167

R O Z D Z I A

Ł II

BEZPIECZNA SZKO

ŁA JAKO OBSZAR ROZWOJU UCZNIA

Iwona KORCZ
Uniwersytet Zielonogórski
Andrzej ZDUNIAK
Wy

ższa Szkoła Bezpieczeństwa w Poznaniu

EMOCJONALNIE INTELIGENTNE PRZYWÓDZTWO BEZPIECZNEJ SZKO

ŁY

I. Czym jest inteligencja emocjonalna w sensie naukowym?
Zanim przejdziemy do wyja

śnienia istoty inteligencji emocjonalnej, warto za-

pozna

ć się z definicją i rozumieniem inteligencji jako takiej, często utożsamianej ze

zdolno

ściami ogólnymi.

Na pytanie, czym jest inteligencja w ogóle?, J. Strelau udziela – naszym zda-

niem – nader celnej odpowiedzi, a mianowicie: „Inteligencja to konstrukt teoretycz-
ny odnosz

ący się do względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka, de-

terminuj

ących efektywność działań wymagających udziału typowo ludzkich proce-

sów poznawczych. Warunki te kszta

łtują się w wyniku interakcji genotypu, środowi-

ska i w

łasnej aktywności”.

1

Jego propozycja definicyjna wydaje si

ę być interesująca z kilku powodów.

Wynika z niej bowiem, i

ż jest to, co prawda, konstrukt teoretyczny, ale odpowiadają

mu zupe

łnie realnie istniejące zjawiska. Chociaż struktury anatomiczno-

fizjologiczne, le

żące u podstaw inteligencji, nie mają charakteru stałego, to jednak

pewne cechy mózgu, takie jak: a) szybko

ść zachodzących procesów nerwowych,

b) wynikaj

ąca z dużej plastyczności neuronów łatwość kodowania, dekodowania,

przetwarzania i przechowywania informacji, c) bogactwo powi

ązań (chodzi o tzw.

zwi

ązki czasowe), gotowych do zmiany pod wpływem absorpcji i obróbki nowych

danych, czy d) tworzenie uk

ładów funkcjonalnych, zdolnych do przekształcania się,

przejawiaj

ą charakter „względnie stałych warunków wewnętrznych człowieka”,

przynajmniej tak to wygl

ąda przy obecnym stanie wiedzy w tym zakresie. Dodajmy

celem uzupe

łnienia, są one generalnie mało podatne na oddziaływanie środowi-

ska, za to w istotny sposób determinuj

ą efektywność ludzkiego działania.

Zasadniczym elementem Strelauowskiej definicji inteligencji okazuje si

ę być

efektywno

ść zachowania, zależna od wielu różnych czynników, w tym współdeter-

minowana przez warunki wewn

ętrzne, do których odnosi się pojęcie inteligencji.

Trzeba przy tym pami

ętać, że nie chodzi tu o jakiekolwiek zachowanie, lecz jedynie

o zachowanie celowe, tj. ukierunkowane na osi

ągnięcie uprzednio wytyczonego

przez podmiot osobowy celu, zwane dzia

łaniem. Ponadto mamy na myśli w tym

przypadku li tylko takie dzia

łania, których składową są specyficzne ludzkie procesy

umys

łowe (poznawcze), czyli – póki co – właściwe wyłącznie przedstawicielom

Homo sapiens, np. rozumowanie, rozumienie, my

ślenie abstrakcyjne. Przypomnij-

1

J. Strelau: Inteligencja cz

łowieka. Warszawa 1997, s. 19

168

my w tym miejscu, do procesów poznawczych obejmuj

ących grupę procesów psy-

chicznych powi

ązanych ze sobą systemowo, umożliwiających człowiekowi zarów-

no poznanie

środowiska zewnętrznego, jak i samego siebie, zalicza się: odbiór

wra

żeń, spostrzeganie, pamięć, myślenie i uwagę. Sprawne funkcjonowanie sys-

temu poznawczego warunkuje orientacj

ę jednostki w otoczeniu, przystosowanie

si

ę do środowiska i skuteczne działanie. Bez wątpienia ludzie różnią się sprawno-

ścią procesów poznawczych, przy czym ważną rolę w określaniu ich jakości od-
grywa w

łaśnie inteligencja.

Inteligencja charakteryzuj

ąca człowieka, w przekonaniu Strelaua, uzewnętrz-

nia si

ę w tzw. inteligentnym zachowaniu. W odniesieniu do inteligencji zwierząt,

któr

ą zwykło się pojmować jako zdolność do uczenia się lub jako zdolność adapta-

cyjn

ą, ludzka jest inteligencją wyższego rzędu. Warto też zwrócić szczególną uwa-

g

ę na doniosłą rolę, przypadającą w procesie wzajemnego oddziaływania czynni-

ków genotypowych,

środowiskowych i aktywności własnej osoby ludzkiej, temu

ostatniemu faktorowi. Otó

ż dzięki własnej aktywności człowieka zmieniają się nie

tylko jego warunki zewn

ętrzne, ale również – co znacznie ważniejsze – i we-

wn

ętrzne, do których, podkreślmy to raz jeszcze, odnosi się konstrukt teoretyczny

o nazwie inteligencja, a to oznacza, i

ż podlega ona zmianom rozwojowym. Tak

wi

ęc, inteligencja ludzka stanowi jednocześnie i rezultat wspomnianej interakcji,

i przyczynek do rozwoju cz

łowieka.

Na bazie tego, co do tej pory powiedzieli

śmy, spróbujemy teraz odpowiedzieć:

czym

że jest więc inteligencja emocjonalna? Czy jest ona zdolnością poznawczą,

czy te

ż cechą osobowości, a być może – jak chcą niektórzy badacze – właściwo-

ścią charakteru ludzkiego, gwarantującą bycie dobrym człowiekiem w sensie mo-
ralnym? Nawi

ązując do określenia inteligencji ogólnej, przyjętego we współczesnej

psychologii poznawczej, inteligencj

ę emocjonalną należałoby zdecydowanie ujmo-

wa

ć jako ogół zachowań poznawczych, które warunkują efektywne przetwarzanie

informacji emocjonalnych.

Najbardziej spójn

ą koncepcją inteligencji emocjonalnej (w skrócie IE), noszą-

c

ą walory ujęcia akademickiego, jest najnowsza teoria IE, autorstwa J. D. Mayera,

P. Saloveya i D. Caruso (2000; 2002), b

ędąca w istocie rzeczy zrewidowaną wer-

sj

ą poglądów Saloveya i Mayera, pochodzących z 1990 r. i nowelizowanych

w 1997 r. Godzi si

ę nadmienić, iż Mayer, Salovey i Caruso wyróżniają dwa kluczo-

we modele inteligencji emocjonalnej: sprawno

ściowy i mieszany. Ich koncepcja IE

przynale

ży do modelu sprawnościowego, traktującego wspomnianą inteligencję w

kategoriach sprawno

ści, czyli jako zbiór specyficznych kompetencji związanych

z poznawczym przetwarzaniem informacji o emocjach.

W przekonaniu wspomnianych uczonych, inteligencja emocjonalna reprezen-

tuje zatem: „zdolno

ść spostrzegania, oceny i wyrażania emocji w trafny i przysto-

sowawczy sposób; zdolno

ść rozumienia emocji i wiedzy o nich; zdolność dociera-

nia do i/lub wzbudzania emocji, które wspomagaj

ą aktywność poznawczą i działa-

nia adaptacyjne; a tak

że zdolność kontrolowania emocji własnych i emocji innych

ludzi”.

2

W odró

żnieniu od modelu sprawnościowego, w którym IE składa się wyłącznie

ze zdolno

ści poznawczych, w modelach mieszanych, wśród których na wyróżnie-

2

P. Salovey, J. D. Mayer, D. Caruso: Pozytywna psychologia inteligencji emocjonalnej. W: J. Czapi

ński

(red.): Psychologia pozytywna. Nauka o szcz

ęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka. Warszawa

2004, s. 380

169

nie zas

ługują propozycje D. Golemana i R. Bar-Ona, inteligencja emocjonalna

odzwierciedla, prócz zdolno

ści intelektualnych, także cenione cechy i dyspozycje

osobowo

ściowe, właściwości charakteru określające skłonności i preferencje doty-

cz

ące zachowania człowieka oraz inne zdolności, kompetencje i osiągnięcia niein-

telektualne (pozapoznawcze), jak chocia

żby motywację czy umiejętności społecz-

ne wraz z priorytetow

ą ich składową – empatią.

