Klimasiński K , Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych

Krzysztof Klimasiński

ROLA WYOBRAŻEŃ PRZESTRZENNYCH W ROZWOJU MYŚLENIA DZIECI NIEWIDOMYCH

AKADEMIA NAUK - KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH

MONOGRAFIE PSYCHOLOGICZNE

Pod redakcją

TADEUSZA TOMASZEWSKIEGO

TOM XVIII

WROCŁAW • WARSZAWA • KRAKÓW • GDAŃSK

ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK

POLSKA AKADEMIA NAUK • KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH

KRZYSZTOF KLIMASIŃSKI

ROLA WYOBRAŻEŃ PRZESTRZENNYCH W ROZWOJU MYŚLENIA DZIECI NIEWIDOMYCH

WROCŁAW • WARSZAWA • KRAKÓW • GDAŃSK

ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK

1977

Okładkę projektował: MAREK SIGMUND

Redaktor Wydawnictwa: JÓZEFA STĘPIEŃ

Redaktor techniczny: MACIEJ KSYCKI

Printed in Poland

Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo. Wrocław 1977. Nakład: 1350 egz. Objętość: ark. wyd. 7,60, ark. druk. 6,63, ark. form. A! 8,80. Papier druk. sat. kl. IV, 70 g, 70 X100. Oddano do składania 8 XII 1976. Podpisano do druku 27 IV 1977. Druk ukończono w maju 1977 r. Wrocławska Drukarnia Naukowa. Zam. nr 632/76 - G-13 - Cena zł 22.

WSTĘP

Badania nad swoistością rozwoju myślenia dzieci z defektami sensorycznymi (głuchych i niewidomych) mają przede wszystkim znaczenie praktyczne dla dydaktyki, ale pozwalają także - dzięki porównaniu z rozwojem myślenia dzieci normalnych - dotrzeć do pewnych ogólnych praw rozwoju procesów poznawczych.

Wpływ wczesnej lub wrodzonej głuchoty na rozwój umysłowy jest tak głęboki i wyraźny, że od dawna był przedmiotem zainteresowania psychologów, pedagogów, lingwistów. Badania nad deficytem językowym u dzieci głuchych i nad jego wpływem na rozwój myślenia pozwoliły określić specyfikę przebiegu procesów poznawczych u głuchych i stały się podstawą specjalnych metod surdopedagogicznych mających na celu przezwyciężenie tych braków, a jednocześnie przyczyniły się do pełniejszego poznania relacji między mową a myśleniem.

Wpływ ślepoty na rozwój myślenia jest mniej oczywisty. Brak wzroku nie powoduje opóźnień w rozwoju sprawności językowych. Czy można zatem podejrzewać, że przebieg procesu myślenia i rozwój tego procesu w ontogenezie u niewidomych w jakiś sposób różni się od myślenia i jego rozwoju u widzących? Wydaje się, że przemawiają za tym zarówno argumenty teoretyczne, jak wyniki badań eksperymentalnych.

Argumenty teoretyczne. Pogląd, że wyobrażenia mają decydujące znaczenie dla myślenia sięga starożytności (Arystoteles, Platon). Dla siedemnaste- i osiemnastowiecznych empirystów myślenie było ciągiem idei, wyobrażeń (Hume, James Mili). Eksperymenty introspekcyjne szkoły wurzburskiej miały wykazać, że wyobrażenia nie są jedynymi elementami procesu myślenia. Niezależnie od tego czy uznamy, że dostarczyły na to dowodów - na pewno możemy przyjąć, że nie podważyły twierdzenia o udziale wyobrażeń w myśleniu - nie było to zresztą ich celem. Żadna ze współczesnych teorii psychologicznych nie neguje roli elementów obrazowych w myśleniu. Przyjmuje się także, że wyobrażenia przestrzenne mają szczególnie duże znaczenie dla procesu myślenia (Ber-lyne). Nie przypadkiem wszystkie prawie eksperymenty nad myśleniem tzw. konkretno-wyobrażeniowym u zwierząt i ludzi oraz nad rozwojem "obrazów umysłowych" (Piaget) przeprowadzono w sytuacjach, w których dokonywało się percepcyjne ujęcie stosunków przestrzennych i zmian

w przestrzennych układach przedmiotów, a w interpretacji wyników tych eksperymentów spotykamy się z hipotetycznie założoną - wewnętrzną reprezentacją układów przestrzennych i ich zmian, czyli z wyobrażeniami przestrzennymi. Nie ulega wątpliwości, że percepcyjne ujmowanie układów przestrzennych i ich zmian dokonuje się przede wszystkim wizualnie, choć mogą brać w nim udział także inne zmysły - dotyk i słuch. Zmysły te mogą w pewnym stopniu zastąpić wzrok i tak się rzeczywiście dzieje np. u niewidomych, ale można sądzić, że ta kompensacja jest częściowa tylko i niedoskonała. Wyobrażenia przestrzenne niewidomych (mamy tu na myśli przede wszystkim całkowicie niewidomych od urodzenia) oparte na dotyku i słuchu albo nigdy nie osiągają tego stopnia adekwatności i precyzji, jaki mają wizualne wyobrażenia przestrzenne ludzi widzących, albo też możemy się tu spodziewać pewnego opóźnienia rozwojowego, które nie może pozostać bez wpływu na myślenie - zgodnie z wcześniejszym wywodem. Mamy więc podstawy do przypuszczeń, że u niewidomych od urodzenia procesy myślowe przebiegają w sposób swoisty, w tych przynajmniej przypadkach, gdy rozwiązanie problemu wymaga posługiwania się wyobrażeniami przestrzennymi. Mamy także powody, by sądzić, że rozwój procesów myślowych u osób niewidomych od urodzenia przebiega inaczej niż u ludzi widzących, jeżeli słuszne są powszechnie przyjęte twierdzenia o przechodzeniu ontogenetycznego rozwoju myślenia przez fazę konkretno-wyobrażeniową, sytuacyjną, stadium operacji konkretnych oraz o niezbędności uformowania się obrazów umysłowych dla powstania operacji (Piaget).

Przedstawiony wyżej tok rozumowania może budzić wątpliwości w kilku punktach m. in. w tych, które dotyczą swoistości wyobrażeń przestrzennych u niewidomych i roli wyobrażeń przestrzennych w procesie' myślenia ukierunkowanego 1 oraz w ontogenetycznym rozwoju tego procesu. Zagadnienia te zostaną omówione bardziej szczegółowo w dalszych rozdziałach pracy.

Argumenty oparte na wynikach dotychczasowych badań tyflopsychologicznych. Druga grupa argumentów uzasadniających próbę podjęcia badań nad swoistością myślenia niewidomych ma mniej spekulatywny a bardziej empiryczny charakter. Przedstawiając te argumenty należy powołać się na wyniki dotychczasowych badań tyflopsychologicznych.

Przede wszystkim trzeba wspomnieć o badaniach przeprowadzonych za pomocą standaryzowanych testów inteligencji. Stwierdzono, że średnie

1 Myślenie ukierunkowane odróżniamy tu od innych jego rodzajów, np. myślenia autystycznego, które zachodzi w trakcie tzw. "swobodnego kojarzenia", marzeń na jawie, albo wspominania przeszłych zdarzeń. Można przypuszczać, że myślenie autystyczne dostarcza wyobrażeń takich sytuacji, które są aktualnie niedostępne, pełni więc zastępczą funkcję nagradzającą. Funkcja myślenia ukierunkowanego polega natomiast na doprowadzeniu do rozwiązania problemu. Powtarzający sfę często w dalszym tekście termin "myślenie ukierunkowane" jest skrótem określenia "myślenie ukierunkowane na rozwiązanie problemu".

:*".e ilorazy inteligencji grup osób niewidomych i widzących w te-•rerbalnych nie różnią się od siebie w stopniu istotnym statystycz-^ayes, 1950; Tillman, 1967; Juurmaa, 1967). Ci sami autorzy twier-Tinak równocześnie, że jeśli nawet obie grupy, tzn. niewidomych .mżących, badamy skalą złożoną z tych samych podtestów (co jest możliwe tylko w przypadku skal werbalnych), to intraindywidualna iienność wyników poszczególnych podtestów jest różna u osób niewidomych i widzących. Innymi słowy, niewidomi uzyskują taki sam globalny iloraz inteligencji jak widzący - dzięki temu, że w niektórych pcdtestach mają wyniki (w stopniu statystycznie istotnym) niższe, ł w innych podtestach zdecydowanie przewyższają widzących. Z drugiej strony - jak słusznie zauważa Juurmaa (1967) - jeżeli niewidomych badamy skalą inteligencji specjalnie dla nich skonstruowaną, tzn. zawierającą zadania bezsłowne, których wykonanie jest możliwe dzięki posługiwaniu się dotykiem (testy Hayes'a, Langan, Shurrager, Ohwakiego), a grupę osób widzących badamy skalą inteligencji zawierającą inne zadania, tzn. między innymi - normalne, "wizualne" zadania wykonawcze, to uzyskane średnie ilorazy inteligencji są w sposób oczywisty nieporównywalne bo - po pierwsze - różne komponenty ogólnej sprawności umysłowej mogą w różny sposób wpływać na globalny iloraz inteligencji tych dwóch skal i - po drugie - jeżeli porównujemy występowanie jakiejś cechy w dwóch populacjach osób na podstawie dwóch testów, z których każdy był standaryzowany na próbce osób pochodzących z innej populacji, to popadamy w "błędne koło", ponieważ pod-testy do obydwu skal dobierane były w ten sposób, aby uzyskać w obydwóch próbkach normalne rozkłady wyników. A więc średnie ilorazy inteligencji i ich rozkład w tych dwóch grupach (w tym przypadku w grupie niewidomych i widzących) muszą być podobne. Jeżeli nie są - świadczy to albo o złym doborze próbek normalizacyjnych, albo o występowaniu dodatkowego, zakłócającego czynnika w jednej z aktualnie porównywanych grup.

Brak statystycznie znaczących różnic między średnimi globalnymi ilorazami inteligencji niewidomych i widzących nie może więc być uznany za dowód braku różnic w przebiegu procesów myślowych ani wtedy, gdy niewidomych badamy tą samą skalą inteligencji, ani wtedy, gdy porównujemy wyniki uzyskane przez niewidomych w skalach dla nich specjalnie zaadaptowanych z wynikami osób widzących w normalnych skalach inteligencji. Natomiast na istnienie takich różnic, a przynajmniej różnic w strukturze sprawności umysłowych (ability structure) wskazuje zarówno rozbieżność rozsiewu wyników poszczególnych podtestów skal werbalnych (np. skali werbalnej WISC - Tillman, 1967) u niewidomych i widzących, jak i dane uzyskane z analizy czynnikowej wyników baterii testów (Juurmaa, 1967).

Prace nad skonstruowaniem niewerbalnych testów inteligencji dla

niewidomych i badania testowe miały cele przede wszystkim praktyczne, tzn. miały służyć głównie selekcji szkolnej, poradnictwu zawodowemu itp. - jak zresztą badania testowe w ogóle. Wnioski dotyczące swoistych cech myślenia niewidomych są więc niejako produktem ubocznym tych badań. Prowadzono jednak także tyflopsychologiczne badania o orientacji mniej użytkowej nad niektórymi funkcjami poznawczymi niewidomych.

W wielu badaniach stwierdzono, że niewidomi od urodzenia i wcześnie ociemniali mają wyniki gorsze od widzących w zakresie orientacji przestrzennej; w zadaniach, w których wyobrażenia przestrzenne (dotykowe lub wizualne) grają decydującą rolę.

Badania Worchela (1951) i Drevera (1956) wskazują na to, że osobom widzącym (z zawiązanymi oczami) transpozycja wyobrażeń przestrzennych wytworzonych za pośrednictwem dotyku na wyobrażenia wizualne pomaga w rozwiązywaniu szeregu zadań, podczas gdy niewidomi nie mogą oczywiście liczyć na pomoc tej wtórnej wizualizacji i dlatego uzyskują w tych samych zadaniach gorsze wyniki. Gomulicki (cyt. za Juur-maa, 1967) stwierdził, że niewidome dzieci do lat 14 ustępują widzącym zarówno w rozwiązywaniu labiryntów palcowych, jak i w odnajdowaniu drogi -w labiryncie dostosowanym do wzrostu człowieka, ale po 14 roku życia uzyskują wyniki równie dobre jak widzący.

Przytoczone wyniki nie są zaskakujące, ponieważ odnoszą się do skutków ślepoty najbardziej niejako bezpośrednich i oczywistych. Wydaje się jasne, że wczesna utrata wzroku musi utrudniać orientację przestrzenną i zubożać wyobrażeniowe reprezentacje układów przestrzennych.

Mniej bezpośrednimi skutkami ślepoty zajął się Miller (1969), który badał rozwój operacji konkretnych u dzieci niewidomych od urodzenia. U żadnego z 26 zbadanych dzieci całkowicie niewidomych w wieku 6-10 lat nie stwierdził konserwacji masy, ciężaru ani objętości, co zgodnie z teorią Piageta wskazuje na opóźnienie rozwoju myślenia operacyjnego. Miller nie zbadał, czy konserwacja masy, ciężaru i objętości pojawia się u starszych dzieci niewidomych.

Witkin (1968) pisze o swoistym stylu poznawczym (cognitve style) niewidomych. Swoistość tego stylu miałaby polegać na mniej analitycznym (less differentiated, articulated fashion) a bardziej całościowym, globalnym (global) niż u dzieci widzących sposobie poznawania rzeczywistości. Do podobnych wniosków doszła Sękowska (1968) i tyflopsychologowie radzieccy: Ziemcowa (1967), Sołncewa (1967) i Kułagin (1969).

W wielu pracach tyflopsychologicznych pisze się o swoistym werba-lizmie niewidomych. Ma on polegać na używaniu przez niewidomych słów, których znaczenie nie może być dla nich jasne, a w każdym razie różni się od znaczenia, jakie te słowa mają dla ludzi normalnie widzących. Dotyczy to przede wszystkim słów wyrażających stosunki przestrzenne oraz cechy przedmiotów i zjawisk poznawane wyłącznie za pomocą wzroku (np. kolor - Cutsforth, 1951).

wiadomo czy tak pojmowany werbalizm, który można uznać za pewnego deficytu informacji albo deficytu w zakresie konkret-vobrażeń wizualnych - wpływa na proces myślenia ukierunkowa-

:: dokładniej mówiąc - czy nie utrudnia on lub wręcz uniemożliwia prawidłowego rozwiązania niektórych sytuacji problemowych.

Na podstawie niektórych badań można jednak sądzić, że pewne sprawności poznawcze pojawiają się u dzieci niewidomych później niż widzących. Hatwell (1966) stwierdziła, że dzieci niewidome znacznie rożnie j niż widzące zaczynają prawidłowo klasyfikować konkretne przeddoty. Mniejsze opóźnienie wystąpiło w zakresie klasyfikacji słów. Na : późnienie rozwoju rozumowania abstrakcyjnego u niewidomych wskazują także wcześniej wspomniane badania testowe Tillmana, który stwierdził, że dzieci niewidome w wieku ok. 10 lat uzyskują w podteście ..Podobieństw" skali Wechslera wyniki gorsze niż ich widzący rówieśnicy (różnica istotna na poziomie 0,001).

Z drugiej strony w wielu pracach podkreśla się ogromną kompensacyjną rolę słowa (myślenia pojęciowego, drugiego układu sygnałów) dla adekwatnego poznawania rzeczywistości przez niewidomych (Sołncewa, 1967; Ziemcowa, 1967; Sękowska, 1968).

Być może rozbieżność poglądów różnych autorów i sprzeczność wyników badań wypływa stąd, że te badania przeprowadzono na różnych grupach niewidomych. Być może nie sama ślepota, moment jej wystąpienia ani czas trwania, lecz różne warunki środowiskowe, a przede wszystkim różne metody nauczania spowodowały, że u jednych .niewidomych sprawność werbalna była wyraźnie niższa niż u widzących, a u innych rozwinęła się ona w stopniu pozwalającym wyrównać ograniczenia poznawcze wynikające z braku informacji wizualnych. Być może ograniczenia w zakresie wyobrażeń przestrzennych stwierdzone u niewidomych dadzą się usunąć dzięki właściwym metodom nauczania. Odpowiednie metody dydaktyczne będzie można jednak opracować dopiero wtedy, gdy poznamy naturę tych ograniczeń. Byłaby to sytuacja podobna do tej, która istnieje w surdopedagogice. Dopiero dokładne badania nad deficytem językowym u głuchych, nad jego wpływem na przebieg i rozwój procesu myślenia umożliwiły stworzenie metod dydaktycznych zapobiegających wtórnym skutkom wczesnych defektów słuchu, tzn. niemocie.

Wydaje się więc, że zarówno to, co dotychczas wiadomo o roli elementów obrazowych w myśleniu, jak i to, co wiadomo o specyfice procesów poznawczych u niewidomych, wystarczająco uzasadnia zamiar dalszych badań w tym kierunku.

Przedstawiony wyżej, bardzo pobieżny przegląd zagadnień i badań miał na celu naszkicowanie ogólnej problematyki pracy oraz wskazanie źródeł inspiracji. Dokładniejsze sformułowanie problemów i hipotez wymaga oczywiście rozważań bardziej szczegółowych. Przedstawimy je w dalszych rozdziałach książki.

Rozdział I

PODSTAWY TEORETYCZNE

1. OGÓLNE ZAŁOŻENIA I HIPOTEZY

Spróbujemy teraz w sposób bardziej szczegółowy uzasadnić przypuszczenie, że u dzieci niewidomych od urodzenia rozwój myślenia ukierunkowanego przebiega inaczej niż u dzieci normalnie widzących, odwołując się do koncepcji struktury myślenia przedstawionej przez Berlyne'a, do piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego oraz do Ponomariewa koncepcji rozwoju wewnętrznego planu działań (WPD).

Najistotniejsze dla dalszych rozważań wydają się następujące tezy zawarte w koncepcji Berlyne'a (1969):

1. Myślenie ukierunkowane jest to centralny proces pośredniczący między początkową sytuacją bodźcową (sytuacją problemową, zadaniową) a końcową reakcją lub sekwencją reakcji stanowiącą rozwiązanie 2.

Proces ten można określić jako ciąg myśli, czyli wewnętrznych reakcji symbolicznych. Składa się on z reprezentacji sytuacji początkowej, z reprezentacji sytuacji końcowej (obie te sytuacje można określić jako układ bodźców z jednej strony i układ reakcji - z drugiej, albo też jako przekształcony układ bodźcowy końcowy będący produktem zewnętrznego zachowania osobnika) oraz z szeregu reprezentacji sytuacji pośrednich przechodzących jedna w drugą. Myślenie ukierunkowane musi więc zawierać nie tylko reprezentacje statycznych elementów otoczenia (sytuacji bodźcowych), lecz także reprezentacje dynamicznych elementów otoczenia, tzn. zmian prowadzących z jednej sytuacji bodźcowej do następnej.

2 Dokładniej mówiąc - jest to proces pośredniczący między konfiguracją pobudzeń czuciowych a konfiguracją pobudzeń ruchowych w korze mózgowej. Tylko tak pojmowany proces pośredniczący można określić jako "centralny" w odróżnieniu od często stosowanego określenia tym mianem wszystkich zmian, jakie zachodzą w organizmie w czasie od zadziałania bodźca do wykonania reakcji, a więc także przebiegu pobudzeń obwodowych aferentnych i eferentnych (por. np. Hebb, 1969, s. 128-129). Ponadto, tylko w ten sposób pojmowany proces pośredniczący można określić jako "hipotetyczny" i mówić o jego przypuszczalnym, prawdopodobnym przebiegu, ponieważ obydwa ogniwa, pomiędzy którymi proces ten pośredniczy nie są hipotezami, lecz faktami stwierdzonymi przez fizjologów.

2. Niektóre przynajmniej z zasad rządzących zachowaniem zewnętrznym (zasady uczenia się) odnoszą się do procesów pośredniczących, co pozwala mówić o tych procesach jako układach (sekwencjach) wewnętrznych, utajonych bodźców i reakcji.

3. Reprezentacje dynamiczne przekształceń kolejnych sytuacji bodźcowych, czyli reprezentacje prawidłowych przejść, są utajonymi pochodnymi "takiej reakcji zewnętrznej, która z reguły powoduje zastąpienie jednego rodzaju sytuacji bodźcowej - innym rodzajem" (Berlyne, 1969, s. 141).

Należy teraz zapytać o genezę reakcji wewnętrznych stanowiących reprezentacje zewnętrznych sytuacji bodźcowych i ich przekształceń. Zgodnie z założeniem trzecim pochodzą one od reakcji zewnętrznych. Zasadnicze zagadnienie* dotyczy zatem sposobu ich powstawania i rozwoju.

Zewnętrznymi reakcjami zmieniającymi sytuację bodźcową są albo reakcje nastawiania receptorów, które zmieniają pole bodźcowe przez zmianę "punktu widzenia", albo reakcje wykonawcze, które zmieniają pole bodźcowe przez realne przekształcenie środowiska fizycznego. Zarówno zewnętrzne reakcje nastawiania receptorów (Sieczenow, Zaporożec), jak i zewnętrzne reakcje wykonawcze (Piaget, Galpierin, Po-nomariew) mogą ulec uwewnętrznieniu, stać się reakcjami utajonymi i spełniać przedstawieniową, symboliczną funkcję w procesie myślenia ukierunkowanego jako wewnętrzne reakcje transformacyjne i sytuacyjne.

W procesie myślenia ukierunkowanego symboliczne reakcje reprezentujące sytuacje bodźcowe występują w pewnej określonej kolejności, a między każdą parą tych reakcji sytuacyjnych pojawiają się reakcje reprezentujące proces przejścia, czyli reakcje transformacyjne. Myślenie ukierunkowane różni się więc od myślenia nieukierunkowanego (autystycznego) określoną kolejnością następujących po sobie reakcji symbolicznych sytuacyjnych przeplatających się z reakcjami symbolicznymi transformacyjnymi. Przyjęcie założenia przedstawionego w punkcie drugim pozwala przypuszczać, że łańcuchy reakcji symbolicznych składające się na proces myślenia ukierunkowanego (łańcuchy transformacyjne) mają układ hierarchiczny, tzn. tworzą hierarchie rodzin nawyków (Hull). Przyjęcie tego założenia ma jeszcze jedną ważną konsekwencję teoretyczną, pozwala ono bowiem mówić o rozwoju myślenia ukierunkowanego jako o procesie uczenia się, czyli nabywania nawyków.

Badania szkoły Piageta nad rozwojem inteligencji dziecka oraz badania Ponomariewa (1967) dostarczają informacji o mechanizmach nabywania tych nawyków. Wynika z nich, że tym, co różni myślenie dzieci na różnych poziomach rozwoju, jest posiadanie i stosowanie różnego rodzaju nawyków wiążących ze sobą poszczególne ogniwa łańcucha transformacyjnego. Wg Piageta cztery odrębne czynniki decydują o przejściu przez etapy rozwoju myślenia logicznego: "(a) wrodzony charakter

struktur w układzie nerwowym, (b) fizyczne doświadczenie, (c) przekazy-••anie społeczne oraz (d) probabilistyczne prawa równowagi" (Piaget, 1966, s. 128). Można przypuszczać, że rozwój myślenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych od urodzenia przebiega w sposób inny niż u dzieci normalnie widzących, ponieważ działanie czynnika (b), tzn. doświadczenia fizycznego, jest u dzieci niewidomych prawdopodobnie utrudnione. Być może kompensacja deficytu w zakresie fizycznego doświadczenia polegałaby na większym udziale czynnika (c), tzn. przekazywania społecznego. Zakładamy oczywiście, że czynniki (a) i (d) byłyby takie same, tzn. probabilistyczne, prawa równowagi odnoszą się zarówno do dzieci niewidomych, jak do widzących (co wynika z natury tych praw), a wrodzone struktury w układzie nerwowym nie byłyby naruszone przez współwystępujące ze ślepotą zaburzenia neurologiczne (tzn. porównywana grupa dzieci niewidomych byłaby tak dobrana, aby nie wchodziły w jej skład dzieci z organicznymi uszkodzeniami układu nerwowego).

Według Berlyne'a dla przebiegu procesu ukierunkowanego myślenia największe znaczenie mają nawyki trzech rodzajów: 1. nawyki wiążące bodźce sytuacyjne z reakcjami transformacyjnymi następującymi bezpośrednio po nich, 2. nawyki stosowania transformacji (umożliwiające pojawienie się reprezentacji przekształconej sytuacji bodźcowej, jaka zaistniałaby po przeprowadzeniu tej transformacji), 3. nawyki dobierania transformacji (umożliwiające wywołanie reprezentacji takiej transformacji, która musi łączyć dwie kolejno po sobie następujące sytuacje bodźcowe, tzn. transformacji, która występuje między tymi dwiema sytuacjami).

W teorii Piageta elementami, jednostkami procesu myślenia, są operacje, które można określić jako zinterioryzowane działania. W fazie myślenia operacyjnego dziecko nie musi wykonać działania, aby przewidzieć jego skutek - może posłużyć się wewnętrzną reprezentacją tego działania. Z naszego punktu widzenia istota operacji polega na tym, że reprezentuje ona transformację, czyli działanie podmiotu, albo niezależny od podmiotu proces fizyczny zmieniający jedną sytuację bodźcową w inną. Jak wcześniej powiedzieliśmy - jeżeli te zewnętrzne sytuacje bodźcowe mają swoje odpowiedniki w utajonych reakcjach sytuacyjnych, czyli wewnętrznych reprezentacjach tych sytuacji, i jeżeli zewnętrznym działaniom zmieniającym sytuacje bodźcowe odpowiadają uwewnętrznione operacje - to w procesie myślenia ukierunkowanego mamy do czynienia z sekwencją następujących po sobie reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych. Łańcuchem tych reakcji nie kierują zewnętrzne bodźce, chociaż mogą nań wpływać, "lecz na ogół proces ten musi opierać się na informacji zawartej w symbolicznych strukturach danego osobnika i nie może liczyć na regularny dopływ informacji ze świata zewnętrznego" (Berlyne, 1969, s. 149).

Jaką formę mogą przybierać te symboliczne reprezentacje sytuacji

i ich transformacji, czyli utajone reakcje sytuacyjne i transformacyjne będące hipotetycznymi elementami procesu myślenia ukierunkowanego?

Wśród symbolicznych struktur, którymi rozporządza dany osobnik i które może uruchomić w procesie myślenia, można wyróżnić wyobrażenia i symbole werbalne.

Zajmiemy się głównie pierwszymi. Sformułowanie definicji wyobrażeń bez odwoływania się do terminologii introspekcyjnej - do treści świadomości, doznań i jakości danych w doświadczeniu wewnętrznym itp. - jest zadaniem bardzo kłopotliwym. To, co piszą Woodworth i Schlosberg (1967, t. II, s. 500), nie brzmi zachęcająco: "bezpośrednie zeznania słowne są jedynym niezawodnym kryterium wyobrażeń. Pracę nad tymi zagadnieniami [...] ostatnio porzucono [...] z powodu braku odpowiednich metod eksperymentalnych".

Terminy "wyobrażenie" (image) i "wyobraźnia" (imagination) rzeczywiście rzadko są obecnie spotykane w anglosaskich podręcznikach psychologii. Posługują się nimi jednak zarówno autorzy anglosaskich prac poświęconych teorii myślenia (Berlyne, 1969; Bugelski, 1970; George, 1970; Humphrey, 1961), jak i psychologowie radzieccy i psychologowie francuskiego obszaru językowego - przede wszystkim szkoła Piageta. Nie ma więc powodu rezygnować z terminu "wyobrażenie" podobnie jak z innych terminów teoretycznych, jeżeli tylko pamięta się o ich hipotetycznym charakterze. Nie podejmując zatem tutaj próby generalnego rozwiązania problemu istoty wyobrażeń - możemy przyjąć, że należą one do przedstawieniowych (reprezentacyjnych) procesów pośredniczących. "Wyobrażenie" oznacza wobec tego albo aktualnie u jakiejś osoby przebiegający proces, albo istnienie u niej (w jej układzie nerwowym) takiej struktury, która umożliwia pojawienie się procesu wyobrażeniowego. Rozróżnienie tych dwóch znaczeń wydaje się ważne dla uniknięcia nieporozumień, choć w większości przypadków z kontekstu wynika, czy chodzi o wyobrażenie jako proces (czynność), czy o jej wytwór (obraz) lub o strukturę umożliwiającą przebieg procesu, która z kolei powstała prawdopodobnie jako skutek powtarzających się czynności.

Traktowanie wyobrażeń jako jednego z rodzajów procesów pośredniczących biorących udział w procesie myślenia ukierunkowanego, czyli wchodzących w skład łańcuchów transformacyjnych, pozwala mówić o wyobrażeniach nie tylko jako o pojedynczych ogniwach tych łańcuchów, lecz także przyjąć, że te ogniwa, a przynajmniej niektóre z nich, dadzą się rozłożyć na prostsze elementy składowe. Możemy więc mówić o niektórych wyobrażeniach (szczególnie o wyobrażeniach dynamicznych, czyli wyobrażeniach ruchu i zmian) jako o złożonych sekwencjach reakcji sytuacyjnych i transformacyjnych.

Zgodnie z tym co powiedziano wcześniej, "posiadać wyobrażenie" zmiany sytuacji bodźcowej będzie dla nas znaczyło tyle, co posiadać nawyki stosowania i dobierania transformacji, a "posłużenie się wyobra-

aemem" w procesie ukierunkowanego myślenia będziemy rozumieli jako aktualizację tych nawyków, czyli wykonanie ciągu obrazowych reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych.

Można przyjąć, że w wymiarze konkret-abstrakcja istnieje kontinuum reprezentacji symbolicznych od reprezentacji obrazowych (wyobrażeń) do abstrakcyjnych i ogólnych (pojęć). Istnieje na tym kontinuum pasmo, w którym wyobrażenia nie dadzą się odróżnić od pojęć, ponieważ nie rozporządzamy behawioralnym kryterium pozwalającym na ostre ich odgraniczenie, ale możemy bez obawy błędu procesy symboliczne mieszczące się bliżej jego krańców zaklasyfikować do wyobrażeń lub pojęć.

W końcu pewną pomoc w tym kłopocie teoretycznym możemy znaleźć w informacjach, których dostarczają nam badania Ponomariewa I badania szkoły Piageta nad rozwojem obrazów umysłowych i nad ich rolą w rozwoju myślenia. Na marginesie można zauważyć, że prace Piageta mogą także dostarczyć pewnego usprawiedliwienia dla ominięcia trudności związanych z definicją wyobrażeń. Autorzy rozprawy o obrazach umysłowych (Piaget i Inhelder, Obrazy umysłowe w: Fraisse, Piaget, 1967, s. 84-140) nie dają nigdzie ich jasnej definicji określając tylko obrazy umysłowe jako "narzędzia wiedzy" (s. 85), a bardziej dokładnej ich charakterystyki dokonują właśnie przez opis funkcji, jaką pełnią w procesie poznawania rzeczywistości.

W tym miejscu należy dokładniej określić, co rozumiemy przez: "symbol", "znak" i "reakcję symboliczną".

Znak i symbol jest to coś, co oznacza lub reprezentuje coś innego. W terminologii introspekcyjnej ktoś, kto używa znaków lub symboli, przeżywa świadomie ich znaczenie. W terminologii obiektywnej znaki i symbole są wytworami reakcji danego organizmu i jednocześnie bodźcami wpływającymi na jego zachowanie. Mogą one pełnić funkcję komunikacyjną - wtedy wpływają zarówno na zachowanie "odbiorcy", jak i "nadawcy" - oraz funkcję wyłącznie przedstawieniową, gdy organizm tworzy je lub posługuje się nimi tylko "na własny użytek" w celu kierowania własnym zachowaniem. Interesuje nas tutaj przede wszystkim ta druga - przedstawieniowa funkcja znaków i symboli, dzięki której mogą one stać się elementami procesu myślenia.

Jak należy rozumieć wpływ znaku na zachowanie? Wg definicji Morrisa (cyt. za Berlyne, 1969, s. 41) »A« jest znakiem, jeśli wpływa na zachowanie ukierunkowane na pewien cel w sposób podobny (lecz niekoniecznie identyczny) do sposobu, w jaki »B« wpływałoby na zachowanie w stosunku do tego celu [...]". Wg Osgooda (cyt. za Berlyne, 1969, s. 40) "forma stymulacji, która nie jest przedmiotem, jest znakiem tego przedmiotu, jeśli wywołuje w organizmie reakcję pośredniczącą, która (a) jest pewną cząstką całkowitego zachowania wywołanego przez ten przedmiot oraz (b) wytwarza charakterystyczną stymulację wewnętrzną

pośredniczącą w wywoływaniu reakcji, które nie wystąpiłyby bez uprzedniego skojarzenia przedmiotowej i nieprzedmiotowej formy stymulacji". Obydwie te definicje pozwalają traktować znaki z jednej strony jako reakcje lub wytwory reakcji, a z drugiej - jako bodźce wywołujące sekwencje reakcji lub wytwarzające w organizmie dyspozycję (gotowość) do reagowania określonymi sekwencjami zachowań. Definicja Osgooda kładzie również nacisk na to, że zachowania wywołane przez znaki są reakcjami wyuczonymi oraz pozwala odróżnić od znaków bodźce lub układy bodźców wyzwalające sekwencje zachowań niewyuczonych, do których zalicza się oznaki (sign stimuli, releasers - Lorenz, Tinbergen). Oznaka tym różni się od znaku, że stanowi część lub aspekt elementu oznaczanego, natomiast znaki i symbole są wyodrębnione ze swych elementów oznaczanych, tzn. nie wykazują żadnego podobieństwa do oznaczanego przedmiotu - jak jest np. w przypadku znaków werbalnych, albo stanowią kopię oznaczanego przedmiotu - jak jest w przypadku wyobrażeń, obrazów umysłowych; ale ta kopia nie jest częścią ani aspektem oznaczanego przedmiotu. Wg Morrisa symbol jest znakiem, którego organizm sam sobie dostarcza i który pod względem' wpływu na zachowanie tego organizmu zastępuje inny znak, oznaczając to, co oznacza zastępowany przez niego znak. Reakcją symboliczną nazwiemy zatem wewnętrzną, utajoną reakcję, którą organizm wykonuje w celu dostarczenia sobie symbolicznych bodźców lub ich układów reprezentujących zewnętrzne, aktualnie nie odbierane sytuacje bodźcowe i przekształcenia tych sytuacji. Te hipotetyczne wewnętrzne reakcje symboliczne wpływają na obserwowalne zachowanie organizmu, a więc o ich wystąpieniu możemy wnioskować z układu zewnętrznych reakcji "jeśli [. ..] ani niewyuczone skojarzenia, ani konkretny fakt uczenia się nie mogą wyjaśnić pewnego przypadku zachowania, jeśli zachowanie to jest częścią tego, co organizm zrobiłby, gdyby był obecny pewien rodzaj konfiguracji bodźcowej Si, i jeśli możemy wykryć jakiś mechanizm, który mógłby wytworzyć wewnętrzną reakcję symboliczną reprezentującą S, pod jej nieobecność [. ..]" (Berlyne, 1969, s. 46).

Ponomariew (1967) wychodzi z innych założeń filozoficznych i używa odmiennej terminologii. Wg tego autora w procesie poznawania rzeczywistości powstają w mózgu modele jej fragmentów. Modele te są nośnikami idealnych kopii, stanowiących odbicie (otobrażenije) realnego świata. Wśród modeli tworzonych przez ludzi można wyróżnić modele pierwotne, czyli przedmiotowe (mają one słabą funkcję sygnałową), i modele znaczeniowe o silnie zaznaczonej funkcji sygnałowej.

W rozwoju obu tych form mózgowych modeli rzeczywistości mamy do czynienia ze stadiami pośrednimi. "Czyste" modele przedmiotowe i znaczeniowe można by umieścić na przeciwległych krańcach kontinuum. Między tymi krańcami znalazłyby się modele o różnym nasyceniu funkcją sygnałową - "istnieje tendencja rozwojowa, zgodnie z którą wszystkie

modele dążą do dwóch biegunów. Modele dążące do jednego bieguna - ^zwiemy je modelami "przedmiotowymi" - mają niemal zerową funkcję sygnałową. W modelach bliskich drugiego bieguna - nazwiemy je modelami "znaczeniowymi" - funkcja sygnałowa staje się jedyną istotną funkcją, gdy tymczasem ich aspekt przedmiotowy niemal zanika" (Ponomariew, 1967, s. 30-31). Jest to pogląd bardzo zbliżony, jeśli nie identyczny z poglądem Berlyne'a na wzajemne stosunki między wyobrażenia-~i a innymi reakcjami symbolicznymi (pojęciami): "nie ma sposobu przeprowadzenia wyraźnego podziału między wyobrażeniami a innymi symbolicznymi reakcjami [...]. Wśród symbolicznych reakcji niewątpliwie istnieją wszelkie możliwe stopnie informacyjnej zgodności z desygnatem. Nie możemy zrobić nic innego, jak tylko poklasyfikować symboliczne reakcje jako bardziej lub mniej »wyobrażeniowe*" (Berlyne, 1969, s. 173).

