A jednak często nauczyciele sy­stematycznie utwierdzają dzieci w tym błę­dzie, tak łatwym dla nich do zaakceptowania., ucząc je, że litera e odpowiada dźwiękowi [el — na przykład w słowie hen •— choć jasne jest,, że nie można w żaden sposób zrobić postępu. w czytaniu nie napotykając słów typu be czy me (wym: [bi:], [mi:] — przyp. tłum.).

Jest prawdą, że po tej fałszywej ogólnej re­gule często następują inne, ukierunkowane na jej korygowanie, takie jak na przykład ta o ,,magicznym e na końcu wyrazu, które spra­wia, że samogłoska mówi swoje imię". Ale cho­ciaż istnieje słowo here (wym. [hi<9] — przyp.. tłum.), to istnieją także — na nieszczęście — słowa there (wym. {Ss(?] — przyp. tłum.) i we-re (wym. [w^:] — przyp. tłum.).

Problem polega więc na tym, czy istota od-, powiedniości między jednostkami pisanej a mó­wionej angielszczyzny nie powinna być wyja­śniana dziecku już wówczas, gdy zaczyna ono analitycznie patrzeć na napisane słowa, zwra­cając uwagę na litery i ich porządek. Rzecz, tak się ma, że dla większości liter oraz dla nie­których grup literowych istnieją całe zestawy ewentualności w systemie dźwiękowym. Za­chodzi tu odpowiedniość nie jeden do jed­nego, ale jeden do n, a więc jeden do dwu, je­den do trzech czy więcej.⁹ Tak więc litera c może być wymawiana tak jak w słowie ca-n<dle [kóendl] — (przyp. tłum.) albo tak jak w słowie icing lsdsvf\} — przy?, tłum.).

Niemal powszechnie przyjmuje się, iż dzie­ciom nie trzeba mówić prawdy o systemie, z którym będą mieć do czynienia, ponieważ nie poradzą one sobie z takim stopniem złożo­ności. Sądzę, że takie stanowisko jest błędne." U jego podstaw — moim zdaniem — leży nieu­miejętność istotnego rozróżnienia •— dojrzenia różnicy między zrozumieniem istoty systemu a opanowaniem wszystkich jednostkowych. wzorców relacji. Nauczenie się pełnego zesta­wu tych odpowiedniości nieuchronnie zabiera dziecku pewien czas. Problem polega po pro­stu na tym, czy dziecko łatwiej się z tym upo­ra, jeśli zostanie 'prawidłowo poinformowane o istocie tego, co je czeka.

Nie ma żadnego powodu przypuszczać, że pięcioletnie dzieci nie są w stanie pojąć syste­mu zawierającego różne możliwości. Stwierdzi­liśmy już, że od maleńkości dzieci wykazują pewną zdolność do rozuirnienia sytuacji otwar­tych na więcej możliwości niż jedna. Wiedzą one bardzo dobrze, że możemy iść pieszo albo jechać rowerem. Wiedzą także, że jeśli dziecka nie ma w szkole, to albo może mieć odrę, albo leżeć z powodu przeziębienia, albo być na wa­garach. Barbara Wallington wykazała, że przy­najmniej od trzech i pół roku dzieci potrafią zrozumieć twierdzenia takie, jak: „ten domek jest albo 'w tym pudełku, albo w tym", i po­sługiwać się nimi.

Nie dzieje się tak, by małe dzieci sponta^ mężnie formułowały hipotezy określające alter­natywy, ale to już jest inne zagadnienie. Tym bardziej więc, jeśli w systemie, z którym dzie­ci mają do czynienia, wchodzą w grę różne możliwości, trzeba im o tym powiedzieć.¹⁰ Po­twierdzają ten pogląd Gibson i Levin. Doszli oni do wniosku, że „istota systemu odpowied­niości powinna być dziecku ujawniona tak szybko, jak tylko jest to możliwe, jeśli transfer ma być zoptymalizowany". Dzieci zrozumieją wówczas, jakiego rodzaju rzeczy mają się uczyć. Taki sposób postępowania nie tylko bu­dziłby największe nadzieje na opanowanie umiejętności dekodowania słów. Miałby on inną ogólną zaletę — jeśli cała argumentacja tej książki oparta jest na słusznych przesłankach — mianowicie zaletę stymulowania refleksyjne­go myślenia i świadomości procesów myślo­wych.

Dzieci, nawet te 'zupełnie małe, nie pozwa­lają, by je biernie prowadzić. Wykazują akty­wność w inwencji i odkrywczości, wykorzystu­jąc jako punkt wyjścia to, co im powiemy. Ale powinniśmy starać się aaie utrudniać im zada­nia, co czynimy stawiając je w takich puinktach startu, z których prowadzi droga niepofcrzeibnie długa i trudna. Przypomina mi się tu historia człowieka, który zapytany, jak dotrzeć do Littie Boglington, odpowiedział: „Gdybym byŁ panem, nie rozpoczynałbym z tego miejsca".

Lauren Resnick, pisząc o swych dociekaniach dotyczących nauczania matematyki, z całą siłą podkreśla, że nie wolno nie docesniać Biły, z ja­ką dziecko dąży do aktywności twórczej. Do­wodzi ona, że „stoimy nie tyle przed wyborem pomiędzy nauczaniem poprzez reguły i naucza­niem poprzez odkrywanie, ile przed proble­mem wynalezienia takich reguł nauczania, któ­re zwiększą prowdopodobieństwo odkrywa­nia". ^u I dalej podkreśla, iż nie mogą mieć szansy na spełnienie tego wymogu reguły, któ­re zaciemniają strukturę zadania.

Jednak niezależnie od tego, jak byśmy stali ślę biegli w prezentowaniu struktury zadania i w pomaganiu dziecku w jej przyswojeniu, nie oszukujmy się. Uczący się, jeśli wykazuje ak­tywność, będzie popełniał błędy, dobrze więc będzie poświęcić nieco uwagi roli błędu w pro­cesie uczenia się i temu, jak możemy to wyko­rzystać.

Według niektórych teorii dotyczących kształ­cenia nie jesst dobrze, jeśli popełnia się jakie­kolwiek błędy, i ważną funkcją nauczyciela jest chronienie uczniów przed ich popełnia­niem, poprzez planowanie każdego ich kroku, tak by .mogli uniknąć pułapek. Zapatrywaniom pedagogicznym tego rodzaju towarzyszy na ogół pogląd, że zasadniczym motywem uczenia się jest udzielana z zewnątrz nagroda lub ka­ra; Według tej koncepcji uczenie się następuje wtedy, gdy prawidłowe reakcje są utrwalane, a reakcje błędne hamowane — na tym miała­by 'polegać istota rzeczy. Może się więc wyda­wać, że najlepszą metodą jest zapobieganie pojawianiu się błędnych reakcji w ogóle.

Niewątpliwie zdarzają się pewne sytuacje związane z uczeniem się, kiedy pogląd taki znajduje potwierdzenie, kiedy unikanie błędów ^est korzystne. Ale jest także całkiem jasne, że błąd może odgrywać w rozwoju myślenia konstruktywną rolę. Wiadomo obecnie, że pojawienie się błędu może być oznaką postępu (co wcale nie musi znaczyć, by każdy błąd mógł być interpretowany w ten sposób). Oka­zuje się, że zwykle możemy obserwować wy­stępowanie następującej sekwencji: najpierw dziecko podchodzi do zadania prawidłowo, po­tem zaczyna systematycznie popełniać błędy, wreszcie powraca do tego, co pozornie wydaje się jego pierwszą poprawną reakcją.

Można by tu podać wiele przykładów, ale jeden jest pod pewnymi -względami szczegól­nie interesujący, a przedstawiły go w swym artykule Annette Karmiloff-Smith i Barbel In-helder. Zadaniem dzieci było zrównoważenie zestawu klocków umieszczonych w poprzek wą­skiej belki. Czasem ciężar klocków rozłożony był równomiernie wzdłuż ich długości, tak że punkt ciężkości pokrywał się ze środkiem geo­metrycznym, czasem jeden koniec -klocka był bardziej obciążony. Kiedy ciężar nie był rozło­żony symetrycznie, różnice pomiędzy końcami klocka mogły być widoczne lub nie, bywało, że niektóre klocki były obciążane wkładanym do ich wnętrza metalem. W zadaniu tym czę­sto najmłodszym badanym zdarzały się sukce­sy, podczas gdy starsi doznawali niepowodzeń, a jeszcze starszym udawało się je wykonać.

Wydaje się, że sytuacja polegała tutaj na tym, że małe dzieci kładły klocki niemal wy­łącznie, ,,na czucie", a nie kierowały się żad­ną teorią. Po prostu brały po kolei każdy klocek i równoważyły go. Ale wkrótce pojawiły się prymitywne teorie —- autorki nazwały je „teoriami w działaniu". Dzieci zaczęły próbo­wać działać systematycznie i według reguł. Za­uważamy, że nie było tu nauczania — dzieci wypracowywały reguły spontanicznie.

Oczywiście często zdarzało się, że dzieci nie formułowały reguł, którymi się posługiwały, choć wypowiadały uwagi typu: „rzeczy zawsze równoważą się w środku". Ale nawet bez tak wyraźnych stwierdzeń można było wyciągnąć wniosek o istnieniu reguł na podstawie obser­wacji zachowania dzieci, podobnie jak o dzia­łaniu pewnych reguł giraimatycznych możemy wnioskować z mowy dzieci na długo przedtem, nim cale same potrafią coś na ich temiat powie­dzieć. Taka właśnie sytuacja wystąpiła w opisywanym eksperymencie: w środkowym stadium swego działania dzieci podnosiły obcią­żony asymetrycznie klocek i wyraźnie ignoru­jąc „czucie" umieszczały go na belce w środko­wym punkcie jego długości. Klocek spadał. Dzieci ponawiały próbę i klocek oczywiście znów spadał. Ale czasami reguła „punktu śro­dkowego" sprawdzała się, ponieważ w niektó­rych klockach ciężar rozłożony był równomier­nie. Ten częściowy sukces wydawał się wy­starczający dla podtrzymania teorii na pewien czas. Wygląda nią to, że dzieci musiały umo-onić swą pierwszą teorię, zanim były w stanie ją zmodyfikować, aby radzić sobie z przeczą­cymi jej przykładami. A potem ta zmodyfi­kowana teoria wykazywała tendencję do rozwi­jania się obok teorii pierwotnej zamiast prze­zwyciężyć ją raptownie.

Nie jest niczyim zaskakującym, że reguły wymyślane w celu radzenia sobie ze skompli­kowanym systemem muszą być nieodpowie­dnie i upraszczane,¹² tak że stosowanie ich w pewnych wypadkach może prowadzić do błę­du. Interesujący jest sposób, w jaki te nieade­kwatne reguły są zastępowane przez inne, a błędy przezwyciężane. .

W rozważanym przez nas przypadku sytu­acja była taka, że dziecko mogło wyraźnie widżieć, iż jego teoria jest błędna. Czasami nie jest to tak oczywiste, a mylenie się bez wie­dzy o tym z pewnością nie ma większej war­tości! A więc, jeśli mamy zamiar wykorzysty­wać w procesie kształcenia pojawianie się błę­dów, musimy zapytać, jak sprawić, by dzieci słały się świadome swych błędów; jak pomóc im w dojściu do krytycznej konstatacji: je­stem w błędzie.¹³

Istnieje słynny historyczny przykład takie­go postępowania, którego bohaterem jest wie­lki nauczyciel. W dialogu zatytułowanym Meno Platon opisuje, jak Sokrates udzielał młodemu niewolnikowi lekcji geometrii. Niewolnik przy­szedł na lekcję z błędnym przekonaniem, że jeśli podwajamy powierzchnię kwadratu, to tym samym podwajamy długość jego boków. A więc, jeśli kwadrat — dwie stopy na dwie — ma powierzchnię równą czterem stopom kwadratowym, to kwadrat o powierzchni dwa razy większej, równej ośmiu stopom kwadrato­wym, będzie mieć boki podwójnej długości, czyli równe czterem stopom.

Sokrates poprzez kolejne następujące po so­bie pytania dąży do tego, by doprowadzić chłopca do sprzeczności z jego własnym po­glądem. Teraz uznaje on, że jego pierwotne przekonanie było błędne i że nie wie, jak dłu­gie boki będzie miał nowy kwadrat, jeśli jego uzasadnienie takie jest wysoce problemaftyczme. To, co dziecko wypracowuje dla siebie, ma w jego umyśle zupełnie anny status miż to, co mowa. mu autoryta­tywny dorosły. Inną rzeczą jest mądre wykorzysty­wanie błędów powstających spontanicznie, a inną dopuszczenie błędów dla uproszczenia wstępnej fazy

niauczania.