Tabela nr 1. Zdolno

ści wchodzące w skład sprawnościowego modelu inteligencji emo-

cjonalnej Mayera, Saloveya i Caruso

KATEGORIE ZDOLNO

ŚCI

ZDOLNO

ŚCI SZCZEGÓŁOWE ZASILAJĄCE DANĄ KATEGORIĘ

I. PERCEPCJA, OCENA
I EKSPRESJA EMOCJI

Zdolno

ść rozpoznawania emocji w stanach fizjologicznych organi-

zmu i my

ślach

Zdolno

ść rozpoznawania emocji u innych ludzi oraz w dziełach

sztuki
Zdolno

ść adekwatnego wyrażania emocji oraz potrzeb z nimi zwią-

zanych
Zdolno

ść odróżniania adekwatnej i nieadekwatnej oraz szczerej i

nieszczerej ekspresji emocjonalnej

II. WSPOMAGANIE
MY

ŚLENIA ZA POMOCĄ

EMOCJI

Zdolno

ść emocjonalnego wspomagania myślenia poprzez kierowa-

nie uwagi na istotne informacje
Zdolno

ść uzyskiwania dostępu do emocji, aby mogły być genero-

wane jako czynniki wspomagaj

ące ocenę i pamięć związaną z

emocjami
Zdolno

ść wykorzystywania zmian nastroju w celu uwzględniania

ró

żnych perspektyw widzenia danej sytuacji

Zdolno

ść wykorzystywania stanów emocjonalnych w sposób sprzy-

jaj

ący rozwiązywaniu problemów i wzbudzający własną kreatyw-

no

ść

III. ROZUMIENIE
I ANALIZA EMOCJI;
WYKORZYSTYWANIE
WIEDZY O EMOCJACH

Zdolno

ść nazywania emocji i rozpoznawania związków między

etykietami s

łownymi a treściami, jakie oznaczają

Zdolno

ść dostrzegania przyczyn i następstw emocji

Zdolno

ść rozumienia złożonych stanów emocjonalnych oraz możli-

wo

ści równoczesnego występowania uczuć przeciwnych

Zdolno

ść rozumienia i przewidywania prawdopodobnych zmian

stanów emocjonalnych

IV.

ŚWIADOMA

REGULACJA EMOCJI

Zdolno

ść otwierania się na uczucia zarówno przyjemne, jak i nie-

przyjemne
Zdolno

ść do świadomego włączania lub ignorowania emocji zależ-

nie od oceny ich warto

ści informacyjnej i ich użyteczności dla pod-

miotu
Zdolno

ść do świadomego śledzenia (monitorowania) emocji wła-

snych i innych ludzi, i okre

ślania, w jakim stopniu są one wyraźne,

typowe, adekwatne i motywuj

ące

Zdolno

ść do świadomej kontroli emocji własnych i innych ludzi

poprzez wyciszenie emocji negatywnych i wzmacnianie pozytyw-
nych, bez ignorowania ich warto

ści informacyjnej

Źródło: D. Szczygieł: Zdolność czy cecha osobowości? Kontrowersje wokół definicji i pomiaru inteli-

gencji emocjonalnej. W: E. Martynowicz (red.): Od poczucia podmiotowo

ści do bycia ofiarą. Kraków 2006, s. 95

– 96.

Twórcy modelu sprawno

ściowego w jednoznaczny sposób odcinają się od

ujmowania IE w kategoriach cech osobowo

ści bądź charakteru, czyli innych poza

zdolno

ściami umysłowymi charakterystyk funkcjonowania człowieka. Tym samym

nie traktuj

ą poważnie koncepcji mieszanych jako naukowych sensu stricto, zwłasz-

cza tych, które wi

ążą IE ściśle z dobrym charakterem. Uważają, że osoba z wyso-

kim poziomem inteligencji emocjonalnej niekoniecznie musi posiada

ć walory mo-

170

ralne i post

ępować etycznie, choć równocześnie zaznaczają, iż ww. inteligencja

mo

że oddziaływać na motywację, empatię czy zdolność odraczania gratyfikacji. Co

interesuj

ące, koncepcja Mayera, Saloveya i Caruso znajduje wsparcie i potwier-

dzenie w zdobyczach naukowych ko

ńca lat 90. XX i początku XXI w., zwłaszcza ze

strony neuronauki. Dotyczy to przede wszystkim doniesie

ń empirycznych

A. R. Damasio, autora ksi

ążki „Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg”

(1999), który wykaza

ł ponad wszelką wątpliwość, że reakcje emocjonalne są nie-

od

łączną częścią procesu „racjonalnego” podejmowania decyzji, oraz odkrycia

J. LeDouxa, odnosz

ącego się do podstaw mózgu emocjonalnego i mechanizmów

funkcjonowania pami

ęci emocjonalnej („Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy

życia emocjonalnego; 2000).

Cho

ć traktowanie inteligencji emocjonalnej jako jednolitego konstruktu ma za-

pewne walory empiryczne, to jednak wi

ększość badań zdaje się świadczyć o sen-

sowno

ści jej podziału na cztery odrębne obszary. Tego zdania są twórcy modelu

sprawno

ściowego, w którym mowa jest o czterech kardynalnych kategoriach zdol-

no

ści, z których każda obejmuje pewną grupę zdolności /umiejętności cząstkowych

(tabela 1). Mayer, Salovey i Caruso uporz

ądkowali powyższe kategorie według

rosn

ącego stopnia złożoności, poczynając od zdolności elementarnych, jakimi są

percepcja, ocena i ekspresja emocji, a na zdolno

ściach integrujących zdolności

podstawowe – mamy tu na wzgl

ędzie świadomą regulację emocji – kończąc.

Pierwszy obszar IE, pierwsza grupa zdolno

ści poznawczych, składających się

na inteligencj

ę emocjonalną, związana jest z: dostrzeganiem i odbiorem informacji

p

łynących z systemu emocjonalnego drogą werbalną i niewerbalną, rozpoznawa-

niem emocjonalnej wymowy wytworów kultury, dokonywaniem rzetelnej interpreta-
cji sygna

łów emocjonalnych oraz z właściwym wyrażaniem emocji i uczuć, czyli

z percepcj

ą i ekspresją emocjonalną.

Drugi obszar analizowanej inteligencji, a tym samym drug

ą grupę zdolności

poznawczych j

ą stanowiących, określa się emocjonalnym wspomaganiem aktyw-

no

ści poznawczej, albo inaczej rzecz ujmując – asymilacją emocji, odczytywaną

jako zdolno

ść do inkorporowania ich w procesy myślenia i wnioskowania. Zależno-

ści istniejącej między systemem poznawczym i systemem emocjonalnym nie da się
w

żaden sposób pominąć, z tym że należy pamiętać, iż wpływ emocji na poznanie

mo

że mieć zarówno pozytywny charakter (np. wspomaganie procesów myślenia,

intuicji, aktywno

ści twórczej, procesów rozwiązywania problemów i podejmowania

decyzji), jak i negatywny (zaburzone procesy poznawcze; zniekszta

łcenia poznaw-

cze). Do tej pory zauwa

żano jedynie tą drugą ewentualność i nieroztropnie pod-

trzymywano nieuprawniony rozdzia

ł emocji od intelektu.

Trzeci obszar, trzecia grupa zdolno

ści, zasadza się na rozumieniu: emocji

(i ich wp

ływu na zachowanie), ich znaczenia, sposobów ich wzajemnego przenika-

nia si

ę, tudzież ich transformacji w czasie, rozpoznawaniu relacji i zależności za-

chodz

ących między różnymi stanami afektywnymi, a także między nimi a postępo-

waniem i dzia

łaniem, umiejętności nazywania emocji słowami, dostrzeganiu faktu,

że terminy opisujące emocje wykazują podobieństwo rodzinne i tworzą najczęściej
zbiory rozmyte, a zwi

ązki między tymi terminami można odkryć w toku rozumowa-

nia dedukcyjnego. Innymi s

łowy, ludzie rozumiejący emocje, czyli zdolni do świa-

domej ich analizy, i wyci

ągnięcia z nich trafnych wniosków, potrafią dokonać rze-

telnego wgl

ądu tak w naturę ludzką, jak i istotę stosunków międzyludzkich.

171

Ostatni obszar, czwarta grupa zdolno

ści, konstytuujących inteligencję emo-

cjonaln

ą, to kierowanie emocjami, określane też mianem regulacji emocjonalnej.

Grupa ta obejmuje emocjonaln

ą samokontrolę, bez której niemożliwe jest zarzą-

dzanie sob

ą w czasie (panowanie nad sobą), oraz zarządzanie emocjami innych

osób, co przybli

ża tę zdolność do postawy i zachowania asertywnego. Najistotniej-

sze znaczenie dla

świadomej regulacji emocji ma jednak zdolność do autorefleksji

nad w

łasnymi stanami emocjonalnymi, ujawniania doświadczeń emocjonalnych

i umiej

ętnego kierowania nimi. Zmiany, jakie dokonały się w sprawnościowym mo-

delu inteligencji emocjonalnej od czasu wprowadzenia poj

ęcia inteligencji emocjo-

nalnej przez Saloveya i Mayera w 1990r., dotycz

ą rozbudowania go o czwarty wy-

miar – zrozumienie emocjonalne. Pocz

ątkowo rudymentarnymi składnikami IE były

trzy: spostrzeganie, ocena i ekspresja emocji; wykorzystanie emocji (emocjonalne
wspomaganie my

ślenia) i regulacja emocjonalna (kierowanie emocjami).