Należy zatem zapytać, jaki jest mechanizm powstawania tych wewnętrznych reakcji symbolicznych, które nie są pojęciami, a które zgodnie z wcześniejszym rozróżnieniem bylibyśmy skłonni zaliczyć do wyobrażeń.

Poprzednio wspomniane badania szkoły Piageta oraz badania Ponomariewa dostarczają tutaj wielu cennych informacji. Piaget i Inhelder (Fraisse i Piaget, 1967, s. 84-140) odróżniają "obrazy umysłowe" od "wyobrażeń" i chociaż nigdzie nie precyzują wyraźnie swych poglądów na ich wzajemny stosunek, to można przyjąć na podstawie różnych fragmentów tekstu 3, że uważają obrazy umysłowe za jedną z form wyobrażeń. Możemy więc wszystkie badania i wnioski dotyczące powstawania i rozwoju obrazów umysłowych odnieść do wyobrażeń pojmowanych, tak jak to wcześniej przedstawiliśmy, z pewnymi jednak zastrzeżeniami, które wynikają, jak się wydaje, z niejakiej tymczasowości stosowanej w cytowanej rozprawie terminologii, na którą autorzy sami zresztą zwracają uwagę. Piszą np. (Obrazy..., s. 138): "obraz jest równocześnie niezbędny do wyobrażania sobie stanów, a zarazem niewystarczający do ujmowania przekształceń [.. .]", choć w innym miejscu (s. 86) twierdzą, iż "rozumie się samo przez się, że na pewnym poziomie rozwoju można sobie wyobrazić obrazowo wszelkie przekształcenia, lub choćby niektóre z nich równie dobrze jak stany albo konfiguracje powiązane przez te przekształcenia [...]". Wydaje się, że ta niekonsekwencja terminologiczna wynika ze wstępnego założenia, iż obraz jest czymś zasadniczo różnym od operacji, czyli z zasadniczego przeciwstawienia sobie dwóch aspektów poznania - figuratywnego (statycznego) i operatywnego (dynamicznego), albo percepcji i wyobrażeń z jednej strony, a inteligencji (myślenia) - z drugiej. O przeciwstawieniu tym

3 Np. J. Piaget i B. Inhelder, Le d&veloppement des images mentales chez l'enfant, "J. Psychol. Normal Path.", 1962, s. 102: "obraz [...] łączy się z procesami ściśle symbolicznymi, które stanowią czynnik kształtujący wyobrażenia w ogóle".

2 - K. Klimasiński: Rola wyobrażeń

nie można jeszcze zadecydować - piszą autorzy - czy "jest istotne czy sztuczne [...]" (s. 138). Przeciwstawienie powyższe uważamy za jeden z najistotniejszych momentów różniących koncepcję Berlyne'a od teorii Piageta. Dla Piageta "obrazy nie są [. . .] (gdy pełnią funkcję symboli) elementami, lecz po prostu narzędziami rodzącej się myśli" (Piaget, 1966, s. 369). Dla Berlyne'a zaś wyobrażenie jest właśnie elementem, ogniwem procesu ukierunkowanego myślenia. Sam obraz może być transformacją. Nie musimy przyjmować, że myślenie (operacja) jest dokonywane "na materiale wyobrażeń", ponieważ samo wyobrażenie przekształcenia jest "myślą transformacyjną" (Berlyne, 1969, s. 145, 173-179).

"Wyobrażenie na wysokim poziomie rozwoju tworzy się równolegle do operacji konkretnych, ale nie można go z nimi utożsamiać. Piaget uważa, że giętka, zdolna do przewidywań wyobraźnia może realnie pomagać myśleniu operacyjnemu, a nawet może być dla tego myślenia niezbędna, ale prawdopodobnie nie wystarcza ona do wyjaśnienia genezy i poziomu funkcjonowania takiego myślenia" (Flavell, 1967, s. 463).

Według Piageta obrazy umysłowe o różnej strukturze pojawiają się w pewnej określonej kolejności w toku rozwoju dziecka. Obrazy reprodukcyjne, czyli reprezentacje przedmiotów i zjawisk znanych, pojawiają się wcześniej niż obrazy antycypacyjne (reprezentacje symboliczne przedmiotów i zjawisk poprzednio nie spostrzeganych). Obrazy reprodukcyjne statyczne (przedmiotów i konfiguracji nieruchomych) wyprzedzają pojawienie się obrazów kinetycznych (obrazów ruchu) i obrazów transformacyjnych (obrazy przekształceń). I wreszcie obrazy antycypacyjne kinetyczne są rozwojowo wcześniejsze od obrazów antycypacyjnych transformacyjnych. Obrazy umysłowe nie są kontynuacją spostrzeżeń, lecz są "z natury reprodukcją motoryczną [...]" (Piaget i In-helder, op. cit., s. 102), a więc zinterioryzowanym naśladownictwem ruchu. Mówiąc jeszcze inaczej - obrazy umysłowe są symbolicznymi reprezentacjami motorycznych reakcji w narządach zmysłowych - obrazy reprodukcyjne (np. ruchów oczu przy oglądaniu przedmiotów, ruchów palców przy obmacywaniu) albo symboliczną reprezentacją ruchów przekształcających układy przedmiotów - obrazy transformacyjne. Piaget podkreśla mocno, że rozwój obrazów nie dokonuje się "automatycznie", tzn. bez związku z innymi procesami, głównie z rozwojem myślenia operacyjnego. Początkowo reprodukcyjne obrazy konfiguracji statycznych i kinetycznych nie wymagają udziału operacji umysłowych. Natomiast obrazy reprodukcyjne transformacyjne, a szczególnie obrazowe antycypacje transformacji pojawiają się dopiero po wytworzeniu się operacji konkretnych, tzn. w wieku 7-11 lat. Obraz nie jest przy tym operacją, lecz naśladownictwem operacji, dzięki której dokonuje się transformacja. A więc wg Piageta warunkiem powstania obrazu transformacyjnego, czyli symbolicznej reprezentacji przekształcenia realnej sytuacji bodźcowej - jest interioryzacja działania, dzięki któremu to

przekształcenie się dokonuje - innymi słowy - opanowanie operacji ..myślowej odpowiadającej temu działaniu: "obraz staje się antycypacyjny dopiero wówczas, gdy kierują nim operacje [. . .] dzięki nowym .•osobom ujmowania opartego na ciągłych przekształceniach, a nie tylko

-,s>. odtwarzaniu konfiguracji" (ibidem, s. 125).

Istnieje jednak i zależność odwrotna - operacji od obrazu: "każda myśl nawet odrębna od obrazu wymaga prawdopodobnie oparcia symbolicznego, które byłoby obrazowe i to nawet niezależnie od systemów znaków językowych" (ibidem, s. 127). Jest wątpliwe czy dokonuje się kiedykolwiek operacji bez konkretnego oparcia symbolicznego [. ..]" (ibidem, s. 127), tzn. dodajmy - bez symboli obrazowych, czyli bez reprezentacji konkretnych, zewnętrznych sytuacji bodźcowych. Dalej autorzy zapowiadają "próbę ustalenia, do jakiego stopnia obraz reprodukcyjny lub antycypacyjny przyczynia się do wytworzenia lub przynajmniej do funkcjonowania operacji zaczątkowych, lub wyższych" (ibidem, s. 127). Nie spełniają jednak tej zapowiedzi albo czynią to tylko mimochodem i marginesowo, bowiem we wnioskach z przytoczonych eksperymentów ograniczają się do stwierdzenia, że: "zdolność dokonywania operacji wykracza poza zdolność wytwarzania obrazu, z której korzysta [.. .]" oraz "operacja raz zaktywizowana kieruje obrazem i determinuje go niemal zupełnie w pewnych przypadkach [. . .]" (ibidem, s. 132). Mimo to można sądzić, że wg Piageta rola obrazów umysłowych polega na tym, iż dostarczają materiału, na którym dokonują się operacje. Co prawda "poprawne wyobrażenie przekształcenia niewątpliwie nie jest wystarczającym warunkiem operacji sensu stricto [...]" (ibidem, s. 135), ponieważ obraz nie jest symbolem wystarczająco adekwatnym do reprezentowania przekształceń, "istnieje jednak cała kategoria obrazów stosunkowo adekwatnych nawet w zakresie przekształceń: są to obrazy przestrzenne [. . .]" (ibidem, s. 133). Ich szczególna sytuacja wynika "z izoformizmu między ich formą a treścią, ponieważ opierają się one na uprzestrzenionym naśladownictwie operacji, które są same w sobie przestrzenne" (ibidem, s. 134). Sytuacja taka nie zachodzi w przypadku operacji formalnych, "ponieważ nie można ich ująć w formie jakiejkolwiek konfiguracji przestrzennej [...]" (ibidem, s. 134).

Wynika stąd jasno, że operacje w stadium konkretnym muszą opierać się na obrazowych reprezentacjach sytuacji bodźcowych i ich zmian.

Odwracalność przekształceń, czyli możliwość powrotu do stanu, jaki istniał przed dokonaniem transformacji, jest najbardziej istotną cechą operacji. W stadium przedoperacyjnym dziecko ujmuje przekształcenie jakiejkolwiek sytuacji jako zmianę wszystkich jej elementów jednocześnie, nie może więc zrozumieć, że pewne wielkości fizyczne (masa, objętość, ciężar, długość) bywają stałe. Właśnie zrozumienie stałości wielkości fizycznych ("konserwacja") umożliwia powrót do stanu istniejącego przed przekształceniem. Dlatego wytworzenie się pojęcia stałości

wielkości fizycznych Piaget uznaje za decydujący wskaźnik przejścia ze stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych.

Operacje konkretne dotyczą przedmiotów, ich klas i relacji i powstają "jedynie w związku z rzeczywistymi czy wyobrażonymi manipulacjami tymi przedmiotami [...]" (Piaget, 1966, s. 93).

Odwracalność w zakresie klas polega np. na dokonaniu operacji A + 4- B = C i na możliwości anulowania wyniku tej operacji przez C - ~ B = A. W zakresie relacji odwracalność polega na ujęciu tożsamości stosunków A = B i B = A, albo sprzeczności relacji A >• B i B > A. Operacje w stadium konkretnym tworzą niedoskonałe systemy (ugrupowania), ponieważ nie wyczerpują całej "logiki klas i relacji", tzn. dziecko w tym stadium rozwoju myślenia nie jest zdolne do stosowania obydwu form odwracalności jednocześnie.

Do ugrupowań operacyjnych należą klasyfikacja i szeregowanie. Elementarny poziom klasyfikacji obejmuje tworzenie zbiorów przedmiotów na zasadzie ich przestrzennego skupienia. Dziecko nie wyczerpuje całej rozciągłości (ektazji) takiego zbioru, bo "posługuje się typem ektazji, który cechuje całości percepcyjne, tzn. ektazji przestrzennej [...] a zatem obrazowej, a nie abstrakcyjnej, co występuje dopiero na wyższych poziomach [...]" (Piaget i Inhelder, op. cit., s. 133). Pierwszy z tych poziomów charakteryzuje się tworzeniem "zbiorów niefiguratywnych" przez grupowanie elementów podobnych do siebie. Zbiory w ten sposób utworzone nie stanowią układu hierarchicznego. Na poziomie następnym (poziom klasyfikacji hierarchicznej) możliwe jest już porównywanie zakresu zbiorów, a więc także dokonanie operacji włączania zbioru do klasy (kwantyfikacja inkluzji) i wyłączanie go z niej (odwracalność w zakresie klas).

Szeregowanie jest ugrupowaniem operacyjnym umożliwiającym ujęcie logiki relacji. W stadium przedoperacyjnym dziecko albo nie potrafi uszeregować pewnej ilości elementów wg jednej zasady (np. linijek wg rosnącej długości), albo czyni to metodą prób i błędów. Szeregowanie operacyjne polega na wyszukaniu określonego elementu oraz na porównaniu go z pozostałymi elementami, a więc na jednoczesnym ujęciu podwójnej relacji, np. "dłuższy od ..." i "krótszy od ...". Podobnie jak w przypadku klasyfikowania mamy tu do czynienia z koniecznością wystąpienia obrazowej reprezentacji poszczególnych elementów oraz z obrazową antycypacją wyniku działania, tzn. z reprezentacją obrazową nie istniejącego jeszcze w rzeczywistości (nie ułożonego) szeregu elementów.

A zatem z badań Piageta wynika, że wykonywanie działań, których interioryzacja jest koniecznym warunkiem powstania operacji konkretnych (a przynajmniej niektórych z nich - klasyfikacji i szeregowania) wymaga posługiwania się wyobrażeniami przestrzennymi, tzn. uwewnętrznionymi, obrazowymi reakcjami sytuacyjnymi i transformacyjnymi reprezentującymi przestrzenne układy bodźców i ich przekształcę-

Innymi słowy - źródłem reakcji transformacyjnych stanowiących podstawę myślenia o relacjach są czynności (manipulacje) polegające na przestrzennym porządkowaniu przedmiotów w sposób, który umożliwia -rcepcyjne rozpoznanie relacji między nimi (np. "większy niż ...", „mniejszy niż ..."). Berlyne wskazuje jednak na jeszcze jedno możliwe :::dło reakcji transformacyjnych leżących u podłoża myślenia o relacjach. Twierdzi on, że oprócz manipulacji ustawiających obok siebie "sr przestrzeni pary przedmiotów bodźcowych podobną rolę mogą spełniać także reakcje eksploracyjne, dzięki którym elementy danej relacji pojawiają się kolejno po sobie, czyli ich uporządkowanie jest czasowe, a niekoniecznie przestrzenne. Źródłem reakcji transformacyjnych stanowiącym podstawę myślenia o relacjach mogą więc być nie tylko zewnętrzne działania podmiotu zmieniające realne układy bodźców, lecz także reakcje eksploracyjne, czyli przede wszystkim reakcje nastawiania receptorów, na których znaczenie zwracali uwagę Sieczenow i Zaporożec, a które pomija w swych rozważaniach Piaget. Jednakże ujmowanie relacji między przedmiotami, które nie znajdują się obok siebie w przestrzeni, dokonuje się dzięki kolejnym, bezpośrednio po sobie następującym, niemal równoczesnym spostrzeżeniom tych przedmiotów i jest możliwe tylko za pomocą zmysłu dystansowego - wzroku (dzięki ruchom gałek ocznych, głowy, obrotom całego ciała i akomodacji soczewek). Spostrzeżenia dotykowe przedmiotów odległych przestrzennie muszą być od siebie oddzielone większymi odstępami czasu, a niemal jednoczesne spostrzeżenie dotykowe dwóch przedmiotów może nastąpić tylko wtedy, gdy odległość między nimi jest niewielka (praktycznie - gdy nie przekracza zasięgu rąk) i musi łączyć się z obmacywaniem, manipulacją. A zatem w przypadku niewidomych od urodzenia drugie źródło reakcji transformacyjnych stanowiących podstawę myślenia o relacjach, tzn. reakcje eksploracyjne, ujmujące czasowe następstwo bodźców dotykowych muszą łączyć się z aktywnym przestrzennym szeregowaniem tych bodźców, a przynajmniej z ich przestrzenną wzajemną bliskością, a jedyna różnica między manipulacjami czysto eksploracyjnymi (obmacywanie) a manipulacjami, o których pisze Piaget (i które uważa za jedyną podstawę klasyfikacyjnych ugrupowań przedoperacyjnych), polegałaby na tym, że pierwsze nie zmieniają zewnętrznych konfiguracji przedmiotów bodźcowych, a drugie - realnie je przekształcają.

Operacje konkretne można podzielić wg ich struktury (tzn. wg rodzaju działań wykonywanych na przedmiotach albo na reprezentacjach obrazowych tych przedmiotów) i wyróżnić w ten sposób operacje klasyfikowania i szeregowania oraz ugrupowania multyplikacyjne polegające na jednoczesnym ujmowaniu kilku klasyfikacji i uszeregowań. Inny możliwy podział operacji konkretnych dotyczy treści elementów, na których działania są wykonywane. W ten sposób można wyróżnić: (a) konkretne operacje przestrzenne - odpowiadające działaniom wykonywanym

na przedmiotach i polegające na zmianie ich przestrzennych konfiguracji (a dokładniej - posługujące się obrazowymi reprezentacjami przestrzennych konfiguracji bodźców i przekształceń tych konfiguracji) oraz (b) konkretne operacje temporalne (czasowe), do których należą: "(1) operacje porządkowania, polegające na szeregowaniu zdarzeń wg ich następstwa, (2) operacje podziału i segregacji, które polegają na dzieleniu interwali (trwania w czasie) między uporządkowanymi punktami i do zamykania małych interwali w większych itp., (3) [. . .] operacje metryczne, które polegają na doborze interwali czasowych jako jednostek i na przenoszeniu ich na inne odcinki (por. miary muzyczne)" (Piaget i Inhelder, op. cit., s. 180).

Badania szkoły Piageta nad rozwojem operacji konkretnych dotyczyły głównie operacji przestrzennych, ale prawidłowości odnoszące się do operacji konkretnych w ogóle muszą, oczywiście, obejmować także operacje temporalne, a więc trzeba przyjąć, że operacje temporalne pochodzą także od działań zewnętrznych, wtórnie zinterioryzowanych w procesie rozwoju. Jakie można wykonać działania (manipulacje) na elementach, których reprezentacje obrazowe stanowią później materiał operacji temporalnych, i czy istnieją takie elementy, które ze swej natury pozbawione byłyby cechy przestrzenności lub w jakikolwiek sposób nie byłyby z nią związane? Wydaje się, że jedynym takim rodzajem są czasowe konfiguracje bodźców akustycznych i ich transformacje oraz reprezentacje obrazowe tych konfiguracji i ich przekształceń, czyli wyobrażenia słuchowe. Jedynym sposobem realnego manipulowania tymi elementami i ich układami jest wywoływanie dźwięków i serii dźwięków następujących po sobie w różnym porządku, czyli reprodukowanie i produkowanie rytmów i melodii. Pozostałe operacje temporalne - jak się wydaje - w sposób konieczny muszą łączyć się ze zmianami dokonującymi się w przestrzeni, a temporalność (przebieg w czasie) jest tylko jednym z ich aspektów, którego nie da się oddzielić od aspektu przestrzennego; a więc operacje te wymagają posługiwania się (podobnie jak operacje konkretne w ogóle) wyobrażeniami przestrzennymi 4.

Mamy więc podstawy, by twierdzić, że wyobrażenia przestrzenne grają dominującą rolę w rozwoju operacji konkretnych. Dominującą, a nie wyłączną - dlatego, że nie wiadomo: 1° - jaki jest udział obrazowych reprezentacji układów bodźców akustycznych i ich transformacji; 2° - czy te spośród operacji temporalnych, które posługują się wyłącznie obrazami słuchowymi mogą zastąpić operacje przestrzenne w ich funkcji przygotowania następnego stadium rozwoju myślenia, tzn. sta-

4 Świadczyć mogą o tym m. in. prace Piageta o rozwoju pojęcia czasu u dzieci. Wykazał w nich nierozłączny związek pojęcia czasu z pojęciami ruchu, szybkości, przemieszczeń w przestrzeni (Flavell, 1967, s. 411 i nast.).

operacji formalnych5; 3° - w jaki sposób mogą one współdziałać przestrzennymi operacjami konkretnymi w przypadku, gdy rozwój operacji przestrzennych jest utrudniony, co jak przypuszczamy, może miejsce u dzieci niewidomych od urodzenia. W tym miejscu należy dokładniej omówić jeszcze jedną funkcją wyobrażeń przestrzennych, o której wspominaliśmy wcześniej, ale która zyskała - jak się wydaje - nowe oświetlenie. Otóż wg Berlyne'a wyobrażenia przestrzenne mogą pełnić rolę wewnętrznych reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych składających się na proces ukierunkowanego myślenia, przy czym ich rola jako reakcji sytuacyjnych odpowiadałaby temu, co Piaget nazywa aspektem figuratywnym procesów intelektualnych (inteligencji), a reakcje transformacyjne odpowiadałyby aspektowi operacyjnemu inteligencji w terminologii Piageta. Trzeba więc zapytać, czy reakcje symboliczne nieobrazowe, tzn. symbole werbalne, mogą zastąpić wyobrażenia tworząc zamiast nich łańcuch przeplatających się nawzajem reakcji sytuacyjnych i transformacyjnych, czyli proces ukierunkowanego myślenia. Pytanie to jest nieco odmiennym sformułowaniem starego problemu tyflopsychologicznego - problemu kompensacyjnej roli mowy w procesach poznawczych niewidomych (por. np. Sękowska, 1968).

Berlyne twierdzi, że "konfiguracje werbalne są słabo przystosowane do reprezentowania transformacji, chociaż mogą funkcjonować dość sprawnie jako reakcje sytuacyjne [...]" ponieważ "myśli transformacyjne [...] są zależne od zinternalizowanych, czyli utajonych, form reakcji, które w swej zewnętrznej, pierwotnej formie wywołują zmiany w polu bodźcowym" i powołuje się na badania Piageta, z których wynika, że "chociaż logiczne myślenie o klasach i relacjach pojawia się po raz pierwszy w wieku ok. 7 lat, normalne dziecko w tym wieku od pewnego już czasu jest w posiadaniu wszelkich środków lingwistycznych dla wyrażenia treści tego myślenia [...]. Słowa takie jak "niektórzy" i "wszyscy" dziecko zna i stosuje do tworzenia poprawnych gramatycznie i prawdziwych zdań wtedy, gdy wnioski formułowane przez nie przy użyciu tych słów są nadal błędne" (Berlyne, 1969, s. 191 i nast.).

Mówimy tutaj tylko o zastępowaniu tej jednej funkcji, którą można określić jako przygotowawczą lub rozwojową, ponieważ nie ulega wątpliwości, że funkcja bardziej bezpośrednia, tzn. poznawcza, operacji przestrzennych nie może być zastąpiona przez żaden inny proces poznawczy. Inaczej mówiąc - informacje o pewnych fragmentach rzeczywistości (np. o przestrzennych konfiguracjach konkretnych przedmiotów lub o ich kształtach) nie mogą być ujmowane inaczej niż za pomocą ich obrazowych wewnętrznych reprezentacji, które mogą tworzyć się oczywiście za pośrednictwem różnych zmysłów (wzroku, dotyku, w pewnym stopniu - słuchu), podobnie jak informacje o pewnych fragmentach rzeczywistości można odbierać za pomocą jednego tylko zmysłu i pozostają one niedostępne dla kogoś, kto jest tego zmysłu pozbawiony.

A więc raz jeszcze potwierdzałoby się przypuszczenie wcześniej przez sformułowane, że reakcje symboliczne stanowiące podstawę myślenia klasyfikacyjnego i relacyjnego (czyli podstawę tworzenia się operacji konkretnych) muszą mieć charakter nie tylko obrazowy, lecz także przestrzenny i - przynajmniej w stadium operacji konkretnych - nie mogą być zastąpione przez inny rodzaj reakcji symbolicznych, tzn. przez symbole werbalne. Pozostaje oczywiście otwarta kwestia mechanizmów tego zastępowania na wyższych poziomach rozwoju - w stadium operacji formalnych 8.

Spróbujemy teraz przedstawić poglądy J. A. Ponomariewa na rozwój myślenia. Jak już wcześniej powiedzieliśmy, dla Ponomariewa poznanie polega na tworzeniu "mózgowych modeli rzeczywistości". Myślenie jest działaniem wykonywanym w płaszczyźnie wewnętrznej7. Wewnętrzna płaszczyzna działań (WPD) nie istnieje u zwierząt i małych dzieci, które działają tylko w płaszczyźnie zewnętrznej. WPD powstaje w toku rozwoju dziecka i pełni funkcję kierowania działaniem. Jeżeli WPD opiera się na pierwotnym, przedmiotowym modelu rzeczywistości, to niewielkie i nieistotne zmiany układu elementów stanowiącego "zmysłową bazę działania" prowadzą do gwałtownego zakłócenia przebiegu działania. Jeśli natomiast WPD opiera się na adekwatnym modelu znaczeniowym, tzn. na modelu o silnie zaznaczonej funkcji sygnałowej - ukierunkowane działanie ma większe szansę powodzenia i nie będzie zakłócane przez drobne zmiany "bazy zmysłowej".

Modele pierwotne nie przestają jednak funkcjonować także w tych fazach rozwoju myślenia, gdy istnieją już w pełni ukształtowane modele znaczeniowe: "modele pierwotne, nawet nie wchodzące w skład modelu znaczeniowego, mogą w pewnych warunkach ukierunkowywać działania człowieka. W wielu przypadkach działania organizowane tylko w oparciu o modele pierwotne mogą doprowadzić do rozwiązania zada-

6 Mamy tu na myśli "zastępowanie kompensacyjne", tzn. takie, które jest wywołane brakiem lub trudnościami rozwoju wyobrażeń przestrzennych (np. u niewidomych od urodzenia), gdyż można przypuszczać, że u dzieci nie dotkniętych defektami sensorycznymi podstawą myślenia relacyjnego pozostają wyobrażenia przestrzenne także po osiągnięciu stadium operacji formalnych, tyle tylko, że nabierają one znaczenia "metaforycznego" - nie tak ściśle związanego z konkretną treścią wyobrażenia i mogą być użyte do reprezentowania relacji innych niż przestrzenne.

7 Słowa "plan" używa Ponomariew w dwóch znaczeniach: 1° - program, zamysł, projekt; 2° - płaszczyzna, sfera, obszar, na którym odbywa się jakieś działanie. Ta dwuznaczność może stać się przyczyną nieporozumień - dla ich uniknięcia będziemy w tekście niniejszej pracy używali określenia "wewnętrzna płaszczyzna działania" (WPD), mimo iż określenie "wewnętrzny plan działań" występuje w polskim przekładzie części książki Ponomariewa (J. A. Ponomariew, Umiejętności, myślenie i rozwój umysłowy, [w:] Słowo i myślenie w działaniu człowieka - wybór prac psychologów radzieckich, pod red. Z. Włodarskiego, Warszawa 1972, PWN) - por. także przypis na s. 105 oryginalnego wydania rosyjskiego i na s. 188 polskiego przekładu.

nia, którego jednostka nie potrafi rozwiązać, wykorzystując ukształtowane już u niej modele znaczeniowe" (Ponomariew, 1972, s. 197).

Poglądy Ponomariewa na ukierunkowującą funkcję "mózgowych modeli rzeczywistości" wydają się bardzo zbliżone do poglądów Piageta. Modele pierwotne odpowiadałyby wyobrażeniom przedoperacyjnym i operacjom konkretnym; modele znaczeniowe - operacjom formalnym 8.

Dalsze analogie można odnaleźć w poglądach Piageta i Ponomariewa na mechanizm rozwoju funkcji intelektualnych.

Działania wewnętrzne wg Ponomariewa kształtują się zawsze na podstawie działań wykonywanych w płaszczyźnie zewnętrznej. Myślenie jest działaniem uwewnętrznionym. "Myśląc, czyli wykonując jakieś działania z obiektami znakowymi [.. .] człowiek faktycznie wykonuje czynności na modelach przedmiotów, a nie na ich symbolach. Tym różni się myślenie logiczne człowieka od »myślenia« maszyny. [. ..] myślenie [.. .] kształtuje strukturę wewnętrznego planu działań" (Ponomariew, 1972, s. 201).

W rozwoju WPD Ponomariew wyróżnia pięć etapów:

I. Etap tła. Na tym etapie dzieci "mogą odtworzyć z pamięci [...] statyczny rozkład przedmiotów. Jednakże nie potrafią odtworzyć z pamięci procesu przemieszczania przedmiotów [...] Nie są [...] jeszcze zdolne do wyobrażania dynamicznego, tj. do pamięciowego odtwarzania procesu, systemu działań, mówiąc inaczej, nie są zdolne do działania w planie wewnętrznym" (ibidem, s. 231).

II. Etap reprodukowania. Dzieci umieją już odtworzyć "w planie wewnętrznym działania wykonane w planie zewnętrznym" (ibidem, s. 238).

III. Etap manipulowania, na którym "zadania mogą być rozwiązane drogą manipulacji wyobrażeniami przedmiotów" (ibidem, s. 255).

IV. Etap transponowania. Na tym etapie podobnie jak na poprzednim "rozwiązania są znajdowane drogą manipulacji wyobrażeniami przedmiotów, lecz następnie przy powtórnym rozwiązywaniu zadania znaleziona już droga stanowi podstawę ułożenia planu działań powtórnych, z których każde już teraz ściśle wiąże się z wymogami zadania" (ibidem, s. 258-259).

V. Etap programowania, na którym "sposób rozwiązywania jest zbliżony do sposobu rozwiązywania zadań przez dojrzałe intelektualnie osoby dorosłe; na początku planowany jest system działań; każde działanie wiąże się ściśle z wymogami zadania, dziecko świadomie kieruje swoimi działaniami, opisuje zasady, według których buduje ich system, i stosunkowo swobodnie posługuje się nim" (ibidem, s. 260).

Przy rozpatrywaniu następstwa etapów oraz przy orzekaniu w każ-

8 Por. opis eksperymentu Piageta i Inhelder z szeregowaniem linijek wg długości i interpretację jego wyników (Fraisse i Piaget, 1967, s. 128 i 168).

dym konkretnym przypadku - na jakim etapie rozwoju znajduje się myślenie danego dziecka, należy wziąć pod uwagę szereg właściwości charakteryzujących działania uwewnętrznione: 1. Stopień rozwoju zdolności dowolnego wyobrażenia "czy (badany) mógł [...] zgodnie z instrukcją »obrócić obraz wzrokowy« o 180° albo o 90° itp., czy potrafił wyobrazić sobie przedmioty w ich ruchu [...]. czy też mógł adekwatnie wyobrazić sobie tylko przedmioty- statyczne [...]" (ibidem, s. 232). 2. Stopień uświadomienia działań, czyli umiejętność planowania. 3. Zakres działań. "Działanie może obejmować różną ilość przedmiotów (zakres statyczny), różna też może być liczba poszczególnych działań, które badany potrafi zsumować lub powiązać w jeden system (zakres dynamiczny)" (ibidem, s. 232). 4. Związek działania z zadaniem; 5. Możliwość łączenia działań.

6. Czas zużywany na realizację pojedynczych działań i ich systemu.

7. Charakter błędów.

Przedstawione etapy rozwoju WPD (przy wszystkich różnicach) bardzo przypominają opis rozwoju myślenia operacyjnego u Piageta i niemal wszystko, co wcześniej powiedzieliśmy o swoistości rozwoju umysłowego dzieci niewidomych, można byłoby wyrazić w terminach używanych przez Ponomariewa, choć kosztem znacznej niewygody, ponieważ teoria Piageta jest bogatsza i bardziej rozbudowana, szczególnie w tych fragmentach, których przedmiotem są wzajemne związki między wyobrażeniową a werbalną reprezentacją zewnętrznej rzeczywistości w toku rozwoju intelektualnego.

Trzy przedstawione wyżej teorie rozwoju i przebiegu myślenia ukierunkowanego wyrastają z różnych przesłanek filozoficznych. Chcielibyśmy jednak raz jeszcze podkreślić te ich wspólne momenty, na pod-• stawie których można sformułować nadające się do eksperymentalnej weryfikacji hipotezy o specyfice rozwoju umysłowego dzieci niewidomych.

Koncepcje Berlyne'a, Piageta i Ponomariewa traktują poznawanie świata jako proces dokonujący się za pośrednictwem modeli, reprezentacji fragmentów rzeczywistości. Wymienieni autorzy przyjmują również, że owe reprezentacje, modele powstają jako wynik wzajemnego oddziaływania na siebie poznającego organizmu i poznawanej zewnętrznej rzeczywistości. Wyróżniają także dwie formy reprezentacji symbolicznej - obrazową d nieobrazową (werbalną), zgadzają się co do kolejności pojawiania się obu tych form w rozwoju poznania, a także co do niezbędności wcześniejszego wykonywania realnych przekształceń świata zewnętrznego dla późniejszego powstania zdolności do wykonywania transformacji myślowych.

Nie zajmowaliśmy się rozmyślnie tym, co różni trzy omówione wyżej

teorie. Zasadniczej niezgodności między nimi dopatrujemy się w tym wszystkim, co łączy się z terminem "zachowanie" (u Berlyne'a i w innych teoriach neobehawiorystycznych) i z terminem "działanie" (Piaget; Ponomariew).

Dokładniejsza analiza stosunku między zachowaniem i działaniem przekracza na pewno ramy niniejszej pracy i wymagałaby oddzielnego studium. Wydaje się, że z kwestią tą łączą się najistotniejsze zagadnienia współczesnej psychologii.

Dotychczasowe rozważania dają podstawy do sformułowania następujących hipotez:

HIPOTEZA I (A) - U dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia później niż u dzieci normalnie widzących powstają przestrzenne wyobrażenia reprodukcyjne reprezentujące statyczne i dynamiczne układy bodźców.

I (B) - U dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia później niż u dzieci normalnie widzących tworzą się wyobrażenia transformacyjne (jednokierunkowe i odwracalne) zmian przestrzennych układów bodźców (w terminologii Piageta - wyobrażenia przedoperacyjne i operacje konkretne). Jeżeli uda się zweryfikować eksperymentalnie hipotezę I (A i B), to zgodnie z teorią rozwoju umysłowego Piageta i z koncepcją Ponoma-riewa należy spodziewać się u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia późniejszego niż u dzieci normalnie widzących pojawiania się umiejętności poprawnego rozumowania przy rozwiązywaniu różnego rodzaju zadań wymagających myślenia ukierunkowanego i to zarówno przy posługiwaniu się w toku myślenia wyobrażeniami, jak i innymi (pojęciowymi) formami reprezentacji.

HIPOTEZA II - U dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia występuje opóźnienie rozwoju myślenia ukierunkowanego.

Rozważania przedstawione wyżej pozwalają także na sformułowanie zasadniczej tezy pracy. Teza ta określa związek przyczynowy między zjawiskami, których dotyczą hipotezy I i II.

HIPOTEZA III - Opóźnienie rozwoju myślenia ukierunkowanego u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia jest wywołane opóźnieniem rozwoju wyobrażeń przestrzennych.

2. PRZEGLĄD BADAŃ NAD PROCESAMI POZNAWCZYMI U NIEWIDOMYCH

Dodatkowe uzasadnienie dla wyżej sformułowanych hipotez można znaleźć w literaturze z zakresu tyflopsychologii. Niektóre z prac zawierają - jak się wydaje - także pewne dane przemawiające za słusznością naszych przypuszczeń. Pełniejsza ich weryfikacja wymaga jednak własnych badań eksperymentalnych.

Przede wszystkim należy omówić prace, z których wynika, że obra-

'piifti «*Bi

lipi,.i.::..ll,i.:i>.ij:,tii| iŁ""""llf"

zowe reprezentacje przestrzennych konfiguracji bodźców i ich przekształceń (czyli wyobrażenia przestrzenne) powstają u niewidomych od urodzenia i u wcześnie ociemniałych trudniej niż u osób normalnie widzących.

Worchel (1951) badał wpływ wizualizacji (posługiwania się wyobrażeniami wzrokowymi) na dotykową percepcję przestrzeni (tactual space perception). Porównał w tym celu wyniki osób niewidomych i widzących z zawiązanymi oczami oraz wyniki niewidomych od urodzenia i ociemniałych w zadaniach badających, m. in. dotykowe spostrzeganie kształtów i stosunków przestrzennych (tactual space relations). W I serii zadań badani rysowali i opisywali słownie geometryczne kształty klocków, które uprzednio spostrzegali dotykowo oraz rozpoznawali po. kolei każdy klocek wśród czterech podobnych. Wyniki były następujące: 1. widzący reprodukowali rysunkowo i opisywali słownie wszystkie kształty znacznie lepiej niż niewidomi, 2. ociemniali wykonywali te same zadania znacznie lepiej niż niewidomi od urodzenia, 3. wystąpiła istotna statystycznie i wysoka korelacja między wynikami zadań a wiekiem utraty wzroku, 4. brak było statystycznie istotnych różnic między widzącymi a niewidomymi oraz między ociemniałymi a niewidomymi od urodzenia w trzecim zadaniu, tzn. w rozpoznawaniu wzorcowego klocka wśród czterech podobnych. Worchel wnioskuje stąd, że wyobrażenia wzrokowe grają decydującą rolę w dotykowym ujmowaniu kształtów, a "posługiwanie się samym tylko dotykiem jest mniej skuteczne przy spostrzeganiu i reprodukowaniu złożonych kształtów i relacji niż spostrzeganie dotykowe wspierane przez wyobrażenia wzrokowe". (Warchel, 1951, s. 13). Brak różnic między widzącymi a niewidomymi w trzecim zadaniu Worchel przypisuje jego łatwości. Zadanie to wykonali bezbłędnie prawie wszyscy badani zarówno widzący, jak i niewidomi.