¹³ Musimy także zadać sobie pytanie, jak możemy pomóc dziecku, by stając wobec własnego błędu mo­gło go przezwyciężyć bez poczucia porażki i chęci wy­cofania się z paroceisu uczenia. Ale o tym później (zob. rozda. 10).

powierzchnia zostanie podwojona. Kiedy ten moment zostaje osiągnięty, Sokrates czyni na­stępującą uwagę: Na początku nie wiedział, jaki jest bok kwadratu o powierzchni ośmiu stóp kwadratowych. Nie wie tego i teraz, ale wtedy myślał, że wie, i odpowiadał śmiało, nie czując zakłopotania. Teraz jednak czuje się zakłopotany. Nie tylko nie zna odpowiedzi — on nawet'nie myśli, że ją zna. Innymi słowy, jest teraz świadom swego błędu. Sokrates do­wodzi, że wprawiając chłopca w zakłopotanie stawia go na silnej pozycji, teraz bowiem bę­dzie on chciał wiedzieć. Tak długo jak wydawa­ło mu się, że wie, nie było żadnej nadziei na zmianę jego stanowiska, był on bowiem, zado­wolony z siebie. Ale nie może być zadowolo­ny ze swego stanu niewiedzy i zamętu. Będzie się chciał z niego wyzwolić.

Pierwsze z tych twierdzeń trudno kwestio­nować. Ale co z drugim? Czy rzeczywiście chłopiec zechce wyzwolić się ze swego stanu?

Czy nie będzie tylko zniechęcony i zrezygno­wany?

Co sprawia, że chcemy się uczyć?

PRAGNIENIE NAUKi

Już w bardzo wczesnym okresie swego życia;

ludzkie niemowlęta przejawiają silną dążność-do tego, by panować nad otoczeniem. W tym,. co chcą robić, ogranicza je powolny rozwój umiejętności kontrolowania własnych ruchów-Nazywanie niemowląt „bezradnymi" jest więc-uprawnione w tym sensie, że nie radzą sobie-one z otoczeniem na tyle dobrze, by utrzymać:

się przy życiu bez pomocy. Tym bardziej inte­resujące jest odkrycie, że pragnienie opanowa­nia otoczenia pojawia się już w tym okresie bezsilności i nie wywodzi się z niczego innego, ani też nie jest uzależnione od żadnej imney nagrody, prócz dążności do zdobycia kompe­tencji i kontroli.

Od pewnego czasu szeroko akceptuje się-przeświadczenie, że niemowlęta — i inne stwo­rzenia — uczą się robić różne rzeczy, ponieważ określone działania prowadzą do otrzymania^ nagród. Nie ma żadnego powodu, by wątpić,. że tak faktycznie jest. Ale swego czasu rów­nie powszechne było przekonanie, że skutecz­ne nagrody (przynajmniej we wczesnych sta­diach) muszą być bezpośrednio związane z ta­kimi podstawowymi psychologicznymi motora­mi działania, jak pragnienie czy głód. Innymi słowy, dziecko nauczy się czegoś tylko wów­czas, jeśli otrzyma jedzenie lub picie bądź ja­kąś inną formę fizycznego komfortu.

Obecnie wiemy, że wcale tak nie jest. Nie­mowlęta uczą się zachowywać w otaczającym je świecie w określony, przynoszący efekt spo-:sóib, gdy jedyną nagrodą jest sukces. Aby zi­lustrować te zagadnienia, sięgnijmy do badań Hansa Papouśka.

Papouśek rozpoczął od stosowania mleka w zwykły sposób, aby nagrodzić niemowlęta, które badał, i nauczyć je wykonywania pro­stych ruchów, takich jak zwracanie głowy w jedną czy drugą stronę. Zauważył on, że dziecko, które miało już dość picia, nie przyj­mowało mleka, ale nadal wykonywało wy­uczoną reakcję z wyraźnymi oznakami przy­jemności. Zaczął więc obserwować reakcje dzieci w sytuacjach, kiedy nie dostawały one mleka. Szybko stwierdził, że już czteromie-sięczme niemowlęta potrafiły nauczyć się zwra­cania głowy w prawo lub w lewo, jeśli ruch ten „wywoływał" zapalenie się światełek. W rzeczy samej dzieci były zdolne do wyucze­nia się całikiem skomplikowanych sekwencji skrętów głowy, aby wywołać wspomniany efekt; potrafiły na przykład wykonywać na przemian ruchy w lewo i w prawo albo na przemian podwójne ruchy (dwa w lewo, dwa w prawo), wreszcie potrafiły nawet wykony­wać po trzy kolejne skręty w jedną stronę.

Światełka Papouśka umieszczone były do­kładnie przed dziećmi, tak że mógł on doko­nać interesującej obserwacji, iż czasem dzieci wcale nie odwracały się powtórnie, by przy­patrzyć się dokładnie światłom, choć śmiały się i gaworzyły, kiedy światła się 'zapalały. Papouśek wyciągnął z tych faktów wniosek. że tym, co głównie sprawiało dzieciom przy­jemność, był nie widok światełek, ale sukces osiągany w rozwiązywaniu problemu, w opa­nowywaniu nowej umiejętności. Jeśli ma on rację — a istnieje wiele innych obserwacji po­twierdzających jego konkluzję — to możemy przyjąć, iż istnieje pewna podstawowa ludzka. dążność do nadawania światu sensu i do pod­dawania go rozmyślne j kontroli.

Papouśek dowodzi dalej, że to, co robią dzie­ci próbując osiągnąć wspomnianą kontrolę, to dopasowywanie pojawiających się informacji o świecie z pewnego rodzaju wewnętrznym" „stamdardem". A to jest równoznaczne z uzna­niem, że są już one zaangażowane w budowa­nie pewnego rodzaju modelu z fragmentów świata — pewnej umysłowej reprezentacji te­go, jaki on jest. Dzieci doznają satysfakcji, kiedy model i świat pasują do siebie, i niezado­wolenia, gdy tego dopasowania brak, kiedy oczekiwany rezultat się nie pojawia i światła się nie zapalają. Papouśek mówi o „wzmożo­nym napięciu, a w końcu o zaniepokojeniu i oznakach niezadowolenia", które się wów­czas pojawiają.

W najprostszym nawet wyobrażeniu sobie;

tego, co wchodzi w grę w procesie adaptacji, zupełnie naturalnie przychodzi na myśl wyja­śnienie, że dyssatyisf akcja pojawia się wtedy», kiedy zawodzą .przewidywania. Gdy tylko przedstawiciel jakiegoś gatunku zaniecha po­legania na instynktownych wzorcach zachowa­nia i zamiast tego zaczyna opierać się na bu­dowaniu wewnętrznych reprezentacji i prze­widywaniach, wówczas trafność tych przewi­dywań staje się istotna dla jego przetrwania. A więc uprzytomnienie sobie niezgodności mię­dzy naszą koncepcją świata, a tym jakim on jest, powinno w naturalny sposób wzbudzać-w nas chęć, by lepiej ten świat poznać. We­dług różnych teorii dotyczących rozwoju inte­ligencji, ten rodzaj konfliktu w poznawaniu jest dla nas nie do zaakceptowania, gdyż jest to -zawsze coś, od czego staramy się uwolnić. "W późniejszym stadium rozwoju konflikt ten może istnieć w odniesieniu do różnych form (realności. Wadzi nam, gdy uświadomimy so­bie, że wyznajemy dwa sprzeczne przekonania. I tak być powinno, ponieważ jest oczywiste, że różne części modelu powinny do siebie paso­wać.

Rozważania te nawiązują do tego, co zostało powiedziane w poprzednim rozdziale na temat -edukacyjnej wartości świadomości błędu. Ale .są jeszcze dwa inne momenty, o których trze­ba teraz wspomnieć. Po pierwsze, nie tylko wtedy próbujemy rozwiązać niezgodności, gdy znajdujemy się pod presją związanych z nimi -zdarzeń. Czasami zdecydowanie sami je wy­szukujemy, tak jakbyśmy lubili mieć do czy­nienia z rzeczami, których nie rozumiemy, z

-tym, co prowokuje nas intelektualnie. Po drugie, możemy też, przeciwnie, bać się ze­tknięcia z niezgodnością, bać się uświadomie­nia sobie, że jesteśmy w błędzie. Wtedy zdarza -się, iż podejmujemy kroki defensywne unika­jąc sytuacji, które łączą się z prawdopodobieństwem pojawienia się sprzeczności. Wycofuje­my się.

Reakcje te są względem siebie przeciwsta­wne, a różnica między niani ma zasadnicze znaczenie edukacyjne. Kształcenie powinno wzmagać gotowość do „wzięcia się za bary" z zaistniałym konfliktem poznawczym, a na­wet do szukania go i cieszenia się na tę próbę sił. Powinno ono także zmierzać do ograni­czenia reakcji obronnych i wycofujących. Ale często wydaje się, że osiągany efekt jest aku­rat odwrotny. Przyczyny tego zjawiska nie mo­gą być jasne bez rozpatrzenia innego tematu rozwoju obrazu siebie.

Jesteśmy istotami, które zadają pytania, wydają sądy dotyczące wartości, przyjmują pew­ne rzeczy jako dobre i ważne, a inne jako złe i bezwartościowe, jesteśmy istotami, które bu­dują model świata. Z biegiem czasu w mode­le te włączane są pewne reprezentacje nas sa­mych jako części świata. Nieuniknione jest więc w pewnym momencie pytanie, jaką war­tość przedstawiajmy my sami. I również odpo­wiedź na to pytanie ma dla każdego z nas ogromne znaczenie.

Kiedy dziecko po raz pierwszy zadaje sobie to pytanie i jak stara się na nie odpowiedzieć? Jeden oczywisty sposób to próba odkrycia, ja­ką wartość nadają mu inni ludzie. Wraz z roz­wojem dojrzałości, kiedy dziecko dysponuje już najprawdopodobniej wypracowanym przez siebie niezależnym systemem wartości, sądy in­nych ludzi mogą stracić na znaczeniu. Ale wtedy, kiedy jest ono jeszcze małe, na pewno wywierają one wielki wpływ na jego samo­ocenę.

Staram się tutaj udowodnić, że istnieje coś takiego jak podstawowe, usilne dążenie ludz­kie, by być efektywnym, kompetentnym i nie­zależnym, by rozumieć świat i sprawnie dzia­łać. Przypominam sobie osiemnastomiesięczną dziewczynkę, nieco nad wiek 'rozwiniętą wer­balnie, która we wszystkich sytuacjach, w któ­rych oferowano jej pomoc, odpowiadała nie­zmiennie: „Ja sama". Do tego podstawowego dążenia, by umieć sobie radzić, w naszym krę­gu kulturowym dodana została bardzo silna społeczna aprobata pewnych typów kompe­tencji, fachowości. Można spierać się o to, że pod pewnymi względami nie popieramy dąże­nia do zdobywania kompetencji, że zbyt dłu­go utrzymujemy nasze dzieci w zbytniej za­leżności, nie dając im okazji do ćwiczenia wła­snej niemałej zdolności do przedsiębiorczego i odpowiedzialnego działania. Trudno jest zapewne, by działo się inaczej w złożonej, wiel­komiejskiej społeczności, z rozwiniętą techni­ką. Jednak przynajmniej w systemie kształce­nia na pewno istnieje silna społeczna aprobata kompetencji w bardziej formalnych umiejętno­ściach myślenia. A więc dziecko, które wstę­pując do szkoły odnosi sukcesy w radzeniu sobie z tego typu nowymi wymaganiami, jest wysoko oceniane przez nauczycieli. Zbyt często nato­miast pozbawiane jest pochwał dziecko, które­mu początkowo się to nie udaje. W obu wy­padkach dziecko bardzo iszytbko odkrywa, jak jest oceniane. Często dzieci oma j ą wyrobione zdanie na temat własnej kompetencji pozna­wczej nawet przed rozpoczęciem nauki szkol­nej. Podkreślając to, Marion Blank przytacza uwagi typu „jestem głupi", „nie potrafię", „je­stem tępy", „nie wiem jak", wygłaszane przez niektóre dzieci przedsizkolne postawione wobec pewnych wymagań poznawczych.

Nie ma żadnej wątpliwości, że jeśli widzimy, iż nie radzimy sobie z jakimś rodzajem wy­magania, to skłonni jesteśmy do .poddania się i unikania go w przyszłości. Drimer zakreśla ostre różnice pomiędzy „stawiającymi czoła" i „nastawionymi obronnie", przyrównując jed­nych do „grających w tenisa", a drugich do „walczących zaciekle o to, by pozostać poza kortem, tenisowym".

Oczywiście różma jest ludzka wytrzymałość na spadające zewsząd ciosy, na ciągłe niepo­wodzenia i porażki. Znana jest legenda o Ro­bercie Bruce¹, który obserwował nieustępliwość pająka, z jaką snuł swą sieć. Ale pająk nie ma żadmego obrazu siebie, który mógłby być narażony na szwank, a Robert Bruce był dojrzałym, człowiekiem, bez wątpienia silnym i prężnyoli.