Twórcy omawianej przez nas teorii inteligencji emocjonalnej zdaj

ą sobie

spraw

ę z tego, że samo spopularyzowanie nowego konstruktu teoretycznego, ja-

kim niew

ątpliwie jest wspomniana forma inteligencji i zachowanie teorii IE na po-

ziomie li tylko deskryptywnym (opisowym), bez wnikni

ęcia w mechanizmy leżące

u podstaw wyartyku

łowanych zdolności, w tym brak identyfikacji procesów psycho-

logicznych wyznaczaj

ących emocjonalnie inteligentne zachowanie, przekreśla

szanse na uznanie inteligencji emocjonalnej za odr

ębną postać inteligencji na

gruncie psychologii naukowej. Wprowadzenie bowiem na ten grunt jakiegokolwiek
nowego konstruktu teoretycznego wymaga osadzenia go w trzech fundamental-
nych kontekstach:

1) teoretycznym, co z kolei wymaga jasnego zdefiniowania inteligencji emo-

cjonalnej, zbudowania solidnej bazy wiedzy, s

łużącej konceptualizacji tejże

inteligencji (trzeba przej

ść od deskryptywnego charakteru teorii do koncep-

cji integruj

ącej wiedzę w zakresie procesów neuronalno-poznawczych, od-

powiedzialnych za ludzkie zachowanie);

2) psychometrycznym; chodzi o skonstruowanie narz

ędzia do pomiaru inteli-

gencji emocjonalnej, spe

łniającej kryteria: trafności, rzetelności, normaliza-

cji i lokalizacji;

3) aplikacyjnym; niezmiernie istotnym wydaje si

ę spożytkowanie ww. inteli-

gencji w praktyce, wykazanie,

że ten nowy konstrukt jest w stanie sprostać

zapotrzebowaniom i oczekiwaniom psychologii praktycznej oraz innych
nauk stosowanych, i to w efektywny sposób.

Co si

ę tyczy kontekstu teoretycznego, poza odzwierciedlaniem przez IE zdol-

no

ści poznawczych, inteligencja ta winna wykazywać chociażby umiarkowaną

zbie

żność z innymi rodzajami inteligencji, oraz przejawiać zmienność zależną od

fazy rozwoju jednostkowego i osi

ągniętego wieku – twierdzą psychologowie po-

znawczy. Dotychczasowe ustalenia na temat zwi

ązków inteligencji emocjonalnej

z inteligencj

ą akademicką (ogólną, mierzoną IQ) dowodzą, iż te związki są słabe

b

ądź nieistotne statystycznie. Zaś odnośnie do progresji tejże inteligencji, wszystko

wskazuje na to,

że może być ona rozwijana w ciągu całego życia człowieka. Co

wi

ęcej, przeżycia i zdobyte doświadczenie życiowe najwyraźniej wzbogacają nasze

zdolno

ści związane z emocjami, ich percepcją, ekspresją, rozumieniem, kierowa-

niem nimi i w

łaściwym ich wykorzystaniem.

Odno

śnie kontekstu psychometrycznego, Mayer, Salovey i Caruso przedkła-

daj

ą Wieloczynnikową Skalę Inteligencji Emocjonalnej (MSCEIT), opracowaną w

172

2003 r. na bazie baterii testów MEIS (1998, 1999), obejmuj

ącej 12 miar zdolności,

przypisanych czterem podstawowym obszarom IE. MSCEIT, oparty w dalszym
ci

ągu na modelu czterech obszarów inteligencji emocjonalnej, jest krótszy od swej

wcze

śniejszej wersji, a nadto towarzyszą mu obszerne dane normatywne. Składa

si

ę on z 8 testów, przy czym pierwszą grupę zdolności mierzą testy: „Twarze”

i „Obrazy” (

łącznie 10 zadań), drugą grupę – testy: „Wrażenia” i „Wpływ emocji na

przebieg procesów poznawczych” (w sumie 10 zada

ń), zaś trzecią grupę bada się

przy pomocy nast

ępujących testów: „Złożoność emocji” i „Zmienność emocji” (32

zadania), a czwart

ą testują „Regulacja własnych emocji” i „Regulacja emocji innych

ludzi” (8 zada

ń). Propozycja pomiaru inteligencji emocjonalnej testem MSCEIT,

przedstawiona przez Mayera, Saloveya i Caruso, ci

ągle wydaje się być wstępną.

Najwi

ęcej kłopotów autorom powyższego testu sprawia ustalenie jednoznacznego

klucza odpowiedzi w przypadku testów wykonania (zasadniczo stosowane s

ą tu

dwa kryteria oceny poprawno

ści odpowiedzi: opinie ekspertów bądź zgodność

osób badanych, tzw. zwyk

łych ludzi). Sądzimy, że ich bateria testowa będzie jesz-

cze nie raz weryfikowana i zmieniana. Sami autorzy MSCEIT utrzymuj

ą, iż znajdują

si

ę w początkowej fazie badań nad IE, zarówno jeśli chodzi o jej pomiar przy po-

mocy nieustannie doskonalonych testów zdolno

ści (narzędzie winno być krótsze,

prostsze w stosowaniu, pomiar – bardziej precyzyjny, a metoda ustalania prawi-
d

łowych odpowiedzi w teście – trafniejsza [trzeba dokonać wyboru spośród metod:

źródłowej, eksperckiej czy konsensualnej, a może jest też inna opcja?], ponadto
nale

ży zbadać kulturową zależność testów na IE), jak i jeżeli chodzi o zbadanie

predyktywnej trafno

ści powyższego konstruktu, czyli ocenienie, w jakim stopniu

inteligencja emocjonalna mo

że wyjaśnić powodzenie edukacyjne, zawodowe, ro-

dzinne, spo

łeczne, gospodarcze i polityczne. Niezmiernie ważne jest wykazanie,

że uzyskana drogą dokładnego pomiaru miara IE pozwala przewidzieć ważne
aspekty

życia badanych respondentów. Do tej pory Mayer, Salovey i Caruso ustalili

do

świadczalnie, że „inteligencja emocjonalna znacząco ujemnie koreluje z oceną

agresywno

ści, natomiast dodatnio z poziomem zachowań prospołecznych”. Pod-

wy

ższa też efektywność działania, lecz niekoniecznie pomaga – ich zdaniem – w

zwi

ększaniu wydajności pracy (inni badacze potwierdzają wzrost również i wydaj-

no

ści pracy o 20%).

Wykazanie warto

ści aplikacyjnej inteligencji emocjonalnej – to wyzwanie, z ja-

kim przyjdzie si

ę zmierzyć uczonym w XXI wieku. Ale już dziś podejmowane są

dzia

łania edukacyjne mające na celu podwyższenie IE w rozmaitych kontekstach

dzia

łalności ludzkiej, w tym też w środowisku szkolnym i w miejscu pracy. Co praw-

da nadal sporo programów promowania i rozwijania inteligencji emocjonalnej, pro-
gramów uczenia si

ę emocjonalnego i społecznego, programów doskonalenia kom-

petencji emocjonalnych, przypomina znajome treningi i warsztaty, s

łużące radzeniu

sobie ze stresem, kszta

łtowaniu postaw asertywnych, motywacji osiągnięć, kre-

atywnemu rozwi

ązywaniu problemów i decydowaniu, formowaniu zdrowych relacji

mi

ędzyludzkich, efektywnemu kierowaniu ludźmi i zrozumieniu dynamiki grupowej.

Tym niemniej pojawi

ły się już i są realizowane programy poświęcone pełnemu

rozwini

ęciu potencjału inteligencji emocjonalnej, wiodącemu do spełnienia we-

wn

ętrznego i osiągnięcia prawdziwego szczęścia. Programy te współgrają z opty-

malnym modelem emocjonalnego funkcjonowania cz

łowieka.

Z uwagi na post

ępujące skażenie środowiska emocjonalnego negatywnymi

emocjami i pog

łębiający się kryzys emocjonalny zachodniej kultury masowej, w

173

której do g

łosu dochodzą coraz częściej agresja i przemoc, problem poradzenia

sobie z emocjami destrukcyjnymi i ich skutkami staje si

ę palącą koniecznością dla

ca

łej współczesnej zbiorowości ludzkiej. Jednak najwłaściwszym miejscem kształ-

towania po

żądanego emocjonalnie profilu człowieka jest szkoła, której obowiąz-

kiem winno by

ć zapewnienie powszechnej edukacji w zakresie szeroko rozumia-

nego zdrowia emocjonalnego. Edukacja emocjonalna, aby przynios

ła zamierzone

rezultaty, musi obejmowa

ć cały teren szkolny i integrować wysiłki szkoły, rodzin

czy opiekunów uczniów oraz spo

łeczności lokalnych, co będzie wymagało doko-

nania gruntownych zmian m. in. w wizji, koncepcji roli i zada

ń placówek szkolnych.

Z tym wi

ąże się: po pierwsze – lepsze przygotowanie formalnych przywódców

szkó

ł – dyrektorów i kierowników, po drugie – odpowiednie przeszkolenie nauczy-

cieli, tym bardziej, i

ż w programie studiów pedagogicznych nie ma kursu dotyczą-

cego edukacji emocjonalnej, oraz po trzecie – w

łaściwe wychowanie dziecka

w domu przez

światłych rodziców pod kątem jego prawidłowego rozwoju emocjo-

nalnego, co znacznie odci

ąży zadania szkoły w tym obszarze.