II seria eksperymentów Worchela miała na celu "określenie roli wizualizacji w spostrzeganiu kształtów i wyobrażeniowej manipulacji wskazówkami przestrzennymi" (ibidem, s. 15). Badani dostawali do każdej ręki po jednej figurze geometrycznej (wyciętej ze sklejki) i mieli później spośród czterech figur geometrycznych wybrać taką, która powstałaby po złożeniu obu poprzednio eksponowanych figur. Wyniki były podobne do uzyskanych w serii I: 1. widzący robili mniej błędów niż niewidomi (różnica istotna na poziomie 0,001), 2. ociemniali robili mniej błędów niż niewidomi od urodzenia (różnica istotna na poziomie 0,01), 3. wystąpiła wysoka korelacja między wiekiem utraty wzroku a wynikami zadania (r = 0,57, p = 0,01), a także między wiekiem chronologicznym osób badanych a wynikami zadania (r = 0,47, p = 0,01). A więc - twierdzi Worchel - "u widzących i ociemniałych wyobrażenia wzrokowe są wyraźną pomocą w wyobrażeniowej manipulacji spostrzeżeniami dotykowymi" (ibidem, s. 20).

Drever (1955) powtórzył ten eksperyment Worchela i uzyskał zbli-

żone wyniki (różnice między widzącymi a niewidomymi oraz między niewidomymi od urodzenia a ociemniałymi były istotne na poziomie 0,01).

Drever (1955) opisuje także inny eksperyment, w którym mamy również do czynienia z tym, co Worchel nazywa "wyobrażeniową manipulacją spostrzeżeniami dotykowymi", a więc z czymś, co wykracza poza "percepcję przestrzeni". Badani Drevera trzymali na kolanach kwadratową deskę z 10 rzędami otworów (po 10 otworów w każdym rzędzie). Osoby widzące miały zawiązane oczy. W otworach tkwiły kołeczki występujące lekko ponad powierzchnie deski. Badanym pokazywano 10 różnych układów zawierających od dwóch do czterech kołeczków. Ekspozycja początkowego układu polegała na tym, że badający brał prawą rękę badanego i prowadził ją od otworu do otworu, umożliwiając badanemu dotykowe rozpoznanie układu otworów i tkwiących w nich kołeczków. Po ekspozycji każdego układu badany miał chwycić ostatni kółeczek kciukiem i palcem wskazującym, deskę obracano o 180° i pozostały kółeczek lub kołeczki wyjmowano. Dawano je potem badanemu i proszono o włożenie ich do otworów, w których tkwiły przed obrotem. Błąd mierzono odległością kołeczków od właściwych otworów. Uzyskano następujące wyniki: 1. grupa niewidomych wykonała zadanie lepiej niż grupa widzących (różnica między średnimi wynikami obu grup - istotna na poziomie 0,05), 2. grupa, w skład której wchodzili niewidomi od urodzenia i ociemniali przed 4 rokiem życia, wykonała zadanie gorzej niż grupa ociemniałych po 4 roku życia (różnica istotna na poziomie 0,01), 3. ociemniali po 4 roku życia mieli wyniki lepsze niż widzący (różnica istotna na poziomie 0,01), 4. nie było statystycznie znaczących różnic między grupą wcześnie ociemniałych a grupą widzących. Inaczej mówiąc - najlepiej wykonały zadanie osoby późnoociemniałe, trochę gorzej niewidomi od urodzenia i ociemniali przed 4 rokiem życia, a najgorzej osoby widzące z zawiązanymi oczami.

Drever przypuszcza, że dla osób widzących z zawiązanymi oczami zadanie powyższe jest trudne, bo nie umieją koordynować wskazówek (cues) dotykowych z wyobrażeniami wizualnymi. Błędy widzących najczęściej polegały na rotacji, prawidłowo odtworzonego wzoru o 90° lub o 270° zamiast o 180°. Różnica między grupą, w skład której wchodzili niewidomi od urodzenia i ociemniali przed 4 rokiem życia a grupą ociemniałych po 4 roku życia wskazuje na "uogólniony defekt w zakresie percepcji przestrzeni u wcześnie ociemniałych" (Drever, 1955, s. 609). Okazuje się ponadto,, że posługiwanie się wzrokiem w wieku 5-6 lat ma decydujące znaczenie dla sprawności, którą Drever nazywa "percepcją przestrzeni" (ale która - jak wcześniej zauważyliśmy - zdaje się wykraczać w rzeczywistości poza percepcję, bo zakłada istnienie wyobrażeniowych procesów reprezentujących transformacje układów bodźców przestrzennych). Takiego znaczenia nie posiada posługiwanie się wzrokiem w wieku 2 lub 3 lat. Drever powstrzymuje się od rozważań

nad naturą tej zależności. Przypuszcza jedynie, że "niektóre wzrokowe i inne sprawności (abilities), które biorą udział w percepcji przestrzeni są tak złożone, że wymagają długiego ćwiczenia i opanowania sprawności prostszych [...]" (ibidem, s. 613). Wydaje się, że warto się zastanowić, jakie są te "inne sprawności", o których wspomina Drever. Należy przede wszystkim zapytać, dlaczego zarówno dzieci wcześnie ociemniałe, jak i widzące z zawiązanymi oczami wykonują zadanie z kółeczkami gorzej niż dzieci, które straciły wzrok po 4 roku życia. Wydaje się, że przyczyny są inne w przypadku dzieci widzących z zawiązanymi oczami i inne w przypadku dzieci wcześnie ociemniałych. Drever twierdzi, że widzący nie mają wyrobionego nawyku wyobrażania sobie transformacji układów przestrzennych na podstawie wskazówek dotykowych, bo zwykle przy takich transformacjach posługują się wzrokiem (tzn. spostrzegają przekształcenia sytuacji bodźcowych wzrokowo, a przy wyobrażaniu sobie tych transformacji posługują się wyobrażeniami wizualnymi) i dlatego wykonują zadanie z kółeczkami gorzej niż późnoociemniali. Tego wyjaśnienia nie możemy zastosować do niewidomych od urodzenia i ociemniałych przed 4 rokiem życia, ponieważ nigdy prawdopodobnie 9 nie posługiwali się oni wyobrażeniami wzrokowymi, a więc konieczność oparcia się wyłącznie na wskazówkach dotykowych nie może dla nich stanowić dodatkowego utrudnienia. W ich przypadku zatem przyczyna uzyskiwania w tym zadaniu wyników gorszych niż wyniki dzieci późnoociemniałych musi być inna. Wiek 4-6 lat to wg Piageta wiek krytyczny dla tworzenia się wyobrażeń przedoperacyjnych polegających na zinterioryzowaniu działań zewnętrznych "wykonywanych dotychczas w sposób wyłącznie materialny (albo sensoryczno-motoryczny)" (Piaget, 1966, s. 123). Te przedoperacyjne wyobrażenia działań różnią się od operacji konkretnych tylko tym, że nie są jeszcze odwracalne. Ich powstanie jest koniecznym warunkiem późniejszego wytworzenia się operacji. Zbieżność wieku chronologicznego, w którym powstają wyobrażenia przedoperacyjne, i wieku utraty wzroku - krytycznego wg Drevera dla wykonywania zadania z kółeczkami - nie może być przypadkowa. Na podstawie eksperymentu Drevera możemy przypuszczać, że symboliczne reprezentacje obrazowe przestrzennych konfiguracji bodźców i ich przekształceń, które tworzą się u niewidomych od urodzenia i u wcześnie ociemniałych wyłącznie na podstawie percepcji dotykowej, są mniej adekwatne i gorzej spełniają funkcje reakcji sytuacyjnych i transformacyjnych niż wyobrażenia wizualne u osób widzących oraz niż przestrzenne wyobrażenia późnoociemniałych, które - jak mamy prawo przypuszczać - pierwotnie powstały na podstawie percepcji wizualnej i wtórnie dopiero uległy przetransponowaniu na wyobrażenia dotykowe.

9 To "prawdopodobnie" odnosi się oczywiście nie do niewidomych od urodzenia, lecz do osób, które straciły wzrok w pierwszych latach życia.

nad naturą tej zależności. Przypuszcza jedynie, że "niektóre wzrokowe i inne sprawności (abilities), które biorą udział w percepcji przestrzeni są tak złożone, że wymagają długiego ćwiczenia i opanowania sprawności prostszych [. ..]" (ibidem, s. 613). Wydaje się, że warto się zastanowić, jakie są te "inne sprawności", o których wspomina Drever. Należy przede wszystkim zapytać, dlaczego zarówno dzieci wcześnie ociemniałe, jak i widzące z zawiązanymi oczami wykonują zadanie z kółeczkami gorzej niż dzieci, które straciły wzrok po 4 roku życia. Wydaje się, że przyczyny są inne w przypadku dzieci widzących z zawiązanymi oczami i inne w przypadku dzieci wcześnie ociemniałych. Drever twierdzi, że widzący nie mają wyrobionego nawyku wyobrażania sobie transformacji układów przestrzennych na podstawie wskazówek dotykowych, bo zwykle przy takich transformacjach posługują się wzrokiem (tzn. spostrzegają przekształcenia sytuacji bodźcowych wzrokowo, a przy wyobrażaniu sobie tych transformacji posługują się wyobrażeniami wizualnymi) i dlatego wykonują zadanie z kółeczkami gorzej niż późnoociemniali. Tego wyjaśnienia nie możemy zastosować do niewidomych od urodzenia i ociemniałych przed 4 rokiem życia, ponieważ nigdy prawdopodobnie 9 nie posługiwali się oni wyobrażeniami wzrokowymi, a więc konieczność oparcia się wyłącznie na wskazówkach dotykowych nie może dla nich stanowić dodatkowego utrudnienia. W ich przypadku zatem przyczyna uzyskiwania w tym zadaniu wyników gorszych niż wyniki dzieci późnoociemniałych musi być inna. Wiek 4-6 lat to wg Piageta wiek krytyczny dla tworzenia się wyobrażeń przedoperacyjnych polegających na zinterioryzowaniu działań zewnętrznych "wykonywanych dotychczas w sposób wyłącznie materialny (albo sensoryczno-motoryczny)" (Piaget, 1966, s. 123). Te przedoperacyjne wyobrażenia działań różnią się od operacji konkretnych tylko tym, że nie są jeszcze odwracalne. Ich powstanie jest koniecznym warunkiem późniejszego wytworzenia się operacji. Zbieżność wieku chronologicznego, w którym powstają wyobrażenia przedoperacyjne, i wieku utraty wzroku - krytycznego wg Drevera dla wykonywania zadania z kółeczkami - nie może być przypadkowa. Na podstawie eksperymentu Dreyera możemy przypuszczać, że symboliczne reprezentacje obrazowe przestrzennych konfiguracji bodźców i ich przekształceń, które tworzą się u niewidomych od urodzenia i u wcześnie ociemniałych wyłącznie na podstawie percepcji dotykowej, są mniej adekwatne i gorzej spełniają funkcje reakcji sytuacyjnych i transformacyjnych niż wyobrażenia wizualne u osób widzących oraz niż przestrzenne wyobrażenia późnoociemniałych, które - jak mamy prawo przypuszczać - pierwotnie powstały na podstawie percepcji wizualnej i wtórnie dopiero uległy przetransponowaniu na wyobrażenia dotykowe.

• To "prawdopodobnie" odnosi się oczywiście nie do niewidomych od urodzenia, lecz do osób, które straciły wzrok w pierwszych latach życia.

Istnieje jeszcze jedna praca, której wyniki są podobne do uzyskanych przez Drevera i przemawiają za słusznością hipotezy I. Jest to praca Gomulickiego (1,961), który badał dzieci niewidome od urodzenia i dzieci widzące labiryntami palcowymi i labiryntami "spacerowymi" i stwierdził, że dzieci niewidome od urodzenia w wieku 5-14 lat rozwiązują labirynty obydwóch rodzajów gorzej niż dzieci widzące, ale po 14 roku życia ich wyniki są równie dobre, a nawet lepsze od wyników dzieci widzących. Omawiając ten eksperyment Juurmaa pisze: "adekwatne posługiwanie się wrażeniami dotykowymi i kinestetycznymi i ich interpretacja jest skutkiem długotrwałego procesu uczenia się" (Juurmaa, 1967(b), s. 84). Innymi słowy - badania Gomulickiego wskazują również na to, że posługiwanie się wrażeniami (i wyobrażeniami) dotykowymi w procesie ukierunkowanego myślenia wymaga długiego ćwiczenia funkcji (sprawności) wcześniej omówionych w związku z eksperymentem Drevera.

H. Witkin i jego współpracownicy (Witkin i in., 1968) stwierdzili, że u dzieci niewidomych od urodzenia sposób poznawania rzeczywistości (styl poznawczy) jest bardziej globalny niż u dzieci widzących. Pojęciem stylu poznawczego (cognitive style) posługiwał się Witkin w wielu pracach (Witkin i in., 1966, 1967, 1968). Jeden z wymiarów tego stylu mieści się między poznawaniem globalnym a poznawaniem zróżnicowanym, analitycznym (global-articulated cognitive dimensiori). Wymiar ten odnosi się "zarówno do percepcji, czyli przeżywania, doświadczenia (experience) danej bezpośrednio konfiguracji bodźców, jak i do doświadczenia mieszczącego się bardziej w zakresie reprezentacji symbolicznej (działań umysłowych). [. ..] Doświadczenie można uznać za zróżnicowane raczej niż globalne wtedy, gdy osoba badana potrafi wyodrębnić w polu bodźcowym poszczególne jego części jako różniące się od tła - jeżeli pole jest ustrukturowane albo gdy potrafi zorganizować, ustrukturować swoje przeżycie - jeżeli pole samo przez się jest słabo ustrukturowane [. . .] pojęcie różnicowania (articulatiori) ma więc dwa aspekty - analizę i strukturowanie [. . .]. Normalny rozwój poznawczy u dzieci widzących przebiega od funkcjonowania bardziej globalnego do funkcjonowania bardziej analitycznego, zróżnicowanego (articulated) [...]" (Witkin i in., 1968, s. 768).

Można się spodziewać, że u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia rozwój funkcji poznawczych od globalnych do zróżnicowanych, analitycznych jest utrudniony, bo - 1° - "wzrok jest drogą sensoryczną najbardziej przydatną dla rozwoju różnicowania (articulation) [. ..]" (ibidem, s. 768), 2° - dzieci niewidome są ,.znacznie bardziej uzależnione od innych osób w zakresie wszelkiego rodzaju działań [...]", a wcześniejsze badania Witkina nad dziećmi widzącymi wykazały, "że dzieci uzależnione od matki (tzn. te dzieci, którym ścisłe interakcje z matką dają mniej okazji do działań niezależnych) są skłonne do ujawniania

bardziej globalnego stylu w swym funkcjonowaniu poznawczym [...]" (ibidem, s. 769). Porównanie wyników uzyskanych przez grupę dzieci niewidomych od urodzenia i przez starannie dobraną parami grupę dzieci widzących potwierdziło tę hipotezę. Zastosowano następujące zadania: 1. test Gottschaldta (test dotykowy figur splątanych - The tactile em-bedded figur es test) złożony z 14 zadań polegających na wyszukaniu wśród powikłanych linii prostej figury geometrycznej, którą poprzednio eksponowano osobie badanej; 2. wersję dotykową podtestu "wzory klockowe" ze skali Wechslera (The tactile block design test); 3. dotykowy test zapałkowy (The tactile metchsticks test) złożony z 10 zadań, w których osobie badanej eksponuje się siatkę o kwadratowych oczkach ułożoną z zapałek i prosi się o zmniejszenie liczby kwadratów przez usunięcie określonej liczby zapałek; 4. słuchowy test układów splątanych (The auditory embedded figures test), w którym badanemu eksponuje się krótką frazę (tune) złożoną z 3 do 5 tonów, a później dłuższy, bardziej złożony fragment melodii, który może zawierać - lub nie - krótką, pierwotnie eksponowaną frazę; test składa się z 50 par krótkich i dłuższych fragmentów nagranych na taśmie magnetofonowej.

Wszystkie testy dotykowe dzieci widzące rozwiązywały bez posługiwania się wzrokiem (manipulacje wykonywały za ekranem, który uniemożliwiał widzenie materiału testowego).

Dzieci niewidome uzyskały w pierwszych trzech testach (były to testy dotykowe) wyniki gorsze niż dzieci widzące oraz wyniki znacznie lepsze w teście słuchowym.

Dotykowe rozróżnianie kształtów nie jest dla niewidomych trudniejsze niż dla widzących (wykazały to m. in. badania Worchela, 1951), trzeba więc przyjąć, że wszystkie zastosowane testy dotykowe, a szczególnie test Gottschaldta (dotykowy test figur splątanych), w którym różnice między niewidomymi a widzącymi były największe, wymagają posługiwania się jakimiś innymi jeszcze funkcjami. Witkin przypuszcza, że jest to "sprawność w zakresie przezwyciężania narzucającego się kontekstu" (competence at overcoming embedded contexts) wyrażająca się łatwością analizowania złożonych wzorów oraz syntetyzowania nowych całości z wyodrębnionych elementów. Umiejętność dokonywania takich syntez i analiz świadczy o bardziej zróżnicowanym (articulated), mniej globalnym stylu funkcjonowania poznawczego.

Analiza i synteza we wszystkich zastosowanych testach dotykowych przebiegała na materiale wzorów geometrycznych. Do jej przeprowadzenia były więc potrzebne, nie tylko statyczne wyobrażenia przestrzenne, lecz także wewnętrzne reprezentacje przekształceń konfiguracji bodźców - i to przekształcenia dwukierunkowe, odwracalne, czyli konkretne operacje przestrzenne. Miało to miejsce, jeżeli nie w teście l (figur splątanych), to na pewno w testach 2 i 3, tzn. w dotykowej wersji "wzorów klockowych" Wechslera i dotykowym teście zapałkowym. Można

sądzić zatem, że gorsze wyniki dzieci niewidomych w tych testach są spowodowane zahamowaniem rozwoju konkretnych operacji przestrzennych, co przemawiałoby za słusznością pierwszej hipotezy niniejszej pracy.

Test słuchowy układów splątanych (The auditory embedded figures test) wymagał zapamiętania układów złożonych z 3, 4 lub 5 tonów i rozpoznania ich w dłuższej frazie. Mamy więc tutaj na pewno do czynienia z temporalnym, słuchowym obrazem umysłowym, czyli z reprezentacją wewnętrzną czasowej konfiguracji bodźców, i na podstawie wyników badań Witkina możemy wnioskować, że wyobrażenia słuchowe u dzieci niewidomych są lepiej rozwinięte niż u dzieci widzących, co prawdopodobnie sprzyja rozwojowi konkretnych operacji temporalnych. Co więcej, mamy prawo twierdzić, że właśnie brak wzroku jest tutaj decydującą przyczyną, ponieważ Witkin zbadał wpływ ćwiczeń muzycznych (doświadczenia w zakresie muzyki - the effect of -musical ezperience) na wyniki słuchowego testu figur splątanych. Porównał on wyniki dzieci, które nigdy nie wykonywały ćwiczeń muzycznych z wynikami dzieci, które uczyły się muzyki, i stwierdził, że wyniki dzieci niewidomych były lepsze w obydwu grupach.

Witkin widzi dwie możliwe interpretacje wyników testu dźwiękowego: 1. test ten bada u dzieci niewidomych i u dzieci widzących te same funkcje, tzn. analizę układów bodźców słuchowych, i wtedy możemy twierdzić, że dzieci niewidome przejawiają w zakresie słuchu (in the auditory realm) styl poznawczy bardziej analityczny (articulated) niż dzieci widzące; 2. test ten mierzy co innego u dzieci widzących a co innego u dzieci niewidomych, a mianowicie dla widzących jest testem funkcji analitycznych, dla niewidomych zaś - testem skupienia uwagi na bodźcach słuchowych. Za tą drugą interpretacją przemawiają następujące argumenty: 1° - u widzących test słuchowy układów splątanych koreluje wysoko z innymi testami funkcji analitycznych, np. z testem wizualnym figur splątanych i z jego wersją dotykową oraz z tymi pod-testami skali Wechslera, które są silnie nasycone analitycznym czynnikiem inteligencji, natomiast korelacja taka nie występuje u niewidomych, 2° - u niewidomych test słuchowy układów splątanych koreluje wysoko z podtestami koncentracji uwagi w skali Wechslera ("Arytmetyka", "Pamięć cyfr"). Jeśli jednak przyjmiemy, że warunkiem poprawnego wykonania słuchowego testu układów splątanych jest - po pierwsze: zachowanie w pamięci bezpośredniej konfiguracji czasowej bodźców dźwiękowych i - po drugie - zanalizowanie innej, dłuższej konfiguracji bodźców dźwiękowych w celu wykrycia, czy ta pierwsza konfiguracja w niej występuje, to musimy zarazem uznać, że dzieci niewidome przewyższają dzieci widzące przynajmniej w tej pierwszej funkcji, a najprawdopodobniej w obydwóch. Powyższe stwierdzenie wystarczająco ek, że u dzieci niewidomych rozwój obrazowych repre-

uzasa

olą wyobrażeń

zentacji czasowych konfiguracji bodźców słuchowych jest lepszy niż u dzieci widzących, ponieważ "zachowany w pamięci układ bodźców słuchowych" jest niczym innym jak prostą kopią reprodukcyjną, czyli obrazem, wyobrażeniem słuchowym. Należałoby jednak powstrzymać się na razie od twierdzenia, że również reprezentacje przekształceń układów bodźców słuchowych są lepiej rozwinięte u dzieci niewidomych, bo z badań Witkina wniosek taki nie wynika.

O globalnym, mało zróżnicowanym charakterze poznania dotykowego oraz o opóźnieniu rozwoju wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych świadczą także wyniki badań tyflopsychologów radzieckich. L. I. Sołncewa (1967) stwierdziła, że dzieci niewidome w wieku przedszkolnym robią wiele błędów przy rozpoznawaniu dotykowym przedmiotów codziennego użytku oraz modeli mebli, kukiełek zwierząt itp. Błędy te przypisuje Sołncewa niedostatecznemu rozwojowi wyobrażeń konkretnych przedmiotów. M. I. Ziemcowa (1967) podkreśla ogromne trudności kształtowania przestrzennych wyobrażeń u dzieci z całkowitą wrodzoną lub wcześnie nabytą ślepotą, jakie napotykają nauczyciele szkół specjalnych i dużą rolę niewielkich nawet resztek wzroku u uczniów.

Podobne poglądy wyraża J. A. Kułagin (1969) zwracając jednocześnie uwagę na różnice w rozwoju wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych od urodzenia i u ociemniałych w późniejszym wieku.

Rozwój percepcji układów przestrzennych u niewidomych badała Yvette Hatwell (1960) posługując się m. in. jednym z testów używanych przez Witkina i jego współpracowników, a mianowicie testem Gottschald-ta. Dzieciom niewidomym dawała go w wersji dotykowej, a dzieciom widzącym w wersji wzrokowej. Dzieci widzące pięcioletnie dały w tym' teście 47% prawidłowych odpowiedzi, siedmioletnie - 77,9%, dziewięcioletnie - 91,1%, natomiast dzieci niewidome dały 70% dobrych odpowiedzi dopiero w wieku 12-14 lat. Rezultaty były więc podobne do uzyskanych przez Witkina. Hatwell stosowała jeszcze dwa inne testy - test kształtów krzyżujących się i test figur podzielonych.

Test kształtów krzyżujących się składał się z 5 zadań. W wersji dotykowej dla niewidomych było to pięć wypukłych reliefów przedstawiających wzory złożone z dwóch lub trzech prostych figur geometrycznych (kwadrat, koło, trójkąt itp.) Badani mieli rozpoznać w każdym z pięciu złożonych wzorów dwie proste figury geometryczne. Jest rzeczą bardzo ważną, że w złożonych wzorach figury geometryczne były zorientowane inaczej niż przy eksponowaniu ich pojedynczo, tzn. np. trójkąt, który jako pojedyncza figura miał wierzchołek skierowany ku górze, a podstawę ku dołowi, w złożonym wzorze mógł być odwrócony rip. o 180°, a więc miał wierzchołek skierowany w dół. Obydwa reliefy - jeden, na którym przedstawiono pojedynczą figurę, i drugi, na którym znajdował się wzór złożony z kilku figur - były ułożone przed badanym nieruchomo, aby mógł je obmacywać jednocześnie obydwoma rękami.

Badany nie mógł jednak zmieniać ich ukierunkowania, tzn. nie mógł nimi obracać, mógł nimi "manipulować" tylko w wyobraźni. Ten sam test dzieciom widzącym eksponowano wizualnie. Uzyskały w nim wyniki znacznie lepsze niż dzieci niewidome (100% prawidłowych odpowiedzi we wszystkich grupach wieku - 5, 6, 7 lat). Dla dzieci widzących test

kształtów skrzyżowanych okazał się więc znacznie łatwiejszy niż test Gottschaldta. W grupie dzieci niewidomych było odwrotnie - test Gottschaldta był dla nich łatwiejszy niż tekst kształtów skrzyżowanych. Hatwell tłumaczy ten fakt różnicami w rozwoju u dzieci niewidomych i widzących dwóch form percepcji wyróżnionych przez Piageta - percepcji pasywnej, zależnej od "efektu pola" i percepcji aktywnej, ujmującej relacje między fragmentami pola spostrzeżeniowego. Percepcja dotykowa jest mniej zależna od "efektu pola", wymaga więcej "aktywności percepcyjnej". A więc test Gottschaldta, w którym efekt pola gra duża rolę, powodując zwiększenie liczby błędów - właśnie dlatego jest stosunkowo łatwiejszy dla dzieci niewidomych niż test kształtów skrzyżowanych, a zarazem stosunkowo trudniejszy dla dzieci widzących. Interpretacja Hatwell jest zatem sprzeczna z tezą Witkina o funkcjonowaniu poznawczym bardziej globalnym u dzieci niewidomych niż u dzieci widzących. Tezę Witkina potwierdzają jednak inne badania, na które się powoływaliśmy (Sołncewa, Ziemcowa). Wydaje się ponadto, że wyniki badań Hatwell można wyjaśnić inaczej, niż czyni to autorka. Między testem Gottschaldta a testem kształtów skrzyżowanych istnieje ważna różnica polegająca na tym, że w pierwszym teście figura, którą badany ma wyszukać w złożonym wzorze, nie zmienia swego położenia, tzn. jest zorientowana (ukierunkowana) w ten sam sposób, co przy jej eksponowaniu jako pojedynczej figury, natomiast w drugim teście (w teście kształtów skrzyżowanych) ukierunkowanie pojedynczej figury zmienia się. Jak wynika z wcześniej omówionych badań Drevera - właśnie zmiana położenia wzoru, czyli dokonanie "w wyobraźni" transformacji przestrzennego układu bodźców, sprawia niewidomym szczególnie dużą trudność. Można więc sądzić, że test Gottschalda jest dla dzieci niewidomych łatwiejszy niż test kształtów skrzyżowanych właśnie dlatego, że nie wymaga "odwracania figur w wyobraźni", czyli dokonywania wyobrażeniowej transfomacji przestrzennego układu bodźców.

Trzeci test stosowany przez Hatwell - test figur podzielonych polegał na ułożeniu prostych figur geometrycznych (kwadratów, rombów, trójkątów równoramiennych, półkoli i elips) z kawałków, na które były poprzecinane wzdłuż przekątnej, w połowie przeciwległych boków lub wzdłuż większej osi (elipsa). Dzieci widzące wykonały ponad 91% prawidłowych rozwiązań w wieku 5 lat. W grupie dzieci niewidomych w wieku 11-13 lat było tylko 63% bezbłędnych rozwiązań. U dzieci niewidomych aż do wieku 9-11 lat procent prawidłowych rozwiązań nie różnił się w stopniu statystycznie znaczącym od procentu prawidłowych

odpowiedzi, jaki można byłoby uzyskać przypadkowo, tzn. przez zgadywanie. Różnice między dziećmi niewidomymi a widzącymi w tym teście wyjaśnia Hatwell również przez odwołanie się do dwóch form percepcji twierdząc, że u dzieci niewidomych percepcja pasywna gra mniejszą rolę, bo posługują się one dotykiem. Wpływ "efektu pola" w percepcji wizualnej u dzieci widzących miałby tutaj polegać na łatwiejszym ujmowaniu figur stanowiących "dobre postacie wizualne". Także w tym przypadku można, jak się wydaje, przeprowadzić inną, równie prawdopodobną interpretację, traktując test figur podzielonych jako serię zadań, których rozwiązanie wykracza poza percepcję i wymaga posługiwania się przestrzennymi wyobrażeniami konfiguracji bodźców dotykowych ( u dzieci niewidomych) lub bodźców wzrokowych (u dzieci widzących) oraz wyobrażeniami przekształceń tych konfiguracji. Łatwo byłoby znaleźć analogię z II serią eksperymentów Worchela, a zbieżność wyników jego badań i badań Hatwell przemawiałaby za przyjęciem tej właśnie interpretacji.

J. Juurmaa (1967) zbadał dużą grupę niewidomych baterią złożoną z różnych testów, a uzyskane wyniki poddał dokładnej analizie statystycznej. Bateria zawierała m. in.: A. Testy sprawności werbalnej (verbal ability)

1. słowny test podobieństw - badani mieli odpowiedzieć, co mają ze sobą wspólnego pary słów (30 zadań);

2. klasyfikacja słowna - badanym czytano dwukrotnie 5 słów, z kró-rych jedno różniło się znaczeniem od pozostałych. Badany miał wskazać to słowo (15 zadań). B. Testy sprawności cyfrowej (numerical ability - mentol arithmetic)

3. liczenie w pamięci - po 20 dodawań i odejmowań liczb dwucyfrowych oraz po 20 dodawań i odejmowań liczb trzycyfrowych. Po każdej parze liczb podawanych ustnie następowała pięciosekundowa pauza, a potem dodawano dwie liczby, z których jedna była prawidłowym rozwiązaniem. Badany miał ją wskazać. C. Testy sprawności przestrzennej (spatial ability)

4. test sześcianów - badany miał złożyć sześcian z 2, 4 lub 5 części (7 zadań);

5. test układów przestrzennych Minnesota - zadania tego testu polegały na wypełnieniu kwadratowego otworu 5X5 cm dwoma, trzema lub czterema częściami wyciętymi z blachy, tworzącymi po złożeniu kwadrat wypełniający otwór (16 zadań);

6. test kwadratów - modyfikacja dotykowa testu Kohsa. Zadania polegały na ułożeniu wzorów z 4 lub 9 kwadratów. Kolory zastąpiono powierzchniami gładkimi i chropowatymi.

D. 7. test rozumowania arytmetycznego - badany miał odpowiedzieć, jakie działania są potrzebne do rozwiązania każdego z 12 zadań tekstowych, ale nie musiał podawać wyniku liczbowego.

E. Testy pamięciowe

8. dwa testy pamięci bezpośredniej słów - w teście I badanym czytano 4 serie po 10 par słów logicznie ze sobą związanych, np. olcha - brzoza, a następnie na pierwsze słowo każdej pary badany miał wymienić drugie słowo, w II teście procedura była taka sama, ale słowa każdej pary były dobrane "bezsensownie", np. krzesło - ptak. F. Wybrane zadania serii A testu uzdolnień muzycznych Seashore'a. Wszystkie zadania składały się z pary tonów lub pary sekwencji tonów

9. próba rozróżniania głośności (loudness discrimination) - badany miał powiedzieć, który z pary tonów jest głośniejszy;

10. próba rozróżniania wysokości tonów (pitch discrimination)

- badany ma powiedzieć czy drugi z pary eksponowanych tonów jest wyższy, czy niższy od pierwszego;

11. próba rytmu - badany ma określić czy rytmiczne układy są takie same, czy różne w każdej parze;

12. próba pamięci układów tonalnych (the tonal memory test)

- 2 krótkie serie 3-5 tonów podaje się bezpośrednio po sobie. Druga seria tonów każdej pary różni się od pierwszej serii jedną nutą. Badany ma powiedzieć, która to jest nuta: pierwsza, druga czy trzecia itp.

Opracowanie statystyczne uzyskanych danych polegało na obliczeniu różnic (i ich istotności) między średnimi wynikami całej grupy niewidomych i kontrolnej grupy osób widzących, różnic między podgrupami wydzielonymi wśród niewidomych, obliczeniu korelacji między wynikami testów a wiekiem utraty wzroku i czasem trwania ślepoty oraz na analizie czynnikowej wyników. Niżej przytoczymy tylko te wyniki i wnioski, które odnoszą się bezpośednio do problematyki niniejszej pracy.

W testach sprawności werbalnej oraz w testach "cyfrowych" i w testach rozumowania arytmetycznego nie było .różnic istotnych statystycznie między widzącymi a niewidomymi ani między ociemniałymi a niewidomymi od urodzenia.

W testach przestrzennych widzący, którzy przy rozwiązywaniu testów mogli normalnie posługiwać się wzrokiem, uzyskali wyniki lepsze niż niewidomi (różnica istotna na poziomie 0,001), a niewidomi od urodzenia mieli wyniki gorsze niż ociemniali (w teście Minnesota - na poziomie 0,05; w teście sześcianów - na poziomie 0,1; w teście kwadratów różnice nie były znaczące statystycznie).

W teście muzycznym Seashore'a nie było różnic znaczących między niewidomymi a widzącymi ani między niewidomymi od urodzenia a ociemniałymi - tylko w próbie rytmu kobiety niewidome od urodzenia miały wyniki lepsze od ociemniałych (na poziomie 0,05). Testem Seashore'a zbadano jednak tylko niewielką część całej grupy niewidomych.

Całkowicie niewidomi mieli w testach pamięci bezpośredniej słów

wyniki znacząco lepsze zarówno od niedowidzących, jak i od osób z normalnym wzrokiem.

Wnioski, do których dochodzi Juurmaa, są zgodne z poglądami wcześniej cytowanych badaczy: "Wyniki testów sprawności przestrzennej jednoznacznie wskazują na to, że wyobrażenia wizualne mają decydujące znaczenie dla operowania relacjami przestrzennymi" (Juurmaa, 1967(a), s. 52-53). "[.. .] wrodzona ślepota, tzn. całkowity brak wrażeń i wyobrażeń wzrokowych, wydaje się być czynnikiem najbardziej wpływającym na sprawność przestrzenną [. . .] Różnice w sprawności werbalnej [między niewidomymi od urodzenia a ociemniałymi i między całą grupą niewidomych a grupą kontrolną osób normalnie widzących - K.K.] nie są statystycznie istotne [...] analiza korelacyjna sugeruje, że sprawność słowna bardziej zależy od czasu trwania ślepoty niż od wieku, w którym nastąpiła utrata wzroku" (ibidem, s. 81-82). O kompensacyjnym wpływie sprawności werbalnej na myślenie niewidomych mógłby jednak świadczyć fakt, "że u osób, u których ślepota trwała najdłużej - sprawności werbalne są najlepiej rozwinięte, a jednocześnie grupa ta ma najgorsze wyniki w testach przestrzennych" (ibidem, s. 83). O kompensacyjnym wpływie wyobrażeń słuchowych na sprawności poznawcze niewidomych na podstawie badań Juurmaa'y niewiele można powiedzieć, ponieważ grupa zbadana testem Seashore'a była zbyt mała.

Analiza czynnikowa wyników wszystkich zastosowanych testów ujawniła istnienie oddzielnego czynnika przestrzennego (spatial factor) zarówno w całej grupie niewidomych, jak i w grupie niewidomych od urodzenia, co "wskazuje jasno, że interindywidualne różnice w operowaniu relacjami przestrzennymi za pomocą wyłącznie wyobrażeń dotykowych nie dadzą się sprowadzić do różnic w sprawności rozumowania (reasoning ability), zręczności rąk (manual dexterity) ani we wrażliwości dotykowej (tactual discrimination sensitivity). Czynnik ten można porównać z czynnikiem wizualnym inteligencji u widzących (uisual factor)..." (ibidem, s. 99).

Jeżeli przyjmiemy założenie (jest ono - jak się wydaje - podstawą stosowania analizy czynnikowej w psychologii), że wydzielonym czynnikom odpowiadają oddzielne funkcje umysłowe, to znalezienie czynnika przestrzennego u niewidomych (i to także u niewidomych od urodzenia) ma ogromne znaczenie dla teorii myślenia, ale wciąż pozostaje otwarta kwestia rozwoju u niewidomych tej funkcji przestrzennej, o której odpowiedniku u widzących wiadomo, że rozwija się głównie .na podstawie "wizualizacji" (tzn. spostrzeżeń i wyobrażeń wzrokowych). Zastosowanie analizy czynnikowej do badań rozwojowych oferuje - jak się wydaje - bardzo ciekawe możliwości (por. np. Burt, 1971), bo można byłoby prześledzić pojawienie się tego czynnika przestrzennego w toku rozwoju dzieci niewidomych od urodzenia. Niestety, wykorzystanie tych możliwości jest bardzo trudne, bo - po pierwsze - nie uda się znaleźć

w Polsce tylu dzieci niewidomych od urodzenia w różnym wieku, aby można było skompletować z nich grupy wystarczająco liczne dla obliczeń czynnikowych, i po drugie - badania rozwojowe wymagałyby skonstruowania serii zadań "przestrzennych" o wzrastającej trudności, a jednocześnie na tyle homogenicznych, aby ich nasycenie czynnikiem przestrzennym było takie samo. Dlatego musimy w niniejszej pracy zrezygnować z takiego podejścia do problemu, sygnalizując jedynie tę możliwość.