A oto co T. S. Szasz mówi na ten temat: Lu­dzie, którzy uparcie oceniają innych, są jak mi­kroorganizmy powodujące choroby: każdy z nich okupuje, pasożytuje i często niszczy swoją ofiarę i zawsze ci, których opór jest ma­ły, są [najbardziej wystawieni na atak. Dlatego ci, których system immunologiczny jest słaby, najłatwiej nabawiają się chorób, a ci, których społeczny system obronny niedomaga, a więc młodzi i starzy, chorzy i biedni, najbardziej na­rażeni są na ubliżające im określenia.

Jeśli dziecko jest określane jako takie, któ­re ciągle doznaje niepowodzeń, niemal z pew­nością dozna ich, w każdym razie w tych rze­czach, które są cenione przez osoby oceniające, i być może uderzy później w tych, którzy tak je ocenili.

A więc wiemy pirzynajmniej, czego unikać. Musimy jednak znaleźć sposób cna to, by nie było to postępowanie powierzchowne, pozor­ne. Jeśli nie będziemy faktycznie szanować i cenić dzaeci, obawiam się, że odkryją to one bardzo szybko. Samo unikanie gnębienia dzie­ci ubliżającymi określeniami — jakkolwiek nie­zmiernie istotne — nie wystarczy. Potrzeba tu jeszcze czegoś więcej. Kiedy przychodzi do sa­mooceny, nawet małe dziecko nie jest całko­wicie zależne w swych sądach od innych lu­dzi; często widzi ono samo, jak działa. Paqui-ta McMichael w interesującym studium nad

relacjami pomiędzy umiejętnością początkową czytania a obrazem samego siebie dochodzi do wniosku, że w tych dziecięcych ocenach wła­snej kompetencji' jest wiele obiektywniej praw­dy. Przyznając, że nie potrafią wykonywać różnych rzeczy tak dobrze jak inne dzieci, przyjmują one rzeczywistość. ²

Tak więc bardzo ważne w pracy nauczyciela lub rodziców w roli nauczycieli jest prowadze­nie dziecka ku takim zadaniom, które będzie ono w stanie dobrze wykonać, lecz niezbyt łatwo, nie bez pewnego wysiłku, nie bez trud­ności w osiąganiu mistrzostwa, w przezwycięża­niu błędów, w znajdowaniu twórczych rozwią­zań. Oznacza to ocenianie umiejętności dziec­ka z wrażliwością i dokładnością, poznanie sto­pnia jego pewności siebie i zasobu energii, przychodzenie mu z pomocą, gdy popełnia błędy.

Sądzę, że większość nauczycieli zaakceptuje powyższe postulaty, ale praktyczna ach reali­zacja to rzecz wcale niełatwa, a także nie ma tu żadnych ogólnych recept na sukces. Jednak­że warto zapoznać się z cennym, omówieniem prób tego typu nauczania, przedstawionym przez Marion Blank³ w jej książce. Autorka--podkreśla, że istotne jest, aby pozwolić poja­wiać się błędom, ale o efektywności jakiego­kolwiek nauczania decyduje to, w jaki sposób nauczyciel potraktuje błędne odpowiedzi. Blank podaje wiele własnych praktycznych sugestii, lecz przyznaje, że nie jest możliwe podanie reguł ujmujących dokładnie stosowanie jej te­chnik — umiejętności te pozostają nadal sztuką. Oczywiście -wiele zależy od osobowości dziecka. Metody pracy z dzieckiem biernym, wycofującym się nie będą miały zastosowania w postępowaniu z dzieckiem impulsywnym, hiperaktywnym. A jeśli dziecko funkcjonuje słabo, konieczne jest skoncentrowanie się, by bezzwłocznie pomóc mu w pokonaniu trud­ności.

Musimy tu zaznaczyć, że Marion Blank opra­cowała swe techniki dla nauczania indywidu­alnego. W pełni zdaje sobie ona sprawę z tru­dności zastosowania ich w nauczaniu grupo­wym. Jest jednak faktem, że ten typ naucza­nia, którym interesuje się Blank, ma ogromne znaczenie i że poszerzanie zakresu jego zasto­sowania będzie z pewnością bardzo korzystne. Tradycyjną metodą zachęcania dzieci, by chciały się uczyć tego, czego my chcemy je nauczyć, jest nagradzanie sukcesów: przywile­jami, gratyfikacjami, różnymi „złotymi gwia­zdami" czy innymi odznakami. Praktyce tej towarzyszy podwójne, bardzo poważne ryzyko. Pierwsze jest oczywiste dla każdego o zdro­wym rozsądku; ryzyko drugie o wiele mniej rzuca się w oczy. Oczywiste ryzyko istnieje w stosunku do tych dzieci, które nie otrzymu­ją ,,gwiazdek", ponieważ jest to właśnie jeden ze sposobów określenia ich jako ,,nieudaczni­ków". Drugie ryzyko dotyczy wszystkich dzie­ci — zarówno „wygrywających", jak i „prze­grywających". Jesteśmy obecnie w posiadaniu znacznej Uczby dowodów prowadzących do wniosku, że jeśli aktywność jest nagradzana Jakąś nominalną nagrodą czy odznaczeniem — ozymś zupełnie zewnętrznym w stosunku do niej — to mniejsze jest prawdopodobieństwo, że aktywność ta pojawi się spontanicznie w sy­tuacjach, kiedy nie będzie nagrody, i mniejsze jest prawdopodobieństwo, że przynosić będzie wtedy radość. Wykazały to liczne eksperymenty z osobami w wieku od trzech—czterech lat do wieku dojrzałego.

Jeden z tych eksperymentów, autorstwa M. R. Leppera i jego współpracowników, prze­prowadzony został w przedszkolu.⁴ Pewnej grupie dzieci dano materiały do sporządzenia rysunków i zapowiedziano, że dostaną nagro­dę za rysowanie, do którego dzieci skrzętnie się zabrały. Innym 'dzieciom wręczono takie same materiały, ale bez obietnicy nagród. W parę dni potem wszystkim dzieciom dano okazję do użycia znowu tych samych materia­łów w sytuacja, gdy dostępne były także liczne inne zabawki. Postawione pytanie brzmiało:

ozy grupy te będą się różniły ilością czasu spę­dzonego na rysowaniu?

Jeśli za kryterium przyjmiemy nie czas spę­dzony spontanicznie na jakimś działaniu, ale własną ocenę badanych, ile radości sprawiło im dane zajęcie, to uzyskamy potwierdzenie wniosku, że zewnętrzna, materialna nagroda ma tendencję do zmniejszania przyjemności. Dzieci (i dorośli), którym dano nagrody za zro­bienie czegoś, upatrywały na ogół w swoim działaniu mniejszą własną przyjemność niż dzieci, których nie nagrodzono. I są nawet do­wody na to, że jakość wytworu może się obni­żać w przypadku czynności nagradzanej.

lWyniki tych i podobnych eksperymentów prowadzą oczywiście natychmiast do następne­go pytania: czy jeśli powiemy dziecku, że dob­rze coś robi, to także je nagradzamy i w re­zultacie, być może, stwarzamy takie samo ryzyko jak w przypadku dawania nagrody?

Ostatecznie pochwała werbalna jest czymś w rodzaju nagrody. I oczywiście, podobnie jak przedmiot materialny, jest ona czymś zewnętrz­nym w stosunku do aktywności, jest czymś dodanym po zakończeniu pracy.

Dostępne nam dane sugerują, że efekty spo­wodowane powiedzeniem komuś, że zrobił coś dobrze, nie są tożsame z efektami wywołanymi daniem mu nagrody. Na przykład R. Ander­sen, S. T. Manoogian i J. S. Reznick⁵ prze­prowadzili badanie bardzo podobne do ekspe­rymentu Leppera (opisanego wyżej), z tym że zawierało ono element chwalenia dzieci za ry­sunki. Wyniki Leppera zostały potwierdzone:

dawanie nagród materialnych wiązało się z późniejszym zmniejszeniem czasu spędzonego na rysowaniu. Ale werbalna zachęta wywołała skutek wręcz przeciwny. I dobrze, że tak się dzieje. Gdyby było inaczej, nauczyciele stanę­liby wobec niepokojącego dylematu. Dzieci bowiem muszą wiedzieć, jak sobie radzą z zadaniami. Jak widzieliśmy, często oceniają one siebie trafnie, a niektóre zadania po­kazują to bardzo wyraźnie. Małe dzieci, które miały ustawiać klocki na wąskiej belce, same mogły zobaczyć, czy klocki były w stanie rów­nowagi (albo utrzymywały się na belce, albo spadały). Mogły wypracowywać teorie, odkry­wać ich nieadekwatność, tworzyć nowe .teorie — wszystko bez jakiejkolwiek zewnętrznej na­grody. Fakty te przemawiają za odkrywczym uczeniem się. Nie jest możliwe, by we wszy­stkich typach edukacji w równym stopniu wymyślać takie sytuacje, w których dziecko samo mogłoby zobaczyć wynik swych wysiłków. Często musimy mu o tym powiedzieć. Dziecko musi usłyszeć informacje w rodzaju:

„Dobrze, zrobiłeś to poprawnie" lub „nie, to jest źle, spróbuj jeszcze raz."⁶

Komentarze takie oczywiście nie dostarcza­ją jedynie zobiektywizowanej wiedzy o osią­gniętych rezultatach. Ich znaczenie jest więk­sze. Bezspornie nie są one obojętne. Ale, być może, dla zrozumienia różnicy pomiędzy po­chwałą a „złotą gwiazdką" istotne będzie na­kreślenie kontrastu między nagrodą a uzna­niem oraz uzmysłowienie sobie, jak silna jest nasza potrzeba zakomunikowania własnych osiągnięć bliźnim i uzyskania od nich potwier­dzenia. I tak Gerard Maniey Hopkinis, który uważał, że jego powołanie jako jezuity nie da­je się pogodzić z publikowaniem za życia wła­snej poezji, odkrywa w swych Misiach — zwła­szcza w listach do Roberta Bridges a — jakie to było dla niegio trudne: „Jest to moim pro­blemem, że w różnych sprawach potrzebuję tak bardzo zachęty jak zboże deszczu". I stwier­dza mężnie: „potem już czuję się niezale­żny."⁷ Ale wielu z nas nigdy nie osiąga tego rodzaju niezależności. A z pewnością jest ona nieosiągalna dla małych dzieci.

Nie od rzeczy będzie przytoczenie tu badań Andersen i jej kolegów. Prowadzący ekspery­ment rozpoczynał od okazania zaciekawienia tym, „jak chłopcy i dziewczynki rysują obra­zki", a potem uparcie odmawiał zamanifestowania jakiegokolwiek zainteresowania tym fa­ktem. Dziecko mogło pokazywać rysunek, pró­bując — jak to ujmuje raport z badania — „wywołać jakąś formę uznania czy potwierdze­nia", ale nie uzyskiwało niczego. Ekspery­mentator ignorował wszelkie takie próby, od­wracając się i mówiąc: „Jestem teraz zajęty". Nie jest dla nas niespodzianką, że dzieci, któ­re tak potraktowano, wykazywały potem naj­większy spadek czasu poświęconego na ryso­wanie.

Pozostaje nie rozwiązana kwestia, dlaczego zewnętrzne materialne nagrody przynoszą na ogół negatywne efekty. Najlepiej do wszy­stkich znanych faktów pasuje wyjaśnienie, że •najbardziej cieszymy się i angażujemy z naj­większą gotowością w te działania, które od­czuwamy jako dobrowolmie przez nas wybra­ne. Nie lubimy być kontrolowani, lubimy kon­trolować sami siebie. W takim stopniu, w ja­kim nagroda spostrzegana jest jako środek kontrolowania naszego zachowania, zmniejsza ona nasze zainteresowanie i przyjemność. Oczywiście możemy ciężko pracować, aby otrzymać nagrodę, a także pracować tak długo, dopóki oczekujemy na większą nagrodę, ale jest raczej mało prawdopodobne, że będziemy kontynuować nasze działanie, gdy nagroda zo­stanie wycofana.

Bardzo trafnie ilustruje ten problem nastę­pująca opowieść, przytoczona w książce E. L, Deciego. ⁸

„W małym, południowym miasteczku, tyra­nizowanym przez Klan, pewien żydowski kra­wiec był na tyle zuchwały, że otworzył swą pracownię przy głównej ulicy. Aby wypędzić go Z miasta, Klan zorganizował bandę małych obdartusów, którzy mieli za zadanie dokuczać mu. Dzień w dzień wystawali przed wejściem »do jego warsztatu i wrzeszczeli: «Żyd! Żyd!». Sytuacja krawca stawała się poważna. Wziął on sobie tę sprawę tak bardzo do serca, że :zaczął nad nią rozmyślać w bezsenne noce. W końcu, zrozpaczony, wpadł na pewien pomysł.