Podsumowuj

ąc zwięzłą charakterystykę inteligencji emocjonalnej w rozumie-

niu Mayera, Saloveya i Caruso, wypada dostrzec zwi

ązki teoretyczne między ich

koncepcj

ą IE a Gardnerowską inteligencją intra- i interpersonalną, wyodrębnioną w

ramach sformu

łowanej przez niego teorii inteligencji wielorakich, jak również ze

Sternbergowsk

ą inteligencją kontekstualną, wchodzącą w skład jego triarchicznej

teorii inteligencji cz

łowieka, zasilającej grupę informacyjnych teorii inteligencji,

a b

ędącą swoistą próbą syntetycznego ujęcia badań nad inteligencją (istota inteli-

gencji cz

łowieka rozpatrywana jest u R. J. Sternberga z trzech punktów widzenia:

subteorii kontekstu, subteorii do

świadczenia i subteorii składników, przy czym

pierwsza sk

ładowa ujmuje ją w relacji do świata zewnętrznego, czyli że nie sposób

zrozumie

ć jej istoty poza kontekstem społeczno-kulturowym). Gdyby szukać

pra

źródeł inteligencji kontekstualnej, gwarantującej zaradność życiową, to można

by si

ę ich doszukać w koncepcji inteligencji E. Thorndike’a (lata 30 XX w.), który

w

śród trzech jej wymiarów wyróżnił i społeczny, traktując przy tym inteligencję

spo

łeczną jako zdolność rozumienia innych ludzi i mądrego postępowania z nimi.

Tak wi

ęc, prawdopodobnie korzenie inteligencji emocjonalnej tkwią w podejściu

konceptualnym do inteligencji, prezentowanym przez tego

ż ostatniego badacza.

Zastanówmy si

ę też przez chwilę, czy możliwe jest powstanie jednej, akcep-

towanej przez wszystkich teorii inteligencji emocjonalnej, oraz czy istnieje mo

żli-

wo

ść pogodzenia sprawnościowych i mieszanych modeli IE? Możliwość powstania

jednej, powszechnie aprobowanej koncepcji IE, oczywi

ście, teoretycznie istnieje,

ale najprawdopodobniej – na podobie

ństwo funkcjonujących po dziś dzień różnych

teorii inteligencji – w dalszym ci

ągu będą istniały odrębne ujęcia teoretyczne tejże

inteligencji. Co si

ę tyczy drugiego pytania, część uczonych, jak np. J. V. Ciarrochi,

Y. C. Chan, P. Caputi, opowiada si

ę za traktowaniem różnych koncepcji inteligencji

emocjonalnej jako komplementarnych, wzajemnie si

ę uzupełniających, nie zaś

przeciwstawnych i sprzecznych ze sob

ą (2000).

By

ć może do pierwszych wstępnych uzgodnień pomiędzy przedstawicielami

modeli sprawno

ściowych i mieszanych dojdzie na polu psychologii pozytywnej,

która przywróci

ła do łask pojęcie charakteru, niesłusznie zarzuconego przez na-

ukow

ą psychologię i zepchniętego do obszaru psychologii potocznej. W konceptu-

alizacji psychologów pozytywnych pod wodz

ą M. E. P. Seligmana, charakter jawi

si

ę jako ogół posiadanych przez daną osobę cnót i zalet, rozumianych jako cechy

174

psychiczne przyczyniaj

ące się do dobra własnego i innych ludzi, czyli dobra wspól-

nego. Na „charakter” powo

łuje się wielokrotnie Goleman, dla którego stanowi on

kwintesencj

ę inteligencji emocjonalnej, ale też i S. R. Covey (charakter [spójność

wewn

ętrzna, dojrzałość, mentalność dostatku] + kompetencje [techniczne, wiedza

konceptualna, wspó

łzależność] = mądrość człowieka), który z kolei bez prawego

charakteru nie wyobra

ża sobie autentycznego przywództwa. Można przyjąć zało-

żenie, że osoba o wysokiej inteligencji emocjonalnej winna być również osobą
wiarygodn

ą (uczciwą i budzącą zaufanie), moralną i dobrą.

Z punktu widzenia Saloveya, Mayera i Caruso inteligencja emocjonalna –

otwieraj

ąc zupełnie nowe perspektywy – wchodzi jak najbardziej w zakres psycho-

logii pozytywnej, staj

ącej się nauką o mocnych stronach człowieka, o osobistym

spe

łnieniu poprzez dążenie do tego, co w życiu najlepsze. A jeśli tak, to istnieje

du

że prawdopodobieństwo, że nawiąże ona owocny dialog z „charakterem”, po-

wi

ązanym ściśle z sumieniem, będącym strażnikiem odwiecznych, powszechnych,

niezmiennych zasad i wynikaj

ących z nich uniwersalnych wartości. Będąc zmysłem

moralnym, sumienie mówi nam, co jest dobre, a co z

łe, i wskazuje – podobnie jak

kompas – rzeczywist

ą północ. Uznawane jest ono za przejaw inteligencji ducho-

wej, najwy

ższej z ludzkich zdolności, która nie występuje ani w świecie zwierząt,

ani w

świecie sztucznej inteligencji. Ta inteligencja zapewnia zaspokojenie potrze-

by sensu, pragnienia

łączności z nieskończonością (Absolutem) i dążenie do wno-

szenia warto

ściowego wkładu czy to w swoje życie bądź życie określonej społecz-

no

ści, czy też losy całego świata. Z całą pewnością rola inteligencji duchowej pole-

ga na kierowaniu pozosta

łymi typami inteligencji, w tym i inteligencją emocjonalną.

Poniewa

ż człowiek jest istotą wielowymiarową, patrząc od strony paradygmatu

holistycznego, powinni

śmy zadbać o sprzężony ze sobą równomierny rozwój na-

szych cia

ł, umysłów, serc i ducha. Bycie emocjonalnie inteligentnym nie wyklucza

bycia autorytetem moralnym, wr

ęcz odwrotnie.

Udzia

ł inteligencji emocjonalnej w kształtowaniu dobrostanu psychicznego,

b

ędącego kluczowym terminem psychologii pozytywnej, trudno przecenić. Wszak

dobrostan psychiczny w szerokim tego s

łowa znaczeniu określany jest jako po-

znawcza i emocjonalna ocena w

łasnego życia. Obejmuje on m. in. pozytywne do-

świadczenia, typu „doświadczanie przyjemnych emocji, niski poziom negatywnych
nastrojów i wysoki poziom zadowolenia z

życia” – twierdzą E. Diener, R. E. Lucas

i S. Oishi. Te do

świadczenia podnoszą jakość życia człowieka, nadają życiu nie-

kwestionowan

ą wartość i skutecznie zapobiegają chorobom (w tym i psychicznym),

pot

ęgując zdrowie i wzmacniając ogólną kondycję ludzką, a jak wiadomo z kondy-

cj

ą współczesnego człowieka nie jest najlepiej. Sądzimy, że „inteligencja emocjo-

nalna” ma szanse zadomowi

ć się w szerszej – niż tylko psychologiczna – perspek-

tywie, a mianowicie w pozytywnych naukach spo

łecznych, które wg wizji Seligma-

nowskiej stan

ą się wkrótce naukami o najlepszych potencjałach ludzkich (a nie

tylko o patologiach

życia społecznego), nie wyłączając cnót obywatelskich, tak

niezb

ędnych w „sztuce demokracji”. Doceniając współzależność czynników ciele-

snych, racjonalnych, emocjonalnych i duchowych, mo

żna powiedzieć, że prawdzi-

wa m

ądrość człowieka polega na inteligentnym łączeniu i wykorzystaniu ciała (fi-

zyczno

ść), emocji (serce), rozumu (intelekt) i sumienia (duch). Mądrości nie da się

sprowadzi

ć do inteligencji, ale nie sposób zaprzeczyć, że na niej bazuje, plasując

si

ę jednak – jak konstatuje Cz. S. Nosal w „Psychologii myślenia i działania mene-

d

żera” (2001) – ponad zwykłą inteligencją, wiedzą i doświadczeniem.

175

II. Nowe trendy przywództwa w szkole. Inteligencja emocjonalna pod-

staw

ą bezpieczeństwa i dobrostanu emocjonalnego społeczności szkolnej

Przywództwo w szkole
Badania prowadzone nad przywództwem edukacyjnym pozwoli

ły wyróżnić ich

autorom (J. Blase, G. Anderson, The Micropolitics of Educational Leadership;
1995) trzy rodzaje skutecznego przywództwa: przywództwo normatywne-
instrumentalne, przywództwo wspieraj

ące i przywództwo uprawniające. Wszystkie

one s

ą ułomne z powodu trudności w utrzymaniu równowagi pomiędzy wolnością

a jej ograniczeniami.

Pierwsze z nich – normative-instrumental leadership – bazuje na w

ładzy dy-

rektora szko

ły i zasadach kontroli podporządkowanych mu nauczycieli, którzy,

traktowani przedmiotowo, s

ą realizatorami zamierzeń liderskich. Innymi słowy,

dyrektor przy pomocy kadry nauczycielskiej spe

łnia swoje wizje, cele, interesy

i oczekiwania. Mówi

ąc o skuteczności tak rozumianego przywództwa, mamy na

my

śli jej wersję ograniczoną, gdyż nie prowadzi ona do wzrostu autonomii i profe-

sjonalizmu nauczycieli.