Zadaniami wyłącznie werbalnymi posłużył się w swych badaniach L. C. Hartlage (1969). Dobrał on parami 50 uczniów szkół dla niewidomych i 50 uczniów normalnie widzących z klas (grades) II, III, V, VII i XII, po 10 dzieci z każdej klasy. Odpowiada to w przybliżeniu grupom wieku: 7, 8, 10, 12 i 17 lat. Każdy z uczniów otrzymał 16 zadań "przestrzennych" i 16 zadań "nieprzestrzennych". Zadania "przestrzenne" zawierały układy, takie jak: przed, za, po prawej, po lewej, pod i nad. Np.

John stoi przed Mary.

Mary stoi przed Biłem.

Bili stoi przed Johnem...?, za Johnem...?, Nie wiem".

Zadania "nieprzestrzenne" zawierały porównania cech osób: odważny, życzliwy itp. Np.

John jest bardziej odważny niż Mary.

Mary jest bardziej odważna niż Bili.

Bili jest bardziej odważny niż John...?, mniej odważny niż John...?. Nie wiem.

Zadania tego rodzaju określane są w literaturze anglosaskiej jako "trójelementowe zadania wymagające szeregowania" (three-term series problems) (por. np. Huttenlocher i in. 1971). Będziemy je nazywali w skrócie trój elementowymi zadaniami werbalnymi (por. V serię eksperymentów, s. 109-113).

Hartlage stwierdził, że ilość poprawnych rozwiązań trój elementowych zadań werbalnych zwiększa się z wiekiem oraz że cała grupa niewidomych miała w zadaniach "przestrzennych" wyniki gorsze niż grupa uczniów widzących (różnica istotna na poziomie 0,005). W zadaniach "nieprzestrzennych" nie było różnic istotnych statystycznie między widzącymi a niewidomymi. Odpowiedzi uczniów niewidomych były lepsze w zadaniach "nieprzestrzennych" niż w "przestrzennych" (różnica na poziomie 0,005). U uczniów widzących nie było różnic między obydwoma typami zadań.

Hartlage nie omawia różnic między widzącymi a niewidomymi w poszczególnych grupach wieku, ale z zamieszczonego wykresu (op. cit. s. 181) widać, że w zadaniach "przestrzennych" dzieci niewidome pozostawały w tyle za widzącymi, szczególnie wyraźnie w wieku 7 i 9 lat. Najmniejsza różnica wystąpiła w grupie uczniów najstarszych (ok. 17-19 lat).

Zadania "przestrzenne" można rozwiązywać na dwóch poziomach: na poziomie konkretnym - odwołując się do przestrzennych wyobrażeń pozycji każdej z osób (Johna, Mary i Billa) i ustawiając "w wyobraźni" te osoby w pewnym porządku, czyli dokonując konkretnej operacji szeregowania - albo na poziomie operacji formalnych - abstrahując od konkretnej treści zadania.

A zatem z badań Hartlage'a można wnioskować nie tylko, że "brak stymulacji wizualnej wpływa bardziej na sprawność przestrzenną niż na sprawność szeregowania [...]" (Hartlage, 1969, s. 182), ale również, że brak wzroku powoduje opóźnienie rozwoju konkretnych operacji przestrzennych, co uzasadniałoby słuszność hipotezy I niniejszej pracy. Z badań Hartlage'a wynika także, iż niewidomi, którzy osiągnęli stadium operacji formalnych (i demonstrują osiągnięcie tego stadium przez prawidłowe rozwiązywanie zadań "nieprzestrzennych"), nie zdołali mimo to uwolnić się w swym myśleniu od wpływu konkretnej treści zadań związanych z układami przestrzennymi. Wynik ten przemawia za słusznością hipotezy II niniejszej pracy.

Praca Hartlage'a nie zawiera żadnych informacji o momencie i stopniu utraty wzroku u zbadanych osób. Można przypuszczać, że zbadana grupa zawierała zarówno niewidomych od urodzenia, jak i ociemniałych; całkowicie niewidomych i niedowidzących. Ujawnione różnice wystąpiłyby prawdopodobnie jeszcze wyraźniej przy porównaniu dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia z dziećmi normalnie widzącymi.

Niewidomych od urodzenia i ociemniałych przed 5 rokiem życia uczniów szkoły podstawowej badała Z. Sękowska (1968). Stwierdziła, że dzieci niewidome najczęściej dokonują klasyfikacji pojęć według kategorii abstrakcyjnych - wg rodzaju i funkcji ich desygnatów, a rzadziej wg kategorii konkretnych (takich jak kształt, wielkość, materiał) i wnioskuje stąd, że u dzieci niewidomych przeważa poznanie abstrakcyjne nad konkretnym. Modele przedmiotów wykonane z plasteliny przez niewidomych uczniów oraz rozpoznawanie gotowych modeli i ich słowny opis w badaniach Sękowskiej przemawiają także za wnioskiem, że wyobrażenia dzieci niewidomych są pozbawione szczegółów, mają charakter ogólnikowy i schematyczny. Słownik dzieci niewidomych okazał się równie bogaty, jak słownik ich widzących rówieśników, a w teście polegającym na wyszukiwaniu przymiotników oznaczających cechę przeciwną do podanej - dzieci niewidome uzyskały wyniki lepsze niż dzieci widzące. Sękowska wnioskuje stąd, że "stopniowo słowo spełnia funkcję coraz bardziej uogólniającą, która w dużej mierze eliminuje potrzebę wyobrażeń w procesie poznawczym. Szczególnie wymownym tego przykładem jest obraz poznawczy świata, który mają niewidomi - zubożony o elementy zmysłowe, a jednak adekwatny" (Sękowska, 1968, s. 217). Trzeba jednak zauważyć, że ten obraz świata jest obrazem statycznym - w za-

kresie wyobrażeń badania Sękowskiej ograniczyły się do poznawania rzeczywistości w aspekcie figuratywnym.

W dwóch pracach spotykamy próbę zastosowania piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego do badań nad niewidomymi. Są to prace Ch. Millera (1969) i Y. Hatwell (1966).

Charles K. Miller (1969) zbadał 26 dzieci niewidomych od urodzenia w wieku 6-10 lat. Siedemnaścioro było niewidomych całkowicie (with no usable msion), a pozostałe dziewięcioro określano jako niedowidzące (partially sighted). Średni iloraz inteligencji całej zbadanej grupy wynosił 94,15 (autor nie podaje, na podstawie jakiego testu obliczył I. L). U żadnego z całkowicie niewidomych dzieci Miller nie stwierdził konserwacji masy, ciężaru ani objętości. Konserwacja masy wystąpiła natomiast u czworga dzieci niedowidzących. U dwojga tych samych dzieci wystąpiła także konserwacja ciężaru. Jeśli zachowanie stałości wielkości fizycznych (konserwacja) jest trafnym wskaźnikiem przejścia rozwoju myślenia dziecka do stadium operacji konkretnych, to można stwierdzić, że dzieci niewidome od urodzenia nie osiągają tego stadium w wieku lat 10, są więc opóźnione w porównaniu z dziećmi widzącymi. Prawdopodobnie całkowity brak wzroku jest przyczyną tego opóźnienia: ,,w wieku 6-10 lat dotyk nie wystarcza do przezwyciężenia braków w zakresie funkcji wzrokowo-poznawczych [...]. Wyniki sugerują, że pełna sprawność wzroku jest ważnym wyznacznikiem rozwoju myślenia" (Miller, 1969, s. 104-105).

Nie wiadomo, jak duże jest opóźnienie rozwoju myślenia operacyjnego u dzieci niewidomych oraz czy dotyczy ono tylko operacji przestrzennych, czy także innych operacji konkretnych. Miller wspomina także o potrzebie zbadania rozwoju innych sprawności poznawczych u dzieci niewidomych, np. umiejętności klasyfikowania (ibidem, s. 105).

Yvette Hatwell (1966) przeprowadziła właśnie takie badania, jakich potrzebę podkreśla Miller. Dawała dzieciom niewidomym i konkretnej grupie dzieci widzących zadania dwóch rodzajów. Pierwsze polegały na wykryciu zasady opartej na kontraście spostrzeżeniowym (Decouuerte d'une loi basee sur un contraste perceptif). Badanym eksponowano 4 figury geometryczne wycięte ze sklejki - 3 z nich były takie same, a jedna różniła się od pozostałych jedną cechą (kształtem, wielkością albo szorstkością powierzchni). Dzieci miały odłożyć na bok tę figurę. Dzieci niewidome wykonywały zadanie posługując się dotykiem, a dzieci widzące - wzrokiem. Kiry ter ium rozwiązania było 5 kolejnych dobrych wyborów i sformułowanie zasady. Kryterium to osiągnęło 55°/o dzieci widzących w wieku 6 lat i nieco mniejszy procent dzieci niewidomych dopiero w wieku 10 lat.

Zadania drugiego rodzaju polegały na wykryciu zasady opartej na kontraście znaczeniowym (Decouverte d'une loi basee sur un contraste de

signification). Badani słuchali serii 4 słów, z których 3 należały do tej samej kategorii (owoce, zwierzęta, potrawy itp.), a jedno nie mieściło się w niej. Kryterium osiągnęło 30% dzieci widzących w wieku 8 lat i 70% w wieku 9 lat. 50% dzieci niewidomych osiągnęło kryterium dopiero w wieku 10 lat. Kryterium było takie samo jak w poprzednim zadaniu, tzn. pięć kolejnych bezbłędnych odpowiedzi i sformułowanie zasady.

Badania eksperymentalne, których wyniki wyżej przedstawiliśmy, przeprowadzone przez różnych autorów na bardzo zróżnicowanych grupach niewidomych dzieci i dorosłych - stanowią (obok rozważań teoretycznych) uzasadnienie dodatkowe dla sformułowania ogólnych tez niniejszej pracy.

W rozdziale następnym opiszemy dobór osób badanych do grupy eksperymentalnej i kontrolnej, metody, którymi posłużyliśmy się, oraz przebieg i wyniki własnych eksperymentów.

Rozdział II

BADANIA EKSPERYMENTALNE 1. DOBÓR OSÓB BADANYCH

Dla wyników wszelkich badań porównawczych dobór grupy eksperymentalnej i kontrolnej ma zasadnicze znaczenie.

Dobór grupy eksperymentalnej w naszej pracy wyznaczony był przede wszystkim aktualną liczebnością uczniów w szkołach podstawowych dla niewidomych.

W Polsce mamy 5 szkół podstawowych dla dzieci niewidomych. Tabela l podaje liczbę uczniów tych szkół w roku szkolnym 1972/73.

W pracy zbadano wybranych uczniów trzech szkół: w Laskach warszawskich, w Krakowie i we Wrocławiu. Podstawowymi kryteriami doboru była etiologia i stopień utraty wzroku oraz wiek, w którym ślepota wystąpiła. Wybrano tylko tych uczniów, którzy utracili wzrok cał-

Tabela 1. Uczniowie w szkołach podstawowych dla dzieci niewidomych w Polsce

w roku szkolnym 1972/73

Liczebność

Uczniowie niewidomi

Ogólna liczba uczniów

całkowicie od urodzenia

lub ociemniali przed 5

Szkoła

rokiem życia

Laski k. Warszawy

112"

40b

Kraków

112

Wrocław

Bydgoszcz

Owińska k. Poznania

148

48«

Razem

497

163

a Tylko uczniowie szkoły dla dzieci o normalnym rozwoju umysłowym (w Laskach istnieje także szkoła dla dzieci niewidomych upośledzonych umysłowo).

b Bez uszkodzenia CSN i bez podejrzenia o niedorozwój umysłowy.

c Dysponowaliśmy tylko ogólną liczbą uczniów szkoły w Owińskach - w rubryce podano więc szacunkową liczbę otrzymaną przy założeniu, że % dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia lub ociemniałych przed 5 rokiem życia w Owińskach jest zbliżony do % tych dzieci w pozostałych szkołach (32,9%).

kowicie lub mieli co najwyżej poczucie światła, tzn. mogli odróżnić światło od ciemności. Byli to uczniowie niewidomi od urodzenia lub ociemniali przed 5 rokiem życia. Do grupy nie włączono tych uczniów, u których etiologia ślepoty nasuwała przypuszczenie, że mogłyby jej towarzyszyć organiczne uszkodzenia mózgu, oraz tych, u których na podstawie badań testowych lub obserwacji nauczycieli stwierdzono (albo można było podejrzewać) ociężałość lub upośledzenie umysłowe. Opierano się przy tym na informacjach zawartych w dokumentacji szkolnej.

Dobrana w ten sposób grupa uczniów szkół podstawowych z Krakowa i z Lasek składała się z 73 osób. Ze względu na niewielką liczebność niektórych klas szkolnych grupę tę uzupełniono pięcioma uczniami ze Szkoły Podstawowej dla Niewidomych we Wrocławiu z klas III, IV i VI. Ogółem zbadano 78 osób, czyli niemal połowę dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia lub ociemniałych przed 5 rokiem życia w Polsce (dokładnie 48fl/o). Można zatem przyjąć, że jest to próbka reprezentacyjna dla aktualnej populacji tych dzieci w całym kraju.

Tabela 2 przedstawia skład grupy dzieci niewidomych wg klas i szkół, do których uczęszczały w czasie badań, oraz wg płci.

Tabela 2. Skład grupy dzieci niewidomych wg klas, szkól i płci

Kraków | Laski

Wrocław

Razem

Ogółem

Klasy

chłopcy

dziew.

chłopcy

dziew.

chłopcy

dziew.

chłopcy

dziew.

dziew. chłopcy

VII

VIII

Razem

27 '

3 | 2

26 | 78

W tabeli 3 podano informacje dotyczące etiologii ślepoty u zbadanych dzieci.

Można przyjąć, że z grupy eksperymentalnej wyeliminowano dzieci upośledzone lub ociężałe umysłowo na podstawie 1° - kryterium psychometrycznego (w tych przypadkach, gdy dokumentacja szkolna zawierała wyniki badań testowych wykonanych w poradniach lub przez psychologa szkolnego); 2° - kryterium pedagogicznego (obserwacje nauczycieli i wyniki nauczania); 3° - kryterium medycznego (etiologia). Ogółem z grupy eksperymentalnej wyłączono siedmioro dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia lub wcześnie ociemniałych, u których można było podejrzewać upośledzenie lub ociężałość umysłową.

Tabela 3. Etiologia ślepoty u zbadanych dzieci niewidomych

Czynnik etiologiczny

Liczebność

Zapalenie spojówek

Zaćma

Jaskra

Pozasoczewkowy rozrost włóknisty

Barwnikowe zapalenie siatkówki

Uraz

Małoocze

Ogółem: etiologia znana

etiologia nieznana

Kryterium etiologiczne przy doborze grupy wydawało się bardzo ważne nie tylko dlatego, że organiczne uszkodzenie mózgu towarzyszące - jak wiadomo - w niektórych przypadkach ślepocie mogło spowodować obniżenie ogólnej sprawności umysłowej, lecz także dlatego, iż mogło zaburzyć rozwiązywanie zadań przestrzennych (wyniki badań EEG znajdowały się w dokumentacji tylko dwojga dzieci niewidomych - w obu przypadkach negatywne, tzn. nie przemawiające za uszkodzeniem CSN). Z grupy eksperymentalnej wykluczono wszystkie dzieci, o których wiedziano, że ich defekt wzroku był spowodowany degeneracją siatkówki lub zanikiem nerwu wzrokowego. Nie wiadomo jednak, czy wśród dzieci ze ślepotą o nieznanej etiologii nie znalazły się przypadki organicznego uszkodzenia mózgu. Z tego właśnie powodu przy losowym doborze kontrolnej grupy dzieci widzących starano się zebrać informacje o ich ewentualnych trudnościach w nauce. Okazało się, że w grupie kontrolnej znajduje się troje dzieci z dysleksją i dys-grafią - być może pochodzenia organicznego. Dzieci tych nie wyłączono z grupy kontrolnej, uzyskując w ten sposób pewne zrównoważenie oddziaływania czynnika etiologicznego, którego nie można było ściśle skontrolować u prawie połowy dzieci niewidomych.

Grupę kontrolną dzieci widzących dobrano parami pod względem płci, pochodzenia społecznego i klasy, do której uczęszczają. Dobór par był losowy. Spośród szkół podstawowych w Krakowie wylosowano dwie: Nr 12 i Nr 34. Uczniów widzących pochodzenia chłopskiego badano w Szkole Podstawowej w Wielkiej Wsi k. Olkusza. W każdej szkole dzieci do badań wybierano kolejno wg spisów alfabetycznych w dziennikach lekcyjnych, dopóki nie skompletowano grupy. Zrezygnowano z uwzględnienia wieku przy doborze par, gdyż dzieci niewidome były często opóźnione w nauce. Gdyby wiec porównywać grupy dzieci w tym samym wieku, to wśród dzieci niewidomych znaleźliby się uczniowie niższych klas, co mogłoby być uznane za czynnik powodujący obniżenie przeciętnych wyników. Przeciwnie - przy porównywaniu klas dzieci niewidomych z klasami dzieci widzących - wśród niewidomych jest

więcej dzieci starszych. Przyjęto zatem, że jeśliby dzieci niewidome osiągnęły gorsze wyniki w którymkolwiek zadaniu to działoby się tak, mimo iż średni wiek grupy niewidomych jest wyższy od średniego wieku grupy v dzieci widzących, co tym silniej potwierdzałoby hipotezę o opóźnionym rozwoju niektórych sprawności umysłowych u dzieci niewidomych. -

W tabeli 4 podano pochodzenie społeczne, średnią i rozpiętość wieku chronologicznego dzieci niewidomych i widzących w poszczególnych klasach. Średnia wieku chronologicznego całej 78-osobowej grupy dzieci niewidomych wynosiła 10;9, a dzieci widzących 10;6.

Tabela 4. Pochodzenie społeczne, średnia i rozpiętość wieku chronologicznego dzieci niewidomych i widzących w poszczególnych klasach

Pochodzenie

Klasy

społeczne

Dzieci niewidome

Dzieci widzące

rób.

| chłop.

int. | śr. wieku

[ rozpiętość

śr. wieku

rozpiętość

n m

vn vra

12 12 10 11 10

8 ! 10 j

8 9 6

« 3

3 j

4 4 3 2

1 4

7;10 8;8 10;5 10;9 11 ;3 132 142 15;7 j ił;o- i/;i isp it; 0-13511

7;2- 8;11 7;9- 9;9 9;1-13;4 9;3-12;3 9;9-12;2 12;4-15;5 13;1-17;7 14:6-17:1

7;5 8;7 9;10 10;8 11 ;2 13;1 14;2 n-ł

7; 2- 7;10 7;11- 9;3 9; 1-10;6 10; 7-11 ;3 10; 5-12;2 13; 0-14;9 13; 3-15;6

Razem

78 | 43 j

21 | 14 |

Należy wyjaśnić, dlaczego przy doborze grupy eksperymentalnej i kontrolnej posłużono się kryterium psychometrycznym w bardzo ograniczonym zakresie, tzn. jedynie do wykluczenia z grupy dzieci niewidomych przypadków ewidentnego upośledzenia lub niedorozwoju umysłowego (przy czym kryterium psychometryczne i tutaj było tylko jednym z kilku zastosowanych - obok medycznego (etiologia) i pedagogicznego (wyniki nauczania - por. niżej). Kryterium psychometryczne (iloraz inteligencji) zdaje się mieć duże znaczenie przy doborze niewielkich próbek metodą par, a więc rezygnacja z jego zastosowania wymaga uzasadnienia.

Po pierwsze - nie istnieje w Polsce żadna skala do badania inteligencji dzieci niewidomych. Powszechnie stosowana w praktyce tyflopsychologicznej część słowna skali Wechslera dla dzieci (WISC) nie posiada polskich norm. Bada ona jeden tylko aspekt rozwoju umysłowego, a mianowicie tzw. inteligencję słowną. Większość eksperymentów wykonanych w ramach tej pracy polega na rozwiązywaniu zadań niewerbalnych. Gdyby więc zrównoważyć parami grupę kontrolną i grupę zasadniczą pod względem ilorazu inteligencji obliczonego na podstawie

części słownej skali Wechslera, to - pomijając zastrzeżenia wynikające z faktu, że WISC nie był normalizowany w Polsce - zasadniczy problem pracy zostałby sprowadzony do poszukiwania zależności między inteligencją słowną a bezsłowną u dzieci niewidomych i widzących. Postępowanie takie uwikłałoby nas także w nierozwiązalny problem opisany wcześniej (por. "Wstęp", s. 7).

Po drugie - głównym celem pracy jest porównanie rozwoju umysłowego dzieci niewidomych i widzących, stwierdzenie, czy zespół czynników związanych ze ślepotą powoduje występowanie w niektórych okresach rozwoju myślenia swoistych zahamowań i opóźnień, oraz próba wyjaśnienia przyczyn, czyli mechanizmu powstawania tych opóźnień. Dla realizacji tego celu należy przyjąć założenie przedstawione wcześniej. Założenie to głosi, że potencjalne wrodzone możliwości rozwoju umysłowego nie są zmienione przez fakt występowania ślepoty, utrudniona jest tylko aktualizacja tych możliwości. Utrudnienie polega na brakach w doświadczeniu zmysłowym. A zatem, jeżeli doboru grup eksperymentalnej i kontrolnej dokonamy w taki sposób, aby wykluczyć albo przynajmniej zmniejszyć do minimum szansę występowania uszkodzeń centralnego systemu nerwowego u dzieci niewidomych - nie musimy równoważyć w obu grupach aktualnej sprawności umysłowej mierzonej ilorazem inteligencji. Jeżeli dobór grup pod względem występowania uszkodzeń CSN jest prawidłowy, to wszelkie różnice w poziomie wykonania zadań badających sprawność myślenia ukierunkowanego możemy przypisać zespołowi czynników związanych ze ślepotą. Wśród tych czynników braki w doświadczeniu zmysłowym możemy uznać za najistotniejsze - zgodnie z wywodem przedstawionym w części teoretycznej.

2. PRZEBIEG I WYNIKI BADAŃ

Badania pilotażowe przeprowadzono w Krakowie w maju i czerwcu 1972 r. w Szkole Podstawowej dla Dzieci Niewidomych oraz w Szkole Podstawowej Nr 34.

Badania zasadnicze przeprowadzono w okresie od września 1972 do maja 1973 r. Wszystkie dzieci badano indywidualnie na terenie szkół w pomieszczeniach dobrze im znanych. Jednorazowe wykonanie wszystkich zadań przez każde dziecko musiałoby trwać około dwóch godzin i mogłoby być męczące. Badania rozkładano więc na dwa. posiedzenia po 40-60 minut przedzielone kilkuminutową przerwa. Wyjątek stanowi pięciu uczniów Szkoły Podstawowej dla Niewidomych we Wrocławiu, których badano tego samego dnia z przerwą kilkugodzinną.

Przedstawimy teraz metody, którymi posługiwaliśmy się w poszczególnych seriach eksperymentów, ich wyniki oraz próbę interpretacji.

Porównanie wyników uzyskanych w różnych eksperymentach i ogólne wnioski będą przedmiotem osobnego rozdziału.

Wykonano pięć serii eksperymentów, z których cztery zawierały zadania bezsłowne, a jedna tylko (V) wymagała zwerbalizowanych odpowiedzi. Wszystkie eksperymenty pomyślano w ten sposób, by możliwe było badanie zarówno dzieci niewidomych, jak widzących bez zasadniczych zmian procedury. Dzieci widzące mogły w czasie eksperymentów normalnie posługiwać się wzrokiem, nie stosowano żadnych przepasek na oczy ani ekranów zasłaniających przed wzrokiem dziecka przedmioty, którymi manipulowało. Taki sposób postępowania wybrano ze względu na cel eksperymentów, które miały wykazać różnice między dziećmi widzącymi a niewidomymi w rozwoju różnych form reprezentacji symbolicznej i w przebiegu myślenia ukierunkowanego przy wyeliminowaniu wpływu aktualnych czynników sensorycznych. A zatem tam, gdzie można się było spodziewać, że spostrzeganie aktualnej sytuacji zadaniowej za pomocą dotyku lub wzroku może utrudniać albo ułatwiać rozwiązywanie problemu; starano się w fazie wstępnej eksperymentu doprowadzić wszystkich badanych do pełnego rozumienia sytuacji zadaniowej, tak by różnice w sposobie i skuteczności jej rozwiązywania można było odnieść do przeszłego doświadczenia percepcyjnego osób badanych, a nie do aktualnych różnic w spostrzeganiu dotykowym i wzrokowym. Z opisu poszczególnych eksperymentów wynika, w jakim stopniu to założenie zostało zrealizowane.

Z przeglądu badań porównawczych nad funkcjonowaniem wyższych procesów poznawczych u niewidomych wynika jasno, że próby ustalenia, czy dowolne zadanie jest lepiej wykonywane przez niewidomych czy przez widzących, są skazane na niepowodzenie, jeśli osoby widzące pracują z zawiązanymi oczami. Nie można bowiem oddzielić wtedy wpływu "ogólnej sprawności poznawczej" na rozwiązanie zadania od wpływu aktualnych utrudnień w spostrzeganiu sytuacji zadaniowej. Wydaje się, że było to przyczyną pewnej niejednoznaczności wyników uzyskanych w badaniach Drevera (1955) i Worchela (1951), a przynajmniej ogromnie utrudniało odniesienie tych wyników do sprawności poznawczych wykraczających poza percepcję.

I SERIA EKSPERYMENTÓW (badanie rozwoju statycznych wyobrażeń przestrzennych)

I seria eksperymentów miała na celu porównanie rozwoju reprodukcyjnych i transformacyjnych wyobrażeń przestrzennego układu figur u dzieci niewidomych i u dzieci widzących.

Miarą rozwoju wyobrażeń statycznych może być .zwiększający się zakres wyobrażeń. Przez "zakres wyobrażenia" rozumiemy ilość elementów występujących w wewnętrznej reprezentacji układu bodźców. Ilość tę możemy ustalić np. w ten sposób, że polecamy badanym reprodukować materiał o rosnącej liczbie elementów bezpośrednio lub w usta-

lonyni czasie po ekspozycji. Zakres wyobrażenia będzie równy liczbie elementów poprawnie odtworzonych. Łatwo zauważyć, że określając w ten sposób "zakres wyobrażenia" utożsamiamy go z "zakresem pamięci bezpośredniej".

Stwierdzono, że u niewidomych bezpośrednia pamięć słuchowa cyfr (Tillman, 1967), słów (Juurmaa, 1967) i układów tonów (Witkin i in., 1968) jest lepiej rozwinięta niż u osób widzących. Nie badano jednak dotychczas u niewidomych - o ile nam wiadomo - pamięci bezpośredniej układów przestrzennych, czyli trwałości kopii reprodukcyjnych (reprezentacji) przestrzennego układu bodźców.

W naszych eksperymentach wyobrażenia reprodukcyjne przestrzennego układu bodźców miały badać zadania z reprodukcją "wprost". Zadania z odtwarzaniem "wspak" miały badać rozwój wyobrażeń transformacyjnych, ponieważ serię bodźców trzeba w nich odtworzyć "od końca", posługując się - jak zakładamy - obrazem "wprost" i przetransponować go na obraz "wspak".

W wersji dla niewidomych materiał składał się z 12 figur geometrycznych wyciętych ze sklejki o grubości 8 mm: po dwa kwadraty, trójkąty, koła, krzyżyki, półkola i romby (wykorzystano figury z testu Seguine'a).

We wstępnej części eksperymentu stosowano następującą procedurę (tę samą dla dzieci niewidomych i dla dzieci widzących): osobie badanej dawano komplet sześciu figur mówiąc - "Pokażę ci tutaj kilka figur. Obejrzyj je dokładnie". Pozwalano dzieciom oglądać figury tak długo, jak miały na to ochotę. Jeden komplet figur zostawiano następnie w zasięgu ręki osoby badanej a z drugiego kompletu eksperymentator brał po jednej figurze w przypadkowej kolejności i mówił - "Obejrzyj teraz dokładnie tę figurę, .którą ci podałem" i po chwili odbierając osobie badanej figurę - "Znajdź teraz taką samą wśród swoich figur". Badany wybierał jedną z sześciu figur znajdujących się w zasięgu ręki i podawał badającemu. Wynik notowano, a wybraną przez badanego figurę umieszczano wśród pozostałych, po czym badający podawał dziecku następną figurę itd. Jeśli badany rozpoznał prawidłowo wszystkie figury przechodzono do dalszych zadań. Jeśli natomiast którąś z figur rozpoznał błędnie - całą serię powtarzano jeszcze raz. Błędne rozpoznania notowano.

Zarówno dzieciom widzącym, jak i niewidomym rozpoznawanie figur nie sprawiało żadnych trudności. Tylko u dwojga dzieci niewidomych (osoby badane nr 27 i nr 69) pojawiły się trudności przy dotykowym rozróżnianiu trójkąta i rombu oraz półkola i rombu. Przy powtórzeniu próby figury, zostały rozpoznane prawidłowo, uznano więc, że nie ma powodu, by rezygnować z udziału tych dwojga dzieci w dalszych eksperymentach I serii.

Wyniki części wstępnej I serii eksperymentów nie są zaskakujące.

4 - K. Klimasiński: Rola wyobrażeń

Okazało się, że rozpoznawanie prostych kształtów geometrycznych nie jest trudne nawet dla młodszych dzieci niewidomych. Rezultatów takich można było oczekiwać znając wyniki pracy P. Worchela (1951).

Zaobserwowano, że młodsze dzieci niewidome bardzo długo manipulowały figurami, gdy dawano im komplet sześciu figur, aby się z nimi zapoznały. Sprawiało to wrażenie, jakby kontakt manipulacyjny z różnokształtnymi przedmiotami był im bardzo potrzebny. Obserwacja ta potwierdza, jak się wydaje, słuszność postulatów o udostępnieniu dzieciom niewidomym w procesie dydaktycznym jak największej ilości różnorodnych przedmiotów, choćby kosztem zużycia tych pomocy naukowych przez intensywną eksplorację dotykową.

Seria eksperymentów zasadniczych składała się z dwóch części. W pierwszej - wymagano reprodukcji wprost, w drugiej - wspak. Przy badaniu dzieci widzących stosowano nieco inną procedurę niż przy badaniu dzieci niewidomych.

Wersja dla dzieci niewidomych

A. Reprodukcja wprost. Na stole w zasięgu ręki badanego dziecka leży komplet sześciu figur (tak jak w części wstępnej). Badający kładzie na stole dwie figury jedna nad drugą i mówi: "Masz tutaj przed sobą na stole ułożone figury - te same, które oglądałeś przed chwilą. Zobacz dokładnie, jak one leżą. Oglądaj po kolei - od dołu do góry, i staraj się zapamiętać, jak są ułożone, bo za chwilę je zabiorę i będziesz musiał z pamięci ułożyć tak samo takie same figury". Badający prowadził następnie rękę dziecka od figury do figury, aby pokazać mu, w jaki sposób są umieszczone, a potem dziecko samo rozpoznawało dotykiem kolejne figury. Nie pozwalano brać do ręki figur, ten. unosić ich zbyt wysoko ponad powierzchnię stołu ani zmieniać położenia figur. Nie ograniczano czasu ekspozycji. Zwracano tylko uwagę, aby dziecko obmacywało figury po kolei i nigdy nie wracało do figury wcześniej obejrzanej. Zezwalano na obmacywanie figur oburącz. Po dokładnym obejrzeniu szeregu figur przez badanego badający zabierał je ze stołu i mówił: "Wybierz teraz spośród twoich figur takie same jak te, które przed chwilą oglądałeś i ułóż je w tej samej kolejności - od dołu do góry". Notowano wynik. Niezależnie od tego, czy dziecko prawidłowo odtworzyło układ, pokazywano mu jeszcze dwa inne układy złożone z dwóch figur ł proszono o ich zreprodukowanie, traktując to jako ćwiczenie metody postępowania. Jeżeli jedna choćby próba była udana, przechodzono do szeregów złożonych z trzech, czterech, pięciu i sześciu figur. Badanie przerywano, jeśli w trzech kolejnych próbach ułożenia określonej ilości figur (np. pięciu) dziecko nie miało ani jednej poprawnej reprodukcji. W Aneksie (s. 93) przedstawiono kolejność ekspozycji figur w każdej z prób.

B. Reprodukcja wspak. Badający kładł na stole dwie figury i mówił: "Pokażę ci znowu figury. Oglądaj je po kolei - od dołu do góry [...].

Zaobserwowano, że młodsze dzieci niewidome bardzo długo manipulowały figurami, gdy dawano im komplet sześciu figur, aby się z nimi zapoznały. Sprawiało to wrażenie, jakby kontakt manipulacyjny z róż-nokształtnymi przedmiotami był im bardzo potrzebny. Obserwacja ta potwierdza, jak się wydaje, słuszność postulatów o udostępnieniu dzieciom niewidomym w procesie dydaktycznym jak największej ilości różnorodnych przedmiotów, choćby kosztem zużycia tych pomocy naukowych przez intensywną eksplorację dotykową.

Wersja dla dzieci niewidomych

A. Reprodukcja wprost. Na stole w zasięgu ręki badanego dziecka leży komplet sześciu figur (tak jak w części wstępnej). Badający kładzie na stole dwie figury jedna nad drugą i mówi: "Masz tutaj przed sobą na stole ułożone figury - te same, które oglądałeś przed chwilą. Zobacz dokładnie, jak one leżą. Oglądaj po kolei - od dołu do góry, i staraj się zapamiętać, jak są ułożone, bo za chwilę je zabiorę i będziesz musiał z pamięci ułożyć tak samo takie same figury". Badający prowadził następnie rękę dziecka od figury do figury, aby pokazać mu, w jaki sposób są umieszczone, a potem dziecko samo rozpoznawało dotykiem kolejne figury. Nie pozwalano brać do ręki figur, tzn. unosić ich zbyt wysoko ponad powierzchnię stołu ani zmieniać położenia figur. Nie ograniczano czasu ekspozycji. Zwracano tylko uwagę, aby dziecko obmacywało figury po kolei i nigdy nie wracało do figury wcześniej obejrzanej. Zezwalano na obmacywanie figur oburącz. Po dokładnym obejrzeniu szeregu figur przez badanego badający zabierał je ze stołu i mówił: "Wybierz teraz spośród twoich figur takie same jak te, które przed chwilą oglądałeś i ułóż je w tej samej kolejności - od dołu do góry". Notowano wynik. Niezależnie od tego, czy dziecko prawidłowo odtworzyło układ, pokazywano mu jeszcze dwa inne układy złożone z dwóch figur i proszono o ich zreprodukowanie, traktując to jako ćwiczenie metody postępowania. Jeżeli jedna choćby próba była udana, przechodzono do szeregów złożonych z trzech, czterech, pięciu i sześciu figur. Badanie przerywano, jeśli w trzech kolejnych próbach ułożenia określonej ilości figur (np. pięciu) dziecko nie miało ani jednej poprawnej reprodukcji. W Aneksie (s. 93) przedstawiono kolejność ekspozycji figur w każdej z prób.

B. Reprodukcja wspak. Badający kładł na stole dwie figury i mówił: "Pokażę ci znowu figury. Oglądaj je po kolei - od dołu do góry [...].

Teraz zabiorę je, a ty ułożysz swoje figury w kolejności odwrotnej - z góry na dół. Rozumiesz? Spróbuj!" Jeśli badany układał figury prawidłowo przechodzono do następnych zadań - z trzema, czterema, pięcioma i sześcioma figurami. Jeżeli badany układał figury w sposób świadczący o niezrozumieniu instrukcji, demonstrowano układanie "wspak" dwóch i - gdy było to potrzebne - trzech figur. Badanie przerywano po trzech nieudanych próbach - tak jak w serii "wprost". Porządek ekspozycji i układ serii podano w Aneksie (s. 93-94).