Następnego dnia, gdy mali chuligana. przy­szli, by z niego szydzić, podszedł do drzwi i po­wiedział: Od dzisiaj każdy chłopak, który za­woła za mną «Zyd», dostatnie 'srebrny pienią­żek. I wyjąwszy monety z kieszeni, dał każde-J-niu po jednej.

Zadowoleni z zysku chłopcy powrócili na-:stępnego dnia i zaczęli wykrzykiwać: «Żyd! Żyd!». Krawiec wyszedł, uśmiechając się. Wło­żył rękę do kieszeni i dał każdemu z chłop-•ców niklową monetę mówiąc: Srebrna moneta to za dużo — dziś mogę dać tylko po niklowej. 'Chłopcy odeszli zadowoleni, ponieważ mimo wszystko niklowe pięć pensów to także pie­niądz.

Jednak gdy powrócili następnego dnia, by go wygwizdać, krawiec dał każdemu tylko po pensie.

— Dlaczego dzisiaj dostaliśmy tylko po pen­sie? — wrzasnęli.

— To wszystko, co mogę dać.

— Ale dwa dni temu dał pan każdemu sreb­rną monetę, a wczoraj dostaliśmy niklowe. To nie jest uczciwe, panie.

— Bierzcie lub nie bierzcie. Nie dostatnie-cie więcej.

— Czy myśli pan, że będziemy wołać na pa­na «Żyd» za jednego nędznego pensa?

— To nie wołajcie. I nie wołali".

Wszystkie te rozważania prowadzą do za­sadniczego dylematu, żywotnego dla tych, któ­rzy chcą uczyć młodych ludzi. Wiąże się on z kwestią kontroli. Małe dziecko nie jest zdolne do samodzielnego decydowania, czego po­winno się uczyć: jego ignorancja jest po pro­stu zbyt duża. Wymaga ono także naszej po­mocy podczas procesu uczenia się. Obrazowo mówi o tym Whitehead: „Ostatecznie dziecko-jest spadkobiercą długich wieków cywilizacji i byłoby absurdem pozwalać mu na wędrów­kę w intelektualnym labiryncie ludzi epoki lodowcowej".⁹

Nie powinniśmy także zapominać nigdy o tych dzieciach, które nauczywszy się wołać „Żyd" za srebrne dziesięć pensów, nie chcą wy­konywać swego zadania, gdy zapłata się skoń­czyła. Istnieją także wyraźne dowody na to,-że jeśli próbujemy stosować kontrolę nie po­przez nagrodę, lecz karę — negatywne efekty są jeszcze większe. Jeśli po rozstaniu z nami uczniowie odwrócą się od tego, czegośmy ich nauczyli, cała nauka pójdzie n-a mamę.

Ci, którzy są najbardziej świadomi tego drugiego niebezpieczeństwa, skłonni są nazy­wać siebie „postępowymi" i są orędownikami „wolności". Ci, którzy są głęboko świadomi pierwszego niebezpieczeństwa — pozostawienia dzieci, by same wędrowały po intelektualnych labiryntach prehistorii — są zwolennikami „formalnej edukacji i dyscypliny".

Widzę tylko jedno rozwiązanie tego dylema­tu: jest nim stosowanie takiej kontroli, jaka jest potrzebna, ale robienie tego lekką ręką,, bez rozsmakowywania się w kontrolowaniu. Ostatecznie kontrola może być mniej lub bar­dziej natrętna, mniej lub bardziej związana z popisywaniem się. Wiele zależy także od te­go, co dla nauczyciela jest celem kontroli. Je­śli ostatecznym celem kontroli jest to, by oka­zała się ona niepotrzebna, jeśli nauczyciel wy­raźnie pragnie, by dcdeci stały się istotami 'kompetentnymi, samo określającymi się, odpo­wiedzialnymi, i wierzy, że są one do .tego zdol­ne — jestem przekonana, że wówczas ryzyko odrzucenia nauki będzie o wiele mniejsze. Po­wracamy więc do problemu, czy nauczyciele rzeczywiście szanują dzieci i pozwalają im to dostrzec. Jeśli warunek ten będzie spełniony, wówczas kierowanie uczniem w ustrukturyzo-wanym otoczeniu nie będzie postrzegane jako działanie wartownika stojącego przed więzien-aiyrni kratami.

11 UMYSŁY PRZYSZŁOŚCI

Doszliśmy więc do tego, w czym tkwi istota rzeczy. Zanim przyjdą do szkoły, wszystkie normalne dzieci są w istanie wykazać swoje umiejętności jako istoty myślące i użytkowni­cy języka, i to w stopniu, który musi wzbu­dzać nasz szacunek, pod waruinkiem jednak, że mają do czynienia z życiowymi sytuacjami wypełnionymi znaczeniami, w których odnaj­dują swoje cele i intencje i potrafią rozpozna­wać podobne cele i intencje u innych i reago­wać na nie. (Czasami, jak w przypadku opowia­dania, wystarczy, że dzieci widzą te cele i in­tencje u innych.) Te ludzkie motywacje są ma­trycą, w której osadzone jest myślenie dziecka. Podtrzymują one i ukierunkowują jego myśli i mowę, tak samo jak na ogół podtrzymują my­śli i 'mowę dorosłych, nawet tych wyrafinowa­nych. intelektualnie.

: Myślenie dziecka i jego język pozostają w tym sensie całkowicie w granicach zdrowego rozsądku, jednak dziecko jest tego faktu w du­żym stopniu nieświadome. Posiada ono świa­domość zewnętrznego świata, z którym ma do czynienia, oraz swoich celów w tym świecie. A wilec nie może nie zdawać sobie aprawy z te­go, że samo jest tego świata przedstawicielem i że się z nim boryka. Ma ono jednak tylko bardzo ograniczoną świadomość środków, ja­kich używa do radzenia sobie w różnych sy­tuacjach, i nie zastanawia się nad tym w ode­rwaniu od kontekstu, w jakim je stosuje. Dzie­cko wykorzystuje swoje zdolności w służbie swych bezpośrednich celów domagających się ich spełnienia. Ale nie zauważa, jak je stosuje, nie «może więc rozmyślnie środków tych pirzy-woływać po zniknięciu konkretnego celu.

Kszitałcenie, tak jak uformowało się ono w (naszym kręgu kulturowym, wysmaga od dziecka właśnie tego, by potrafiło ono przy­woływać siły swego umysłu na żądanie woli i wykorzystywać je do radzenia sobie z pro­blemami, które nie wynikają z przyswojonych już wzorców, a są „upozowane", prezesntowasne w izolacji i, przynajmniej początkowo, przez osobę, której cele są niejasne.

Zrozumienie, że takie wymagania są ibieina-turame — i takie one w pewnym sensie rze­czywiście są — skłoniło wielu oddanych spra­wie pedagogów do głoszenia poglądu, iż wszel­kie wymagania powinny być miniimiame i że dzieciom powinno się raczej oferować sposo­bności uczenia się, zachęcać je do zadawania pytań, pomagać im rozwiązywać problemy, gdy autentycznie tego pragną, i że powinny one spontanicznie wyrażać same siebie i nie odczu­wać skrępowania.

Tego rodzaju argumentacja nawiązuje czę­sto explicite lub implicite do takich metafor jak użyta przez Froebla: obraz dziecka jako rosnącej rośliny, która może skarłowacieć ma­jąc za glebę ciemną, zimną i oschłą tradycyjną klasę szkolną lub też ulec przytłumieniu przez surowego nauczyciela.

Ryzyko to jest dostatecznie realne. Ale dzie­ci ludzkie nie są roślinami, dla których moż­liwy jest tylko jeden, naturalny model wzrostu. Są one istotami obdarzonymi bogactwem różnorodnych możliwości i potencjalnie są w sta­nie w ostatecznym rozrachunku kierować swo­im losem. Dzieci mogą zdobyć świadomość siły własnych umysłów i decydować, do jakich ce­lów ją wykorzystają. Jednakże nie mogą tego dokonać bez pomocy, a nawet w najlepszym wypadku byłby to proces długi i powolny i tylko nieliczni mogliby dokonać istotnego postępu.

Cari Gustaw Jung nie był zbyt zachwycony ludźmi, których opisywał jako „intelektuali­stów". Tak mówił on o jednym z pacjentów, którego zachowanie potępiał: „Pacjent ten na­prawdę nie był kryminalistą, lecz jedynie tak zwanym intelektualistą, który tak bardzo wie­rzył w siłę rozumu, że mógł myślą wycofać zło, jakie popełnił". Ale to mateirializowame się niebezpieczeństw wynikających z niezró­wnoważonego rozwoju (intelektu nie przyćmiło tego, 'co Jung nazywa siłą i godnością inte­lektu. Bardzo jasno określił on także funkcje szkoły: „Szkoła to faktycznie środek potęgu­jący w celowy sposób integrację świadomości". A rozwój świadomości jest tym, „czego dzieci. potrzebują bardziej niż czegokolwiek innego". Zbliża się tu Jung, cokolwiek nieoczekiwanie, do Wygotskiego, który traktuje świadomość i zamierzoną biegłość jako główną zasługę szkolnych lat.¹

Należałoby teraz uchwycić to, w jakim sto­pniu rozwój świadomości powiązany jest z roz­wojem intelektu. Terminy te nie .są synoni-miczne, ponieważ rozwój świadomości ma o wiele szersze implikacje, jednakże powiąza­nie ż rozwojem intelektualnym jest bliskie i głębokie. Jeśli zdolności intelektualne mają się rozwijać, dziecko musi uzyskać pewien sto­pień kontroli nad swoim, własnym myśleniem, a nie może tego osiągnąć, gdyż nie jest świa­dome myślenia. Osiąganie kontroli to wyłu­skiwanie myśli ,z jej prymitywnych, nieświa­domych zakotwiczeń w bieżącym życiu w świecie oraz w interakcjach z innymi ludźmi. Oznacza to nauczenie się wychodzenia poza granice myślenia sytuacyjnego. Od ruchu tego zależą wszystkie wyższe zdolności intelektu­alne.

Proces wykraczania poza granice zdrowego rozsądku jest nienaturalny w. tym sensie, że nie zachodzi spontanicznie. Sama możliwość te­go procesu jest rezultatem wielu wieków roz­woju kultury i nie realizuje się w życiu po­jedynczego dziecka, o ile bogactwo tej kultury nie zostanie włączone w długotrwały wysiłek ukierunkowany na ten właśnie cel.

W innym jednak sensie proces ten wcale nie jest nienaturalny — jest on jedynie podsyca­niem ukrytej siły. I oczywiście nie wymaga ani surowej czy represyjnej dyscypliny, ani ślepej musztry, ani tego rodzaju tłumiących instru­kcji, które doprowadziły w przeszłości wielu wrażliwych ludzi do odrzucenia „formalnego szkolnictwa", a Williama Blake'a skłoniły do napisania następujących słów:

Ale iść 'do szkoły w letni ranek Och, to zabiera całą radość! Pod okrutnym okiem wyczerpana Spędza dzień dziatwa rozwzdychaina.

I naprawdę nie wolno doprowadzać do po­wstawania takich odczuć, w przeciwnym bo­wiem razie cel nigdy nie zostanie osiągnięty.

Taki był wniosek zamykający poprzedni rozdział. Rozdział pierwszy zaś rozpoczynał się stwierdzeniem, że szkoła obecnie jest dla wielu dzieci., żałosnym doświadczeniem, mimo często pomyślnych początków, i że jak najszybciej trzeba coś zrobić, by to zmienić.

W dzisiejszych czasach dzieje się tak głów­nie dlatego, że żałosną rzeczą jest być zmu­szanym do robienia czegoś, w czym stale do­znajemy niepowodzeń. Starszym dzieciom czę­sto nie udaje się sprostać wymaganiom szkoły i zdają sobie one sprawę z tego, że są klasy­fikowane jako tępe, choćby broniły się przed tą opinią jak najenergiczniej. „Interesujemy się tym, w czyim jesteśmy dobrzy" — by za­cytować proste stwierdzenie Brunera, ujmu­jące tę zasadniczą prawdę. I tak wiele naszych dzieci rośnie w atmosferze nudy i zniechę­cenia.

Jedna droga, która wydaje się prowadzić ku wyjściu z tej sytuacji, wiąże się — jak stwier­dziliśmy — z tym, by szkoła nie stawiała wy­magań sprawiających kłopoty. Spełnienie tego warunku pozwala dzieciom przez jakiś czas swawolić w poczuciu szczęśliwości, a niezado­wolenie nie ujawnia się aż do późnych lat szkolnych, kiedy to żądania społeczeństwa co do umiejętności pisania, czytania, liczenia, nau­kowego podejścia itd. nie mogą już dłużej być odrzucane czy też odsuwane na bok.