Przywództwo wspieraj

ące (faciliative leadership) wzmacnia pozycję nauczy-

ciela w szkole oraz ukierunkowuje na wspó

łpracę i współdziałanie wśród nauczy-

cieli, jak równie

ż między nimi a dyrektorem. Rolą dyrektora w tym przywództwie

jest ws

łuchiwanie się w przekazy, płynące z otoczenia, budowanie atmosfery

uczciwo

ści i zaufania w stosunku do nauczycieli; wspieranie ich autonomii i samo-

dzielno

ści; zachęcanie do przejawiania przez nich inicjatywy, podejmowania ryzy-

ka, ponoszenia odpowiedzialno

ści, wnoszenia wartościowego wkładu w rzeczywi-

sto

ść edukacyjną i bycia kreatywnym; rozwijanie wspólnych struktur kierowania,

oraz zapewnienie im niezb

ędnego wsparcia, dotyczącego: dostępności zasobów,

pomocy w rozwi

ązywaniu problemów, rozwoju zawodowego i procesu karierowe-

go.

Z kolei empowering leadership (przywództwo uprawniaj

ące) opiera się na po-

szanowaniu równo

ści, zasadzie sprawiedliwości społecznej i kulturze współpracy.

D

ąży się w nim do przekształcenia miejsca pracy – szkoły w demokratyczną spo-

łeczność szkolną, w ramach której władza przywódcza pojmowana jest jako „wła-
dza razem z nauczycielami”.

J. M. Michalak, omawiaj

ąc istotę i modele przywództwa szkolnego, skupia

sw

ą uwagę na przywództwie transformacyjnym (jego siła tkwi w oddziaływaniu na

kultur

ę pracy i przejściu od funkcji władczych do funkcji przywódczych), przywódz-

twie skoncentrowanym na zasadach, propagowanym przez S. R. Coveya (przy-
wództwo realizowane na czterech poziomach: osobistym, interpersonalnym, za-
rz

ądzania i organizacyjnym; siła lidera zależy od prawego charakteru i stosowa-

nych ponadczasowych zasad) oraz na przywództwie emancypacyjnym.

3

To ostat-

nie – liberating leadership – lansowane przez M. Tampoe (Liberating Leadership:
Relasing Leadership Potential Throughout thr Organisation; 1998) zak

łada, że

osoby realizuj

ące ten model przywództwa raczej wyzwalają w ludziach poczucie

posiadania uprawnie

ń, niż takowe im rzeczywiście nadają.

W refleksji nad przywództwem edukacyjnym pojawiaj

ą się także inne opcje

modelowe. Wymie

ńmy niektóre chociażby z nazwy, a mianowicie: 1) przywództwo

3

J.M. Michalak: Istota i modele przywództwa szkolnego. W: J.M. Michalak (red.): Przywództwo w szko-

le. Kraków 2007, s. 70 – 74, 76- 77

176

pouczaj

ące (educative leadership), 2) przywództwo zapraszające (invitational le-

adership), 3) przywództwo kieruj

ące się wartościami i koncentrujące się na pro-

blemach mog

ących się pojawić w przyszłości (values-led contingency leadership),

4) przywództwo moralne; w wydaniu T. J. Sergiovanniego (Moral Leadership Get-
ting to the Heart of School Improverment, 1992; Building Community in Schools,
1994) przywództwo to, zachowuj

ąc ważność podejścia do nauczania i uczenia się

jako praktyk kognitywno-emocjonalnych, prowadzi do osi

ągania wspólnych celów

edukacyjnych, przekraczaj

ących teraźniejszość, i budowania szkoły jako „społecz-

no

ści praktyki” (liczy się przy tym wiedza dla praktyki, wiedza o praktyce i wiedza w

praktyce!), 5) wspólne przywództwo (distributive leadership), w my

śl którego przy-

wództwo w szko

łach jest dostępne każdemu, (wg D. Jackson wymaga to zmiany

rozumienia poj

ęć: przywództwo, przywódca i budowy zespołów przywódczych,

z uwagi na preferowane dzisiaj raczej ró

żnorodne niż pojedyncze formy przywódz-

twa). Wielu autorów, pracuj

ących nad konceptualizacją przywództwa, opowiada się

za zmian

ą jego paradygmatu. Szanując zarówno kognitywny, jak i afektywny

aspekt

życia szkoły, starają się oni połączyć przywództwo strukturalne, edukacyjne

i polityczne (know-how w organizacji) z przywództwem symbolicznym oraz skon-
centrowanym na zasadach i warto

ściach.

Zanim przejdziemy do kwestii budowania potencja

łu przywódczego w szkole,

warto dostrzec ró

żnicę między kierowaniem a przewodzeniem (metakierowanie).

Jest to w zasadzie „ró

żnica między sprawianiem tego, by inni coś robili, a sprawia-

niem, by inni chcieli to robi

ć”. W przekonaniu Ch. Day’a, „Przewodzenie innym to

proces tworzenia i podtrzymywania poczucia sensu ustanowionej wizji, kultury
i relacji mi

ędzyludzkich”. Przywództwo w szkole zorientowane jest na osobę ludzką

(silny nacisk na doskonalenie nauczania i uczenia si

ę) oraz na kreowanie warun-

ków tak zawodowego, jak i instytucjonalnego rozwoju, bazuj

ącego na społeczno-

ściach szkolnych.

Problem skuteczno

ści przywództwa musi być zatem rozpatrywany w dwóch

komplementarnych wymiarach: pierwszy to skuteczno

ść samego przywódcy (oso-

bowo

ść lidera, kompetencje przywódcze, style przewodzenia; pamiętać należy, że

zachowanie przywódcze jest funkcj

ą osobowości/charakteru lidera i sytuacji,

w jakiej dzia

ła, czyli sytuacja może aktywizować cechy przywódcze, ale nie ozna-

cza to faktu, i

ż w pełni determinuje ona zachowanie przywódcy), zaś drugi wymiar

odnosi si

ę do bezpośredniego otoczenia lidera, czyli do organizacji (chodzi o jej

architektur

ę i jej uczestników, tj. zwolenników czy sojuszników przywódcy).

Niezwykle wa

żną z punktu widzenia skutecznego przywództwa okazuje się

umiej

ętność pracy z kapitałem intelektualnym (członkowie społeczności szkolnej –

kapita

ł ludzki + kapitał strukturalny + kapitał kliencki), kapitałem społecznym (rela-

cje: jednostka – grupa) i kapita

łem organizacyjnym (struktury i kultura organizacyj-

na). Krótko mówi

ąc, bycie skutecznym przywódcą to nieustanne rozwijanie, to

umiej

ętność działania wśród ludzi w różnych sytuacjach, połączona z refleksją nad

dzia

łaniem, o działaniu i w trakcie działania. A fundamentem efektywnego przy-

wództwa jawi si

ę inteligencja emocjonalna, bez której niemożliwe byłoby tworzenie

potencja

łu przywódczego w praktyce, skutkującego wzrostem potencjału szkoły

jako ca

łości.

Budowanie potencja

łu przywódczego w szkole należy zatem traktować jako

proces, przebiegaj

ący w ramach trzech obszarów: osobistego, interpersonalnego

i organizacyjnego, jak te

ż między tymi sferami. Tak przynajmniej twierdzi

177

M. Hadfield, dla którego tworzenie tego

ż potencjału w domenie osobistej dotyczy

zachowania spójno

ści między wartościami, wiedzą i praktykami, w domenie inter-

personalnej polega na rozwijaniu istniej

ących i budowaniu nowych zespołów, utrzy-

maniu

łączności między grupami, dzieleniu się wiedzą i doświadczeniem, wynika-

j

ącym ze stosowania praktyk, przynoszących spodziewane rezultaty, natomiast

w domenie organizacyjnej odnosi si

ę ono do rozwoju wspólnego przywództwa,

zach

ęcającego jak najwięcej ludzi do pełnienia ról i funkcji przywódczych.

4

Wyszczególnione wy

żej działania pozostają w ścisłym związku z równocze-

snym przewodzeniem trzem istotnym procesom. Mamy na my

śli proces zmiany

struktury, proces zmiany kultury i proces zmiany umiej

ętności (szerzej – kompe-

tencji), dokonuj

ące się na poziomach: indywidualnym, zespołowym/grupowym

i organizacyjnym. Zmiana struktury wiedzie do transformacji organizacji pracy po-
szczególnych uczestników organizacji (szko

ły), zmiana kultury oznacza redefinicję

„przywództwa” i „przywódcy”, a zmiana kompetencji potrzebuje zdobycia nowych
umiej

ętności, wiedzy i doświadczeń. „To scalanie procesów zmiany kultur, struktur

i umiej

ętności w taki sposób, by tworzyły one potencjał nie tylko na poziomie oso-

bistym i interpersonalnym, ale tak

że na poziomie organizacyjnym, jest kluczem do

budowania potencja

łu doskonalenia szkoły jako całości”

5

– przypomina Hadfiled.