Wersja dla dzieci widzących

W wersji dla dzieci widzących wprowadzono inną metodę ekspozycji bodźców. Badani mogli wzrokowo oglądać serie figur namalowanych czarnym tuszem na paskach białego kartonu. Przy badaniu niewidomych nie ograniczano w żaden sztywny sposób czasu oglądania dotykowego poszczególnych figur. Stwierdzono, że dzieci niewidome oglądają serie figur poświęcając od jednej do kilku sekund na oglądanie każdej z nich. Zadecydowano zatem, że należy pozostawić dzieciom widzącym podobne odcinki czasu na oglądanie kolejnych figur eksponowanych wzrokowo. Badający wysuwał pasek kartonu z pionowo trzymanej pochewki kartonowej, tak aby badany mógł widzieć pierwszą z figur przez np. 2 se-

o----o

dzieci widzące

dzieci niewidome

różnice istotne statystycznie

VII

VIII klasa

Rys. 1. Wyniki dzieci widzących i niewidomych z poszczególnych klas w I serii eksperymentów (reprodukcja wprost)

kundy. Potem zakrywał tę figurę paskiem białego kartonu, a pasek z figurami wysuwał z pochewki pokazując następną figurę przez np.

3 sekundy. Następną figurę eksponował przez l sekundę itd. Czas ekspozycji kolejnych figur zmieniano nieregularnie w granicach od l do

4 sekund. Nie mierzono czasu stoperem, lecz badający liczył bezgłośnie dla określenia czasu, wymieniając trzy liczby trzycyfrowe na l sekundę (np. 121, 122, 123). Dzieci widzące reprodukowały następnie eksponowany im materiał układając na stole figury wycięte ze sklejki (jeden z kompletów, który służył również do badania dzieci niewidomych).

Wydaje się, że przy takiej modyfikacji procedury warunki przebiegu procesów najistotniejszych dla wykonania zadań były w obu grupach najbardziej zbliżone. Jeśli różnica w sposobie ekspozycji mogła wpłynąć na wyniki eksperymentu, to można twierdzić, że działała ona na niekorzyść dzieci widzących, ponieważ dzieci niewidome same wyznaczały sobie tempo ekspozycji, a dzieciom widzącym narzucano je w trakcie badania. Bugelski (1970) stwierdził, że narzucanie czasu ekspozycji utrudnia badanym zapamiętywanie serii bodźców.

W tabeli 5 i na rysunkach l i 2 przedstawiono wyniki uzyskane przez dzieci niewidome i widzące z poszczególnych klas w I serii eksperymentów. Istotność różnic obliczono testem t Fishera, którego zastosowanie jest tutaj uzasadnione, ponieważ wariancje wyników w obu grupach są jednorodne. Test F jednorodności wariancji Snedecora (Greń, 1970, s. 86) wykazał przy porównaniu wariancji wyników dzieci niewidomych i widzących w reprodukcji wprost F = 1,68; p < 0,01, a przy porównaniu wyników reprodukcji wspak F = 1,219; p < 0,01, co oznacza także, iż nie są istotne różnice między odchyleniami obu grup porównywanych w całości. W tabeli 5 i na rysunkach l i 2 widać wyraźnie, że wyniki dzieci niewidomych w I serii eksperymentów są gorsze od wyników dzieci widzących. Różnica między wynikami średnimi obu grup traktowanych jako całość w reprodukcji wprost jest istotna na poziomie 0,05 (t = 2,399), a przy reprodukcji wspak jest bliska istotności na poziomie 0,05 (t = 1,985).

Przy reprodukowaniu wprost układów figur geometrycznych dzieci widzące już w III klasie osiągają wysoki wynik średni (5,3). W starszych klasach ulega on tylko niewielkim wahaniom. Można powiedzieć, że u dzieci widzących zakres wyobrażeń przestrzennych mierzony w sposób opisany wyżej wynosi około pięciu elementów. Jako jedna ze sprawności poznawczych statyczne reprodukcyjne wyobrażenia przestrzenne (albo inaczej mówiąc - pamięć bezpośrednia przestrzennego układu figur mierzona dokładnością reprodukcji bezsłownej tego układu) u dzieci widzących osiągają stały poziom w III klasie szkoły podstawowej. Zwracają uwagę niewielkie odchylenia standardowe wyników dzieci widzących w poszczególnych klasach, świadczące o małej zmienności inter-indywidualnej. Dzieci niewidome mają w reprodukcji "wprost" wyniki

Tabela 5. Wyniki dzieci niewidomych i widzących w zadaniach wymagających reprodukowania wprost i wspak przestrzennych układów figur

geometrycznych

Klasy

Dzieci niewidome

Istotność różnic między reprodukcją wprost i wspak

Dzieci widzące

Istotność różnic między reprodukcją wprost i wspak

Istotność różnic między dziećmi niewidomymi a widzącymi

wprost śr./OSa

wspak śr./OS

wprost śr./OS

wspak śr./OS

wprost

wspak

2,67 , OS •= 1,17

1,92 OS = 1,92

t = 1,670 n.i.

3,58 OS = 1,04

2,67 OS = 0,74

t = 2,365 p < 0,05

/ = 1,920

,x-n'{-

t = 2,104 n.i.

3,08 OS= 1,11

2,16 OS = 1,09

t = 1,956 n.i.

4,0 05 = 0,45

2,92 OS = 0,92

t = 2,918 p < 0,05

/-= 1,995 n.i.

t= 1,767 n.i.

3,40 OS = 1,50

2,60 OS= 1,12

t = 1,29 n.i.

5,3 OS = 0,85

3,9 OS= 1,04

f = 3,120 p < 0,05

f- 3,312 p < 0,05

/ = 2,549 P < 0,05

3,45 OS" 1,65

2,09 OS = 0,70

/ = 2,397 p < 0,05

5,36 OS = 0,77

3,82 OS = 0,99

t = 3,878 p < 0,01

ł - 3,312 p < 0,01

t - 2,651 /» < 0,05

t -= 4,514 /' < 0,01

v vi-vn

10 13

4,40 OS = 0,80

3,80 OS = 1,05

t= 1,36 n.i.

5,40 OS = 0,80

4,60 OS = 1,02

/= 1,851 n.i.

/ =. 1,641 - n.i.

4,77 OS •*= 0,64

3,46 OS = 1,58

• t = 2,66 p < 0,05

5,61 OS = 0,54

4,54 OS = 0,74

t = 1,283 n.i.

t >* 1,101

n.i.

t = 2,144

n.i.

vra

4,40 OS** 1,01

3,30 OS= 1,02

t = 2,18 n.i.

5,90 OS = 0,01

5,20 OS = 0,51

/- 1,212 n.i.

/ - 3,628 p < 0,01

t = 5,095 p < 0,01

Razem

3,73 O5= 1,27

2,74 OS = 1,21

t = 1,563 n.i.

5,12 OS = 0,98

3,91 OS= 1,10

t - 2,279 /> < 0,05

( = 2,399 p < 0,05

t = 1,985 n.i.

= średnia arytmetyczna; OS = odchylenie standardowe.

gorsze od wyników dzieci widzących w stopniu statystycznie znaczącym w klasach od III do V. W starszych klasach różnice zmniejszają się.

Reprodukcja wspak jest zadaniem nieco trudniejszym niż reprodukcja wprost zarówno dla dzieci widzących, jak i dla niewidomych. Dzieci wi-

* 5

- s

JD N

= -4-

o----o dzieci widzące

o-.--o dzieci niewidome

X różnice istotne statystycznie

III

VII

VIII klasa

Rys. 2. Wyniki dzieci widzących i niewidomych z poszczególnych klas w I serii eksperymentów (reprodukcja wspak)

dzące reprodukują wspak około czterech elementów dopiero w V klasie. Także u dzieci niewidomych wyraźnie występuje polepszenie wyników w klasie V. Można mówić o skoku rozwojowym u dzieci niewidomych w V klasie szkoły podstawowej. Skok ten doprowadza u nich rozwój sprawności poznawczych, które badaliśmy w I serii eksperymentów do poziomu niemal takiego, jaki osiągają dzieci widzące w tym samym wieku. Podkreślamy ten moment, ponieważ podobny skok rozwojowy wystąpił także w innych eksperymentach, które omówimy dalej.

Reasumując - wyniki I serii eksperymentów wykazały, że dzieci niewidome mniej sprawnie tworzą wyobrażenia przestrzennych statycznych układów przedmiotów. Wyobrażenia dzieci niewidomych są uboższe, tzn. mają mniejszy zakres, mieszczą mniej elementów niż wyobrażenia przestrzenne dzieci widzących. Jeśli potraktujemy zwiększanie się zakresu statycznych wyobrażeń przestrzennych jako proces rozwojowy - możemy mówić o opóźnieniu rozwoju statycznych wyobrażeń prze-

strzennych u dzieci niewidomych. Wynik ten potwierdza hipotezę I A. Opóźnienie to występuje szczególnie wyraźnie w klasach od III do V. U dzieci niewidomych w klasie V obserwuje się skok rozwojowy polegający na znacznym rozszerzeniu zakresu (pojemności) statycznych wyobrażeń przestrzennych. Podobne polepszenie wyników obserwuje się u dzieci niewidomych także przy reprodukcji wspak. Jeśli zatem reprodukcja wspak jest miarą rozwoju transformacyjnych wyobrażeń przestrzennych układów bodźców, to możemy mówić o opóźnieniu rozwoju tych wyobrażeń u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia. Wynik powyższy potwierdza hipotezę I B. W dalszym rozwoju następuje u dzieci niewidomych częściowe wyrównanie się opóźnienia także w tym zakresie.

II SERIA EKSPERYMENTÓW (badanie rozwoju wyobrażeń przedoperacyjnych i konkretnej operacji szeregowania)

W II serii eksperymentów posłużono się metodą, którą stosował Pia-get w badaniach nad tworzeniem się obrazów umysłowych (Fraisse i Pia-get, 1967, s. 128 i 168).

Początkowo w badaniach pilotażowych materiał eksperymentalny składał się z 14 ołówków o długości od 17,5 cm do 7,5 cm. Okazało się, że dzieciom niewidomym trudno porównywać długość ołówków. W dalszych badaniach i w badaniach zasadniczych posługiwano się linijkami drewnianymi, których długość dzieci niewidome porównywały z łatwością.

Eksperymenty miały następujący przebieg:

Część A (wariant trudniejszy A). Badający kładzie na stole przed osobą badaną w porządku przypadkowym, dziewięć linijek drewnianych o długości od 12 do 28 cm (różnica między długością dwóch kolejnych linijek wynosiła 2 cm) i mówi: "Ułóż te linijki wg długości - od najkrótszej do najdłuższej".

Wariant ułatwiony A. Badani, którzy nie potrafili ułożyć dziewięciu linijek otrzymywali 5 linijek o długości 12, 16, 20, 24 i 28 cm z taką samą instrukcją.

Część B (wariant trudniejszy B). Badani, którzy poprawnie ułożyli 9 linijek, otrzymują jeszcze cztery linijki o długości 17, 19, 21 i 23 cm z instrukcją: "Chciałbym, aby te wszystkie linijki - te, które ułożyłeś, i te, które teraz dostałeś - leżały po kolei - od najkrótszej do najdłuższej".

Dzieci niewidome rozwiązywały zadania dotykowo, dzieci widzące manipulowały linijkami -w zwykły sposób, tzn. nie utrudniano im posługiwania się wzrokiem.

Wariant ułatwiony B. Badani, którzy nie potrafili poprawnie ułożyć 9 linijek, ale ułożyli 5 linijek (wariant ułatwiony A), otrzymywali jeszcze trzy linijki o długości 18, 22 i 26 cm z instrukcją taką samą jak w wariancie trudniejszym B. Badani, którzy nie umieli wykonać wariantu

trudniejszego B, tzn. włączyć czterech nowych linijek do dziewięciu poprzednio poprawnie uszeregowanych, otrzymywali 5 linijek do ułożenia (jak w wariancie ułatwionym A), a następnie trzy nowe linijki - czyli dawano im także wariant ułatwiony B.

Systematyczne szeregowanie linijek świadczy o opanowaniu konkretnej operacji przestrzennej, ponieważ wybranie linijki najkrótszej, potem najkrótszej z pozostałych itd. wymaga ujęcia podwójnej relacji "krótszy od ... - dłuższy od . . .", a więc opanowania odwracalności w zakresie działań na materiale wyobrażeń przestrzennych. Można przyjąć, że myślenie dzieci, które nie wykonały tego zadania, znajduje się w stadium przedoperacyjnym. Dodatkowym sprawdzianem jest polecenie umieszczenia kilku linijek o długości zbliżonej do średniej wśród linijek już ułożonych. Badani, którzy osiągnęli stadium myślenia operacyjnego, posłużą się wyobrażeniowym ujęciem podwójnej relacji i wykonają zadanie nie burząc poprzednio wykonanego szeregu, natomiast badani na poziomie pośrednim, o nie ustalonej jeszcze strukturze myślenia operacyjnego, wolą zburzyć szereg i rozpocząć układanie na nowo.

Tabela 6. Wyniki dzieci niewidomych i widzących w II serii eksperymentów (rozwiązania poprawne)

Dzieci niewidome

Dzieci widzące

Klasy

Część A - szeregowanie

Część B - włączanie 4 linijek do szeregu

Część A szerego-

Część B - włączanie 4 linijek do szeregu

wariant zwykły

wariant ułatwiony

poziom operacyj-

układanie od po-

wanie 8 linijek

poziom operacyj-

układanie od po-

9 linijek

5 linijek

czątku

' 5

VII

nie badano

VIII

Razem

W tabeli 6 przedstawiono wyniki dzieci niewidomych i widzących z poszczególnych klas w II serii eksperymentów, a w tabeli 7 porównanie procentu poprawnych rozwiązań świadczących o osiągnięciu poziomu myślenia operacyjnego i poziomu pośredniego - przedoperacyjnego, w grupach dzieci z klas I - III, IV - VI i VII - VIII.

Już w I klasie prawie wszystkie dzieci widzące potrafią włączyć 4 dodatkowe linijki do poprzednio ułożonego przez siebie szeregu. 88% dzieci widzących z klas I-III osiągnęło wyniki na poziomie myślenia opera-

cyjnego, a reszta (12°/a) na poziomie pośrednim. Wśród dzieci widzących od klasy IV poczynając nie ma takich, które nie osiągnęłyby poziomu operacyjnego. Część A nie sprawiała dzieciom widzącym żadnej trudności - już w I klasie wszystkie dzieci widzące poprawnie ułożyły 9 linijek wg długości i nie zachodziła konieczność stosowania wariantu uproszczonego. U dzieci niewidomych procent poprawnych rozwiązań części A rośnie w kolejnych klasach, ale 100% otrzymujemy dopiero w klasie VII. Nasuwa się tu oczywiście pytanie, czy to nie trudność percepcji dotykowej 9 linijek o różnej długości powoduje, że niektóre dzieci niewidome nie mogą rozwiązać tego zadania. Aby usunąć tę wątpliwość, wszystkim dzieciom niewidomym, które nie potrafiły uszeregować 9 linijek, dawano do ułożenia 5 linijek (wariant ułatwiony A). Ułatwienie było tutaj pod-dwójne - zmniejszyła się ilość elementów oraz zwiększyło się ich zróżnicowanie - każda z pięciu linijek była dłuższa (lub krótsza) od następnej o 4 cm. Okazało się, że niektóre dzieci niewidome potrafią ułożyć 5 linijek, mimo iż nie umiały ułożyć 9 linijek (12°/o dzieci niewidomych w kl. I-III i 4°/o w kl. IV-VI). Można twierdzić, że u tych dzieci błędne rozwiązanie lub brak szeregowania były spowodowane aktualnymi trudnościami percepcyjnymi w toku rozwiązywania zadania.

Tabela 7. Szeregowanie i włączanie linijek do szeregu w grupach dzieci widzących i niewidomych

(% poprawnych rozwiązań)

Kl. I-m

Kl. IV- VI

Kl. V

Kl. VII- VIII

niewidomi

widzący

niewidomi

widzący

niewidomi

AT =34

JV = 34

7V= 26

7V = 11

N = 18

Szeregowanie

9 elementów

47%

100%

73%

100%

5 elementów

12%

Brak rozwiązania lub

rozwiązanie błędne

41%

23%

Włączanie do szeregu

Poziom przedopera-

cyjny

12%

Poziom operacyjny

20%

88%

46%

100%

83%

Brak rozwiązania

71%

46%

12%

Trudności te zanikają u dzieci niewidomych w toku rozwoju, a przynajmniej przestają grać istotną rolę w przestrzennym szeregowaniu określonej liczby elementów. Jeśli jednak 41% dzieci niewidomych w klasach I-III i 23% w klasach IV-VI nie potrafiło uszeregować ani 9 ani 5 linijek, to mamy powody sądzić, że nie osiągnęły one poziomu myślenia operacyjnego, który stwierdziliśmy u wszystkich dzieci widzących już w klasie III.

Na podstawie wyników części B można twierdzić, że nawet w ostatnich klasach szkoły podstawowej u niektórych dzieci niewidomych struktura myślenia operacyjnego nie jest w pełni ustalona. Procent dzieci niewido-

mych, które nie potrafią włączyć nowych elementów do poprzednio ułożonego szeregu, maleje z wiekiem (tab. 7), ale w klasach VII-VIII 12% uczniów nie wykonuje w ogóle tego zadania nawet w wariancie ułatwionym (tzn. nie umieją oni włączyć trzech nowych linijek do szeregu złożonego z pięciu linijek). W części B podobnie jak w A przy badaniu dzieci widzących nie było potrzeby stosowania wariantu ułatwionego.

Wyniki przedstawione w tabeli 7 uzasadniają przypuszczenie, że opóźnienie rozwoju konkretnych operacji przestrzennych u dzieci niewidomych wiąże się z małym zakresem i niewielką trwałością wyobrażeń przestrzennych. Włączenie nowych elementów do szeregu już ułożonego nie jest pod względem operacyjnym trudniejsze niż ułożenie dziewięciu linijek. Obydwa te zadania wymagają ujęcia podwójnej relacji. Tym, co je różni, jest właśnie ilość elementów - w pierwszym mamy dziewięć linijek, w drugim - trzynaście. Wykonanie zadania w części B bez posługiwania się wzrokiem wymaga zapamiętania poprzedniego układu. Możemy podejrzewać, że u dzieci niewidomych, które systematycznie szeregują 9 elementów, lecz nie potrafią włączyć 5 nowych elementów do ułożonego poprzednio szeregu, a równocześnie wykonują zadanie w wersji ułatwionej, przyczyną jest właśnie mały zakres i mała trwałość wyobrażeń przestrzennych.

Tabela 8. Procent poprawnych rozwiązań części A i B n serii eksperymentów w poszczególnych

klasach

Część A (szeregowanie)

Część B (włączanie do szeregu)

V1acv

jsjasy

niewidomi"

widzący

niewidomi

widzący

58%

100%

33%

92%

67%

100%

25%

75%

50%

30%

100%

55%

36%

100%

90%

nie badano

70%

nie badano

vi+vn

92%

77%

100%

90%

Razem

a U dzieci niewidomych policzono razem wyniki wariantu trudniejszego i łatwiejszego

Warto przytoczyć tutaj spontaniczną wypowiedź trzynastoletniej niewidomej dziewczynki z klasy VII (G. M. - Protokół nr 71) w czasie wykonywania zadania: "wyobrażam sobie, jak te linijki leżą, ale długo mi nie uleżą, bo zapominam". Wypowiedź ta nie może być oczywiście żadnym rozstrzygającym dowodem, ale zawiera na pewno wyraźną sugestię co do słuszności naszych przypuszczeń.

W tabeli 8 i na rysunkach 3 i 4 przedstawiono porównanie wyników dzieci niewidomych i widzących w zestawieniu zbiorczym, tzn. policzono

------------- ^ / x

90-80-70-60-

_^^

r" 1

1 l

/\ - /

50-

40-

30-20-

----- dzieci widzące

- - -- • dzieci niewidome

i H lii IV V VII VIII klasa

Rys. 3. Wyniki dzieci niewidomych i widzących w II serii eksperymentów (część A - szeregowanie)

100-

90-80-

- h-

V- /

70-60 50

V /

1 t

1 1

*\ /

x ^^ ---- dzieci widzące

- - - - dzieci niewidome

l II III IV V VII VIII klasa Rys. 4. Wyniki dzieci niewidomych i widzących w n serii eksperymentów

(część B - włączanie do szeregu)

rzfzem wszystkie dzieci niewidome, które wykonały wariant trudniejszy lub łatwiejszy części A i części B eksperymentu. Przy badaniu dzieci widzących - jak już wspominaliśmy - nie zachodziła potrzeba wprowadzania wariantu ułatwionego.

Podobnie jak w poprzedniej serii eksperymentów w zadaniach polegających na szeregowaniu i włączaniu do szeregu u dzieci niewidomych obserwuje się wyraźny skok rozwojowy w V klasie szkoły podstawowej.

Wyniki II serii eksperymentów wykazały, że u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia ugrupowania przedoperacyjne (takie jak szeregowanie) oraz konkretne operacje przestrzenne powstają później niż u dzieci widzących. Wynik przez nas uzyskany potwierdza zatem hipotezę I B i częściowo hipotezę II. Wynik ten jest także potwierdzeniem wniosków sformułowanych wcześniej na podstawie badań Ch. Millera (1969) i Y. Hatwell (1966).

Na podstawie wyników II serii eksperymentów można także sądzić, że opóźnienie rozwoju myślenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych wiąże się z małą trwałością i niewielkim zakresem wyobrażeń przestrzennych, co stanowiłoby argument przemawiający za słusznością hipotezy III.

III SERIA EKSPERYMENTÓW (badanie rozwoju wyobrażeń przestrzennych dynamicznych i antycypacyjnych)

Eksperymenty Piageta (Piaget i Inhelder, 1962 i 1966) wykazały, że reakcje symboliczne pełniące funkcje obrazowych reakcji sytuacyjnych (czyli inaczej mówiąc - reakcje reprezentujące statyczne konfiguracje bodźców) pojawiają się w rozwoju dziecka wcześniej niż reakcje transformacyjne, które reprezentują przekształcenia sytuacji bodźcowych. Połowa zbadanych dzieci pięcioletnich i wszystkie dzieci ośmioletnie potrafiły narysować i opisać słownie położenie tekturowej rury z jednym końcem czerwonym a drugim niebieskim przed obrotem i po obrocie o 180°. Jednocześnie tylko mniej więcej połowa dzieci siedmioletnich i nieco wyższy procent ośmiolatków potrafiło narysować lub pokazać za pomocą trzymanej w ręku rury, przez jakie położenia przechodziła ona w czasie obrotu.

Metoda, którą posłużyliśmy się w naszych badaniach, jest modyfikacją eksperymentu piagetowskiego pozwalającą na badanie zarówno dzieci widzących, jak i niewidomych.

Użyto prostego urządzenia w postaci okrągłej tarczy o średnicy 28 cm obracającej się na pionowo ustawionej osi (rys. 5). Na obwodzie tarczy umieszczono naprzemianlegle cztery figury wycięte ze sklejki (koło, trójkąt, kwadrat i krzyżyk). Figury można było zakładać i zdejmować z tarczy. We wstępnym eksperymencie stwierdzono, że wszystkie osoby badane bezbłędnie rozpoznają te figury - dzieci niewidome za pomocą dotyku, dzieci widzące - wizualnie. Wykorzystano tutaj wyniki ekspe-

rymentu wstępnego I serii, ponieważ figury użyte w serii III były identyczne jak w I. (W serii I prócz czterech wymienionych wyżej figur używano także półkola i rombu).

III seria eksperymentów składała się z trzech części. Opiszemy je po kolei.

Część A (odtworzenie statycznego układu przestrzennego).

Badanym dzieciom pozwalano zapoznać się z urządzeniem. Badający mówił, że tarcza obraca się na osi, a figury można zdejmować z tarczy i nakładać z powrotem. Dzieci wykonywały wszystkie te manipulacje spontanicznie albo zachęcone przez badającego. Następnie badający unieruchamiał tarczę w położeniu wyjściowym (kwadrat najdalej od osoby badanej - na szczycie tarczy, kółko na dole - najbliżej osoby badanej, krzyżyk na prawo, trójkąt na lewo osoby badanej), podawał badanemu drugi komplet czterech figur i mówił: "Masz tutaj cztery takie same figury jak na tarczy [...] Zobacz teraz jak ułożone są figury na tarczy i staraj się zapamiętać jak one leżą, bo zaraz ją zabiorę i będziesz mu-

Rys. 5. Schemat przyrządu używanego w III serii eksperymentów

siał ułożyć swoje figury tak samo na stole. Osoba badana mogła oglądać układ wyjściowy tak długo, jak chciała. Następnie badający zabierał tarczę z figurami, a osoba badana układała swój komplet figur na stole. Jeśli odtworzenie było błędne - figury ułożone przez badanego mieszano i pokazywano mu jeszcze raz układ wyjściowy. Notowano liczbę prób potrzebnych do wyuczenia się układu. Po sześciu nieudanych próbach

badający sam układał figury na stole - badany oglądał je, a następnie próbował ułożyć. Rezygnowano po dziesięciu nieudanych próbach. Jeżeli badany ułożył figury prawidłowo w którejś z sześciu pierwszych prób, proszono go o powtórzenie rozwiązania jeszcze dwa razy albo dopóty - dopóki trzykrotnie po kolei nie odtworzył bezbłędnie układu wyjściowego. Innymi słowy - w pierwszej części eksperymentu uczono badanych przestrzennego układu czterech figur geometrycznych, czyli starano się wytworzyć adekwatne statyczne wyobrażenie przestrzenne.

W tabeli 9 podano liczbę prób potrzebnych dzieciom niewidomym i widzącym z kolejnych klas do wytworzenia się takiego wyobrażenia. W tabeli uwzględniono pierwszą próbę udaną, niezależnie od tego czy w następnej próbie dziecko powtórzyło prawidłowy układ. Różnice między dziećmi widzącymi a niewidomymi są wyraźne. Przede wszystkim wśród dzieci widzących nie było takich, które nie potrafiłyby wykonać tego zadania. 100% poprawnych odtworzeń uzyskały już w I klasie. 88% dzieci widzących wykonywało to proste zadanie w I lub II próbie. Poczynając od IV klasy praktycznie wszystkie dzieci widzące bezbłędnie reprodukowały układ już w I próbie. Siedmioro dzieci niewidomych z klas I, II i III (9% całej grupy) w ogóle nie wykonało tego zadania, a czternaścioro (18% całej grupy) potrzebowało czterech lub więcej prób, aby wyuczyć się przestrzennego układu figur.

Tabela 9. Porównanie liczby prób potrzebnych dzieciom niewidomym i widzącym do wyuczenia

się statycznego układu przestrzennego

Dzieci niewidome

Dzieci widzące

Klasy

próby

Vlub

brak re-

próby

więcej

produkcji

VII

Razem

73%

18%

88%

12%

Część B (przewidywanie zmian układu przestrzennego)

Obrót o 90°. Zadanie rozwiązywały tylko te osoby, które prawidłowo odtworzyły układ statystyczny. Badający usuwał z tarczy wszystkie figury z wyjątkiem kwadratu, który położony był na tarczy tak jak

w układzie wyjściowym, tzn. najdalej od badanego - na szczycie tarczy. Proszono osobę badaną o lekkie uchwycenie kwadratu dwoma palcami i obracano tarczę o 90° - tak aby kwadrat znalazł się po prawej stronie tarczy w stosunku do osoby badanej. Unieruchomiano tarczę w tym położeniu. Badający mówił: "Pamiętasz, jak leżały te figury na początku? Gdybym nie zdjął ich z tarczy, to obróciłyby się razem z nią, prawda? Połóż teraz na stole twoje figury, tak jak leżałyby one na tarczy po tym obrocie, gdybym ich nie zdjął". Następnie, niezależnie od tego, czy rozwiązanie było prawidłowe, badający prosił osobę badaną o dwukrotne ułożenie na stole figur "tak jak leżały na tarczy na samym początku", po czym przechodził do następnego zadania.

Obrót o 180° - Postępowanie badającego i instrukcje były takie same jak w poprzednim zadaniu.

Po tej części eksperymentu proszono znowu badanego o dwukrotne odtworzenie układu wyjściowego i przechodzono do następnego zadania.

Obrót o 270° - Badanym pokazywano tarczę, na której znajdował się tylko kwadrat w położeniu wyjściowym, tzn. na szczycie tarczy - najdalej od osoby badanej, a następnie pokazywano tarczę obróconą o 270°, tzn. z kwadratem położonym po lewej stronie w stosunku do osoby badanej (położenie to odpowiada - oczywiście - obrotowi o 90° w drugą stronę) i powtarzano instrukcję taką jak przy dwóch poprzednich zadaniach. Dzieci niewidome nie mogły obserwować samego obrotu tarczy. Dzieciom widzącym uniemożliwiano obserwowanie obrotu, dokonując go za zasłoną.

Tabela 10. Porównanie wyników dzieci niewidomych i widzących w zadaniu wymagającym przewidywania zmian układu przestrzennego przy obrocie o 90°, 180° i 270° (odpowiedzi poprawne)

Obrót

Klasy

90°

180°

270°

niewidome

widzące

mewMame

widzące

niewidome

widzące

_ f

100%

" i

VII

i 6

Wyniki podano w tabeli 10. Wszystkie zbadane dzieci widzące już w klasie IV bezbłędnie przewidują zmiany dokonujące się w przestrzennym układzie figur na skutek ruchu obrotowego. Nawet najstarsze dzieci niewidome nie zawsze potrafią wykonać to zadanie. Skutki obrotu o 270°

były dla wszystkich dzieci - zarówno widzących, jak i niewidomych - najtrudniejsze do przewidzenia. Zadanie to podawano zawsze jako ostatnie - po zadaniach z obrotem o 90° i 180°, ale zarazem przy obrocie o 270° nie prowadzono ręki badanego - nie wykonywał on obrotu tarczą - mógł tylko obserwować skutki tego obrotu. Utrudnienie polegało więc w tym przypadku na konieczności wyobrażenia sobie ruchu, którego osoba badana realnie nie wykonywała. Utrudnienie to okazało się tak duże, że nie mogło być równoważone przez wprawę zdobytą w poprzednich dwóch zadaniach. Najwyraźniej w zadaniu tym biorą udział wyobrażenia jakościowo różniące się od tych, które niezbędne były do, rozwiązania dwóch poprzednich zadań. Do zagadnienia tego wrócimy przy omawianiu wyników całej III serii eksperymentów.

Część C (demonstracja ruchu po obwodzie koła)

Badający pokazywał osobie badanej tarczę z kwadratem w położeniu wyjściowym, kładł trójkąt w środku tarczy i mówił: "Pamiętasz, gdzie leżała ta figura na początku? Połóż ją na tarczy tam, gdzie leżała na początku - gdy ta figura (wskazywał kwadrat lub dotykał go ręką osoby badanej w przypadku dzieci niewidomych) leżała tutaj". Następnie badający obracał tarczę o 270° (za zasłoną w przypadku dzieci widzących) i mówił: "Pokaż mi teraz na stole - którędy przesuwała się ta figura (pokazywał trójkąt lub dawał go do ręki osobie badanej) i dokąd dojechała, gdy ta figura (pokazywał kwadrat) dojechała tutaj (pokazywał pozycję kwadratu po obrocie o 270°). No, proszę - pokaż, jak jechała ta figura (pokazywał trójkąt) - przesuń ją pb stole - tak jak ona jechała, kiedy była przymocowana do tarczy, i pokaż dokąd dojechała, gdzie się zatrzymała, kiedy ta figura (pokazywał kwadrat) dojechała tutaj. Proszę!"

W tabeli 11 podano liczbę udanych demonstracji ruchu kolistego i po-

Tabela 11. Porównanie wyników dzieci niewidomych i widzących w zadaniu wymagającym demonstracji ruchu po okręgu i przewidywania jego skutków (odpowiedzi poprawne)

Tor

Pozycja

Klasy

' niewidomi

widzący

niewidomi

widzący

12 3

100%

>»

100%

VII

100%

VIII

100%

Razem

prawnego wskazania pozycji trójkąta po obrocie o 270° w grupach dzieci niewidomych i widzących z poszczególnych klas. Różnice między dziećmi widzącymi i niewidomymi są równie wyraźne jak w dwóch poprzednich częściach eksperymentu.

100°/o dzieci widzących już w III klasie poprawnie demonstruje ruch po obwodzie koła, podczas gdy nie wszystkie dzieci niewidome z klasy VIII potrafią pokazać, że figury na obwodzie koła przy jego obrocie przemieszczają się po torze kolistym. Przewidywanie skutków ruchu, tzn. pozycji, na której zatrzyma się trójkąt, jest zadaniem jeszcze trudniejszym zarówno dla dzieci niewidomych, jak i widzących. Ciekawe jest porównanie wyników zadań części C i wyników zadania z obrotem o 270° w części B. Nie wszystkie dzieci, które wykonały poprawnie zadanie w części B, potrafią przewidywać pozycję trójkąta, jeśli nie poleca im się jednocześnie ułożyć pozostałych figur. 100% poprawnych rozwiązań uzyskują dzieci widzące dopiero w klasie VI, a wśród dzieci niewidomych z najstarszych klas szkoły podstawowej w przybliżeniu tylko połowa potrafi rozwiązać to zadanie.

W tabeli 12 podano ilość i procent poprawnych rozwiązań zadań III serii eksperymentów w grupach młodszych i starszych dzieci niewidomych i widzących.

Kryterium podziału na grupę dzieci młodszych i starszych (niewidomych i widzących) był poziom rozwojowy (klasa szkolna), na którym dzieci widzące osiągały w danym zadaniu 100% poprawnych odpowiedzi.

Reasumując - wyniki III serii eksperymentów potwierdzają hipotezę I - A i B. Wyobrażenia przestrzenne statyczne (część A) oraz wyobrażenia transformacyjne i antycypacyjne (część B i C) tworzą się u dzieci niewidomych znacznie później niż u dzieci widzących, a u niektórych uczniów niewidomych do końca szkoły podstawowej nie powstają adekwatne wyobrażenia zmian przestrzennego układu przedmiotów. Należy podkreślić, że porównanie części A z częścią B i C w grupie dzieci niewidomych i widzących wyklucza przypuszczenie, że to aktualne trudności percepcji dotykowej figur i ich układów są przyczyną gorszych wyników dzieci niewidomych. Wszystkie dzieci otrzymujące zadania części B i C dokładnie pamiętały statyczny układ figur - potrafiły go bezbłędnie odtworzyć w części A oraz między kolejnymi zadaniami części B. A zatem błędy zapamiętania, albo inaczej mówiąc - nieadekwatne wyobrażenia statyczne, nie mogą być przyczyną błędnej antycypacji zmian układu przestrzennego. Błędne przewidywanie transformacji świadczy jednoznacznie o opóźnieniu rozwoju transformacyjnych wyobrażeń przestrzennych.

Na podkreślenie zasługuje także malejący procent prawidłowych rozwiązań w grupie starszych dzieci niewidomych w kolejnych zadaniach części B i jeszcze mniejszy przy przewidywaniu pozycji trójkąta w części C, co świadczy - jak się wydaje - o pogłębiającym się opóźnieniu

5 - K. Klimasiński: Rola wyobrażeń

Tabela 12. Wyniki H! serii eksperymentów. Liczba i procent poprawnych odpowiedzi w grupie młodszych i starszych dzieci niewidomych i widzących

Czctó A Odtwarzanie układu statycznego

Część B

Przewidywanie zmian przy obrocie

Część C Demonstracja ruchu po obwodzie koła

Klasy

dzieci niewidome dzieci widzące

90°

180°

270°

Klasy

dzieci

Klasy

dzieci

odpowiedzi poprawne

brak odtworzenia

odpowiedzi poprawne

brak odtworzenia

dzieci

niewidome

widzące

niewidome

widzące

niewidome

widzące

niewidome

widzące

niewidome

widzące

I-

27 80%

7 20%

34 100%

12%

25 73%

12%

27 79%

2 6%

59%

I-

N =24

7 29%

23 96%

I-

N =55

22%

56%

IV-

vni

44 100%

72%

44 100%

70%

44 100%

23 52%

44 100%

N=54

29 54%

54 100%

VI-

vin

N =23

57%

s 100%

•T

izieci niewidomych w porównaniu z widzącymi w miarę przechodzenia crzez kolejne stadia rozwoju wyobrażeń wzdłuż kontinuum od wyobra-reń statycznych do wyobrażeń ruchu i zmian oraz od wyobrażeń reprodukcyjnych do antycypacyjnych.

rv SERIA EKSPERYMENTÓW (badanie wyobrażeń antycypacyjnych w procesie myślenia ukierunkowanego)

IV seria eksperymentów stanowi modyfikację metody Ponomariewa (1967). W badaniach posłużono się kwadratową deską o wymiarach 21 X 21 cm obrzeżoną dookoła listewką wystającą na wysokość 5 mm ponad powierzchnię deski. Deska podzielona była na dziewięć równych kwadratów o boku 6,5 cm. Granice między kwadratami oznaczono listewką o przekroju 2,5 X 2,5 mm. W środku każdego kwadratu znajdował się otwór o średnicy 4 mm. Oprócz deski pokazywano badanym również "kładkę", czyli podłużną deseczkę o wymiarach 12 X 4 cm, na której końcach znajdowały się tępo zakończone kołeczki rozstawione na odległość równą odległości między dwoma naprzemianległymi kwadratami (rys. 6).