Ponieważ wymagania te wypływają z głę­boko zakorzenionych wyobrażeń na temat wartości społecznych, niełatwo jest je zmienić. Praktyczna użyteczność umiejętności intele­ktualnych nie jest jedynie SiKładinikiem sądów o wartości, ale jest dostateczną wartością sama w sobie. Czy nam się to podoba czy nie, po­trzebujemy tych umiejętności i — jako zbio­rowość — wiemy o tym.

Problem polega więc na tym, czy musimy akceptować jako nieunikniony fakt, że tylko zdecydowana mniejszość ludzi może rozwinąć się intelektualnie tak, by osiągnąć wysoki stopień kompetencji. Wierzę, że nie musimy ak­ceptować tego stanu rzeczy. Sądzę, ^że nie roz­poznano istoty trudności, na które natrafia umysł ludzki próbując umiejętności te opano­wać. Chociaż od dawna wiemy, że myślenie abstrakcyjne jest trudne, niedostatecznie jasno i powszechnie zrozumiane, co determinuje wy­chodzenie poza granice zdrowego rozsądku i uczenie się operowania własnym myśleniem w nowy, „czysty" sposób, wolny od starych uzależnień, które je podtrzymują, ale i krę­pują. Jestem przekonana, że wreszcie poznamy te sprawy, będziemy w stanie pomóc wielu dzieciom, by nauczyły się myśleć kompetentnie według nowych formuł, jeśli tylko zdecyduje­my się na udzielenie im pomocy. I próbowałam też dać pewne praktyczne propozycje w tym zakresie. Oczywiście, wiele jeszcze trzeba od­kryć, by wiedzieć, jak to robić. Wielkim błę­dem jest założeniie, że kiedy wiedza jest już osiągnięta, zastosowanie jej do praktycznych celów następuje automatycznie. Nie widzę jednaik żadnego powodu, by wątpić, że właści­wy i należycie sterowany wysiłek oraz dosta­teczne społeczne zaangażowanie pozwoliłoby zastosować zdobytą wiedzę w taki sposób, by osiągnąć tu istotną zmianę. A co potem? Czy znaleźlibyśmy się z powrotem u bram raju? Czy raczej (jako że porównanie to nie jest cał­kiem trafne) u bram nowego raju — jakiegoś nieba intelektualistów?

Tu wchodzimy w sferę wyobrażeń, na któ­rych opiera się pewien rodzaj literatury scien-ce fiction, obliczony na przejmowanie dre­szczem większości z nas. I ten dreszcz grozy wcale nie jest nieuzasadniony.

Wspomniane wyobrażenia odnajdujemy w obrazie, który kreuje — by wzbudzić doń wstręt — C. S. Lewis, gdy jeden z jego łaj da-'ków „nakłania do krzewienia obiektywizmu":

„Nim pójdziemy dalej — powiedział Frost — muszę was prosić, byście byli całkowicie obie­ktywni. Zarówno uraza, jak i lęk są zjawiska­mi chemicznymi. Nasze reakcje na siebie są zjawiskami chemicznymi. Relacje społeczne są reakcjami chemicznymi [...]. Wzajemne powią­zania poprzez subiektywne uczucia zaufania i sympatii okażą się bezużyteczne. Wszystkie te uczucia, w zasadzie, będą mogły zostać wy­tworzone zastrzykami.*'

I dalej (znów wypowiedź Prosta): „W no­wym wieku to, co dotąd było jedynie intele-ktualinym zaczątkiem rodzaju ludzkiego, ma siać się, poprzez stadia przejściowe, samym rodzaJem ludzkim [...]. Jednostka stanie się sa­mą głową, a rodzaj ludzki — samą Techno-krącją"²

Na pewno nie przypadkiem postaci tej Le-wiis dal nazwisko Frost.³

Nazwanie intelektu „zimnym" jest dostate­cznie uzasadnione. Intelekt jest zimny j-uż z samej definicji, bowiem musi działać w ode­rwaniu od sfery uczuciowej i wszystkich ,,cae-płokrwistych" powiązań łączących ten typ f Uinikc jonowania z emocjami. „Oderwany" to prawie jakby „uwolniony od ciała". Nie ozna­cza to oczywiście,- że jednostka musi stać się „zimna" w rezultacie rozwijania intelektualne} kompetencji. Tylko całkowicie jednostronny rozwój, powodujący — jak przedstawia to Jung — „pogwałcenie uczuciowych wartości", wy­wołuje podobny efekt. I — poniekąd parado­ksalnie — jeśli skuteczniej będziemy pomagać ludziom rozwijać się intelektualnie, niebezpie-czeńsitwo takiej jednostronności będzie mniej­sze. Panująca od dawna tyrania intelektu niesię z sobą ryzyko spaczeń indywidualnych i społecznych.

Podejrzewam, że poddawanie się tej tyranii możemy przypisać dwóm j ednocześinie oddzia­łującym czynnikom: pierwszy to ogromna pra­ktyczna użyteczmość sprawności intelektual­nych (przejawiająca się w różnym stopniu od czasów, kiedy po raz pierwszy użyto pisma do sporządzania jakiegoś rejestru, aż do cza­sów, kiedy to matematycy brytyjscy złamali niemiecki szyfr Ena.gma podczas drugiej wojny światowej); ⁴ drugi czynnik to rzadkość poja­wiania się tych .sprawności. Nie staną się one mniej użyteczne, ale zapytajmy, co by się zda­rzyło, gdyby nie były one tak rzadkie.

Nie byłoby mądrą rzeczą lekceważyć spo­łeczne zmiany, które mogłyby wtedy nastąpić. Nie mówimy bowiem jedynie o nauczeniu większej liczby ludzi poprawnego pisania czy też tabliczki mnożenia — byłyby to skromne, bezpieczne osiągnięcia, na które jest aktualnie wielkie zapotrzebowanie. To można by bez wątpienia osiągnąć, ale byłaby to najmniej istotna ze wspomnianych zmian.

Istnienie w społeczeństwie silnej elity .inte­lektualnej, o zdecydowanym poczuciu wyższo­ści nie jest bynajmniej czymś nowym. Tak by­ło 2000 lat temsu przed Chrystusem w Egipcie, (kiedy — jak i obecnie — umiejętność czyta­nia i pisania oraz inne towarzyszące im spraw­ności były traktowane jako sposób podniesie­nia statusu społecznego jednostki i współ­istniały — tak jak obecnie — z pogardą dla pracy fizycznej. .

Co się od tego czasu zmieniło to f akt,, ze nasi metalowcy czy pracownicy pralni wszyscy uczęszczali do szkół podstawowych i mają — być może — ostrzejsze poczucie osobistego nie­powodzenia niż 'ich poprzednicy w staroży­tnym Egipcie. Radykalna zmiana oznaczałaby, że większość naszych dzieci opuszczałaby współczesne szkoły pisania z przeświadczeniem osiągniętego sukcesu. Oczywiście nie wszystkie dzieci mogą być prymusami. Ale jeśli znajdzie­my sposób na to, by zmniejszyć nasze zaafe­rowanie klasyfikowaniem uczniów, to możemy sprawić, by opuszczali oni szkołę z poczuciem osiągniętego sukcesu i szacunku dla siebie.

A kiedy opuszczą szkołę, co się z nimi sta­nie⁷ Co poczną ze swoim życiem? Jak wyko­rzystają swoje umiejętności? Już te pytania ujawniają, że jeśli większość naszych obywa­teli stałaby się zdolna do tego, by ćwiczyć swo­je zdolności intelektualne, musielibyśmy dojść do przypisywania większej wartości przynaj­mniej niektórym umiejętnościom i funkcjom

— tym, które są niezbędne do życia — ponie­waż nie traktowalibyśmy wtedy zajęć jako wy­niku edukacyjnych niepowodzeń.

Być może niepowodzenia szkolne są wygo­dne i dlatego tak wiele ich tolerujemy od tak dawna: Whitehead nazywa lekkomyślną iner­cją sposób, w jaki wciąż jeszcze traktujemy dzisiaj problem edukacji.

Nie będzie łatwo zatrudnić przy naszych obecnych liniach produkcyjych pełną wigoru, ufną'.w swoje siły młodą populację wycho­waną na edukacyjnych sukcesach. Możemy .więc stanąć wobec konieczności uczynienia prący w naszych fabrykach — i gdzie indzie j

— tear'ehrięj atrakcyjną. Jeśli'zadanie wprowa­dzenia zmian w Sizkolnictwie wykonamy rze­czywiście dobrze, nie będziemy mogli dziwie się ^ że satysfakcja ekonomiczna będzie niewy­starczająca. W końcu może się okazać, że niezbędne będzie poważne rozważenie tego, by nadać pracy wyższą rangę, by mogła sprawiać zadowolenie.

Na szczęście zamiłowanie człowieka do pra­cy manualnej jest trudne do stłumienia. Mo­żliwe nawet, że pogardę dla niej możemy przy­pisać temu właśnie faktowi. Być może dawno temu, kiedy zaczynała się cywilizacja umysło­wa, wydawało się, że jedynym sposobem spra­wienia, by ludzie cenili intelekt i -pracę nad jego rozwojem, było wszczepianie im lekcewa­żenia dla sprawności ciała.

Radość z bezpośredniego wciągnięcia ciała w aktywność przychodzi w życiu dziecka wcześnie i spontanicznie. Jak już (stwierdzili­śmy, nie jest to wcale radość bezmyślna, ale też nie refleksyjna. Późniejsze ćwiczenie zdol­ności refleksyjnych może także przynosić ra­dość, ale nie jest to radość, która przychodzi sama. Im bardziej fachowa będzie pomoc ko­nieczna do jej wywołania, tym mniejsza bę­dzie potrzeba korzystania z „trików" takich jak Satyra na rzemieślników, by utrzymać nie­chętnych w akademickiej harówce bez wy­tchnienia.

A więc, jeśli w końcu będziemy w stanie pomagać dużej liczbie ludzi w osiąganiu inte­lektualnej satysfakcji, będziemy mieli .więcej swobody, by zająć się rozwojem ludzkich moż­liwości innego typu. Oczywiście nie -,p»winno wówczas być zbyt trudne przywrócenie -szacun­ku ludzkiej dłoni. A efektem tego byłoby prawdopodobnie ogromne wyzwolenie twórczej energii.

Dalsze spekulacje pozostawiam futurologom. Ale jeśli nie zechcemy spróbować i prób tych kontynuować, by — zgodnie z uzyskaną wie­dzą pomagać naszym, dzieciom w sprostaniu wymaganiom, jakie na nie nakładamy, nie mo­żemy nazywać ich tępymi. Raczej siebie po­winniśmy nazwać obojętnymi lub fbojaźUwymi.

PIAGETA TEORIA ROZWOJU INTELEKTUALNEGO

Ogólny charakter teorii

Piaget początkowo kształcił się jako zoolog i kiedy zajął się zachowaniem człowieka, pró­bował umieścić je w szerszym kontekście za­chowania innych istot żyjących. Kluczowym jego pytaniem jest: jak zwierzęta adaptują się do swego środowiska? Inteligencja człowieka jest więc traktowana jako jeden ze środków służących tej adaptacji.

Ważne jest uświadomienie sobie, że w cen­trum uwagi Piageta nie znajdują się różnice między ludźmi, a więc nie chodzi tu o testy na inteligencję w zwykłym rozumieniu. Pra­gnie on odkryć — i wyjaśnić — normalny przebieg rozwoju. Wierzy bowiem, że istnieje prawidłowy przebieg rozwoju — potencjalna siła, z pomocą której wszyscy podążamy, choć czynimy to w różnym tempie i niektórzy do­chodzą dalej niż inni.

Skoncentrowanie się na tym, co jest wspólne wszystkim, związane jest z faktem, że Piaget jest zarówno 'zoologiem, jak i epistemologiem, co znaczy, że .szuka odpowiedzi na ogólne py­tania dotyczące charakteru wiedzy. Jest on przekonany, że na pytania te nie można odpo­wiedzieć bez uwzględnienia tego, jak wiedza rozwija się i wzrasta. A więc oba jego zainte­resowania: biologiczne i epistemologiczne, zbie­gają się w badaniu intelektualnego rozwoju człowieka.

Rozwój ten, oczywiście, może być analizo­wany tak jak przejawia się w życiu jednostek lub też jak przejawia się w historii gatunków, w rozwoju takich .dziedzin wiedzy jak mate­matyka lub nauki przyrodnicze. Piaget intere­suje się obiema tymi kwestiami. Zajmiemy się tutaj tylko jego twierdzeniami dotyczącymi rozwoju w wymiarze życia jednostki. Aby zro­zumieć te twierdzenia, najlepiej rozpocząć od rozważenia tego, co Piaget mówi na temat adaptacji biologicznej w ogóle.