My

śląc o przywództwie w szkole, zwyczajowo ogniskujemy uwagę na dyrekto-

rach, którzy notabene powinni by

ć pierwszymi uczącymi się w swoich szkołach, jak

zapewnia R. Barth. Tymczasem badania nad przywództwem edukacyjnym dowo-
dz

ą, że niemałoważną rolę do odegrania ma w nim każdy nauczyciel, wnoszący

swój cenny wk

ład w formowanie wizji i misji szkoły, w budowanie odpowiedniej

kultury organizacyjnej i, co najwa

żniejsze, przewodzący uczniom m. in. poprzez

inspirowanie, motywowanie, wywieranie wp

ływu, pociąganie ich za sobą i prowa-

dzenie do wyj

ątkowych sukcesów. Jesteśmy zdania, że przywództwo w szkole

wychodzi poza formu

łę przywódcy formalnego – dyrektora, realizującego swoje

ustawowe zadania. Powinno by

ć ono: a) inteligentnym (scalenie inteligencji racjo-

nalnej, emocjonalnej i duchowej), b) m

ądrym (sumienie – służba – sens), czyli

moralnym, aksjologicznym i s

łużebnym, c) ekologicznym (nastawionym na ochronę

biosfery) i d) transgresyjnym, zw

łaszcza innowacyjno-twórczym pod względem

edukacyjnym (na bazie uwolnienia potencja

łu ludzkiego i wszechstronnego jego

wykorzystania mo

żliwym staje się przekraczanie granic ludzkich możliwości i prze-

cieranie dot

ąd nieznanych szlaków, rzecz jasna, zachowując przy tym miarę przy-

zwoito

ści).

A zacz

ąć wypada od przywództwa opartego na inteligencji emocjonalnej.

Edukacja emocjonalna a bezpiecze

ństwo emocjonalne

Dla zagwarantowania i utrzymania na nale

żytym poziomie bezpieczeństwa

emocjonalnego w szkole i poza ni

ą potrzebna jest edukacja emocjonalna. Na Za-

chodzie, zw

łaszcza w USA, prowadzi się ją już od 15. lat, w oparciu o 200. różno-

rodnych programów edukacyjnych, urz

ędowo zatwierdzonych. W warunkach pol-

skich znajduje si

ę ona ciągle jeszcze na etapie „wczesnego raczkowania”. Jak

nietrudno rozszyfrowa

ć, zasadniczy przedmiot kształcenia emocjonalnego stanowi

rozwój umys

łu emocjonalnego dzieci i młodzieży, dopełniający walory ich hipertro-

4

M. Hadfield: Budowanie potencja

łu, doskonalenie szkoły i przywódcy szkolni. W: J. M. Michalak: Przy-

wództwo w szkole. Kraków 2007, s. 11

5

Ibidem, s. 125.

178

fizuj

ącego umysłu racjonalnego. Nie wolno przy tym zapominać, iż pełna edukacja

jednostki ludzkiej obejmuje zarówno rozum, jak i „serce”, czyli intelektualny (racjo-
nalny) i emocjonalny wymiar jej umys

łu, a ponadto wymiar fizyczny i duchowy

cz

łowieka, jako że jesteśmy istotami wielowymiarowymi (patrz: J. Kozielecki, Czło-

wiek wielowymiarowy; 1996) albo wg koncepcji Coveyowskiej, wpisuj

ącej się

w paradygmat cz

łowieka holistycznego, istotami czterowymiarowymi, mającymi

cia

ło, umysł, serce i ducha (8 nawyk; 2005).

Program profesjonalnie prowadzonej edukacji emocjonalnej, bazuj

ącej na so-

lidnych podstawach biologii, filozofii, psychologii, pedagogiki i medycyny emocji,
musi by

ć ściśle sprzężony z pozostałymi procesami rozwojowymi człowieka. Nie-

mo

żliwym jest więc oddzielenie rozwoju emocjonalnego od rozwoju: biologicznego,

zdolno

ści poznawczych czy duchowego danego osobnika. Wśród rudymentarnych

celów wspomnianej edukacji zwykle wymienia si

ę dwa o znaczeniu fundamental-

nym, a mianowicie: pierwszy – to zapobieganie patologiom

życia psychicznego

i spo

łecznego, spowodowanym negatywnymi emocjami; drugi zaś dotyczy rozwija-

nia emocji pozytywnych, a co za tym idzie – kszta

łtowania tzw. umysłu pozytywne-

go. Formowanie takiego umys

łu stanowi prawdziwe wyzwanie dla człowieka XXI

w., zmierzenie si

ę z którym leży w zasięgu naszych możliwości i niekoniecznie

trzeba si

ę odwoływać do wykładni edukacji transgresyjnej (o kształceniu transgre-

syjnym pisze J. Kozielecki w „Psychotransgresjoni

źmie”; 2001).

Osi

ągnięcie pierwszego z wyartykułowanych powyżej celów wymaga przede

wszystkim przeciwdzia

łania emocjom negatywnym i ich destruktywnym skutkom,

z czym wi

ąże się rozwijanie i doskonalenie stosownych kompetencji emocjonal-

nych i spo

łecznych. Buddyści są wręcz przekonani o możliwości całkowitego wy-

eliminowania emocji szkodliwych i przykrych poprzez techniki medytacyjne. Pole-
caj

ą ćwiczenie się w określaniu (definiowaniu) natury myśli toksycznej, dotarciu do

jej

źródła, przerwaniu reakcji łańcuchowej wyzwolonej przez tę myśl i zablokowaniu

dzia

łania uruchomionego pod jej wpływem, a motywowanego negatywnymi emo-

cjami. Jednak kszta

łcenie „serca”, polegające na uodpornianiu uczniów na wyda-

rzenia frustruj

ące i lepszym radzeniu sobie z trudnymi sytuacjami codziennymi, to

zaledwie minimum programowe sygnalizowanej tu edukacji.

Realizacja drugiego, o wiele bardziej ambitnego celu zak

łada rozwój potencja-

łu emocji pozytywnych, a tym samym wzmacnianie i odnawianie całości pożąda-
nych zasobów emocjonalnych cz

łowieka. Cel ten powiązany jest bezpośrednio

z progresj

ą inteligencji emocjonalnej i mistrzowskim jej wykorzystaniem w celu

dobrego funkcjonowania poznawczo-emocjonalno-spo

łecznego, co znajduje od-

zwierciedlenie m. in. w motywacji wewn

ętrznej, doświadczaniu „przepływu”, trwa-

łych i udanych związkach międzyludzkich i pracy z pasją. Formowanie „pozytyw-
nego umys

łu” rozwija takie cechy, postawy i zachowania, jak: otwartość, optymizm,

nadziej

ę, tolerancję, szacunek, cierpliwość, uczciwość, miłość, entuzjazm, zaanga-

żowanie w realizację pozytywnych celów, odwagę połączoną z rozwagą, radość,
kreatywno

ść, przełamywanie stereotypów i uprzedzeń, asertywność, pożyteczne

wykorzystanie energii emocjonalnej, empati

ę i troskę o innych, witalność, zdrowie,

elastyczno

ść działania, samodzielność, odpowiedzialność, adaptację do zmian,

respektowanie uniwersalnych zasad i warto

ści, wdzięczność, zachowanie prospo-

łeczne, pomocowe, altruizm, etc.

Jak twierdzi W. Kurpiewski, „Idealnym celem edukacji emocjonalnej jest mak-

symalna eliminacja wzorców negatywnych postaw i wytworzenie w pe

łni pozytyw-

179

nych interakcji emocjonalnych, które pojawi

łyby się później w społeczności doro-

s

łych”

6

. W rzeczy samej, negatywne wzorce ogólnospo

łeczno-środowiskowe,

obecne w naszym

życiu, w istotny sposób tłumią rozwój pozytywnego potencjału

cz

łowieka. Ale dużo ważniejsze od uwolnienia się od tych niechlubnych wzorców

i zgubnego wp

ływu destruktywnych emocji jest zapewnienie pełnego rozkwitu inte-

ligencji emocjonalnej i wygenerowanie stanu emocjonalnego tak w wymiarze indy-
widualnym, jak i spo

łecznym, który promieniowałby pozytywnie, sprzyjając pomyśl-

nemu rozwojowi ka

żdego z nas bez wyjątku, przyczyniając się w konsekwencji do

osi

ągnięcia niekłamanego sukcesu życiowego na wszystkich możliwych płaszczy-

znach ludzkiej aktywno

ści (sukces ten jest efektem harmonii miedzy ciałem, umy-

s

łem [racjonalny+emocjonalny] i duchem).

Godzi si

ę w tym miejscu zaznaczyć, iż fachowe programy edukacji emocjo-

nalnej okazuj

ą się wielce pomocne zarówno podczas działań prewencyjnych, jak

i w trakcie prowadzonych dzia

łań interwencyjnych. W pierwszym przypadku zapo-

biegaj

ą podejmowaniu czynności umotywowanych niszczącymi emocjami (strate-

gie profilaktyczne), natomiast w drugim – pe

łnią głównie rolę swoistych strategii

zmniejszaj

ących czy przezwyciężających realnie istniejące zagrożenia i ich impli-

kacje. Wi

ększość uczonych jest zdania, że właściwa edukacja emocjonalna winna

rozpoczyna

ć się już w domu rodzinnym, i to jak najwcześniej, a nie dopiero w szko-

le. Podobne stanowisko reprezentuj

ą M. J. Elias, S. E. Tobias i B. S. Friedlander,

którzy w swej ksi

ążce pt. Dziecko emocjonalnie inteligentne, wychodząc ze złotej

zasady odzwierciedlaj

ącej ideę wychowania dzieci emocjonalnie inteligentnych,

brzmi

ącej: „Traktuj swoje dziecko tak, jak chcesz, by inni je traktowali”, wskazują

na pi

ęć elementarnych reguł wychowania.