Rys. 6. Układ kwadratów i kładka używana w IV serii eksperymentów

W części wstępnej eksperymentu badanemu dziecku pokazywano deskę ze słowami: "Tutaj masz tabliczkę. Obejrzyj ją sobie dokładnie [...]. Widzisz - ona jest podzielona na takie kratki [...] Te kratki są ponumerowane. Nauczymy się ich numerów. Uważaj! Tutaj jest kratka pierwsza, tutaj druga..." (badający pokazywał palcem kolejne kratki - w przypadku dzieci widzących albo brał rękę dziecka niewidomego i dotykał nią kolejnych kratek). Prosił potem o pokazanie ich po kolei, a następnie uczył badanego numeracji kratek, tak aby mógł on pokazywać kratki "na wyrywki" (tzn. np. nr 9, nr 2, nr 7 itp.). Wszystkie dzieci widzące potrafiły to zrobić po kilku minutach ćwiczeń. Okazało się jednak, że nie wszystkie dzieci niewidome mogą nauczyć się wskazywania kratek bez obliczania od pierwszej albo od dziewiątej. Siedemnastu niewidomych uczniów z klas I-III (czyli dokładnie połowa zbadanych

dzieci niewidomych z tych klas) umiało wskazać kratki tylko metodą odliczania od kratki początkowej lub od końcowej. Jeszcze w IV klasie trzej uczniowie niewidomi wykonywali w ten sposób to proste zadanie (tab. 13). Rezygnowano z dalszego badania, jeśli po 30 minutach ćwiczeń dziecko nie umiało wskazywać kwadratów "na wyrywki". Dzieci, które opanowały tę umiejętność, uczono "zasady kładki", tzn. sposobu przechodzenia z kratki do kratki "ruchem konika szachowego". Badający mówił: "Nauczymy się teraz, jak można przechodzić z kratki do kratki. Tutaj masz kładkę. Przy pomocy tej kładki można przejść z kratki l do .. . no, spróbuj ... do której kratki pasuje ten kółeczek? ... tak jest! Bardzo dobrze! do kratki 8 albo do 6. A z numeru 2 dokąd można przejść? ... Pokaż i mów głośno, jakie to będą kratki" itd. W drugiej fazie ćwiczeń zabierano dziecku "kładkę", a badający używał wszelkich sposobów, aby nauczyć badanego "zasady kładki". Wyjaśniał np., że przejście prawidłowe wymaga "przesunięcia się o dwie kratki w dół i jedną w bok", albo "o jedną w dół (w górę) i dwie w bok" itd. Celem optymalnym wstępnej części eksperymentu było opanowanie zasady poruszania się "w wyobraźni" po dziewięciopolowej tablicy ruchem konika szachowego. Rysunek 7 ilustruje zasadę poruszania się po tablicy.

Rys. 7. Zasada poruszania się po dziewięciopolowej tablicy w IV serii eksperymentów

Po upływie 45 minut rezygnowano z dalszych prób, jeśli badane dziecko nie opanowało "wyobrażeniowo" zasady kładki. Niektóre dzieci nauczyły się wykonywać zadanie tylko "manipulacyjnie", tzn. bezbłędnie wskazywały pola, na które można przeskoczyć, jeśli miały przed sobą tablicę i mogły na niej wykonywać palcami "skoki". Tabela 13 po-

100'

60^

50'

30'

10'

---- dzieci widzące

- - - dzieci niewidome

h VI

VII VIII klasa

Rys. 8. Opanowanie zasady kładki (manipulacyjnie) przez dzieci niewidome i widzące z poszczególnych klas (procent poprawnych odpowiedzi)

kazuje, ilu niewidomych i widzących uczniów opanowało zasadę kładki wyobrażeniowo i manipulacyjnie w ciągu 45 minut ćwiczeń.

Dzieciom, które nie opanowały zasady kładki ani wyobrażeniowo, ani manipulacyjnie, dawano zadanie prostsze. Pytano je: "Powiedz mi teraz, jaka kratka znajduje się między kratką pierwszą a siódmą? A między drugą a ósmą? A między trzecią a dziewiątą?" Wyniki pokazano w tabeli 13.

Część zasadniczą eksperymentu przeprowadzano tylko z tymi dziećmi, które opanowały wyobrażeniowo zasadę kładki. Badający mówił: "Nauczyliśmy się przechodzić z kratki do kratki. Czasem trzeba jednak stanąć na jakiejś kratce tylko po to, aby przejść do innej. Np. aby przejść z kratki l do 3 trzeba zrobić dwa ruchy z kratki 3 do ... "Jeśli badany nie dawał odpowiedzi, demonstrowano rozwiązanie na dziewię-ciopolowej tablicy, a następnie przechodzono do podobnych zadań, nie udzielając już badanemu żadnej pomocy. Badany rozwiązywał zadania nie posługując się tablicą, tzn. wyobrażeniowo".

Treść zadań podano w Aneksie. Były one ułożone w serie o rosnącej trudności. Badający w czasie rozwiązywania serii A 2 naprowadzał ba-

l o 100

90 80 70'

60-

50-

40-

20-

10-

dzieci widzące dzieci niewidome

W l

l II III IV V VII VIII klasa

Rys. 9. Wykonanie zadań serii A w IV serii eksperymentów przez dzieci niewidome i widzące z poszczególnych klas (procent poprawnych odpowiedzi)

danego na "przejście najkrótszą drogą", tzn. jeśli np. w zadaniu A 2 badany podawał odpowiedź 3-4-9-2-7-6, badający mówił: "a jaką krótszą drogą można byłoby przejść?" i jeśli badany nie odpowiadał prawidłowo (tzn. 3-8-l-6), nie udzielano mu już żadnych dodatkowych wyjaśnień. Serii A 2 nie zaliczano, jeśli rozwiązania były "okrężne", czyli osiągnięte w nadmiernej ilości ruchów.

W serii B l występował tzw. blok bliski - np. "jak przejść z kratki 3 do 7, jeśli kratka 9 jest zajęta?", a w serii B 2 tzw. blok daleki - np. "jak przejść z kratki 3 do 7, jeśli kratka 2 jest zajęta?"

Dzieci, które rozwiązały serie Bl i B2, otrzymywały zadania trudniejsze, tzw. podwójny blok daleki - "jak przejść z kratki l do 9, jeśli zajęte są kratki 8 i 6?". Zadanie jest oczywiście niemożliwe do rozwiązania. Każdą próbę rozwiązania uznawano za odpowiedź błędną. Za odpowiedź prawidłową uznawano stwierdzenie: "nie można przejść" albo - "to jest niemożliwe". Niezależnie od tego, czy odpowiedź była poprawna, dzieciom dawano następnie zadanie nieco łatwiejsze od poprzedniego - tzw. podwójny blok bliski - "jak przejść z kratki 7 do 3, jeśli zajęta jest kratka 9 i l?" Zadanie jest również niewykonalne i za prawidłowe uznawano odpowiedzi polegające na niepodejmowaniu prób rozwiązania.

Tabela 13. Porównanie wyników dzieci niewidomych i widzących w IV serii eksperymentów

Zadania

Dane liczbowe

Dane procentowe

Dzieci niewidome

Dzieci widzące

Dzieci niewidome

Dzieci widzące

Klasy

VII

vra

VII

vra

I-

-in

IV--VI

VII-

-vm

I-

-m

IV--VI

vn-

-VIII

Liczy kratki od początku

Wskazuje na wyrywki

_ ,

_ .

Odp. ,,-f"na pytanie między 1 a 7 itp.

•

Zasada kładki

monlpu-lacyjnie

'l9

_ _

wyobrt-żenlowo

, _ "

Serie

A 1

A 2

A 3

1 ,

B 1

B 2

Blok

bliski

daleki

(Łatwość zadania "podwójny blok bliski" w porównaniu z "dalekim" polega na przewidywaniu tylko dwóch ruchów, a nie trzech jak w podwójnym bloku dalekim. Obydwa zadania są niewykonalne.)

Zadania IV serii eksperymentów mają wiele wspólnego z grą w szachy. Kwadratową deskę z dziewięcioma polami można uważać za wycinek szachownicy, a przechodzenie z kratki do kratki wg zasady kładki odpowiada ruchom konika szachowego (por. rys. 7). Należało się zatem spodziewać, że dzieci umiejące grać w szachy szybciej opanują "zasadę kładki" i będą lepiej rozwiązywały zadania części zasadniczej. Porównanie grupy dzieci niewidomych i widzących mogło być zawodne, gdyby okazało się, że w którejś grupie jest więcej szachistów. Dlatego starano się wykluczyć z badań dzieci widzące, które umiały grać w szachy. Nie rezygnowano natomiast z udziału niewidomych szachistów w badaniach. W wyniku takiego postępowania wśród dzieci widzących znalazł się (przypadkowo) jeden tylko chłopiec umiejący grać w szachy (osoba badana nr 144 - kl. IV), a wśród zbadanych dzieci niewidomych sześciu chłopców wykazało znajomość zasady ruchów konika szachowego (osoby badane: nr 65 - kl. V, nr 67 - kl. V; nr 8 i nr 11 - kl. VI; nr 4 i nr 7 - kl. VII). Można zatem uznać, że jeśli znajomość gry w szachy wpływa na rozwiązanie zadań IV serii eksperymentów, to przy porównaniu wyników czynnik ten działa na korzyść dzieci niewidomych. Na marginesie można zauważyć, że gra w. szachy jest dość popularna w Zakładzie Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Laskach. Być • może warto byłoby ją szerzej rozpowszechnić wśród niewidomych uczniów jako ćwiczenie wyobraźni przestrzennej.

Wyniki uzyskane w IV serii eksperymentów zebrano w tabeli 13 oraz przedstawiono graficznie na rysunkach 8 i 9.

Z porównania procentu poprawnych rozwiązań poszczególnych zadań przez dzieci niewidome i widzące w kolejnych klasach szkoły podstawowej wynika kilka ważnych wniosków. Zadania IV serii eksperymentów badają stopień rozwoju wyobrażeń układu przestrzennego oraz sprawność, z jaką dziecko posługuje się wyobrażeniami przestrzennymi przy rozwiązywaniu coraz trudniejszych problemów. Arbitralną granicą trudności dzielącą część wstępną od części zasadniczej w tej serii eksperymentów było opanowanie "zasady kładki" w sposób wyobrażeniowy. Wymagało to wyuczenia się układu kratek na dziewięciopolowej tablicy i "wyobrażeniowego przechodzenia z kratki do kratki". Tylko ośmioro dzieci widzących (ok. 10% całej grupy) nie zdołało nauczyć się tego zadania. Nie wykonało go 51 dzieci niewidomych (ok. 65°/o całej zbadanej grupy). Jeszcze w klasach VII i VIII 39°/o uczniów niewidomych (7 spośród 18 zbadanych dzieci z tych klas) nie osiągnęło takiego poziomu rozwoju wyobrażeń przestrzennych, który umożliwiałby opanowanie zasady kładki w sposób wyobrażeniowy (rys. 8). Oznacza to (w terminologii używanej przez Ponomariewa), że u niektórych dzieci niewidomych do

końca nauki w szkole podstawowej rozwój wewnętrznego planu (czyli myślenia ukierunkowanego) nie wykracza poza etap początkowy - etap tła. Przypomnijmy, że etap ten charakteryzuje się występowaniem wyłącznie wyobrażeń statycznych przy braku możliwości wyobrażania sobie zmian i przekształceń.

Planując IV serię eksperymentów nie przypuszczaliśmy, że część wstępna sprawi dzieciom niewidomym tyle kłopotu. W założeniu miała ona jedynie przygotowywać eksperyment zasadniczy złożony z zadań badających sprawność myślenia ukierunkowanego na materiale niewerbalnym, dostarczyła jednak danych potwierdzających I hipotezę naszej pracy podobnie jak wyniki eksperymentów wcześniej omówionych (serie I, II i III). Grupa dzieci niewidomych, które nie wykonały zadań części wstępnej, tzn. nie opanowały zasady kładki, jest zróżnicowana pod względem stopnia rozwoju wyobrażeń przestrzennych. Można to zademonstrować za pomocą prostszych zadań, a mianowicie: (1) wskazywania kratek "na wyrywki" - bez odliczania od kratki początkowej lub końcowej i (2) zadania polegającego na podawaniu numerów kratek znajdujących się między kratka pierwszą a siódmą, między drugą a ósmą i między trzecią a dziewiątą (por. rys. 6). Wydaje się, że tym, co różniło dzieci umiejące wykonać te zadania od dzieci, które ich wykonać nie potrafiły, był zakres statycznych wyobrażeń przestrzennych. Przypuszczenie to zweryfikujemy przez porównanie wyników I serii eksperymentów z wynikami części wstępnej IV serii.

Zadania części zasadniczej IV serii miały badać dalsze etapy rozwoju działań na płaszczyźnie wewnętrznej. Wykonanie tych zadań wymagało posłużenia się wyobrażeniami układów przestrzennych i ich zmian. Zadania ułożono wg rosnącej trudności. Do wykonania kolejnych zadań potrzebne było opanowanie wyobrażeń transformacyjnych o rosnącej pojemności, tzn., aby je rozwiązać, należało sobie wyobrazić coraz większą ilość przekształceń układu przestrzennego. Przekształcenia te musiały być ukierunkowane - musiały zmierzać do osiągnięcia stanu końcowego ściśle określonego przez treść zadania. Procesy uwikłane w rozwiązywanie zadań części zasadniczej IV serii eksperymentów odpowiadają zatem naszemu określeniu myślenia ukierunkowanego. Można także twierdzić, że badamy tutaj rozwój myślenia rozumiany jako rosnąca sprawność rozwiązywania zadań coraz bardziej skomplikowanych, tzn. zawierających coraz większą ilość elementów, i wymagających przewidywania coraz większej ilości przekształceń konfiguracji złożonych z tych elementów.

Przyjrzyjmy się, jak radziły sobie z tymi zadaniami dzieci niewidome i dzieci widzące (tab. 13). W klasach I-III zadania serii A wykonało 55% dzieci widzących i tylko dwoje dzieci niewidomych (ok. 4%); w klasach IV-VI zadania tej serii wykonały wszystkie dzieci widzące i około 51% dzieci niewidomych. Dopiero w klasach VII i VIII 55% niewidomych

uczniów wykonuje bezbłędnie zadania serii A. Jeszcze wyraźniejsze są różnice między dziećmi widzącymi a niewidomymi w zadaniach serii B, a zadania z podwójnym blokiem bliskim i dalekim wykonało tylko czworo dzieci niewidomych z najstarszych klas (ok. 5% całej grupy), podczas gdy wśród dzieci widzących 13°/(i całej zbadanej grupy umiało przewidzieć bezcelowość prób rozwiązywania "podwójnego bloku".

Możemy więc twierdzić, że dzieci niewidome gorzej niż dzieci widzące wykorzystują w procesie myślenia informacje o układach przestrzennych dostarczane im przez dotyk, a także informacje "zawarte w strukturach symbolicznych (danego osobnika) [...]" (Berlyne, 1969, s. 149). Wcześniej uzasadniliśmy (por. "Wstęp"), dlaczego uważamy wyobrażenia za struktury symboliczne najlepiej przystosowane do reprezentowania statycznych i zmiennych układów przestrzennych.

Wyniki IV serii eksperymentów potwierdzają zatem hipotezę II i częściowo hipotezę III. Nie rozstrzygają jednak, czy opóźnienie rozwoju wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych wpływa także na sprawność rozwiązywania innych zadań, np. zadań przedstawionych w sposób werbalny. Zagadnieniu temu będzie poświęcona V seria eksperymentów oraz porównanie wyników wszystkich wykonanych przez nas badań.

V SERIA EKSPERYMENTÓW (badanie myślenia ukierunkowanego na materiale werbalnym)

Do serii tej starano się dobrać zadania werbalne o takiej samej strukturze logicznej, jaką miały wcześniej opisane zadania bezsłowne serii II. W serii II zadania polegały na szeregowaniu linijek wg długości i włączaniu nowych do już ułożonego szeregu. Tę samą strukturę logiczną mają tzw. trój elementowe zadania werbalne (three-term series problems) używane m. in. w badaniach Hartlage'a (1969).

W trój elementowych zadaniach werbalnych występują dwie przesłanki określające wzajemne relacje między trzema elementami, np. A > B; B > C. Należy z tych przesłanek wyciągnąć wniosek, tzn. sformułować zdanie określające relację między A i C (w tym przypadku - A>C), albo wybrać zdanie prawdziwe spośród dwóch zaproponowanych - np. A>C; O A.

Treść przesłanek może być różna, np.: "A leży na lewo od B. B leży na lewo od C" - relacje przestrzenne; "A jest lepsze niż B. B jest lepsze niż C" - relacje wartościujące; "A zdarzyło się wcześniej niż B. B zdarzyło się wcześniej niż C" - relacje czasowe itd.

Zadania mogą również różnić się kierunkiem porównań zawartych w przesłankach. Dotychczas wymienione przesłanki zawierały porównania "pozytywne", tzn. wyrażone słowami: "Lepszy", "wcześniej". Negatywne porównania określane są słowami "gorszy", "później" albo "mniej grzeczny" itp. Jeśli w obu przesłankach występują porównania pozytywne lub negatywne możemy mówić o zadaniach jednokierunkowych. Jeśli

natomiast jedna przesłanka zawiera porównanie pozytywne, a negatywne, możemy mówić o zadaniach dwukierunkowych, np. "A y lepsze niż B, A jest gorsze niż C". Dotyczy to także zadań przestrzennych, np. "A leży nad B. B leży nad C".

Natura procesów myślowych uwikłanych w rozwiązywanie trójele-mentowych zadań werbalnych była ostatnio przedmiotem sporu między przedstawicielami dwóch "teorii". Zwolennicy "teorii wyobrażeniowej" (J. Huttenlocher, T. Higgins, 1970, 1971) twierdzą, że najbardziej efektywną - jeśli nie jedyną - strategią rozwiązywania tego typu zadań jest posługiwanie się wyobrażeniami przestrzennymi. Polega ona na uszeregowaniu przestrzennym ("w wyobraźni"), np. wzdłuż linii poziomej lub pionowej, trzech elementów występujących w przesłankach i to niezależnie od ich treści. Zdanie: "A jest lepsze niż B" wywołuje np. obraz elementu A umieszczonego ponad elementem B, a po usłyszeniu drugiej przesłanki osoba badana umieszcza element C "w wyobraźni" odpowiednio nad lub pod elementem A. _

Zwolennicy "teorii lingwistycznej" (H. Clark, 1969; P. Johnson-Laird, 1972) twierdzą natomiast, że procesy myślowe biorące udział w rozwiązywaniu takich zadań są czysto werbalne i wyobrażenia nie odgrywają w nich żadnej roli. Kluczowymi dla tej teorii pojęciami są "zasada cechowania słownikowego" (principle of lexical marking) i strategia "kompresji" (compressiori). Zgodnie z zasadą cechowania słownikowego pewne przymiotniki - np. "dobry", "długi" - są łatwiej kodowane w pamięci niż przymiotniki o przeciwnym znaczeniu: "zły", "krótki". "Dobry" odnosi się do nienacechowanego (unmarked) krańca kontinuum zawartego między "dobry" a "zły". "Zły" mieści się na krańcu nacechowanym (marked). Podobnie w parze przyimków: "nad-pod", "nad" mieści się na krańcu nienacechowanym, a "pod" na krańcu nacechowanym. W trakcie rozwiązywania zadań następuje "kompresja znaczeń" przymiotników lub przyimków zawartych w przesłankach i w wyniku tego zjawiska osoba badana może sformułować poprawny wniosek lub wybrać go spośród dwóch zaproponowanych przez eksperymentatora.

Badania Shavera sugerują, że obie strategie (wyobrażeniowa i pojęciowa) mogą być stosowane przy rozwiązywaniu zadań trój elementowych "Wszystkie wyniki wskazują na to, że wyobraźnia gra istotną, lecz nie wyłączną rolę w rozwiązywaniu trój elementowych zadań werbalnych [...] ponieważ zmniejsza ona obciążenie pamięci" (Shaver, s. 1). Należy przyjąć, że wszelkie rodzaje reprezentacji poznawczych (cognitive re-presentation) mogą uczestniczyć w rozwiązywaniu tego typu zadań.

Badania Hartlage'a (1969) wykazały, że dzieci niewidome gorzej niż dzieci widzące rozwiązują trój elementowe zadania werbalne, których przesłanki zawierają relacje przestrzenne, nie ma natomiast różnic między dziećmi niewidomymi a widzącymi w zadaniach o treści "nieprze-strzennej".

W naszych badaniach spróbujemy stwierdzić, czy różnice między dziećmi niewidomymi a widzącymi w rozwiązywaniu zadań werbalnych wymagających wnioskowania (tzn. zadań badających myślenie ukierunkowane na materiale werbalnym) mają charakter opóźnienia rozwojowego (hipoteza II) oraz czy istnieje związek między tym opóźnieniem a opóźnieniem rozwoju wyobrażeń przestrzennych (hipoteza III).

Nie wszystkie dzieci niewidome uczestniczyły w V serii eksperymentów z powodu chwilowej nieobecności w szkole (krótka choroba lub inne przypadkowe okoliczności). Z tego powodu grupa dzieci niewidomych jest nieco mniejsza niż w poprzednich eksperymentach - liczy 75 osób.

Pełny zestaw zadań części zasadniczej V serii eksperymentów podano w Aneksie. Ze względu na treść przesłanek połowę zadań (nr l-14) można określić jako "przestrzenne", a resztę (nr 15-28) - jako "nie-przestrzenne". Ze względu na formę i układ przesłanek zadania można podzielić na następujące kategorie:

L Jednokierunkowe, tzn. takie, w których obie przesłanki określały relację przestrzenną, albo stopniowanie cechy o tym samym kierunku, np. "Ołówek leży przed scyzorykiem. Scyzoryk leży przed klockiem". Oprócz przyimka "przed" - stosunki przestrzenne były określane przez przyimki "za, nad, pod" oraz wyrażenia "na prawo do..." i "na lewo od..." (nr l, 3, 4, 5). Pod względem formy logicznej odpowiadały im nieprze-strzenne zadania nr. 15, 16, 18, 20 i 21, np. "Janek jest mądrzejszy od Piotra. Piotr jest mądrzejszy od Tomka". Innymi określeniami cech były: "ładniejsza, grzeczniejsza, zdolniejsza".

II. Dwukierunkowe, tzn. takie, w których jedno ze zdań zawierało określenie cechy o mniejszym nasileniu niż drugie, albo określenie odwrotnej relacji przestrzennej: "mądrzejszy - mniej mądry", na prawo od... - na lewo od ..."; "przed - za" (przestrzenne nr. 6 i 8; nieprze-strzenne nr. 22-28).

III. Przestrzenne jednokierunkowe, w których jedna z przesłanek zawierała przyimek "między", np. "Scyzoryk leży między ołówkiem a klockiem, ołówek leży na lewo od scyzoryka" (nr. 11-14).

IV. Nieprzestrzenne jednokierunkowe, w których obie przesłanki miały kierunek negatywny: "mniej odważny", "mniej grzeczny" (nr. 17 i 19).

Jeżeli w którymkolwiek zadaniu osoba badana dawała odpowiedź: "nie wiem" - mówiono jej, że nie można tak odpowiadać i powtarzano zadanie. Uniknięto w ten sposób wycofywania się osób badanych z sytuacji zadaniowej, choć nie wyeliminowano oczywiście zgadywania.

W celu stwierdzenia czy osoby badane zgadują odpowiedź, czy próbują zastanawiać się nad rozwiązaniem do serii zadań przestrzennych włączono dwa zadania (nr 2 i nr 10), które nie wymagają wnioskowania, lecz tylko zapamiętania obu przesłanek. Pytania są w tych zadaniach tak sformułowane, że wystarczy odwrócić stosunek przestrzenny wyrażony. w drugiej przesłance, aby dać prawidłową odpowiedź.

Na skutek błędu technicznego całej grupie dzieci niewidomych podano w sposób błędny dwa zadania z serii "przestrzennych" (nr. 7 i 9). Treść tych zadań i sposób sformułowania przesłanek uniemożliwiały wyciągnięcie jakiegokolwiek wniosku. Przypadkowo uzyskano w ten sposób dodatkowe potwierdzenie, że dzieci - poczynając od pewnego wieku - nie zgadują odpowiedzi, lecz starają się wyciągnąć wnioski z przesłanek. Rozkład odpowiedzi w innych zadaniach w starszej grupie dzieci niewidomych (V-VIII kl.) jest wyraźnie różny od przypadkowego (tab. 15), podczas gdy w zadaniach 7 i 9 nie różni się od przypadkowego (tzn. od rozkładu: 50% dobrych i 50% złych odpowiedzi) w stopniu istotnym statystycznie. Odpowiedzi z zadań nr. 7 i 9 nie zostały oczywiście włączone do ilościowych porównań wyników dzieci niewidomych i widzących.

Tabela 14. Brak rozumienia przyimków

i wyrażeń przyimkowych określających stosunki

przestrzenne u dzieci niewidomych

Klasy

Razem

Na prawo

• -

Na lewo

Przed

Nad

Pod

Między

Razem osób

Koniecznym warunkiem do rozwiązania zadań jest zrozumienie treści przesłanek. Przesłanki pierwszych 14 zadań zawierały określenia relacji przestrzennych między przedmiotami. Trzeba więc było przekonać się, czy wszyscy badani rozumieją przyimki lub wyrażenia przyimkowe, za pomocą których określa się relacje przestrzenne. Przed przystąpieniem do właściwego eksperymentu każdy badany otrzymywał serię zadań wstępnych.

Przed osobą badaną kładziono na stole ołówek i klocek z następującymi poleceniami:

1. pokaż twoją prawą rękę ..., lewą rękę,

2. połóż ołówek na prawo od klocka,

3. połóż ołówek na lewo od klocka,

4. połóż ołówek przed klockiem,

5. połóż ołówek za klockiem,

6. połóż ołówek nad klockiem,

7. połóż ołówek pod klockiem (badający kładł teraz na stole scyzoryk),

8. połóż scyzoryk między ołówkiem a klockiem (badający mieszał przedmioty)

9. połóż klocek między scyzorykiem a ołówkiem.

Okazało się, że wszystkie zbadane dzieci widzące rozumieją przyimki wyrażające stosunki przestrzenne, tzn. potrafią wykonać wszystkie polecenia, natomiast wśród dzieci niewidomych jeszcze w klasie IV zdarzają się takie, które nie wykonują prostych poleceń dotyczących przestrzennego usytuowania jednych przedmiotów w stosunku do innych.

Z tabeli 14 wynika, że z 45 zbadanych niewidomych uczniów klas I-IV piętnastu ma kłopoty ze zrozumieniem przyimków. Zjawisko to z cała pewnością nie jest objawem patologicznego zaburzenia orientacji przestrzennej, lecz jest raczej wskaźnikiem opóźnienia rozwojowego, na co wskazywałaby malejąca liczba uczniów nie wykonujących poleceń w kolejnych klasach i fakt, że poczynając od klasy V wszystkie dzieci niewidome rozumieją przyimki. Łatwo dostrzec tutaj związek ze stwierdzonym w innych badaniach opóźnieniem tworzenia się "schematu ciała" u dzieci niewidomych (Cratty i Sams, 1968). Można także sądzić, że są to skutki braku treningu werbalnego, który byłby każdorazowo powiązany z konkretną sytuacją spostrzeganą dotykowo przez dziecko niewidome. Stwierdzone opóźnienie nie wiązałoby się zatem w sposób konieczny ze ślepotą.

28 zadań części zasadniczej rozwiązywały tylko te dzieci, które wykonały bezbłędnie polecenia części wstępnej. Tabela 15 zawiera wyniki uzyskane przez dzieci niewidome i widzące w kolejnych klasach szkolnych w rozwiązywaniu zadań zaliczonych do poszczególnych kategorii. W tabeli 15 podano także, czy i na jakim poziomie istotności procent poprawnych rozwiązań różni się od procentu, który można byłoby uzyskać przez proste zgadywanie (50/50%). Istotność różnic podaną w tabeli 15 i w tabelach następnych obliczono za pomocą testu %2, Procentu błędów dzieci niewidomych z klas I-IV nie można porównywać bezpośrednio z procentem błędów dzieci widzących, ponieważ nie wszystkie dzieci niewidome rozwiązywały zadania. Jak pamiętamy - niektóre dzieci niewidome nie rozumiały przyimków przestrzennych i zostały wykluczone z badań. Gdyby zadawano im pytania części zasadniczej - mogłyby jedynie zgadywać - poprawne rozumowanie w ich przypadku nie jest możliwe, gdyż nie rozumiały treści przesłanek. Dzieci tych nie można jednak pominąć przy porównaniu grupy widzących i niewidomych. Przyjęto więc, że dzieci nie rozumiejące przyimków zgadywałyby przy odpowiadaniu na pytania części zasadniczej i że rozkład ich odpowiedzi byłby idealnie losowy, tzn. dałyby one 50% złych i 50% dobrych odpowiedzi. A zatem do błędów popełnionych rzeczywiście przez dzieci niewidome z klas I-IV dodano błędy pochodzące ze zgadywania, tzn. dodano 50% liczby dzieci (piętnaściorga), czyli 15/2 = 7x/2 błędu w każdym zadaniu. Odpowiednio - w klasie I do liczby rzeczywistych błędów w każdym zadaniu dodano 3 błędy, czyli tyle, ile prawdopodobnie popełniłoby sześcioro dzieci zgadując odpowiedzi (w klasie I sześcioro dzieci

Tabela 15. Procent błędów w rozwiązaniach zadań V serii eksperymentów u dzieci niewidomych i widzących z kolejnych klas szkolnych oraz poziom istotności różnic między liczbą poprawnych rozwiązań a 50%, które można byłoby uzyskać przez zgadywanie*

Dzieci niewidome

Dzieci widzące

zadania przestrzenne

zadania nieprzestrzenne

zadania przestrzenne

zadania nieprzestrzenne

Klasy

jednokie-

dwukie-

jednokierunkowe

dwukie-

negatyw-

Klasy

jednokie-

dwukie-

jednokie-

jednokierunkowe

dwukie-

negatyw-

runkowe

15, 16,

runkowe

11, 12,

15, 16

runkowe

1, 3, 4, 5

6,8

"między"

18, 20

22-28

17 i 19

1,3,4,5

6,8

13, 14

18 20,

22-28

17 i 19

11-14

57%

68%

75%

54%

60%

45%

40%

50%

41%

33%

55%

51%

52%

50%

51%

59%

40%

46%

50%

44%

42%

37%

53%

60%

45%

54%

50%

53%

25%

37%

25%

27%

20%

x2 = 1,27

n.i.

55%

50%

60%

43%

52%

50%

30%

55%

23%

27%

36%

x1 - 0,43

x1 = 3,33

x2 = 6,54

n.l.

n.i.

0,02

20%

30%

23%

30%

15%

30%

15%

26%

30%

x1 = 3,33

xł - 3,33

x2 = 3,33

n. i.

n.l.

n.i.

vi+vn

•15%

21%

31%

19%

42%

VI+VII

15%

35%

29%

21%

27%

35%

xł - 3,33

x2 = 0,28

n.l.

n.i.

25%

10%

20%

25% '

27%

65%

VIII

15%

38%

23%

33%

30%

49%

33%

a W każdym przypadku test x1 stosowano tylko do sprawdzenia istotności różnicy między najwyższym - dla danego typu zadań - procentem błfdów a 50%, które można byłoby uzyskać przez zgadywanie, tzn. badano, czy np. liczba błędów odpowiadająca 30% różni się w sposób istotny od 50%, lecz nie obliczano już istotności różnicy dla między 25% a 50%

niewidomych nie rozumiało przyimków). W analogiczny sposób obliczono błędy w klasach II, III i IV (por. tab. 14).

Z tabeli 15 wynika, że dzieci niewidome później niż widzące zaczynają rozwiązywać bez zgadywania trój elementowe zadania werbalne. Roczne opóźnienie obserwuje się w zakresie zadań przestrzennych jednokierunkowych (nr. l, 3, 4, 5, 11-14); dwuletnie w zakresie zadań nieprzestrzen-nych jedno- i dwukierunkowych. Wynik ten jest nieco zaskakujący. Hart-lage (1969) stwierdził odwrotną zależność. Być może przyczyną rozbieżności jest fakt, że zadania przestrzenne stosowane w naszych zadaniach były łatwiejsze od nieprzestrzennych. Być może większe zrównoważenie trudności obydwóch typów zadań można byłoby uzyskać stosując w jednych i drugich imiona dzieci zamiast nazw przedmiotów (por. Aneks).

Porównanie między niewidomymi a widzącymi w zakresie zadań przestrzennych dwukierunkowych może być zawodne z powodu małej liczby odpowiedzi (niewidomych badano tylko dwoma zadaniami przestrzennymi - nr. 6 i 8). Z tego samego powodu zawodne mogłoby być porównanie procentów błędów w zadaniach nieprzestrzennych o negatywnym kierunku przesłanek (nr. 17 i 19).

Na podstawie wyników przedstawionych w tabeli 15 można wnioskować, że formalne operacje umysłowe u dzieci niewidomych zaczynają funkcjonować później niż u dzieci widzących, co częściowo potwierdza hipotezę II. Można przypuszczać, że rozumienie słownych informacji o relacjach przestrzennych u dzieci niewidomych jest inne niż u dzieci widzących. Zupełne niezrozumienie przyimków i wyrażeń przyimkowych (demonstrowane we wstępnej fazie V serii eksperymentów) zanika stopniowo i od pewnego wieku poczynając (w naszych badaniach - od V klasy szkoły podstawowej) wszystkie dzieci niewidome potrafią wykonać prawidłowo polecenia, które zawierają przyimki i wyrażenia przyimkowe określające relacje przestrzenne. Można jednak przypuszczać, że także u starszych dzieci niewidomych (a przynajmniej u niektórych z nich) rozumienie słownego opisu relacji przestrzennych jest niepełne, tzn. nie potrafią one wykorzystać w toku rozumowania wszystkich informacji zawartych w przesłankach trój elementowych zadań werbalnych.

Tabela 16 przedstawia ogólne porównanie procentów błędów popełnionych przez dzieci niewidome i widzące z klas I-VIII oraz poziom istotności różnic. W zadaniach wszystkich typów dzieci niewidome uzyskały przeciętnie wyniki gorsze niż dzieci widzące. W dwóch rubrykach tabeli 16 (zad. 17 i 19 oraz 2 i 10) różnice między widzącymi a niewidomymi były poniżej poziomu istotności 0,05, ale nawet w tych przypadkach' zachowany jest kierunek różnic, a niski poziom istotności jest prawdopodobnie związany z małą liczebnością porównywanych odpowiedzi. Różnice między rubrykami poziomymi, z których można byłoby wnioskować o trudności poszczególnych typów zadań, okazały się nieistotne.

03 VI

5-E

M o »

Tabela 16. Porównanie procentów błędów popełnionych przez dzieci niewidome i widzące z klas I-VIII w zadaniach różnych typów i poziom

istotności różnic

Zadania przestrzenne

Zadania nieprzestrzenne

Dzieci

1, 3,4,5

6, 8

11-14

1, 3, 4, 5, 6, 8, 7 i 9

15, 16, 18, 20

17, 19

22-28

15, 16, 18, 20, 22, 23

zadania sprawdzające nr2i 10

zadania niemożliwe do rozwiązania 7 i 9

Niewidome

37,7% d)

39,3% (2)

45,3% (3)

38,2% (4)

39,7% (5)

46,7% (6)

40,0% (7)

39,1% (8)

35,3% (9)

54,7% (10)

Widzące

28,5% (11)

35.3% (12)

36,5% (13)

30,8% (14)

27,2% (15)

33,3% (16)

32,4% (17)

30,8% (18)

30,8% (19)

Wartość x1 i poziom istotności różnic

x1 - 5,48 0,02

x* - 5,44 0,02

x1 « 4,89 0,05

x2 = 7,42 0,01

x2 = 9,58 0,01

x1 = 3,09

n.i.

x2 = 6,67 0,01

x2 = 7,03 0,01

x1 - 0,72 n.i.

Różnice między rubrykami poziomymi: 1-5, 11 - 11, 4-8, 14-18, 5-7, 15-17, są zdecydowanie poniżej poziomu istotności statystycznej.

Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci niewidome i widzące w zadaniach V serii eksperymentów pozwala stwierdzić, że: 1° - dzieci niewidome gorzej niż widzące radzą sobie z zadaniami werbalnymi wymagającymi wyciągania wniosków z przesłanek; 2° - u dzieci niewidomych występuje opóźnienie rozwoju sprawności myślenia werbalnego, wyrównujące się w starszych klasach szkoły podstawowej. Wyniki te potwierdzają zatem hipotezę II.