Cechy adaptacji biologicznej

Samoregulacja i równowaga. Według Piageta istotną cechą żywych organizmów jest to, że są one systemami samoregulującymi się. W odróżnieniu od przedmiotów martwych mo­gą dokonywać „konserwacji" swoich struktur lub naprawiać je w wypadku zagrożenia czy uszkodzenia. Jako przykład posłużyć tu mogą dwa znane fakty z dziedziny fizjologii: potra­fimy odbudować tkanki, gdy zatniemy się w palec, i umiemy utrzymywać temperaturę ciała na tym samym poziomie (z małymi od­chyleniami) nawet wtedy, g4y temperatura wokół nas wykazuje duże wahania.

Tak więc żywe organizmy próbują wobec niebezpieczeństwa osiągnąć pewien rodzaj sta­bilnej organizacji. Kiedy im się to całkowicie nie udaje, umierają. Ponieważ w końcu wszy­stkie żywe organizmy umierają, doskonała ada­ptacja nigdy nie zostaje osiągnięta: zawsze może nadejść jakieś nowe zagrożenie i spowo­dować porażkę. Niewątpliwie jednak im szerszy zakres zdarzeń, z którymi zwierzę może sobie poradzić, tym większe są jego szansę. Nie­które zwierzęta są bardzo dobrze przystoso­wane do specyficznego, wybranego środowiska, ale nie odznaczają się elastycznością. Nie po­trafią zmienić swego zachowania, gdy docho­dzi do zmiany środowiska. Istoty ludzkie nato­miast mają wybitną zdolność dostosowywania swych reakcji do nowych warunków.

Kiedy zwierzę osiąga pewien rodzaj harmo­nii ze swym środowiskiem — lub satysfakcjo­nujący wzorzec interakcji — Piaget Tacowi, że jest ono w równowadze. Równowaga ta jednak nie powinna być rozumiana jako stan odpo­czynku. Jest to stan ciągłej aktywności, w toku której organizm kompensuje lub niweluje za­burzenia systemu — rzeczywiste lub przewi­dywane. Znaczy to, że kompensacja może być przygotowaniem się do jakiegoś spodziewanego zła, które nastąpi, jeśli nie będzie przeciwdziałania.

Asymilacja i akomodacja. Piaget przypisuje wielkie znaczenie aktywności. Żywa istota nie tylko reaguje, ale także podejmuje działania. Adaptacja to nie wyłącznie bierna zmiana po­wstała pod wpływem presji, która ją wywołuje — na podobieństwo sytuacji, gdy ciasto zmie­nia kształt podczas ugniatania. Różnica polega na tym, że żywa istota ma do zachowania ja­kąś organizację. A więc jednym z aspektów adaptacji biologicznej jest wysiłek, by dosto­sowywać środowisko do własnych, istniejących w organizmie struktur, by w pewnym sensie dokonać jego aneksji, włączenia. Dosłowne włączenie zachodzi na przykład wtedy, gdy zwierzę trawi pożywienie. Piaget ten proces adaptacyjny nazywa asymilacją.

Oczywiście jednak pęd do asymilacji nie mo­że być skuteczny, jeśli występuje w pojedynkę. Jeśli zwierzę ma się pomyślnie adaptować, mu­si modyfikować swoje zachowania w spo­sób uwzględniający właściwości przedmiotów, z którymi ma do czynienia. Może na przykład pić płyny, ale żywność w postaci stałej musi przeżuć, jeśli w ogóle ma dojść do jej asymi­lacji. Asymilacja nie pojawia się więc nigdy w czystej formie, ale zawsze jest równo­ważona przynajmniej przez jakiś komponent akomodacji. Akomodacja to wysiłek, by dopa­sować zachowanie organizmu do środowiska. Zatem te dwa procesy są przeciwstawne, ale zarazem uzupełniają się.

O asymilacji i akomodacji można co praw­da myśleć jako o oddzielnych procesach, w rzeczywistości w żadnym akcie adaptacyj­nym nie można ich rozgraniczyć. Nie jest mo­żliwe, by obserwując zachowanie zwierzęcia powiedzieć: teraz dokonuje asymilacji, a teraz akomodacji. Oba procesy zachodzą razem, są nierozerwalnie połączone. To właśnie dzięki ich połączonemu funkcjonowaniu zwierzę może osiągnąć zarówno ciągłość, jak i nowość. Asy­milacja działa w kierunku zachowania struktur, akomodacja — w kierunku zróżnicowania,

wzrostu i zmiany.

Zachowanie adaptacyjne zawsze zawiera coś z każdej z tych dwu komponent. Piaget często powołuje się na niektóre zabawy małych dzieci jako na przykład zachowania bogatego w ten­dencje asymilacyjne. Często bowiem dziecko nie interesuje się obiektywnymi cechami przedmiotów, którymi się bawi. Stary kawa­łek drewna może służyć jako lalka, okręt lub samolot, w zależności od potrzeb i zainteresowań w danej chwili. Z kolei naśladowanie do­starcza przykładu zachowania, które jest głów­nie (nigdy całkowicie) akomodacyjne, ponie­waż jest próbą działania w sposób kształtowa­ny przez cechy świata zewnętrznego.

Aczkolwiek możemy mieć do czynienia ze skrajnościami tego typu, adaptacja jest najskuteczniejsza, kiedy zachodzi odpowiednia równowaga pomiędzy tymi dwiema tendencja­mi. Aby ją opisać, Piaget posługuje się słowem „równowaga". A kiedy stwierdza, że pewne rodzaje równowagi między asymilacją i ako­modacja mogą pojawiać się na wszystkich po­ziomach rozwoju, dowodzi, że w miarę jak dziecko rośnie, osiąga 'bardziej satysfakcjonu­jące formy równowagi. (Osiągnięcie 'to jest łą­czone ze wzrostem zdolności do decentracji.)

Inteligencja człowieka — przebieg rozwoju

Zdobycie szerszego środowiska. Adaptacja polega na dążeniu do rozwoju zdolności radze­nia sobie w szerszym środowisku, a inteligen­cja człowieka pozwala mu ją osiągnąć w uni­kalnym stopniu. Większość zwierząt adaptuje się jedynie do rzeczy bliskich w czasie i prze­strzeni; dotyczy to również dzieci ludzkich. Ale nasze dzieci wraz z rozwojem stają się zdolne do osiągnięcia wiedzy i do myślenia o przedmiotach i zdarzeniach bardzo odległych. Jednym z głównych zainteresowań Piageta jest ukazanie, jak zachodzi ta przemiana.

Ciągłość i zmiana. Chociaż Piaget kładzie nacisk na to, że rozwój jest ciągły, dopuszcza jednak istnienie stadiów. Oczywiście w każ­dym takim stadium można obserwować poja­wienie się wielu na pozór różnych wzorów za­chowań. Podkreśla się jednak, że u podstaw leży pewna wspólna struktura, która je wyja­śnia i nadaje stadium jednolitość. Przejście do nowego stadium oznacza więc, że zaszła jakaś autentycznie fundamentalna reorganizacja. Nie ma jednak żadnej wyraźnej przerwy pomiędzy stadiami i nie ima żadnych początków czegoś całkowicie nowego.

Kolejność i tempo. Główne stadia następują po sobie w porządku, co do którego utrzymuje się, że jest taki sam dla wszystkich dzieci. Ale dzieje się tak nie dlatego, że stadia te są nie­jako z góry zaprogramowane lub całkowicie zdeterminowane przez dojrzewanie. Przyczyna leży w tym, że każde stadium jest następ­stwem stadium poprzedzającego. Tak .więc wcześniejsza konstrukcja jest niezbędna dla późniejszej. Kolejność stadiów jest taka sama dla wszystkich dzieci, ale tempo ich następo­wania bynajmniej nie jest jednakowe. Poda­wane przez Piageta przedziały wieku mają charakter przybliżeń: możliwe są duże od nich odchylenia. Utrzymuje się, że mamy do czy­nienia z trzema głównymi stadiami czy okre­sami oraz pewnymi podstadiami.

Stadium sensoryczno-motoryczne (od urodze­nia do około osiemnastego miesiąca życia). Dziecko po urodzeniu się jest w stanie wykonać tylko bardzo ograniczone czynności. Na pierwszy rzut oka wydaje się, że możliwości dziecka są ubogie — jest to pewna suma odru­chowych reakcji, takich jak ssanie czy połyka­nie. Jednak odruchów tych nie można trakto­wać jako izolowanych reakcji, ponieważ są one włączone w szerszy wzorzec spontanicznej, ry­tmicznej aktywności, a dziecko ma już zdolność uruchomienia złożonych procesów asymilacji i akomodacji, które przemienia sztywne odruchy w zadziwiająco elastyczne wzorce zachowań, zanim skończy się pierwsze stadium.

W tym czasie (przez serię podstadiów — Piaget wyróżnia ich sześć) odruchy rozwijają się w zorganizowane wzorce czy schematy za­chowań, które mogą być używane intencjonalnie. Dziecko staje się zdolne do wymyśla­nia nowych sposobów wykonywania różnych czynności. Może rozwiązywać pewne proble­my na poziomie praktycznym. Na przykład po­trafi znaleźć sposób wydobycia przedmiotów, które są poza jego bezpośrednim zasięgiem, używając do tego prostych narzędzi.

Zmiany te można dosyć łatwo zauważyć obserwując zachowanie dziecka. Ale jedno­cześnie Piaget twierdzi, że najważniejsza trans­formacja, jaka zachodzi w dziecku, nie może być bezpośrednio obserwowana. Uważa on, że dziecko jest niezdolne do poczynienia jakiego­kolwiek rozróżnienia między sobą a resztą świata. Początkowo nie wie ono nawet, że istnieje coś innego, i tym samym faktycznie nie wie, że samo istnieje. Jest całkowicie egocentcryczne.

Zrozumienie, co Piaget ma tu na myśli, jest bardzo istotne dla uchwycenia tego, że egocen­tryzm, jaki dostrzega on w tym okresie, jest całkowicie nieświadomy. Dziecko nie ma ża­dnej samoświadomości, żadnego powiązania z takimi pojęciami, , jak „(nadmierne zajmowa­nie się sobą" lub „egoizm".

W okresie sensoryczno-motorycznym nastę­puje proces redukowania tej głębokiej, prymitywnej nieświadomości. Dziecko zaczyna od­różniać siebie od reszta świata. Przed końcem tego okresu ma już utworzone pojęcie sfery przedmiotów niezależnych od niego samego i jego działań. Wie, że rzeczy istnieją nadal tak­że wtedy, kiedy nie może ich zobaczyć czy też w jakiś inny sposób odczuć ich obecności.

Piaget twierdzi, że dowodem na to, iż ta pod­stawowa zmiana zachodzi w okresie sensoryczno-motorycznym, jest zachowanie się dzie­cka w sytuacji, gdy rzecz, którą ono się bawi, zostanie schowana, na przykład przez przy­krycie tkaniną. Mniej więcej do szóstego mie­siąca życia dziecko w ogóle nie czyni próby, by rzecz tę odsłonić. Ma to oznaczać; że nie dysponuje ono jeszcze żadnym pojęciem przedmiotu, żadną koncepcją niezależnego istnienia innych rzeczy. Piaget twierdzi, że stopniowy postęp w konstruowaniu takiego pojęcia wi­doczny jest we wzrastającej zdolności dziecka do znajdowania odpowiedzi na pytanie, gdzie zniknął przedmiot — najpierw w takim pro­stym przypadku jak wyżej opisany, potem w sytuacjach bardziej złożonych, kiedy przed­miot przemieszczany jest z jednego miejsca w inne.

Rozwój pojęcia przedmiotu uważa się więc za blisko związany z postępującą naprzód orga­nizacją ruchów w przestrzeni, zarówno ruchu obiektów, jak i przemieszczania się samego dziecka. Zakończenie tego stadium oznacza, że dziecko 'potrafi podążać za przedmiotem wyko­nując serię ruchów, nawet jeśli przedmiot ten nie jest dla niego przez cały czas widoczny, oraz że potrafi znaleźć w przestrzeni własną drogę, zbaczając z trasy i powracając do miejsca wyjścia. Piaget twierdzi, że zdolności te zależne są od utworzenia podstawowej stru­ktury nazwanej grupą przemieszczeń.

Termin „grupa" jest zdefiniowany i zilustro­wany w następnym podrozdziale. Na razie mo­żemy powiedzieć, że najważniejszą cechą gru­py — w sensie jej związku z teorią Piageta — jest odwracalność. Kiedy grupa przemie­szczeń jest już raz ustalona, dziecko może „odwrócić" ruch z A do B, tak by powrócić do A. Znaczenie tej kwestii stanie się jaśniej­sze, gdy będziemy omawiać rozwój w okresie operacji konkretnych.