Tymi zasadami zachowania emocjonalnie inteligentnego, stanowi

ącymi cele

tak dla rodziców, jak i dla dzieci, s

ą:

1) „B

ądźcie świadomi własnych uczuć oraz uczuć innych ludzi”;

2) „Okazujcie empati

ę i zrozumienie dla punktu widzenia innych osób”;

3) „Pozytywnie rad

źcie sobie z impulsami emocjonalnymi i behawioralnymi”;

4) „B

ądźcie nastawieni na realizację pozytywnych celów”;

5) „Korzystajcie z pozytywnych umiej

ętności społecznych w relacjach między-

ludzkich”.

7

Regu

ły te, co prawda, nawiązują do założeń Golemanowskiej koncepcji inteli-

gencji emocjonalnej (model mieszany!). Tym niemniej pozwalaj

ą zrozumieć rodzi-

com, b

ędącym najważniejszymi nauczycielami swych dzieci, dlaczego wychowanie

zgodnie z zasadami inteligencji emocjonalnej jest tak wa

żne „w czasach współcze-

snych, w których dzieci sta

ły się bardziej impulsywne i nieposłuszne, niespokojne

i l

ękliwe, bardziej samotne i smutne, skore do gniewu i przemocy”. Autorzy cyto-

wanej pracy przedk

ładają m. in. kształtowanie postawy BEST

8

w sposobie poro-

zumiewania si

ę z innymi (B – postawa ciała, E – kontakt wzrokowy, S – sposób

mówienia, T – ton g

łosu) oraz proponują stosowanie metody FIG TESPN

9

w ra-

dzeniu sobie z problemami, podejmowaniem decyzji oraz planowaniem rozs

ąd-

nych i odpowiedzialnych dzia

łań (F – emocje wskazówką, że należy rozwiązać

6

W. Kurpiewski: Kszta

łcenie emocji. Buddyjska odpowiedź na zagrożenia zachodniej cywilizacji. W: Cz.

Piecuch (red.): Kondycja cz

łowieka współczesnego. Kraków 2006, s. 225

7

M.J. Elias, S.E. Tobias, B.S. Friedlander: Dziecko emocjonalnie inteligentne. Pozna

ń 1998, s. 21 – 32

8

Ibidem, s. 144

9

Ibidem, s. 159

180

problem; I – mam problem; G – cel wytycza mi kierunek dzia

łania; T – zastana-

wiam si

ę, jak postąpić; E – odwołuję się do wyobraźni; S – wybieram najlepsze

rozwi

ązanie; P – planuję postępowanie, przewidując ewentualne przeszkody, dzia-

łam i realizuję cel; N – obserwuję rezultaty swoich działań i zastanawiam się, co
robi

ć dalej).

Co si

ę tyczy tematyki edukacji emocjonalnej, realizowanej w szkołach szcze-

bla podstawowego i

średniego, to odnosi się ona zazwyczaj do zagadnień dają-

cych si

ę ująć hasłowo w blok o nazwie: znajomość, zrozumienie, kontrola i wyko-

rzystanie emocji.

Poni

żej prezentujemy specyfikację poruszanej w ramach ww. edukacji pro-

blematyki:

- geneza i natura emocji, ró

żnice kulturowe w ich wyrażaniu i manifestowa-

niu, znajomo

ść mechanizmów leżących u podstaw życia emocjonalnego;

- odró

żnianie uczuć od zachowań, oddzielanie ich od siebie, tak jak proce-

sów psychicznych od somatycznych, zaznajomienie si

ę z rozwojem emo-

cjonalnym i jego wa

żniejszymi etapami;

- warto

ściowanie stanów pobudzenia emocjonalnego i uczenie się szybkiego

dochodzenia do równowagi emocjonalnej po okresie nadmiernej stymulacji
uk

ładu emocjonalnego;

-

świadomość i rozpoznawanie własnych emocji i uczuć, umiejętność roz-
ró

żniania emocji: prawdziwych i fałszywych, pierwotnych i wtórnych, pro-

stych i z

łożonych, pozytywnych i negatywnych, śledzenie dynamiki i zależ-

no

ści zachodzących miedzy emocjami;

- porozumiewanie si

ę emocjonalne (empatyczne słuchanie, znajomość ko-

munikatów niewerbalnych), zasady nawi

ązywania i podtrzymywania pozy-

tywnych kontaktów mi

ędzyludzkich, opartych na więziach emocjonalnych;

- przypisywanie okre

ślonym emocjom adekwatnych przyczyn, rozwijanie

zdolno

ści do emocjonalnej autoregulacji (panowanie nad swoimi impulsami

i emocjami), uczenie si

ę odpowiedniego reagowania w sytuacjach: natural-

nych, stresowych, problemowych, konfliktowych i kryzysowych,

- otwarte omawianie i wyja

śnianie uczuć w celu usunięcia trudności i prze-

szkód w relacjach interpersonalnych, przyjmowanie punktu widzenia in-
nych ludzi w my

śl zasady: „traktu ludzi tak, jak chcesz, by ciebie traktowa-

no”,

-

świadomość stanów emocjonalnych przeżywanych przez innych, rozwój
umiej

ętności współodczuwania, co umożliwia normalne współżycie i przy-

stosowanie spo

łeczne,

- ponoszenie odpowiedzialno

ści za swoje reakcje emocjonalne, zawierzanie

w

łasnym inteligentnym uczuciom, uczenie się „godzenia tego, co dyktuje

g

łowa, z tym, co podpowiada serce”, znajdowanie równowagi pomiędzy

sposobem my

ślenia a sposobem odczuwania;

- radzenie sobie z bólem i cierpieniem emocjonalnym, umiej

ętność transfor-

macji emocji niepo

żądanych w pożądane, rozpoznawanie manipulacji

emocjami i skuteczna obrona przed nimi, sposoby przezwyci

ężania zako-

rzenionego l

ęku przed emocjami i ukrywania ich;

- znajomo

ść zaburzeń, wynikających z deficytu inteligencji emocjonalnej,

skutków analfabetyzmu emocjonalnego, szanta

żu emocjonalnego, niedo-

181

st

ępności emocjonalnej i przejawów wampiryzmu emocjonalnego, a także

zdawanie sobie sprawy z mechanizmów „uprowadzenia emocjonalnego”,

- zg

łębianie i poszerzanie wiedzy emocjonalnej, dojrzałe wykorzystanie

energii emocjonalnej dla bezpiecze

ństwa i rozwoju jednostki, trenowanie

inteligencji emocjonalnej, dba

łość o higienę i zdrowie emocjonalne, budo-

wanie sukcesu emocjonalnego osobistego i zespo

łowego, efektywne i mo-

ralne kierowanie emocjami innych, dzi

ęki posiadanym kompetencjom emo-

cjonalnym, ustawicznie doskonalonym.

W kontek

ście powyższego ustosunkujemy się jedynie do skrajnego braku inte-

ligencji emocjonalnej, ujawniaj

ącego się w postaci aleksytymii. Aleksytymika ce-

chuje niezdolno

ść do określenia swojego stanu emocjonalnego, odróżnienie jed-

nych uczu

ć od innych. Ma trudności z oddzieleniem doznań cielesnych od emocjo-

nalnych, ze sprawowaniem kontroli emocjonalnej. Nie tylko nie potrafi z powodu
zaburzonego dost

ępu do własnych procesów emocjonalnych (na poziomie psy-

chicznym, fizjologicznym i behawioralnym) prawid

łowo zdiagnozować, nazwać po

imieniu (niezmiernie ubogie s

łownictwo dotyczące emocji!), scharakteryzować (opi-

sa

ć) i wyrazić swoich uczuć, ale najczęściej w obawie przed osobistymi emocjami

staje si

ę istotą nader logiczną, co – jego zdaniem – ma mu pomóc w optymalnym

rozwi

ązywaniu przeróżnych problemów. Szerzej o aleksytymii piszą T. Maruszew-

ski i E.

Ścigała w książce „Emocje – aleksytymia – poznanie” (1998) oraz artykule:

K

łopotliwe uczucia (Charaktery, 1998, nr 5).