3. PORÓWNANIE WYNIKÓW POSZCZEGÓLNYCH SERII EKSPERYMENTÓW

Przedstawione wyżej wyniki badań wykazały, że: 1° - u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia później niż u dzieci normalnie widzących tworzą się adekwatne wyobrażenia przestrzenne - zarówno statyczne (zakres i trwałość), jak i dynamiczne oraz transformacyjne, tzn. wyobrażenia ruchu i zmian (I, II i III seria eksperymentów); 2° - u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia występuje opóźnienie rozwoju myślenia ukierunkowanego (IV i V seria eksperymentów). Wyniki te stanowią potwierdzenie hipotez I i H. W ich omówieniu podkreślaliśmy także pewne mq-menty sugerujące słuszność przypuszczeń zawartych w hipotezie III, ale pełna jej weryfikacja wymaga porównania wyników osiągniętych przez dzieci niewidome w seriach I, II i III z wynikami osiągniętymi w seriach IV i V.

W tabeli 17 przedstawiono porównanie liczby błędów popełnionych w trój elementowych zadaniach werbalnych (V seria eksperymentów) przez dzieci niewidome, które nie potrafiły rozwiązać zadań II serii eksperymentów (N = 19) i przez dzieci niewidome, które rozwiązały bezbłędnie zadania II serii (N = 45). Zadania serii II i V miały tę samą formę logiczną - wymagały uszeregowania danych elementów wzdłuż pewnego kontinuum. W serii II kontinuum stanowiła rosnąca (lub malejąca) długość linijek drewnianych, którymi dzieci mogły manipulować. W serii V zadania wymagały uszeregowania trzech elementów, między którymi zachodziły relacje określone w przesłankach. Zadania serii V badały zatem sprawność myślenia pojęciowego, albo inaczej mówiąc - sprawność tych form myślenia, w których rola mediatorów przepadać może zarówno pojęciom, jak i wyobrażeniom (por. opis zadań V serii eksperymentów).

Z porównań przedstawionych w tabeli 17 wynika wniosek potwierdzający hipotezę III. Dzieci niewidome, które nie potrafią wykonać konkretnej czynności szeregowania kilku linie jęk wg długości - nie potrafią także rozwiązywać trój elementowych zadań werbalnych i to niezależnie od treści tych zadań. W dziewiętnastoosobowej grupie dzieci, które nie wykonały zadań II serii eksperymentów, procent poprawnych odpowiedzi w zadaniach V serii nie różni się statystycznie od wyniku, który można byłoby uzyskać przez zgadywanie. Wysoce znaczące są różnice

^P^^P^"(tm)

Tabela 17. Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci niewidome w n i V serii eksperymentów (procent odpowiedzi błędnych)

Wyniki H serii eksperymentów

Zadania "przestrzenne" V serii

Zadania "nieprzestrzenne" V serii

1,3,4,5

6, 8

razem 1,3,4,5,6 i 8

11-14

razem 1-14 bez 2, 10, 7 i 9

15, 16, 18, 20

17-19

22-28

razem 15-28

Brak szeregowania N =19

47,4% x2 = 0,91a n.i.

50% n.i.

48,2% x1 - 0,73 n.i.

57,9%

52,1%

43,4% x2 = 1,31 n.i.

50,0% n.i.

45,5% x2 = 1,72 n.i.

45,3% x2 = 1,64 n.i.

Poprawne szeregowanie i włączanie do szeregu #=45

21,1%

23,3%

21,8%

27,8%

24,2%

25,0%

48,8% n.i.

30,8%

31,8% x2 = 29,32

0,01

Wartość x2 i poziom istotności różnic

x2 = 17,92 0,01

x2 = 12,79 0,01

*' - 12,57 0,01

x2 = 20,86 0,01

xł = 31,02 0,01

x2 = 8,50 0,01

x2 = 0,88

n.i.

x2 = 6,79 0,01

x1 = 16,18 0,01

a Wartość x2 i poziom istotności różnicy między liczbą odpowiedzi poprawnych a 50%, które można byłoby uzyskać przez zgadywanie.

Tabela 18. Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci niewidome w III i V serii eksperymentów (procent odpowiedzi błędnych)

Wyniki III serii eksperymentów*

90° (-) 180° (-) 270° (-)

N =37

90° (+) 180° (+) 270° (+) N =23_____

Wartość x2 i poziom istotności różnic

Zadania "przestrzenne" V serii

Zadania "nieprzestrzenne" V serii

1, 3. 4, 5

6, 8

razem 1,3,4,5,6,8,

11, 12, 13, 14

razem 1-14 bez 2, 10, 7, 9

15, 16, 18, 20

17 i 19

22-28

razem 15-28

37,8% x* *, 4,4441.

0,05

43,2% n.i.

39,6%

x2 = 3,317 n.i.

49,3% n.i.

43,5% n.i.

35,1% x2 = 6,688 0,01

43,2% n.i.

32,8%

x2 = 16,057 0,01

35,1% x2 = 23,409 0,01

20,6% x* = 17,341 0,01

x2 = 7,779 0,01

23,9% x2 = 9,083 0,01

21,7% x2 = 1,3742 0,01

20,6% x2 = 17,341 0,01

21,3% x2 = 15,642 0,01

29,3% x2 = 11,420 0,01

54,3% n.i.

26,1% x2 = 10,343 0,01

31,5% x2 = 16,848 0,01

x2 = 4,610 0,05

x2 = 12,376 0,01

x2 = 12,383 0,01

x2 = 28,563 0,01

x2 = 0,972 n.i.

n.i.

x2 = 2,133 n.i.

x2 = 1,262 n.i.

a W tabeli uwzględniono jedynie grupy skrajne, a nie włączono do porównania dzieci, które rozwiązały prawidłowo tylko jedno lub dwa zadania części B III serii eksperymentów.

b Wartość x1 i poziom istotności różnicy między liczbą odpowiedzi poprawnych a 50%, które można byłoby uzyskać przez zgadywanie

między wynikami uzyskanymi w V serii eksperymentów przez które umiały wykonać II serię, a wynikami dzieci, które jej wykonać nie potrafiły. Dotyczy to wszystkich typów zadań werbalnych - niezależnie od ich treści (przestrzenne, nieprzestrzenne) i formy logicznej (jedno czy dwukierunkowe).

Nieco inaczej przedstawia się porównanie wyników III i V serii eksperymentów (tab. 18). Spośród zbadanych dzieci niewidomych wydzielono takie, które nie potrafiły wykonać żadnego zadania części B serii III (N - 37), i takie, które wykonały bezbłędnie wszystkie zadania części B tej serii (N = 23). Zadania części B III serii eksperymentów polegały na przewidywaniu skutków rotacji układu figur o 90°, 180° i 270° i wymagały posługiwania się wyobrażeniami przestrzennymi. Okazało się, że wyniki obu grup różnią się w stopniu istotnym statystycznieło tylko w zadaniach "przestrzennych" V serii, a w zadaniach "nieprzestrzen-nych" nie ma między nimi istotnych różnic. Co więcej - możemy twierdzić, że nie wszystkie dzieci niewidome, które nie potrafiły wykonać zadań III serii (tzn. dzieci znajdujące się na wczesnym etapie rozwoju wyobrażeń przestrzennych), zgadywały przy rozwiązywaniu zadań serii V, ponieważ w grupie tej różnica między procentem poprawnych rozwiązań "nieprzestrzennych" serii V (nr 15-28) a procentem, który można byłoby osiągnąć przez zgadywanie, jest wysoce istotna statystycznie (na poziomie 0,01).

Tabela 19. Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci niewidome w IV i V serii eksperymentów

(procent odpowiedzi błędnych)

Zadania IV serii eksperymentów

Zadania V serii

eksperymentów

zadania "przestrzenne" (bez 2, 7, 9, 10)

zadania "nieprzestrzenne" nr. 15-18

Dzieci niewidome, które nie umiały po- 54,3%

45,9%

dać w IV serii nru kratki znajdującej

x1 = 1,051

się między kratką 1 a 7 itp.

AT =23

n.i.

Dzieci niewidome, które wykonały bez-

40,2%

42,3%

błędnie w IV serii zadania polegające

x1 = 10,010

x2 = 1,154

na podawaniu nru kratki między 1 a 7

itp.

AT =52

0,01

n.i.

Wartość x2 i poziom istotności różnic

x2 = 16,063

x1 = 0,121

0,01

n.i.

Podobnie wypada porównanie wyników uzyskanych w V serii przez dzieci niewidome, które w części wstępnej serii IV potrafiły podać nu-

10 Statystyczną istotność różnic między wynikami podanymi w tabelach 17- 20 obliczono za pomocą testu f.

mery kratek leżących między kratką pierwszą a siódmą itp. (N = 52), i przez dzieci, które nie umiały wykonać tego prostego zadania (N = 26) - tabela 19. Wyniki tych grup różnią się w stopniu istotnym statystycznie (p < 0,01) tylko w zadaniach "przestrzennych" serii V (nr l-14), brak natomiast istotnych różnic w wynikach zadań "nieprzestrzennych" (nr 15-28). W obu grupach procent poprawnych odpowiedzi w zadaniach "nieprzestrzennych" nie różni się istotnie od procentu, który można byłoby uzyskać przez zgadywanie.

Omawiając IV serię eksperymentów wysunęliśmy przypuszczenie, że wykonanie części wstępnej tej serii (a szczególnie zadań polegających na podawaniu numerów kratek znajdujących się między kratką pierwszą a siódmą, drugą a ósmą, trzecią a dziewiątą) jest uwarunkowane pojemnością wyobrażenia przestrzennego. Pojemność statycznych wyobrażeń przestrzennych określiliśmy jako ilość elementów (figur geometrycznych), które może poprawnie ułożyć osoba badana po jednorazowej ich ekspozycji. Sprawność tę (ten. pojemność wyobrażeń statycznych) mierzyliśmy w I serii eksperymentów (reprodukcja wprost).

W tabeli 17 przedstawiamy porównanie wyników I i IV serii eksperymentów. Porównanie dotyczy wyłącznie dzieci niewidomych, ponieważ w całej zbadanej grupie dzieci widzących jedno tylko nie potrafiło wykonać zadań polegających na podawaniu numerów kratek leżących między kratką pierwszą a siódmą itp. (por. tab. 13).

Tabela 20. Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci niewidome w I i IV serii eksperymentów

Wyniki IV serii eksperymentów

Średnia arytmetyczna wyników reprodukcji "wprost" w I serii eksperymentu

Odchylenie standardowe

wyników I serii

eksperymentu

Dzieci niewidome, które nie umiały podać w IV serii nru kratki znajdującej się miedzy kratką l a 7 itp.

N =26

2,65

1,108

Dzieci niewidome, które wykonały bezbłędnie w IV serii zadania polegające na podawaniu nru kratki między l a 7 itp.

4,27

1,085

Wartość / i poziom istotności różnicy

f = 7,472 0,01

Różnica między średnią arytmetyczną wyników uzyskanych przez dzieci niewidome w obu porównywanych grupach jest istotna na poziomie 0,01. Nasze przypuszczenie okazało się zatem słuszne. Poziom rozwoju wyobrażeń przestrzennych (mierzony pojemnością wyobrażenia

statycznego) jest istotnym warunkiem wykonywania zadań badających sprawność myślenia ukierunkowanego na materiale bezsłownym (IV seria eksperymentów).

Nie porównywano wyników II i V serii eksperymentów u dzieci widzących, bo nie było wśród nich takich, które nie potrafiłyby uszeregować dziewięciu linijek wg długości, ani wyników serii II i V, bo tylko troje dzieci widzących nie wykonało żadnego zadania części B III serii eksperymentów (przewidywanie skutków rotacji układu przestrzennego o 90°, 180° i 270°). W serii IV tylko jedno dziecko widzące nie umiało odpowiedzieć, jakie kratki znajdują się między pierwszą a siódmą, drugą a ósmą itp. Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci widzące w serii II, III i IV z wynikami serii V wymagałoby więc przyjęcia innych kryteriów podziału na podgrupy niż w przypadku dzieci niewidomych. Dzieci niewidome okazały się zatem jedyną grupą, w której badaniach można bezpośrednio stwierdzić rozwojową zależność między pojawianiem się sprawności koniecznych przy rozwiązywaniu zadań manipulacyjnych i werbalnych wymagających uszeregowania określonej liczby elementów. U dzieci widzących rozwój wyobrażeń przedoperacyjnych i operacji konkretnych wyprzedza znacznie moment pojawiania się sprawności umysłowych koniecznych do wykonania poprawnego wnioskowania formalnego.

Dane przedstawione w tabelach 18 i 19 można zatem podsumować następująco: niektóre dzieci niewidome nie radzące sobie z zadaniami wymagającymi posługiwania się wyobrażeniami przestrzennymi potrafią mimo to rozwiązywać trój elementowe zadania werbalne, a szczególnie takie, które w swej treści nie zawierają żadnych elementów przestrzennych (tab. 18), a jednocześnie określony poziom rozwoju wyobrażeń przestrzennych można uznać za warunek opanowania sprawności myślowych niezbędnych przy rozwiązywaniu zadań werbalnych o treści przestrzennej, tzn. zawierających w swych przesłankach określenia relacji przestrzennych (tab. 19).

Wynika stąd kilka ważnych wniosków:

1° - nie wszystkie trój elementowe zadania werbalne muszą być rozwiązywane drogą uprzestrzennienia, tzn. wyobrażeniowego uszeregowania elementów występujących w przesłankach. Przy rozwiązywaniu tych zadań bywa stosowana również inna strategia, polegająca - jak można przypuszczać - na wykorzystaniu niewyobrażeniowych form mediacji, tzn. mediacji pojęciowej. Wyniki naszych badań potwierdzałyby zatem wnioski sformułowane przez Shavera. Należy dodać, że stosowanie "strategii pojęciowej" może być utrudnione przez treść przesłanek, z których zbudowane są trójelementowe zadania werbalne. Jeśli w przesłankach występują określenia relacji przestrzennych - "strategia wyobrażeniowa" okazuje się najbardziej skuteczna.

2° - W świetle rozważań przedstawionych w części teoretycznej

Omawiając IV serię eksperymentów wysunęliśmy przypuszczenie, że wykonanie części wstępnej tej serii (a szczególnie zadań polegających na podawaniu numerów kratek znajdujących się między kratką pierwszą a siódmą, drugą a ósmą, trzecią a dziewiątą) jest uwarunkowane pojemnością wyobrażenia przestrzennego. Pojemność statycznych wyobrażeń przestrzennych określiliśmy jako ilość elementów (figur geometrycznych), które może poprawnie ułożyć osoba badana po jednorazowej ich ekspozycji. Sprawność tę (tzn. pojemność wyobrażeń statycznych) mierzyliśmy w I serii eksperymentów (reprodukcja wprost).

Tabela 20. Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci niewidome w I i IV serii eksperymentów

Wyniki IV serii eksperymentów

Dzieci niewidome, które nie umiały podać w IV serii nru kratki znajdującej się miedzy kratką l a 7 itp.

N =26

Dzieci niewidome, które wykonały bezbłędnie w IV serii zadania polegające na podawaniu nru kratki między l a 7 itp.

N =52

Wartość t i poziom istotności różnicy

Średnia arytmetyczna wyników reprodukcji "wprost" w I serii eksperymentu

2,65

4,27

/ = 7,472 0,01

Odchylenie standardowe

wyników I serii

eksperymentu

1,108

1,085

statycznego) jest istotnym warunkiem wykonywania zadań badających sprawność myślenia ukierunkowanego na materiale bezsłownym (IV seria eksperymentów).

Nie porównywano wyników II i V serii eksperymentów u dzieci widzących, bo nie było wśród nich takich, które nie potrafiłyby uszeregować dziewięciu linijek wg długości, ani wyników serii II i V, bo tylko troje dzieci widzących nie wykonało żadnego zadania części B III serii eksperymentów (przewidywanie skutków rotacji układu przestrzennego o 90°, 180° i 270°). W serii IV tylko jedno dziecko widzące nie umiało odpowiedzieć, jakie kratki znajdują się między pierwszą a siódmą, drugą a ósmą itp. Porównanie wyników uzyskanych przez dzieci widzące w serii II", III i IV z wynikami serii V wymagałoby więc przyjęcia innych kryteriów podziału na podgrupy niż w przypadku dzieci niewidomych. Dzieci niewidome okazały się zatem jedyną grupą, w której badaniach można bezpośrednio stwierdzić rozwojową zależność między pojawianiem się sprawności koniecznych przy rozwiązywaniu zadań manipulacyjnych i werbalnych wymagających uszeregowania określonej liczby elementów. U dzieci widzących rozwój wyobrażeń przedoperacyjnych i operacji konkretnych wyprzedza znacznie moment pojawiania się sprawności umysłowych koniecznych do wykonania poprawnego wnioskowania formalnego.

Dane przedstawione w tabelach 18 i 19 można zatem podsumować następująco: niektóre dzieci niewidome nie radzące sobie z zadaniami wymagającymi posługiwania się wyobrażeniami przestrzennymi potrafią mimo to rozwiązywać trójelementowe zadania werbalne, a szczególnie takie, które w swej treści nie zawierają żadnych elementów przestrzennych (tab. 18), a jednocześnie określony poziom rozwoju wyobrażeń przestrzennych można uznać za warunek opanowania sprawności myślowych niezbędnych przy rozwiązywaniu zadań werbalnych o treści przestrzennej, tzn. zawierających w swych przesłankach określenia relacji przestrzennych (tab. 19).

Wynika stąd kilka ważnych wniosków:

1° - nie wszystkie trójelementowe zadania werbalne muszą być rozwiązywane drogą uprzestrzennienia, tzn. wyobrażeniowego uszeregowania elementów występujących w przesłankach. Przy rozwiązywaniu tych zadań bywa stosowana również inna strategia, polegająca - jak można przypuszczać - na wykorzystaniu niewyobrażeniowych form mediacji, tzn. mediacji pojęciowej. Wyniki naszych badań potwierdzałyby zatem wnioski sformułowane przez Shavera. Należy dodać, że stosowanie "strategii pojęciowej" może być utrudnione przez treść przesłanek, z których zbudowane są trójelementowe zadania werbalne. Jeśli w przesłankach występują określenia relacji przestrzennych - "strategia wyobrażeniowa" okazuje się najbardziej skuteczna.

2° - W świetle rozważań przedstawionych w części teoretycznej

pracy współwystępowanie znacznego opóźnienia w rozwoju wyobrażeń przestrzennych i znacznego opóźnienia w rozwoju myślenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych pozwala orzec z większym niż dotychczas prawdopodobieństwem, że między tymi dwoma zjawiskami istnieje związek przyczynowy. Można więc uznać za zweryfikowaną w takim stopniu, w jakim jest możliwe w przekrojowych, a nie longitudinalnych badaniach porównawczych, zasadniczą tezę pracy (hipoteza III).

3° - Na podstawie wyników wyżej przedstawionych nie można jednak twierdzić, że jedyna droga rozwoju myślenia ukierunkowanego wiedzie przez rozwój przestrzennych wyobrażeń przedoperacyjnych i konkretnych operacji przestrzennych. Należy przyjąć, że w rozwoju myślenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych mamy do czynienia z różnymi mechanizmami kompensacyjnymi. Jeden z nich może polegać na zastępowaniu wzrokowych wyobrażeń przestrzennych wyobrażeniami dotykowymi. Można także przypuszczać, że u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia większe znaczenie niż u dzieci widzących ma rozwój konkretnych operacji temporalnych, w których występują reprezentacje układów bodźców akustycznych i ich transformacji. Być może wyobrażenia akustyczne i operacje temporalne przejmują u dzieci niewidomych tę funkcję w rozwoju myślenia, którą u dzieci widzących pełnią wizualne wyobrażenia przestrzenne i konkretne operacje przestrzenne, tzn. rolę "przygotowawczą" przed przejściem do stadium operacji formalnych - jeśli słuszne jest twierdzenie Piageta o stałej kolejności etapów rozwoju intelektualnego i o niezbędności operacji konkretnych do powstania operacji formalnych. Weryfikacja tego przypuszczenia wymaga dalszych badań.

4. WNIOSKI PRAKTYCZNE

Główną formą oddziaływań rehabilitacyjnych w szkole dla dzieci niewidomych jest dydaktyka. Jeśli celem nauczania jest, z jednej strony przekazanie uczniowi adekwatnego obrazu świata, a z drugiej - wyćwiczenie ogólnej sprawności poznawczej, która umożliwia samodzielne tworzenie tego obrazu, to psychologiczne podstawy tyflopedagogiki można będzie stworzyć dopiero wtedy, gdy poznamy w pełni specyfikę rozwoju umysłowego dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia i wcześnie ociemniałych.

Wydaje się, że wyniki uzyskane w naszych badaniach nie mogą być w sposób bezpośredni wykorzystane do celów rehabilitacyjnych. Można jednak na ich podstawie sformułować szereg przypuszczeń układających się w dość spoisty program badawczy, którego realizacja może doprowadzić do uzyskania wyników o konkretnym znaczeniu praktycznym. Po pierwsze - należałoby stwierdzić eksperymentalnie, czy wydedukowany przez nas na podstawie teoretycznych rozważań swoisty mechanizm kom-

pensacyjny polegający na zwiększonej roli konkretnych operacji temporalnych rzeczywiście funkcjonuje u dzieci niewidomych (por. Klimasiński, 1974). Po drugie - należy stwierdzić, czy ta kompensacja "temporalna" jest bardziej efektywnym sposobem wyrównania opóźnienia rozwoju poznawczego (albo sposobem zapobiegania temu opóźnieniu) u dzieci niewidomych niż kompensacja na poziomie sensoryczno-wyobrażeniowym - polegająca na zastępowaniu spostrzeżeń i wyobrażeń wizualnych - dotykowymi. Prawdopodobnie takie sformułowanie problemu jest zresztą błędne, bo - być może - obie formy kompensacji nawzajem się uzupełniają i należałoby tylko zastanowić się nad taką organizacją procesu dydaktycznego, która zapewniałaby optymalne wykorzystanie obu mechanizmów kompensacyjnych. Po trzecie - wyniki pracy sugerują, że w nauczaniu dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia należy zwrócić szczególną uwagę na stosowanie zasady poglądowości. Postulat taki nie jest niczym nowym - jest od dawna głoszony w tyflopedago-gice (por. np. Sękowska, 1974). Wyniki naszych eksperymentów pozwalają jednak przedstawić taki sposób rozumienia tej zasady, który - o ile wiemy - nie był dotychczas nigdy podkreślany. Stosowanie zasady poglądowości powinno mianowicie uwzględniać przekazywanie dzieciom niewidomym nie tylko informacji o statycznych układach przedmiotów, lecz także o zmianach i przekształceniach tych układów, czyli o dynamicznych, transformacyjnych aspektach rzeczywistości, i to przekazywanie drogą niewerbalną, tzn. przez pokaz dotykowy i umożliwienie dzieciom samodzielnej manipulacji ruchomymi modelami i przedmiotami (Klimasiński, 1975).

Rozwiązanie powyższych zagadnień oraz znalezienie konkretnych sposobów realizacji postulatów wynikających z wykonanych dotychczas badań wymaga współpracy całego zespołu specjalistów zajmujących się rehabilitacją dzieci niewidomych, a w pierwszym rzędzie - wychowawcy i dydaktyka.

BIBLIOGRAFIA

Berlyne E. D., Struktura i kierunek myślenia, Warszawa 1969, PWN.

Bugelski B. R., Words, and things, and images, "American Psychologist", 1970, 25, 11.

Burt W. M., The iactor structure of formal operations, "British Journal of Educational Psychology", 1971, 41, 70-77. Clark H., Linguistic processes in deductive reasoning, "Psychol. Review", 1969, 76, 387-404.

Cratty B. J., Sams T. A., The body-image of blind children, New York 1968, Am. Found. Blind.

Cutsforth T., The blind in school and society, New York 1951, Am. Found. Blind.

Drever J., Early learning and the perception of space, "Am. Journ. Psychol.", 1955, 68, 605-614.

Flavell J. H., Geneticzeskaja psichologia Zana Piaże, Moskwa 1967, Proswieszczenije.

Fraisse P., Piaget J., Inteligencja, Warszawa 1967, PWN.

George F. H., Models of thinking, London 1970, Wiley and Sons.

Gomulicki B. R., The development of perception and learning in the blind, Cambridge Univ., 1961.

Greń J., Modele i zadania statystyki matematycznej, Warszawa 1970, PWN

Hatwell Y., La perception tactile des formes geometriąues: perception et actimtś perceptive, "J. Ps. Norm. Path.", 1960/2, 165-177.

- Cecite precoce et developpment intelectuel - Materiały 33 Sympozjum Międzynarodowego Kongresu Psychologii, Moskwa 1966, 189-202.

Hartlage L. C., Verbal tests of spatial conceptualization, "Journ. Experimental Psychol.", 1969, 80, 180-182.

Hayes P. S., Measuring the intelligence of the blind, [in:] Psychological diagnosis and counseling of the adult blind, New York 1950, Am. Found. Blind.

Hebb D. O., Podręcznik psychologii, Warszawa 1969, PWN.

Humphrey G., Thinking, London 1951, Wiley and Sons. Huttenlocher J., Constructing spatial images; A strategy in reasoning, maszynopis nie opublikowany.

Huttenlocher J., Higgins T., Adjectives, comparatives, and syllogisms, "Psychol. Review", 1971, 6, 487-504.

Huttenlocher J., Higgins T. E., Milllgan C., Kauffman B., The mystery of the "ne.go.tive equative" construction, "Journal of Yerbal Learning and Verbal Behavior", 1970, 9, 334-341.

Johnson-Laird P., The three-term series problem, "Cognition - Journal of Cognitive Psychology", 1972, 1. Juurmaa J., Ability structure and loss of vision, New York 1967, Am. Found. Blind(a).

- An analysis of the components of orientation ability and mental of spatial relationships, Helsinki 1967, maszynopis powielony (b).

Klimasiński K., Badania porównawcze nad rozwojem myślenia dzieci i widzących, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, Prace psychologiczno-pedagogiczne, zeszyt 22, Kraków 1974 (a).

- O hipotezie kompensacji temporalnej w rozwoju myślenia dzieci niewidomych. Materiały I Krajowej Konferencji Psychologii Defektologicznej, Kraków, listopad 1974 (b).

- O zastosowaniu piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego w badaniach tyflopsychologicznych, [w:] Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów, tom III, pod red. H. Larkowej, Warszawa 1974, PZWL, 114-118 (c).

- Rozwijanie wyobrażeń u dzieci niewidomych w procesie nauczania, "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne", 1976, 3, 7-13.

- Poglądowe pomoce dydaktyczne dla niewidomych [w druku].

Kułagin J. A., Wosprijatije sredstw nagliadnosti uczaszczimisia szkoły sliepych, Moskwa 1969, Izd. Pedagogika.

Miller Ch. K., Conservation in blind children, "Education of the Visually Handicapped", 1969, 101-105.

Piaget J., Studia z psychologii dziecka, Warszawa 1966. PWN.

Piaget J., Inhelder B., Le developpement des images mentales chez l'enfant, "J. Psychol. Norm. Path.", 1962, 59, 75-108.

Ponomariew J. A., Psichołogija tworczeskogo myszlenija, Moskwa 1960, Izd. APN RSFSR.

- Znanija, myszlenije i umstwiennoje razwitije, Moskwa 1967, Proswieszczenije.

- Umiejętności, myślenie i rozwój umysłowy [w:] Słowo i myślenie w działaniu człowieka - Wybór prac psychologów radzieckich, pod red. Z. Włodarskiego, Warszawa 1972, PWN.

Sękowska Z., Kształcenie dzieci niewidomych, Warszawa 1974, PWN.

- Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania, Lublin 1968, maszynopis.

Shaver P., Imagery and problem solving - maszynopis.

Sołncewa L. I., Razwitije poznawatielnoj dejatielnosti sliepych dietiej doszkolnogo wozrasta, [w:] Dieti s głubokimi naruszenijami zrienija, Moskwa 1967, Izd. Pedagogika.

Tillman M. H., The Performance of Blind and Sighted Children on the Wechsler Intelligence Scale for Children, "The International Journal of Education of the Blind", 1967, 65-74; 106-112.

Witkin H., Faterson H. F., Goodenough D. R., Birnbaum J., Cognitive patterning in mildly retarded boys, "Child Development", 1966, 37, ss. 301-316.

Witkin H., Goodenough D. R., Karp S. A., Stability of cognitive style from childhood to young adulthood, "Journal of Personality and Social Psychology", 1967, 7, ss. 291-300.

Witkin H., Birnbaum J., Lomonaco S., Lehr S., Herman J. L., Cognitive patterning in congenitally totally blind children, "Child Development", 1968, 39/3, ss. 767-786.

Worchel P., Spatial perception and orientation in the blind, "Psychol. Monographs", 1951, vol. 65.

Woodworth R. S., Schlosberg H., Psychologia eksperymentalna, Warszawa 1967, PWN.

Ziemcowa M. I. Niekotoryje osobiennosti psichiczeskogo razwitija dietiej c naruszenijami zrienija, [w:] Dieti s głubokimi naruszenijami zrienija, Moskwa 1967, Izd. Pedagogika.

PUBLIKACJE OTRZYMANE PO ZAKOŃCZENIU PRACY

Higgins L. C., Classification in congenitally blind children, New York 1973, American Foundation for the Blind.

Friedman J., Pasnak R., Attainment of Classification and seriation concepts by blind and sighted children, "Education of the Visually Handicapped", May 1973, 55-62. - Accelerated acquisition of Classification skills by blind children, "Developmental Psychology", 1973/3, vol. 9, 333-337.

Artykuły J. Mendrunia, T. Gałkowskiego, J. Preisa, I. Grudzień, W. S. Burkackiego ("Pochodnia", 1976, nr. l-9), a także wypowiedzi uczestników obrad Sekcji III - Konferencji Naukowej "Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji", Kraków, maj 1976.

ANEKS

I SERIA EKSPERYMENTÓW - zadania

Kolejność ekspozycji figur geometrycznych - reprodukcja wprost

Zadanie 1.

(a) koło

(b) krzyżyk

kwadrat

trójkąt

krzyżyk

Zadanie 2.

(a) koło

(b) romb

trójkąt

półkole

kwadrat

krzyżyk

romb

Zadanie 3.

(a) trójkąt

(b) półkole

koło

romb

trójkąt

kwadrat

koło

krzyżyk

trójkąt

kwadrat

Zadanie 4.

(a) trójkąt

(b) romb

kwadrat

koło

kwadrat

koło

kwadrat

koło

krzyżyk

trójkąt

półkole

krzyżyk

półkole

Zadanie 5.

(a) koło

(b) romb

krzyżyk

trójkąt

koło

kwadrat

koło

krzyżyk

półkole

kwadrat

trójkąt

romb

krzyżyk

romb

trójkąt

półkole

I SERIA EKSPERYMENTÓW

Kolejność ekspozycji figur geometrycznych – reprodukcja wspak

Zadanie 1.

(a) krzyżyk

(b) koło

koło

trójkąt

kwadrat

Zadanie 2.

(a) kwadrat

(b) półkole

koło

krzyżyk

kwadrat

trójkąt

romb

półkole

Zadanie 3.

(a) trójkąt

(b) krzyżyk

koło

kwadrat

trójkąt

romb

półkole

koło

krzyżyk

romb

kwadrat

Zadanie 4,

(a) półkole

(b) kwadrat

romb

koło

kwadrat

trójkąt

krzyżyk

półkole

koło

trójkąt

krzyżyk

Zadanie 5.

(a) trójkąt półkole romb kwadrat krzyżyk koło

(b) półkole romb kwadrat koło trójkąt krzyżyk

IV SERIA EKSPERYMENTÓW - zadania części zasadniczej

Seria A

Zadanie 1 a "jak przejść z kratki 3 do 9 ?" odp. 3 - 4 - 9

1 b

z 9 do 7

9-2-7

ł c

z 7 do 1

7-6-1

1 d

z 1 do 3

1-8-3

2 a

z 3 do 6

3-8-1-6

2 b

z 1 do 2

1-6-7-2

2 c

z -7 do 4

7-2-9-4

2 d-

z 9 do 8

9- 4- 3- S

Zadania dodatkowe

2 e

z 9 do 6

9-2-7-6

2 f

z 3 do 2

2 g

z 1 do 4

1 8-3-4

2 h

z 7 do 8

7_6- 1-8

3 a 3 b

3«

z 3 do 7 odp. z i do 9

3-4-9-2-7 albo

1 q __ q A _ t)

3-8-1-6-7 1-6-7-2-9

1 -- O -- «3 -- t -- o

z 7 do 3

7-6-1-8-3

7-2-9-4-3

3 d

z 9 do 1

9-4-3-8-1

9-2-7-6-1

Seria B

la z 3 do 7, blok w kratce 9, odp. 3-8-l-6-7

(3-4-9...błąd) , l b z 9 do l,

l c z l do 9, Id z 7 do 3,

9-2-7-6-1

(9- 4- 3...błąd)

1-8-3-4-9

(1- 6- 7...błąd)

7-2-9-4-3

(Y-e-l. ..błąd)

3-8-1-6-7

(3- 4- 9- 2...błąd)

9-2-7-6-1

(9- 4- 3- 8...błąd)

7-6-1-8-3

(7- 2- 9- 4...błąd)

1-8-3-4-9

(1- 6- 7- 2...błąd)

2 a z 3 do 7,

2 b z 9 do l,

2 c z 7 do 3,

2 d z l do 9,

Podwójny blok daleki: "Jak przejść z kratki l do 9, jeśli zajęte są kratki 8 i 6?" Podwójny blok bliski: "Jak przejść z kratki 7 do 3, jeśli zajęte są kratki 9 i l?"

V SERIA EKSPERYMENTÓW - zadania części zasadniczej

Zadania "przestrzenne"

10.

11.

12.

Ołówek leży przed scyzorykiem. Scyzoryk leży przed klockiem.

- a więc, czy (a) klocek leży przed ołówkiem?

czy (b) za ołówkiem? (+) Scyzoryk leży na lewo od ołówka. Ołówek leży na lewo od klocka.

a) klocek leży na lewo od ołówka

b) na prawo od ołówka (+) Scyzoryk leży nad ołówkiem. Ołówek leży nad klockiem.

a) klocek leży nad scyzorykiem

b) pod scyzorykiem (+) Ołówek leży na prawo od klocka. Scyzoryk leży na prawo od ołówka.

a) klocek leży na prawo od scyzoryka

b) na lewo od scyzoryka (+) Scyzoryk leży pod ołówkiem. Klocek leży pod scyzorykiem.

a) klocek leży pod ołówkiem (+)

b) nad ołówkiem Scyzoryk leży przed ołówkiem. Klocek leży za ołówkiem.

a) klocek leży za scyzorykiem (+)

b) przed scyzorykiem Ołówek leży na lewo od scyzoryka. Klocek leży na prawo od scyzoryka.

a) klocek leży na prawo od ołówka (+)

b) na lewo od ołówka Ołówek leży nad scyzorykiem. Klocek leży pod scyzorykiem.

a) klocek leży pod ołówkiem (+)

b) nad ołówkiem

Ołówek leży na prawo od scyzoryka. Klocek leży na lewo od scyzoryka.

a) klocek leży na lewo od ołówka (+)

b) na prawo od ołówka Ołówek leży pod scyzorykiem. Ołówek leży nad klockiem.

a) klocek leży nad ołówkiem

b) pod ołówkiem (+)

Scyzoryk leży między ołówkiem a klockiem. Ołówek leży na lewo od scyzoryka.

a) klocek leży na prawo od scyzoryka (+)

b) na lewo od scyzoryka Klocek leży między ołówkiem a scyzorykiem. Scyzoryk leży na prawo od klocka.

a) klocek leży na prawo od ołówka (+)

b) na lewo od ołówka

Ołówek leży między scyzorykiem a klockiem. Scyzoryk leży na prawo od ołówka.

a) klocek leży na prawo od ołówka

b) na lewo od ołówka (+)

14. Scyzoryk leży między klockiem a ołówkiem. Ołówek leży na prawo od scyzoryka.

a) klocek leży na prawo od scyzoryka

b) na lewo od scyzoryka (+) Zadania "nieprzestrzenne"

15. Janek jest mądrzejszy od Piotra. Piotr jest mądrzejszy od Tomka.

Kto jest mądrzejszy - Janek (+), czy Tomek?

16. Marysia jest ładniejsza od Zosi. Zosia jest ładniejsza od Jadzi.

Kto jest ładniejszy - Jadzia czy Marysia •(+)?

17. Tomek jest mniej zręczny od Antka. Antek jest mniej zręczny od Piotra.

Kto jest mniej zręczny - Piotr czy Tomek (+)?

18. Ania jest grzeczniejsza od Zosi. Zosia jest grzeczniejsza od Marysi.

Kto jest grzeczniejszy - Ania (+) czy Marysia?