Okres operacji konkretnych (w przybliżeniu od osiemnastu miesięcy do jedenastego roku życia). Ten długi okres podzielony został na dwa podokresy. W trakcie pierwszego z nich nazwanego okresem przedoperacyjnym i trwa­jącego aż do około siódmego roku życia dzie­cka, przygotowywane są operacje konkretne; w trakcie drugiego ustalają się one i umacniają. Według omawianej teorii dowodem na to, że operacje działają, jest reagowanie dziecka na zadanie związane z włączaniem klas (zob. s. 52) lub z pojęciem stałości (zob. s. 71). Kiedy na przykład dziecko wnioskuje, że liczba przed­miotów w zbiorze musi pozostać taka sama, choć ich układ w przestrzeni uległ zmianie, mówimy, że wnioskuje tak ono dzięki zrozu­mieniu, że oryginalny układ można przywró­cić, odwracając jedynie ruchy, które go zmie­niły. Myślenie tego dziecka stało się więc od­wracalne.

Ten rodzaj myślowej elastyczności jest ści­śle powiązany z postulowanym wzrostem zdol­ności decentracji — jak się utrzymuje — za­leży od rozwoju struktur operacyjnych. Ale czym są te struktury? W teorii Piageta słowo „operacja" ma ściśle określone znaczenie. Aby to dostrzec, trzeba pamiętać o trzech rzeczach.

Po pierwsze, operacje są działaniami. To praw­da, że me są one fizycznymi manipulacjami, ponieważ przeprowadzane są tylko w umyśle. Jednakże są to działania i biorą się one z fi­zycznych aktów w okresie sensoryczno-motorycznym. Po drugie, akty, z których się one wywodzą, nie są jakimi kolwiek aktami. Są to takie akty, jak łączenie, porządkowanie, roz­dzielanie i ponowne łączenie przedmiotów, a więc akty o bardzo dużym stopniu ogólności. Po trzecie, operacje nie mogą istnieć samo­dzielnie, a tylko w zorganizowanym systemie operacji; organizacja ta ma zawsze formę gru­py lub ugrupowania.

Istotę organizacji grupowej łatwo będzie zrozumieć, gdy posłużymy się następującym prostym przykładem. W każdej grupie musi istnieć jakiś zbiór elementów. Weźmy przykła­dowo zbiór dodatnich i ujemnych liczb całko­witych. Musi też 'być możliwe przeprowadzenie jakiejś operacji na tych elementach. Rozwa­żmy operację dodawania. Spełnione muszą być następujące cztery warunki:

1. Skład

Jeśli operacja przeprowadzana jest na ja­kichś dwu elementach, to jej wynikiem jest również jakiś element, co oznacza, że nigdy nie wychodzi się poza system. (Jeśli dodasz je­dną liczbę do drugiej, to otrzymasz trzecią liczbę.)

2. Skojarzeniowość

Kolejność, w jakiej przeprowadzane są dwie następujące po sobie operacje, nie gra roli. (Je­śli dodasz trzy do czterech, a potem dodasz dwa, to otrzymasz ten sam wynik, jaki otrzy­małbyś dodając cztery do dwu, a potem doda­jąc trzy.)

3. Tożsamość

Wśród elementów zawsze jest j eden i tylko jeden tożsamy. Element tożsamy połączony ;z innymi elementami nie powoduje ich zmia­ny. (W przypadku dodawania liczb elementem takim jest zero. Jeśli do danej liczby dodasz zero, to otrzymasz po prostu tę właśnie liczbę.)

4. Odwracalność

Każdy element odpowiada innemu elemen­towi, będącemu jego odwrotnością. Element dodany do swojej odwrotności daje w wyniku element tożsamy. (Dodatnie i ujemne liczby są swoją odwrotnością. Jeśli dodasz trzy do minus trzech, to otrzymasz zero.)

Grupa jest strukturą 'matematyczną. Ale Piaget jest przeświadczony, że ma ona wielkie znaczenie psychologiczne, ponieważ może być wykorzystana do precyzowania istoty pewnych podstawowych struktur ludzkiej inteligencji, poczynając od pierwszej organizacji tej inteli­gencji na poziomie praktycznym aż do jej organizacji końcowej, na wysoce abstrakcyj­nym, symbolicznym poziomie. Jednak podczas operacji konkretnych okazuje się, że struktura grupowa nie całkiem odpowiada strukturom umysłu. Na przykład nie odpowiada dokładnie strukturze klas i podklas; jeśli ktoś próbuje dodać klasę do niej samej, stwierdza, ze nie otrzymuje nowej klasy — tak jak byłoby to w przypadku liczb. (Trzy plus trzy równa się sześć, ale klasa psów dodana do klasy psów równa się jedynie klasie psów.)

Z powodu tych trudności Piaget wprowadza pojęcie ugrupowania. Ugrupowanie jest rodza­jem wariantu grupy, specjalnie zaadaptowa­nymi,. aby można było uwzględniać struktury klasyfikacji, serii itp. Bardziej szczegółowe informacje znajdzie czytelnik u samego Piageta.

Należy zauważyć, że pomimo różnic między grupą i ugrupowaniem, warunek odwracalności jest w pewnej postaci zawsze aktualny — jest to bardzo istotny element teorii Piageta. Tak więc, jeśli dwie podklasy są dodawane do sie­bie w celu utworzenia całościowej klasy, zaw­sze możliwe jest odjęcie jednej z nich. A gdy myślenie staje się operacyjne, możliwe jest wykonywanie tego w umyśle.

Praca przygotowawcza w okresie poprzedza­jącym operacje polega głównie na rozwoju zdolności dziecka do przedstawiania sobie rze­czy. Jak wiemy, struktura grupowa istnieje już przed zakończeniem okresu sensoryczno-motorycznego, ale tylko na poziomie praktycznym. Następnym krokiem jest jej internalizacja. Piaget niezmiennie obstaje jednak przy twier­dzeniu, że internalizacja struktury nie jest ane­ktowaniem jej w całości — podobnie jak w ogóle wiedza nie oznacza otrzymywania goto­wych kopii rzeczywistości. Internalizacja ozna­cza przebudowę na nowym planie. Praca z okresu sensoryczno-motorycznego musi być powtórzona, ale teraz elementami budowy są symbole myślowe — są to raczej akty umysłu niż ciała. Dziecko dwu- czy trzyletnie może układać przedmioty w szereg, rozstawiać je i znów przysuwać do siebie. Dziecko siedmio-czy ośmioletnie potrafi myśleć o robieniu tych rzeczy.

Jednakże te nowe, symboliczne akty są na­dal ściśle związane z konkretnymi ^przedmio­tami, na których były wykonywane pierwotne działania fizyczne. Dziecko nadal myśli głów­nie o wykonywaniu czynności na fizycznych przedmiotach — porządkuje je, klasyfikuje, układa w serie itd. Stąd nazwa: okres operacji konkretnych.

Kiedy Piaget porównuje inteligencję sensoryczno-motoryczną z inteligencją okresu operacji konkretnych, mówi o trzech głównych aspektach, które decydują, że ta druga wyka­zuje postęp w stosunku do poprzedniej.

Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest — po pierwsze — bardziej statyczna, mniej ruch­liwa. Analizuje ona rzeczy jedną po drugiej, nie radząc sobie z obrazem całości. (Przychodzi tu na myśl wolno puszczany film, niemal ciąg klatek ,z nieruchomymi obrazami.) Inteligen­cja operacyjna o wiele lepiej daje sobie radę z przechodzeniem jednego stanu w drugi i z dostrzeganiem łączących je relacji.

Po drugie — inteligencja semsoryczno-motoryczna dąży jedynie do praktycznego sukce­su. Myślenie operacyjne zaś nastawione jest bardziej na wyjaśnienie i zrozumienie. Zmia­na ta łączy się z rozwojem świadomości, dzię­ki któremu osiągamy lepszą świadomość jak dążyć do celu. Po trzecie — ponieważ inteli­gencja sensoryczno-motoryczna ograniczona jest do rzeczywistych czynności, wykonywa­nych na rzeczywistych przedmiotach, ma ona wąski zakres w czasie i przestrzeni. Działania symboliczne mogą iść o wiele dalej. Teoretycznie zakres takich działań może być nieogra­niczony, aż po nieskończoność i wieczność. W praktyce podlega on nadal znacznym ogra­niczeniom, dopóki myślenie tkwi w stadiom. konkretnym.

Okres operacji formalnych. Myślenie-tego okresu, kiedy już raz zostało ustabilizowane, jest myśleniem inteligentnego dorosłego. Naj­ważniejszą jego cechą jest zdolność logicznego rozumowania, w którym wychodzi się od przesłanek i wyciąga wnioski z nich wypły­wające. I nie ma już teraz znaczenia — we­dług omawianej teorii — czy przesłanki są prawdziwe czy nie: są one akceptowane po prostu jako postulaty.

Ta umiejętność pracy opartej na postulatach i hipotezach leży u podstaw nie tylko myślenia logiczno-matematycznego, ale także tego ro­dzaju aktywności, która jest charakterysty­czna dla nauki. Formalne myślenie operacyjne może rozważać hipotezy, dedukować wypły­wające z nich wnioski i wykorzystywać je do sprawdzania hipotez. Może się to odbywać w drodze systematycznych eksperymentów, które umożliwiła j ą uświadomienie sobie na przykład korzyści płynących z utrzymywania jednego elementu stałego, podczas gdy inne ulegają zmianie. A następnie można iść dalej, formułując ogólne reguły oparte na wynikach eksperymentów.

Piaget usiłuje na różne sposoby ująć istotne zmiany, jakie zachodzą między stadium kon­kretnym i formalnym. Mówi na przykład, że podczas gdy osoba znajdująca się na poziomie operacji konkretnych jest nadal skupiona na manipulowaniu rzeczami, nawet jeśli dokonuje tego w umyśle, osoba będąca na poziomie ope­racji formalnych jest zdolna do manipulowania tezami lub pojęciami. Może ona rozumować na bazie werbalnych twierdzeń. Piaget wymienia następujący przykład. Edith ma jaśniejsze wło­sy niż Susan. Edith ma ciemniejsze włosy niż Lily. Która z nich ma najciemniejsze włosy? Zadanie to przedstawia znaczny stopień trud­ności dla wielu dziesięcioletnich dzieci. Ale je­śli zostanie przedstawione przy użyciu trzech lalek, które trzeba uszeregować, stanie się zu­pełnie łatwe.

Piaget wykorzystuje tę różnicę, by raz jesz­cze potwierdzić, że rozwój operacji formalnych jest sprawą rekonstrukcji na nowym planie tego, co zostało osiągnięte w poprzednim okre­sie.

W tym ujęciu proces rekonstrukcji prowa­dza, do dalszego ważnego osiągnięcia, które najlepiej chyba można określić jako przesunię­cie w relacji między tym, co jest rzeczywiste, a tym, co jest możliwe. Osoba na poziomie ope­racja. formalnych wykazuje tendencję do roz­poczynania od tego, co możliwe. Oznacza to, że rozważając problem, najprawdopodobniej za­cznie ona rozpatrywać w systematyczny spo­sób, różne możliwości. Tak więc fakty umieszczone zostają w szerszym kontekście. Zaczyna ona o nich myśleć jako o w pewnym sensie zrealizowanej części szerszego uniwersum, za­wierającego to, co mogłoby być.

Może najlepszą ilustracją istoty tego prze­sunięcia jest zadanie polegające na znalezie­niu takiego połączenia bezbarwnych chemika­liów, by otrzymać żółtą ciecz. Osoba na pozio­mie operacji formalnych będzie systematycznie sprawdzać wszystkie możliwe kombinację. Ty­powe dla niej będzie to, że — odwrotnie niż dziecko w okresie operacji konkretnych —- nie zaprzestanie prób po znalezieniu pierwszej funkcjonującej metody. Będzie kontynuować poszukiwania, aż odkryje cały system.

Na koniec Piaget raz jeszcze wykorzystuje pojęcie grupy „ gdy opisuje struktury lezące u podstaw formalnego myślenia operacyjnego. Sugeruje on, że elementarne ugrupowania okresu operacji konkretnych zastępowane są teraz, przez jedną grupę zwaną INRC. Nieste­ty, niemożliwe jest podanie adekwatnego opisu tej grupy bez konieczności zawiłych wyjaśnień.

Inteligencja człowieka — pojęcia teoretyczne

Rola działania. Piaget twierdzi, że nie ma żadnej przerwy pomiędzy najprostszymi rodza­jami zachowania adaptacyjnego a najwyżej roz­winiętymi formami inteligencji. Jedno wy­rasta z drugiego. A więc nawet kiedy inteli­gencja osiąga punkt, w którym operuje naj­bardziej abstrakcyjną wiedzą, źródeł tej wie­dzy należy szukać w działaniu.

Piaget ciągle powtarza, że wiedza nie przy­chodzą z zewnątrz w gotowej formie. Nie jest kopią rzeczywistości, odbieraniem wrażeń, tak jak gdyby nasze umysły były kliszą fotograficzną. Nie jest też wiedza czyimś, z czym się rodzimy. Musimy ją zbudować. Robimy n) wol­no, 'przez wiele lat

Rola dojrzewania. Teoria Piageta nie inte­resuje się szczególnie dojrzewaniem. Nasze my­ślenie nie staje się bardzidej intelektualne tylko dlatego, że dorastamy. Prawdą jest, że Piaget przyznaje pewną rolę dojrzewaniu układu ner­wowego. Ale nie jest ono niczym więcej jak otwieraniem możliwości lub czasowym ich ograniczeniem. Możliwości te muszą natomiast być zrealizowane za pomocą innych środków.