19. Jurek jest mniej odważny niż Paweł. Paweł jest mniej odważny niż Tomek.

Kto jest mniej odważny - Tomek czy Jurek (+)?

20. Andrzej jest lepszym uczniem od Pawła. Paweł jest lepszym uczniem od Tomka.

Kto jest lepszym uczniem - Andrzej (+) czy Tomek?

21. Ania jest zdolniejsza od Jadzi. Jadzia jest zdolniejsza od Krysi.

Kto jest zdolniejszy - Krysia czy Ania (+)?

22. Piotr jest mądrzejszy niż Janek.

(Ale) Piotr jest mniej mądry niż Antek.

Kto jest mądrzejszy - Antek (+) czy Janek?

23. Zosia jest ładniejsza niż Jadzia.

(Ale) Zosia jest mniej ładna niż Marysia.

Kto jest ładniejszy - Jadzia czy Marysia (+)?

24. Antek jest bardziej zręczny niż Tomek. (Ale) Antek jest mniej zręczny niż Jurek.

Kto jest bardziej zręczny - Jurek •(+) czy Tomek?

25. Zosia jest grzeczniejsza niż Marysia.

(Ale) Zosia jest mniej grzeczna niż Ania.

Kto jest grzeczniejszy - Marysia czy Ania (+)?

26. Jurek jest bardziej odważny niż Paweł. (Ale) Jurek jest mniej odważny niż Tomek.

Kto jest bardziej odważny Tomek (+) czy Paweł?

27. Paweł jest lepszym uczniem niż Janek.

(Ale) Paweł jest gorszym uczniem niż Antek.

Kto jest lepszym uczniem - Janek czy Antek (+)?

28. Jadzia jest zdolniejsza od Krysi.

(Ale) Jadzia jest mniej zdolna od Ani.

Kto jest zdolniejszy - Ania (+) czy Krysia?

THE ROLE OF SPATIAL IMAGES IN THE DEYELOPMENT OF THINKING OF BLIND CHILDREN

Summary

Consequences of the psychology of blindness for present-day views on the development and course of directed thinking processes constitute the principal theme of this paper. The author intended furthermore to carry out a somewhat reverse reasoning to get an answer to the question how experimental data from studies on the blind can contribute to a verification of general theories of thinking.

The theoretical part includes an analysis of three conceptions of the course and development of thinking: Piagefs, Berlyne's and Ponomariev's theories. Although they emerge from different philosophical presuppositions they have several common points. Firstly all these theories consider cognition of the world as a process brought about by means of models of fragments of reality. In other words, pursuant to these theories an organism creates in the course of world cognition models of its fragments and - "foeginning at certain development level - operates and manipulates these models converting not only the outside world but also transforming these models. Secondly, all these theories consider those models (representations as a result of an interaction of the cognizing subject and the cognized outside reality. Thirdly, they distinguish two forms of symbolic representation: concrete (imaginative) and abstract (verbal) which are in agreement as regards the succession of appearance of these two forms in the development of cognition that is, they recognize imaginative representation as an earlier genetic form than verbal representation. Fourthly, they admit the necessity of observing and performing real transformations of the external world for the later appearance of abilities to carry out thought transformations.

Particularly the final point - emphasized in all discussed theories - may become the basis for assumptions concerning the peculiar development of directed thinking in children totally congenitally blind, since blindness impedes both the observation or real transformations of the external world and their performance. Transformations, changes in the objective world are inseparably linked to space and may (in the cognitive sense) be reduced to transformations of spatial stimulus patterns. It may, therefore, be assumed that in children totally congenitally blind there arise (later than in children with normal sight) spatial reproduction images representing static and dynamic arrangements of stimuli and transformation reproduction and anticipatory - non-directional and reversible - images, namely (in Piagets terminology) pre-operational spatial images and concrete operations (hypothesis I).

The probability of confirming this hypothesis was considerable since it was supported not only by theoretical deliberations but also by so far attained results from studies in the psychology of the blind. In accordance with Piagets mental development theory and Ponomariev's conception it was to be expected that the

K. Klimasiński: Rola wyobrażeń

ability of correct reasoning at solving various tasks requiring directed thinking including both the use of images and of other forms of representation (i.e., concepts) arises later in congenitally blind children than in sighted children. This is the subject of hypothesis II - a delayed development of directed thinking is to be expected in congenitally blind children.

In the light of studies on the psychology of the blind carried out hitherto this thesis is not so indisputable than the preceding thesis. There exists a view (likewise supported by some Soviet Russian psychologists and pedagogues of the blind) that the mental development of blind children is not disturbed by their affliction because words fulfill here a compensating role. In other words, the information deficite caused by blindness is compensated by Information supplied by verbal means. It is easy to notice here a more general view on the decisive role of words in cognition and the development of cognition. Not attempting to shake this more general view it is necessary to mention that its use in the psychology of the blind leads to a leaving out of the very important role of images in the development of thinking, emphasized by both Piaget and Ponomariev. This is to be a preparatory role - an image, according to Piaget, is a "tool of generating thoughts" - since a child, before learning to apply rules of formal transformation must go through development stages during which it carries out, firstly, real transformations of objects and their arrangements and later, image transformations by manipulating objects and their patterns in its imagination.

The principal thesis of the work results from the above reasoning (hypothesis III): a delay in directed thinking development in congenitally totally blind children is caused by a delay in the development of spatial images.

These hypotheses have been verified by comparative studies. Seventy-eight congenitally blind pupils, attending first to eight grades of primary schools for the blind in Cracow, Laski near Warsaw and in Wrocław, were investigated. Only such children were chosen in which the etiology of blindness gave no reason to suspect concomitant disorders of the nervous system. Any children suspected of mental handicap (on the basis of teachers' observation and school achievements were also excluded from the experimental group. The control group of sighted children were chosen by chance in pairs as regards sex, social status of the parents and school grades. Researchers did not attempt to balance the control group against the experimental group as regards I. Q. because - disregarding the fact that there is in Poland no intelligence scale normalized on the sample of blind children - the principal purpose of this work was to find out whether the group of factors linked to early and total blindness causes in certain development periods a peculiar inhibition and delay, and to elucidate the causes or mechanisms of these delays. An assumption has therefore been accepted that potential congenital possibilities of mental development are not changed by blindness if this is not concomitant with disorders of the nervous system. Blindness but impedes the actualization of these possibilities by limiting sensory experience. If therefore a selection of groups as regards the appearance of disorders of the nervous system is correct we need not (and even must not) equalize these two groups considering actual mental abilities since all differences in the level of solving tasks involving studies on the course of directed thinking may be ascribed to a group of factors connected with blindness. Shortcomings in sensory experience among these factors must be considered most important because such a view results consequently from theories presented in the introduction.

Five series of experiments were carried out.

Series I comprised tasks investigating the development of static reproductive spatial images. The children reproduced several geometrical figures. It was found that blind children create images of spatial, static arrangement of objects less

effectively than children with normal sight. Images of blind children were poorer, showing a more limited span including less elements (geometrical figures). This result confirms hypothesis I.

Series II of experiments included tasks used by Piaget in studies on the creation of mental images. The children were told to arrange several wooden rulers according to their length and to include some rulers in the previously arranged row. Ali children with normal sight from grade lour (in school) solved both tasks correctly. Whereas even in grade eight not all blind children were able to add new rulers to the row in the prescribed manner and the per cent of correct solutions in successive grades was much lower among blind children than among seeing children. The applied investigation procedure ruled out any possibility of the difference being caused by actual (appearing during the investigation) difficulties in tactually perceiving of the arrangement of rulers by the blind, we must assume therefore that there exists a delay in the development of pre-operational images and of concrete operations, which confirms hypothesis II and partly hypothesis III.

Series III of experiments involved investigations concerning the development of dynamic and anticipatory spatial images. The children were to anticipate changes in the spatial arrangement of geometrical figures with the arrangement rotating 90, 180 and 270 degrees. A comparison of the per cent of correct solutions attained by blind and seeing children in particular grades confirmed the assumption on the retarded development of spatial dynamic and anticipatory images among blind children (hypothesis I).

Series IV of experiments represented a modification of Ponomariev's research method. All children were instructed to move as chesskmghts over a nine-field table and asked to perform some movements which were to lead to a preconceived result. Both the results in the introductory part (learning the chess-knight movement) and the per cent of correctly solved main tasks by blind and seeing children indicated a considerable retardation in the development of abilities to use spatial images involving directed thinking, which confirmed hypothesis II.

Series V of experiments included verbal tasks requiring the arrangement of three elements alongside a certain continuum, for instance, according to a comparison of adjectives (beautiful, less beautiful etc.) and the drawing of conclusions from information included in premises, namely, formal thinking in abstract material. It may be said on the basis of comparing results of blind and seeing children that formal mental operations begin to function łn blind children much later than in those with normal sight. This delay is equalized in higher grades of primary schools. Comparative data confirm therefore hypothesis II.

Results attałned in each of the five series of experiments verified hypotheses I and II. The verification of hypothesis III necessitates a comparison of results obtained by blind children in series I, II and III with results achieved in series IV and V. Such a comparison indicates that the development of spatial images is an essential condition for the development of directed thinking. There is an obvious relation between the span of static images measured by the number of reproduced geometrical figures and the efficiency of directed thinking studied in series IV and V of experiments. There is furthermore a clear relation between the level of solving tasks of series II and those in series V. Similar conclusions result from a comparison of series IV and V. Results from the introductory part of series IV clearly differentiate blind children also as regards ability of formal thinking.

And thus, in the light of deliberations presented in the theoretical part, the concurrence of a considerable delay in the development of spatial images and a considerable dalay in the development of directed thinking in blind children

•SiHPPl

100

makes it possible to declare with a greater than hitherto probability that there exists a causal nexus between these two phenomena. This statement represents the verification of the principal thesis of the work.

Several assumptions concerning the functioning of compensation mechanisms in the development of thinking of blind children may also be formulated on the basis of attained results. One of them - not new in discussions on the psychology of blindness - is the compensation of the information deficite by the use of verbal information. This conception however does not consider the skill aspect and does not concern essentially the development of thinking but rather cognitive functioning in cases of fully developed mental ability. Another compensation mechanism, likewise described in the psychology of the blind, involves a substitution of visual data by tactual information. It would however be necessary to find out experimentally whether there exists in the blind another mechanism involving the substitution of concrete spatial operations by concrete "non-spatial" (temporal) operations mentioned by Piaget. If this "temporal" compensation represents a morę effective means of equalizing the delay in cognitive development than compensation on the sensory-imagination level one should consider an organization of the didactic process which would ensure its optimum use.

Translated by Jan Rudzki

POJlfc riPOCTPAHCTBEHHBlX BOOEPAKEHMH B PA3BHTHH MbimJIEHHfl

CJTEnbIX

Peзюмe

OcHOBnaa nejib paóoTbi saKjnoiajiacb B paccMOTpeHHH c TOHKH spemw THcJwioncMOJionni

coBpeMeHHbix BsrjuwoB na passHTue H XOA nponeccoB ueJieHanpaBjieHHoro OflHOBpeMeHHo CTaBHTCH eme oflHa, 30 HeKOTOpoił creneHH - oSparaaH - uejn>, c BonpocoM SHaieraw AJIH o6xneH TeopHH Mbiiujienna saHHbix ncmcononnecKoro HSyieHHs cjienbix. TeopeTHiecKaa nacTb pa6oTw nocBflmeHa pasóopy Tpex ncHxojiorHHecKHX Teopnii Mbimjie-HH« - TeopHH rinaace, Eepjiańna H nonoMapesa. HecMOTpn na pasjiHMHwe ^)HJioco(j)CKHe BOS-speHHJi aBTOpOB, y 3THx reopHH MHOFO o6mero. B nepnyio onepeAi, BO BCCX Tpex TeopH«x nosna-HHe OKpyacaiomeH fleiłcTBHTeJibHOCTH paccMaTpHBaeTCH xaK npouecc nocjieAOBaTenbHoro 4>°P' MOflejiefi <J>parMLHTOB aeHCTBHTenbHOCTH. flpyrHMH ciiOBaMH, no xofly npouecca

HHflHBHfl (})OpMHpyeT MOfleJlH (J)parM6HTOB OKpyKaiOmeił /T.eMCTBHTejIbHOCTH H, H3-

c onpefleneHHoro ypOBHJi paSBHTHH, onepnpyeT H MaHnnynHpyeT cos^aHiibiMK MoaenflMH,

TpaHC(j)OpMHpyH H6 TOJIbKO OKpyacaiOmyK) flCHCTBHTejIbHOCTb, HO H C3MH MOfleJlH. Bo-BTOpbIX, C TOHKH 3P6HHH EC6X Tpex paCCMaTpHBaeMbIX TeopHH, MOflCJIH fleHCTBHTeJTbHOCTH (nreflCTaBJT6HH5l)

(JiopMHpyiOTca B pesy.TbTaTe BsaHMOfleflCTBHa cy6i>eKTa c npeflMeTOM nosHaHHa - oKpyacaroinefi ero fleHCTBHTejibHOCTbio. B-TpeTbHx, Bce BbrmeynoMJiHyTbie aBTOpw BbwejiaroT flsa BHfla CHM-

c6pa3Hbie (Boo6pa5KeHHH) H a6cTpaKTHbie (Bep6airbHbie), nofliepKHyrb orcyrcTBHe KaKHX-jiH6o pasnorjiacnS no Bonpocy oiepeflHOCTH npeflCTaBjieHHH B pa3BKTHH noiHann» - BOo6pa2KeHH» paccMaTpHBaioTca KaK BHfl rene-6ojiee paKWiii, HCM Bep&un>Hue npejcraB-TeHHii. B-ieTBepibix, Ha6.iK>jeHne H KOHKpeT-Hbie TpaHdjjOpMauHH BwcrynaioT B Ka^ecme HenpeMCHHoro ycnoBiu $opMHpoBaHHH na nocjie-,i,yioiiuix ci ;i,rin«x pa3BHTH» cnoco6Hocm f BayrponMM yMCTBCHHfciM JCHCTEHHM.

oco6o OTMesaeic» BO Bcex paco«iTpHBaeMHx Teopnax. H HMBHHO

310 nojioaceHKe BbiCTynaeT B Kaiecrse Hcrc«Hffla nejioro paja rgnores orHOCHTe.TŁHO cneiłH<j)H-necKoro xapaKTepa pasBHTHs MbinuieHHa y flereR c BpouenHoi! aćcojnoinoH cjienoToK. Bcnefl-CTBHB cjrenoTŁi snaHHTejibHo orpanHMHBaeTca KBK BOSMoaaocib Ha6.uoaeHHJi KOHKpeTHbix npe-o6pa3OBaHHH OKpyataiomeH fleiiCTBHTejibHOCTH, TBK H jeficiSHJi caMoro peoemca. TpaHC<l>opMau.HH, BbinonHenHe onepannił na peajibHbix npeflMCTax Heorae-THMM OT BocnpH»TH» npocTpancTBa H - c nosHaBaTejifaHOH TOHKH spenna - HX MOKHO paccMaTpnBaTb KaK npocrpaHCTBeHHbie Tpanc-

npHSHaKOB. Ha 3TOM OCHOBaHHH MO3CHO HOJiaraTfa, TTO V flCTCH C a6cOJHOTHOH BpO5K-

cjienoTOH npocTpaHCTDeHHŁic pcnpo/iyKTHBHŁic BOo6pa3KCHHa (npeflCTaBjieHHH 06 HH-BapnaHTHbix H fljmaMOTeciow CTpyKTypax) H Tpanc4)opMaTHBHbie penpoflyKTHBHbie H npeACKa-Boo6pa»ceHHa (o6paTHMbie H HeoSpaTHMwe), KOTOpwe IiHaace HasbreaeT npocTpan-floonepanHOHHbiMH H KOHKpeTHbiMH onepauHHMH, $opMHpyioTCH no3>Ke, MCM y spa-

H'JX A6T6H (rHnOT63a I).

BbiflBHHyraH ranoTesa npeflCTaBjifleTca secbMa BepoHTHOii. B ee nojn>3y Moacno npHBecTH i;e ToubKO TeopeTHHecKHe saKJHOHenna, HO H uenbiii p«A 3KcnepHMeHTa.ibHHx aaHHbix, noiiy-HeHHbix TH(jwioncHxojioraMH. Mcxofla H3 TeopHH yMCTBCHHoro pasBHTHH nnaace H HoHOMapesa MOJKHO npeflnojiojKHTb, HTO - no cpaBneHHio co spaiHMH - y aeieft c BpmKAeHHOJt aSconiOTHOH

103

crenorofi no3»ce c(j>opMHpyeTca yMeime pemaib saflaw, TpeSyiounie u,ejieHanpaBJieHHOro MH-noeHHfl H paccy>icneHHH. ITo Bceił BepoaiHOCTH, STO CKaaceTca KaK npn o6pameHHH K BooSpaace-

HH3M, T3K H npH HOnblTKe HCIIOJIbSOBaTb flpynie BHflbI npe^CTaBJieHHH (lIOHflTHa). OTCIOfla Bbl-

TeicaeT Biopaa H3 BbiflBHHyrbK rnnoT63, coraacHO KOiopoK y /jeien c BpoacfleuHOH a6coJnoTHoii oienoTofi no BCeń BepoaraocTH npoaBHica sanasflwsaHHe npoiłecca pasBHTHa Horo MbimjieHHH.

U cseie nojiyieHHbix ao Hacroanjero BpeMeHH ąaHHbix TH<j>.nonciixojionraecKHX 3Ta nmoiesa npeflCTaBnaeTca Menee oieBHflHOfi, TCM npeflbiflymasi. Corjiacno HCKOTOPHM TH-$jioncHxojioraM H TH^jioneflaroraM, 6naroflapa KOMnencHpyiometi POJIH peHM, cnenoTa Hę Hapy-maer npoiłeccoB yMCTBeHHOro pasBHina. CjieflosaTeJibHO, nofliepKHBaeTca BO3MoacHOCTb BH-paBHHBamia, KOMnencaijHH CJIOBOM BbisBannoro c^enoTofi fle$HqHTa spHjeJibHoił HH^opMaimn. C 3Tnx nosHHjrił BwcrynaioT, B nacTHOCTH, HeKoioptie coseTCKHe TH^jioneflarorn H TH<J)jioncHxo-jiorw, HTO, HecoMHeHHO, CBflsaHo c Sojiee o6ninM TeopeTHiecKHM nojioxeHneM o peinawineii pojia cjiosa B pasBHTHH npoqeccoB nosHaHHa H OTpa5K6HJia OKpyjKaiomeH fleiicTBHTejibHocrH. Hę OT-pnuaa npaBOMepHOCTH sioro nojioacenna cjie^yer noflHepKHyib, 4to - npHMemiTejibHO K TH^JIO-ncHxojiorHH - OHO BeaeT K oTKasy OT BecbMa cymecTBeHHoro KaK KSIH IlHa*e, TEK H /yia E[OHO-Mapesa Tesnca o noflroTOBHTejibHOH POJIH soo6pa>KeHHH B pasBHTHH MbimjieHHa. IIo cjiosaM IlHaace, oSpas (BooSpaaceHHe) asjiaeTca "opy^neM pcawaiomeiłca MHCJIH", yMenne Hcnojibsosarb npaBjtua 4>opManbHbix npeoópaaceHHił 4>opMHpyeTca KaK pesyitbTaT 6ojiee paHHHX CTajpiil pas-BHTHS: KOHKpeTHbK npeo6pa3OBaHHH npeflMeTOB H npeoGpasoBaraiii B Boo6pa»ceHHH (yMCTBen-HWX onepaiuiH na npe«MeTax).

Hcxoaa H3 Bcero BbimecKasaHHoro aflTOp 4>opMyjiapyeT ocHOBHyio ranoiesy paSoTbi (III)} npouecca pasBHTHH aeiteHanpaBJieHHoro MbinuieHHfl y fleTeił c aScojnoTHoJł Bpo»c-cjienoToii BbiSBano OTCTasanHCM pa3BHTH« npocipaHCTBeHHbK

C uejibK) npoBepKH BbiaBHHyTbix rHnores 6bLio npOBeaeHO cpaBHHTejibnoe oxBaTHBiiiee 78 ynamaseji IUKO.I uw cjiem>ix aerea (c I no VIII KJiacc) B KpaKose, JIacKax BapinaBoił H BO SpoiLiase. HcnHi}'eMtiMH 6bLin aern c a6cojiK>THOił Bpoac/ieHHOH cjienoToft, PHMCM HCioiioMaJiHCb BCC Te cjiy^aH, B Koropwx noacspesajmcb conyrcTBywmHH cnenore no-JibHoft Hepsaci! cucreMbi, a TaKsee cayiaH yMcrseKHofi oTCTajioctH, BbmBjien-

na ocHOBaHHH Ha6jiiofleHHH ysHiejieH H mKOJibHoJt ycneBaeMocTH. Pe<J)epeHTHaH rpynrra 3p«Hnx flereił noflSnpajiacb nyieM acepe6beBKH c y>ieTOM nona, connajibnoro npoHcxo»caeHHa-H BospacTa (uiKOJibHoro K^acca), wo ^ajio BOSMoacnocTb npoBeaeHHfl napnoro anaJiMa. OTKBS OT KpHTepaa oflHHaKOBoro ypoBHfl yMCTBeHHOro passuTiia B o6nex - 3KcnepnMenTajibHO# M KOH-TpojibHOH - rpyrmax 6i>w csasaH c HecKojiwaiMH npHHHHaMH. Bo-nepBbK, HC cyiHecrsyioT nojib-CKMO TecTbi fljia onpeflejicHHa yposna yMCTBeHHOro paSBHTHJi cjienbix fleTeft. OflnaKO ropas^o SojibuiHH sec HMeiOT coo6pa>KeHHa o6mero nopa^Ka. OcHOBiiaa iieJib paóOTbi saRjuoiaJiacb B onpeflejieHHH pojin KOMimeicca 4>aKTOpoB, csasaHHbDt c aGcojHOTHofi BpoacaeHHOH cjienoroii, B aeTepMHHHpOBaHHH cneiiH^HHecKoro OTcraBaHHa cjrenbix fleien na HeKoiopbK 3Tanax pasBHTHn, a xaK»ce B onpeflejieHHH npwnm, MexaHH3Ma STOFO OTCTasaHHa. Ilpn STOM, corjiacno Hcxo«HbiM npeanocbijiKaM npeanonarajrocb, HTO npH oTcyrcTami nopaacenHH uempaJibHOH HepBHOii yipaia spenna Hę BjraaeT na EpoMCflennwe noreHiiHaJibHbie BOSMOHCHOCTH yMCTBeHHOro

HaKormeHHe nyBCTBeHHoro onbiTa, cjienoTa jiHinb 3aTpyflHaer HcnonbsoBaHHe no-BosMoacHocTeH. CneaoBaTejibHO, eom rpynnw HcnbiTyeMux cooTBeTCTByroT flpyr flpyry c TOHKH speHHa oTcyTCTBHa nopaaceHHit uempajibKOH HepBHOił CHCTCMM, flonojiHHTeJŁbHbift KpirrepHH - yposew. yMCTBeHHOH pa6oTocnoco6HocrH - oKaswBaeTca HC rojibKO JIHHIHHM, HO H HerrpaBOMepHHM, TSK KaK HMCHHO MeacrpymioBbie pasjnwna B ypoBHe BbmojmeHHa safla^, Tpe-6yiomHx ijejieHanpaBjieHHoro MbruiJieHHa, Sy^yr CBH^eTeJibCTBOBaTb o pojm KOMiuieKca 4>aKro-POB, csasaHHbK co cJienoTofi. B CBCTC paccMOTpeHHbix swiue Teopnił HeflocTaTKH lyBcrBennoro onbiTa BbicTynaioT B Kanecrse OCHOBKOFO <J>aKTOpa.

3KcnepHMeHTam.HbiS MaTepuaji 6biJi coSpan B naTH cepnax onbiTOB.

I cepna onbiros cocToajia HS aa^ai, HanpaBjieHHbix na HsyieHHe CTaTniecKHX penpOflyKTHB-HHX npocTpaHCTBeHHbK Boo6pa»ceHHH. HcnwTyeMbie BocnpOHSBOflHJKf pafl reoMeTpHHecKux

(|łHryp. KaK noKasbisaioT nojiyieHHbie pesyjzKrara, cjientie JCTH ycryt npocrpancTBeHHŁiK BooópaateHHH craTmecKjnc npjoa Searee, flstanasoH Boo6pa«cenHft - ywc, npocrpaHCTBeuHHe Menbwee MHCJIO 3JieMeHTOB (reoMerpnieciciK (jmryp). 3(tm) ^amnie noa

II cepiia ontiTOB BMKmJia sawann, npeanoHceHHbie IlnaKe flJiH H3yieHM • HHTejiJieKTyain,HŁix oGpasoB. fleTH aoJDKHbi 6buiH pacnojio:KHTŁ (pyKosoacTByacŁ HX AJIHHOH) a KOTOM npHcoeflHHHTŁ^K cocTaBjiemoH crpyKtype aonojiHHTeJiLHbix jiimeeK. Bce spadnę yiaiiniecH IV KJlacca BbmojiHajui o6e B TO »ce speMa OKasajiocb, ITO aaace B VIII KJiacce ne Bce cjienue ^BTH B COCTOHBHH i peiiuiTb DTH sapała, a B OTflejiwn.ix Kiraccax nponeHT npaBHJihHHx pememiil 6wji B rp>imax cne-ntix ncm,iTyeMbix HHKC, neiw B rpynnax 3panBX. IIpHMeH»flmaaca MeTOflHKa HCKjnoiaer BOSMOT-

HOCTb OTH6CTH 3TH paSJIOTHa 3a CH6T BpeM6HHbIX, CBa3aHHblX C yCJIOBHaMH OnblTa, TpyaHOCTCft

BocnpnaTHH jraHeeK npn noMouni ocasaHHa. CjieflOBarejnno, nojiyieHHbie flamaie CBHaere-Tfc-06 OTCTaBaHHH npouecca pasBHTna floonepaiuiOHHbix Boo6pa»ceHHH H npeflMeTHtn one-, HTO noflTBepawaeT rnnoTesbi II H - HacTHHHo - III.

III cepHH onbiTOB Gwjia HanpaBjieHa na HsyMeHue flHHaMHnecKHX H npeflCKasaTejibHbnt npoc-TpaHCTBeHHbK Boo6pa>KeHHH. Saflaia Hcm>rryeMbix saitnioMajiacb B npeacKasaHHH npocrpaHC-TBeHHbix H3M6HeHHH reoMeTpHMecKHX $Hryp npH HX BpamcHHH na 90°, 180° H 270°. PesyjibTaTH MeacrpyimoBoro cpaBnenna nponeHTa npaBHjn.Hbix orseTOB yKaswBaioT na TO, MTO BO BCCX BOS-pacTHbix rpynnax cjiem>ie ACTH ycrynaioT SPJTJHM. 3rn flaHHbie cBHfleTeJibCTByioT o sanasflbmaHHH pasBHTHa flHHaMHHecK'HX H npeacKasaTeabHbK socSpaaceHHK y cjienbix aeTeft H noflTBepxflaioT I rmioTesy.

B IV cepHH onbiTOB HcnojasoBaJiacb MOAH$HiuipoBaHHaa MeTOflHKa HoHOMapesa. Bce oSyiajmcb xoay maxMaTHbiM KOHBM no aesarnKJieTonnoH flocKe. 3aTeM ncnwTy-CTasHjmcb B CHTyainno sagatH, flJia pemenna KOTopoił Heo6xoflHMO npOHSBecTH paa ne-KaK pesyjibTaTbi BBOflHOH cepHH (o6yneHHe xoay maxMaTHoro KOHB), TBK H npo-

npaBHJIbHbK peffleHHH OCHOBHOH SaflaHH, CBHACTejIbCTByiOT O TOM, 4TO y CJienbIX flCTCH

sanasflbiBaer paaBHTHe yMemia Hcnojibsosarb npocTpaHCTBeHHbie BooSpaaceHna B npouecce iiejieHanpaBjieHHoro MbnimeHHa. IlojiyHeHHbie aaHHwe noflTBepacjiaroT II ranoTesy.

V cepaa onbiTOB cocroajia HS c.iOBecHbn saaai, pemeHHe KOTOpbix Tpe6osajio cooTBeTCTBy-lomero pacnpefleneHHa oraejibHbn iTeMCHTOB, aanp., no creneHaM cpasneKHa (KpacHBbiił - Meuee KpacHBbiii H T.n.), a Taxace yMemia H3ŁTeraTŁ BbiBOou H3 npezwoaceHHOfi HH(J)opMaiłHH, T.e. cnocoÓHOCTH CTpoHTb (ł>opMa.TJbHbie paccyx2eHHa Ha OCHOBaHHH aocTpaKTHoro MaTepnajia. CpaBHeHHe pesyjibTaiOB cjienbK H 3pjraHX aereft noiaausaer, ^ro y cjienbK aeTen 4>opMajn.Hbie onepanHH o^iopMnawTca nosace, HCM y JpmsK. B crapniHx Ejraccax STH pas.THHHa crjiaaoiBaioTca. CjieaoBaTeJibHO, flaHHbie cpasHHTejibHoro anajmsa nojrsepm^aioT n ranoTesy.

PesyjibTaTbi naTH oTaeJu>Hbix cepHH ontrroB noaTBepaoaiOT I H II ranoTesw. C nejibro npo-sepKH npaBOMepHoclHIII rnnoTeSbi Heo6xoflHMO cpaBHHTŁ pc3y.Tj,TaTŁi c.ieDbix aeTeti B nepBwx Tpex cepHflx onHTOB c HX pe3yju>TaT3MH B IV H V cepHH. flaHHue npoBejeHHoro anajinsa CBH-fleTejacTByiOT o TOM, HTO paSBHTHe npocrpaHCTBeHHbK BooópazeHHH Hrpaer cymecTBeHHyio pojib B pasBHTHH npoueccoB HejieHanpaBjieHHoro MbmueHHa. O6Hap>xeHa -recHaa saBHCHMOCTt Meawy ananasoHOM CTaTmecKiK BoofipaaceHHH (aaHHMe Tccia BocnpoHjBe^eHHa reoMerpHHecKHx (Jmryp) H 3$$eKTHBHocTbio ijejieHanpaBJieHHoro MŁmuienua (no jiaimtiM IV H V cepna OHHTOB). CymecTByeT Taicace BsaBMocsasb Meacay yposneM BbinojmeHHa saaan H H V cepHH. K cxoaHbiM BbiBoaaM npHBoaHT cpaBnenne pesyjibTaTOB IV H V cepm omjroB. CJieayer TaK»te oTMewn-b, HTO pesyjibTaTw BBoaHbix saaan V cepnn IBTKO an4)4)epeHinipyiOT cnenbn #ereii no Kpniepnio

34>4>eKTHBHOCTH $OpMaJlbHbK yMO3aKJIK>leHHH.

B cBeTe aaHHbix npeacTaBjieHHoro Bbime TeopeiH^ecKoro anajmsa H3ynaeMbix nojiyieHHwe pe3yjn.TaTbi, cBHaeTejibCTByiomHe 06 oanospeMCKHOM HajnraiH sanasflbiaaHHa passHTHfl npocTpaHCTBCHHbre Boo6paxeHHH H cymecTBeHHoro OTCTasaHna pas-BHTIW npouecca iieJieHanpasjieHHoro MbinuieHHa y cjienux aeTefi, aawT ocHosanHe oueHHTb

C 6ojlbmefi BepOaTHOCTbK) BO3MO«HOCTb CymeCTBOB3HHH npHMHHHOH CB83H MCHCfly 3THMH flBJlC-

104

HHHMH. TeM caMhiM nojjyieiiHbie AaHHLie noflTBepataaiOT npaBOMepHOCTb OCHOBUOH BBiflBHHyTOlł n HacTOMuew pa6oie.

Co6paHHHe flanubie aaioT BOSMownoCTb c^opMyjmposaib psa rjtuoTes omocjnejibao

(j>yHKUHOHHpOBaHHH MCXaHH3MOB KOMIieHCaUHH B paSBHTHH MblLUJieHHH CJ7CnbIX flCTCH. B TMfJwiO-

ncHxojiornH umpoKo pacnpocrpaneH Bsrjiafl oinocHTejibno BOSMTOKHOCTH KOMneHeau;Mn TICCJIH-Hiira HH(()iopMauHH nocpeflCTBOM cjiosa. OanaKO cjie^yer OTMeTHTt, ITO npw 3iOM rrcmxo,ae onyc-Kaercs Bonpoc O^^SKIHBHOCTH MHiajieHHH. Ho cyTH flena, BcpGajibiiaa KOMueHcaijHs OTHOCHTCS ne K paSBHTHlo MbUUJieHHH, a K noSHaHHto B ycjiosnflx nojfflocTbro c^opMHpoBaBiuerocJi noswa-BaTCJibHOro annaparra. Heo^HOKpamo cnHCbmancfl H /ipyroń MexaHM3M KOMnencatjHH - on.iyajii.Hoii HH<j>opMaMHH TaKTHjibHOił. Bonpoc BonMoacHOcrw cya(ecTBonaHHs Horo MexaHH3Ma KOMnencauHM - "BHenpocipaHCTBCHHbw" (TeMnopaJibHwx) onepamiH, o KOTO-pwx ynOMHHaer nwaJKe, rpe6yer oTfleJibnoro HsyieHHa. Hę HCKJIUTKKO, HTO BHerrpocTpaHCTBen-Hwe KOHKperHbie onepaupu Moryr saMeHHTb KOHKpeTHbie npocTpaHCTBenHwe onepannn. B TOM cnyiae, ecjin "TeMnopajrbHaa" KO^f^eHca^n>r OKaaceTca 6o;iee 3(J)(})eKTHBHbiM MeTOflOM npeoflo-JieHHfl sa/jepaceK npoiłecca yMCTBeHHoro passuiMa cjienwx, 4eM KOMneacamia na ypoBHe BOO-6pa>KeHnti n Bocnpn>mu! BOCHHKHCT Heo6xoflHMOCTb cooTBeTCTBymm npoąecca c MaKCHMajibHUM HcnojibsoeaHHeM Bo:sMoa«HocTeJł STOFO

Uepeee.ia Tanibana

SPIS TREŚCI

Wstęp

Rozdział I. PODSTAWY TEORETYCZNE

1. Ogólne założenia i hipotezy 11

2. Przegląd badań nad procesami poznawczymi u niewidomych

Rozdział II. BADANIA EKSPERYMENTALNE

1. Dobór osób badanych 43

2. Przebieg i wyniki badań 47

I seria eksperymentów (badanie rozwoju statycznych wyobrażeń przestrzennych) 48

II seria eksperymentów (badanie rozwoju wyobrażeń przedoperacyjnych i konkretnej operacji szeregowania) 55

III seria eksperymentów (badanie rozwoju wyobrażeń przestrzennych dynamicznych i antycypacyjnych) 60

IV seria eksperymentów (badanie wyobrażeń antycypacyjnych w procesie myślenia ukierunkowanego) 67

V seria eksperymentów (badanie myślenia ukierunkowanego na materiale werbalnym) 74

3. Porównanie wyników poszczególnych serii eksperymentów 82

4. Wnioski praktyczne 88

Bibliografia 90

Aneks 93

Summary 97

Peзюме 101

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
ROLA WYCHOWANIA MUZYCZNEGO W ROZWOJU DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM I WCZESNOSZKOLNYM praca licencja
Brzezińska, Jabłoński, Marchow Niewidzialne źródła szanse rozwoju w okresie dzieciństwa str 14 70
Wzorzec wychowawcy i jego rola we wspomaganiu rozwoju dzieci i młodzieży
Dzieci niewidome i ich edukacja w systemie integracyjnym
Stan rozwoju mowy dzieci - charakterystyka, logopedia
Przebieg rozwoju mowy dzieci niedosłyszacych
IMiD Test przesiewowy do wykrywania zaburzen w rozwoju fizycznym u dzieci
Wspomaganie rozwoju psychospolecznego dzieci i mlodziezy na EXAM z KONWERSATORIÓW, Konspekty zajęć z
ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECI W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM ok
ćwiczenia nr 7 Rozwój myślenia c.d, Piaget rozwój operacji konkretnych i przedoperacyjny, ROZWÓJ MYS
ćwiczenia nr 7 Rozwój myślenia c.d, Rozwojowka 7, Piaget, Piaget - Studia z psychologii dziecka
ćwiczenia nr 7 Rozwój myślenia c.d, piaget rozwój operacji formalnych, PIAGET rozdział 6
WPŁYW OJCA NA ROZWÓJ I WYCHOWANIE DZIECI
Charakterystyka rozwoju psychofizycznego dzieci w młodszym wieku szkolnym
MYŚLENIE DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM, Pedagogika, edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
Wpływ telewizji na rozwój i zachowanie dzieci(1), Teoria dla nauczycieli, Pedagogizacja rodziców ora
ROZWÓJ MYŚLENIA zadanie
ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY DZIECI Z UU, Oligofrenopedagogika, NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ

więcej podobnych podstron