Rola funkcji symbolicznej w ogóle i języka w szczególności. Piaget podkreśla, że sam ję­zyk nie tworzy inteligentnej myśli. Traktuje on język jako jedną z manifestacji tego, co na­zywa ogólną funkcją symboliczną. Kiedy fun­kcja ta po raz pierwszy zaczyna się ujawniać (co normalnie dzieje się w drugim roku życia), dziecko staje się zdolne do przedstawiania nie­obecnych przedmiotów i zdarzeń za pomocą symboli lub znaków. Piaget rozróżnia sym­bole, które przypominają przedstawione przez nie rzeczy, od znaków, które zastępują rzeczy w sposób całkowicie arbitralny. Symbole mogą być prywatne i osobiste, podczas gdy znaki są kodiwea-icjonalne i kolektywne. A zatem język jest systemem znaków.

Ogólna funkcja symboliczna prze jawią się nie tylko w początkach języka, ale także w za­bawach przedmiotami wyobrażającymi dla dzieci różne inne obiekty oraz w opóźnionym naśladowaniu (to jest naśladowaniu modela, który już nie jest obecny). Piaget jest prze­konany, że uwewnętrznione naśladowanie jest źródłem wyobraźni myślowej.

Oczywiście wielkie znaczenie w rozwoju my­ślenia ma ogólna zdolność przedstawiania sobie rzeczywistości. Na przykład istotna różnica po­między inteligencją sensoryczno-motoryczną a inteligencją operacyjną polega na tym, że ta ostatnia jest uwewnętrzniona — to jest fun­kcjonuje na poziomie reprezentacji. Piaget przyznaje, że im wyżej rozwinięta inteligencja, tym istotniejszy jest język w ścisłym tego sło­wa znaczeniu (to znaczy język w odróżnieniu od innych manifestacji funkcji symbolicznej). Nig­dy jednak nie jest on skłonny uznać, że język jest źródłem myśli. Dla niego początków myśli należy szukać w działaniu.

Rola środowiska społecznego. Piaget zgadza się z tym, że na tempo, w jakim przechodzimy poszczególne okresy rozwojowe, wywiera wpływ środowisko społeczne i kulturowe (cho­ciaż porządek stadiów pozostaje nie zmieniony.) Wszystko zależy jednak od tego, czy dziecko jest w stanie asymilować to, czego dostarcza mu środowisko. A to z kolei jest uzależnione od jego własnych konstruktywnych wysiłków.

Jednocześnie Piaget uznaje wagę wymiany pojęć dla rozwoju myśli, a w szczególności dla wzmocnienia świadomości istnienia innych pun­któw widzenia.

Decentracja.

Pojęcia decentracji i egocentryzmu są według koncepcji Piageta ściśle ze sobą powiązane. Spadek egocentryzmu równa się wzrostowi zdolności decentracji, to jest swobodnego przechodzenia od jednego punktu widzenia do drugiego czy to w dosłownym czy metaforycznym znaczeniu.

W swych wcześniejszych dziełach Piaget opi­sał ten proces głównie w kategoriach zmniej­szającego się egocentryzmu. Później na ogół wolał mówić o centracji i decentracji, ale nie wiąże się to z żadną radykalną zmianą w Jego myśli i oczywiście nie oznacza, by przypisywał w tym czasie mniejsze znaczenie temu pierw­szemu pojęciu. Jeśli w ogóle widzieć u niego jakąś zmianę w akcentach, to należałoby po­wiedzieć, że jeszcze większy nacisk kładziony jest na ten termin niż we wcześniejszych dzie­łach. Pojęcie zmniejszającego się egocentry­zmu było u Piageta pierwotnie ściśle skoja­rzone że wzrostem socjalizacji. Ostatnio Piaget wyraził się: „Ale jest ono o wiele bardziej ogólne i bardziej podstawowe dla wiedzy we wszystkich jej formach".

Według tej koncepcji, kiedy myśl jest „centrowana" przez nieumiejętność uwolnie­nia się od jednego punktu widzenia, asymilacja wywiera wpływ zniekształcający, nie zostaje osiągnięta należyta równowaga pomiędzy asy­milacją i akomodacją j. zdobyta wiedza o rze­czywistości może być jedynie subiektywna. Proces ulepszania tej wiedzy nie polega na- do­dawaniu nowy A bitów informacji. Chodzi tu raczej o rozwijanie zdolności elastycznego przechodzenia od jednego punktu widzenia do dru­giego — i z powrotem — aby zbliżyć się do obiektywnego spojrzenia na całość.

Doświadczenie fizyczne, doświadczenie logiczno-matematyczne i abstrakcja refleksyjna.

Doświadczenie, tak jak terminu tego używa Piaget, pociąga za sobą nabywanie nowej wie­dzy poprzez działania na przedmiotach. Ale proces ten pozwala na rozwój różnych typów wiedzy. Możemy więc mówić, odpowiednio, o różnych typach doświadczenia. Dwa jego ty­py najważniejsze dla teorii Piageta to doświad­czenie fizyczne i doświadczenie logiczno-ma-tematyczne.

Doświadczenie fizyczne dostarcza wiedzy o cechach przedmiotów, na których odbywają się działania. Doświadczenie logiczno-matematyczne daje wiedzę nie o przedmiotach, ale o samych działaniach i ich rezultatach. Z do­świadczenia fizycznego można na przykład po­znać ciężar przedmiotów lub dowiedzieć się, że przy innych cechach równych ciężar zwię­ksza się wraz ze wzrostem objętości. Waga przedmiotu istnieje i bez naszych działań. Ale poprzez nasze działania możemy wprowadzić w świat cechy, których tam przedtem nie było. Na przykład możemy wziąć pewną liczbę ka­myków i ułożyć je w szereg. Wprowadzamy więc element uporządkowania. Przypuśćmy, że następnie policzymy kamyczki i otrzymamy pewną ich liczbę, następnie zmienimy uporzą­dkowanie, policzymy kamyki i znów otrzyma­my tę samą liczbę. Stwierdzimy więc, jak po­daje Piaget, że liczba elementów w zbiorze jest niezależna od ich uporządkowania. Uważa on to za dobry przykład wiedzy opartej na do­świadczeniu logiczno-matematycznym. Odkryliśmy bowiem relację pomiędzy dwoma dzia­łaniami, a nie — lub nie tylko — właściwości przynależne kamykom.

Trzeba koniecznie zauważyć, że rodzaje dzia­łania, które daje doświadczenie logiczno-mate- matyczne, są tego samego typu jak te, które są podstawą dla struktur operacyjnych.

Mówiąc o doświadczeniu logiczno-matematycznym Piaget raz jeszcze podkreśla, że na­wet najwyższe formy abstrakcyjnego myślenia mają źródło w działaniu. Twierdzi on, że wnio­ski, które są wyprowadzane w drodze dedu­kcji i wydają się zupełnie oczywiste, muszą być w początkowej fazie weryfikowane w dzia­łaniu. Przypuśćmy na przykład, że dziecko stwierdza, iż może jakiś zbiór przedmiotów po­dzielić na dwie równe części, rozdzielając przedmioty na przemian po jednym. Czy będzie ono wiedziało, bez uprzedniej próby, że jeśli jeden przedmiot zostanie dodany do całości zbioru, to nie będzie już możliwe podzielenie go na dwie równe części we wspomniany wy­żej sposób? Odpowiedź Piageta brzmi: w sta­dium przedoperacyjnym dziecko nie będzie te­go wiedziało, ale później stanie się to dla nie­go zupełnie jasne.

To właśnie przy okazji dyskusji nad tym, jak zachodzi taka zmiana, Piaget wprowadza po­jęcie abstrakcji refleksyjnej. Uczy on, że za­równo doświadczenie fizyczne, jak i doświad­czenie logiczno-matematyczne angażują my­ślenie abstrakcyjne. W przypadku doświadcze­nia fizycznego przykładowo wiedza o ciężarze jest również osiągana z włączeniem pewnego rodzaju abstrakcji, który polega na pominięciu Innych cech przedmiotu, takich jak objętość czy kształt. Ciężar zostaje więc wyabstrahowa­ny, „wyjęty z całości", aby mógł być rozpa­trzony. Bardziej skomplikowany jest proces, kiedy wyabstrahowujemy cechę z naszych własnych działań. Piaget dowodzi, że nie wystar­czy wówczas po prostu pominąć inne cechy. W dodatku niezbędna tu jest nowa konstru­kcja. Mówiąc słowami Piageta: „abstrakcja rozpoczynająca się od działań nie polega jedy­nie na izolowaniu lub braniu pod uwagę wy­odrębnionych elementów, ale koniecznie wyma­ga rekonstrukcji za pomocą elementów rzuto­wanych lub «odbijanych» od niższego poziomu na wyższy". Jest to ten typ rekonstrukcji, któ­ry ma na przykład pojawić się wtedy, gdy zachodzą operacje konkretne.

Są dwa powody, dla których Piaget określa jako refleksyjną abstrakcję rozpoczynającą się od działań. Po pierwsze, faktycznie używa on metafory o refleksie-odbiciu: konstrukcja na poziomie niższym jest „odbijana" czy rzuto­wana na poziom wyższy. Po wtóre, omawianą zmianę cechuje wzrost refleksji w sensie za­stanawiania się i świadomości.

Równoważenie. Wskazywaliśmy już na załą­czenie równowagi w omawianej teorii. Równoważenie jest ogólną nazwą procesu, dzięki któ­remu osiągana jest lepsza równowaga. Pojęcie to jest bardzo blisko spokrewnione z pojęciem samoregulacji. Równoważenie jest procesem samoregulacji i jako takie ukierunkowane jest na korygowanie lub kompensowanie każdego zaburzenia systemu. W miarę jak proces ten rozwija się w czasie, stany ograniczonej lufo częściowej równowagi (np. z okresu sensoryczno-motoryczneigo) zastępowane są przez te, któ­re charakteryzują się zdolnością do kierowania większą liczbą możliwych sytuacji, większą ak­tywnością, trwałością i stabilnością.

Jednym z kluczowych założeń Piageta jest to, że udoskonalenie równowagi wiąże się ściśle z osiągnięciem większego stopnia odwracalności. Doskonała odwracalność operacji jest cechą, do której Piaget stale powraca. Tak więc w zadaniu na stałość długości dziecko najpierw spostrzega dwa patyczki równej dłu­gości dokładnie zrównane. Następnie widzi ono przesunięcie jednego patyczka — zrównanie ulega likwidacji. Zaburzenie to zostanie jed­nak skompensowane, jeśli dziecko rozumie, że ruch przesunięcia może być ściśle zrównowa­żony lub zniesiony przez ruch w przeciwnym kierunku. A więc równość zostaje zachowana i utrzymana równowaga.

Ten rodzaj stabilności ma się rozwijać jako rezultat procesów równoważenia.

Równoważenie i uczenie się. Piaget często dyskutuje na temat relacji pomiędzy równo­ważeniem i uczeniem się. Dla niego uczenie się me jest absolutnie synonaimicznez rozwój em. Raczej jest skłonny postawić znak równości między uczeniem się i nabywaniem wiedzy z jakiegoś zewnętrznego źródła, przeciwstawiając im nabywanie wiedzy, dla którego źródłem jest czyjaś własna aktywność. Tak więc, jeśli dziecko Stanie się zdolne do zachowania sta­łości dzięki temu, że ktoś podał mu prawidło­wą odpowiedź, lub dzięki temu, że zostało na­grodzone, gdy zdarzyło mu się podać popraw­ną odpowiedź, z pewnością będzie to uczenie się. Ale Piaget jest przekonany, że nie nastę­puje wtedy żaden zasadniczy rozwój. Zasadni­czy rozwój dokonuje się bowiem, za sprawą aktywnych konstrukcji i samoregulacji.

Piaget nie wyklucza możliwości, że pewne specyficzne próby uczenia się np. zachowania stałości mogą nie być bez znaczenia, szcze­gólnie jeśli robi się to za pomocą metody, któ­ra przewiduje stawianie dzieci wobec czegoś, co je dziwi lub zmusza do uświadomienia sobie sprzeczności. Takie doświadczenie może bowiem wywołać nowy wysiłek adaptacyjny dziecka i w ten sposób uruchomić proces równoważenia. Jednakże to, czy nauczanie przyniesie jakąś istotną zmianę, zależy od osiągniętego już przez dziecko stadium: Uczenie się jest podporząd­kowane poziomowi rozwoju, jaki osiągnął pod­miot.

---