Edukacja emocjonalna, przy pomocy której udaje si

ę podwyższyć poziom inte-

ligencji emocjonalnej uczniów, stanowi istotn

ą gwarancję ich bezpieczeństwa emo-

cjonalnego. Jak zapewniaj

ą H. H. Bloomfield i R. K. Cooper, „Nie ma dziedziny,

w której mogliby

śmy uczynić więcej, by być i czuć się bezpiecznie, niż w dziedzinie

emocjonalnego bezpiecze

ństwa” i zaraz dodają: „…rozwijając w sobie emocjonal-

ne bezpiecze

ństwo zaczynamy żyć w postawie rozluźnionej czujności, stając się

jednocze

śnie bardziej wyczuleni na nasze otoczenie”

10

. Tak wi

ęc, bezpieczeństwo

emocjonalne zale

ży od spokojnej czujności, optymalnego stanu pobudzenia mó-

zgu, przebiegaj

ącego bez napięcia. Bez rozluźnionej czujności niemożliwa jest

koncentracja uwagi, a bez niej z kolei – nie sposób zwi

ększyć stanu, określanego

mianem „opanowana si

ła”, i w pełni wykorzystać wewnętrznych możliwości, sku-

tecznie dzia

łając w obliczu konfliktów czy kryzysów. Zwróćmy uwagę na fakt, iż

rozlu

źniona czujność i spokojna wewnętrzna siła, pozbawiona napięcia, bynajmniej

nie oznaczaj

ą osłabienia energii i przytępienia zmysłów. Wręcz odwrotnie, spokoj-

na czujno

ść myśli i zachowań oraz związana ze stanem rozluźnienia opanowana

si

ła przyczyniają się do zwiększenia emocjonalnej elastyczności i osiągnięcia stanu

idealnej sprawno

ści, czego przejawem mogą być stany twórcze, określane jako

uskrzydlenie czy przep

ływ, a świadczące o harmonijnej współpracy mózgu i „ser-

ca”.

Zwi

ęźle rzecz ujmując, poczucie i charakter siły, poziom zmęczenia, stan na-

pi

ęcia i skala odczuwanego spokoju wewnętrznego – to sygnały i wskaźniki stanu

osobistych zasobów. Nie zalecamy u

żywania siły pełnej napięcia czy doprowadze-

nia si

ę do zmęczenia połączonego z napięciem. W przypadku zwiększonego na-

pi

ęcia czy/i zmęczenia w mniejszym stopniu zwracamy uwagę na innych ludzi i

10

H.H. Bloomfield, R.K. Cooper: Jak

żyć bezpiecznie w niebezpiecznym świecie. Warszawa 2000, s.

141

182

stajemy si

ę mniej świadomi otoczenia. Odnośnie do zmęczenia połączonego ze

spokojem, zauwa

żyć wypada, iż swobodnej postawie na ogół towarzyszy tu niean-

ga

żowanie się w kolejne przedsięwzięcia i ograniczone pole wyboru spośród moż-

liwych alternatyw. Poniewa

ż stan opanowanej siły okazuje się tak ważny dla bez-

piecze

ństwa emocjonalnego, odczuwanego za pośrednictwem stosunkowo pro-

stych i w przewa

żającej większości bezpośrednich komunikatów, słusznym wydaje

si

ę skrótowe zapoznanie się z metodami zachowującymi i wzmacniającymi ów

stan. A s

ą nimi, według Bloomfielda i Coopera, następujące sposoby: A – nasta-

wienie mózgu na tzw. tryb czujno

ści, B – ćwiczenie regularnego oddechu (pew-

no

ść siebie i stymulacja słabnącej uwagi), C – uczestniczenie w każdym doświad-

czeniu

życiowym (trening uważności i świadomości), D – uczenie się „zakotwicza-

nia” wewn

ętrznego bezpieczeństwa i utrzymywania w sobie tzw. obszarów bezpie-

cze

ństwa.

SUKCES EMOCJONALNY

EDUKACJA EMOCJONALNA

EDUKACJA BEZPIECZEŃSTWA

INTELIGENCJA EMOCJONALNA

W TYM:

BEZPIECZEŃSTWO EMOCJONALNE

Rysunek nr 1. Edukacja emocjonalna a edukacja bezpiecze

ństwa

Źródło: opracowanie własne.

Oczywi

ście poza zdolnością do osiągnięcia „opanowanej siły”, w budowaniu

w

łasnego bezpieczeństwa emocjonalnego uczestniczą również: umiejętność wyty-

czania i utrzymania granic emocjonalnych w interakcjach spo

łecznych (na wzór

granic okre

ślających osobiste terytorium fizyczne), bezpieczne panowanie nad

gniewem (w miejsce t

łumienia go w sobie czy wybuchania złością i wściekłością

rani

ącego przy tym innych, najwłaściwszym jest zastosowanie podejścia refleksyj-

nego do gniewu i konstruktywne kontrolowanie tej emocji, najgorszej z mo

żliwych,

bo zwi

ększającej ryzyko zawału i najczęściej prowadzącej do przemocy), oraz

umiej

ętność odczytu treści zawartych w przekazach komunikacyjnych, niosących

przes

łanie o stanie tegoż bezpieczeństwa. Mówiąc o bezpieczeństwie emocjonal-

nym nie wolno w

żadnym razie zapominać o staraniach, czynionych na rzecz

wzmocnienia poczucia emocjonalnego bezpiecze

ństwa innych ludzi (sednem tego

bezpiecze

ństwa – empatia). Uczenie dzieci i młodzieży sprawiedliwego postępo-

wania, niestosowania, dostrzegania w por

ę i przeciwdziałania przypadkom prze-

mocy emocjonalnej, ujawniania aktów brutalno

ści, znęcania się i terroru emocjo-

nalnego, powstrzymywania przejawów dyskryminacji i pomagania ofiarom w lecze-
niu ran emocjonalnych, spowodowanych agresj

ą i przemocą (lęk, smutek, depresja

itp.); – to wszystko mie

ści się w obszarze prawidłowo rozumianej edukacji bezpie-

cze

ństwa człowieka, i jednoznacznie wpisuje się w ramy świadomej i celowej edu-

kacji emocjonalnej, obni

żającej poziom ludzkiej wrogości (rys.1). Pamiętać należy,

183

że „Źródłem wszelkiego okrucieństwa jest słabość” (Seneka), że złość, wściekłość,
wzburzenie i gniew s

ą „zakorzenione w poczuciu bezsilności i bezradności”

(M. Deutsch), które najcz

ęściej dowodzi rażącego deficytu inteligencji emocjonal-

nej. Zachowuj

ąc respekt wobec emocji i uczuć, absolutnie zabrania się czynić je

przywódcami naszych zachowa

ń i działań. Mogą i powinny być posłańcami po-

trzebnej nam informacji, które systematycznie monitorujemy i którymi owocnie
kierujemy. Nie wolno pozwoli

ć, by nami całkowicie zawładnęły.

Emocjonalnie inteligentne przywództwo jako kreator dobrostanu emo-

cjonalnego

Do niedawna psychologia zajmowa

ła się przeważnie negatywnymi stronami

życia ludzkiego. Dziś jej przedstawiciele zaczynają koncentrować się również na
pozytywnych aspektach naszego

życia. Stąd też warto odnotować rozkwit zupełnie

nowej dyscypliny wiedzy o nazwie „subiektywny dobrostan” (SWB; subjective well-
being). Na dobre samopoczucie cz

łowieka istotny wpływ ma sposób, w jaki po-

strzegamy, interpretujemy i oceniamy swoje

życie, a mogą to być, przypomnijmy,

zarówno oceny poznawcze (np. poczucie sensu swego istnienia, wniesiony zna-
cz

ący wkład, stopień zaspokojenia potrzeby własnej wartości, osiągnięty sukces,

zw

łaszcza psychologiczny, zadowolenie z życia czy satysfakcja w pracy), jak

i afektywne (stan „uskrzydlenia”, poczucie spe

łnienia, radość wewnętrzna, działa-

nie z pasj

ą, prawdziwe szczęście, duma z dokonań, etc.). Chociaż oceny te da się

oddzieli

ć od siebie, najczęściej jednak pozostają związane z sobą i się nawzajem

przenikaj

ą.

E. Diener i R. E. Lucas przedk

ładają nam definicję dobrostanu emocjonalnego

jako „trwa

łego doznawania w życiu przewagi przyjemnych reakcji emocjonalnych

nad nieprzyjemnymi”.

11

Zatem najwa

żniejsze dla SWB są emocje, przy czym decy-

duj

ące znaczenie przy ocenie tegoż dobrostanu ma właściwie stosunek emocji

przyjemnych do nieprzyjemnych.

Jak powszechnie wiadomo, do

świadczamy reakcji emocjonalnych przez całe

swe

świadome życie. Powyższe reakcje odznaczają się zawsze jakąś wartością

hedonistyczn

ą, czyli stanowią stałe źródło przyjemności bądź nieprzyjemności.

Nietrudno zauwa

żyć, że reakcje emocjonalne wiążą się ściśle z oceną własnego

życia, gdyż emocje generowane są w rezultacie dokonywanej analizy i osądu zda-
rze

ń, pojawiających się w biegu życia jednostkowego. Warto także mieć na uwa-

dze fakt, i

ż te same zdarzenia mogą mieć niekiedy odmienne znaczenie dla róż-

nych ludzi, a to za spraw

ą ich uwarunkowań osobowościowo-temperamentalnych

oraz szeroko rozumianego kontekstu

życia, nie wyłączając wpływu kultury, w którą

s

ą „zanurzeni” i którą współtworzą.

Poniewa

ż system emocjonalny reaguje nieustannie na aktualne zdarzenia i

towarzysz

ące im stany fizjologiczne organizmu, emocje człowieka zatem muszą

podlega

ć zmianom w czasie i tak też się dzieje w rzeczywistości. A mimo to, jak

dowodz

ą przeprowadzone badania, utrzymują się one z reguły na względnie śred-

nim poziomie, ró

żniącym się jedynie w zależności od jednostki ludzkiej i jej indywi-

dualnych charakterystyk. Tak wi

ęc istnieją procesy, zdecydowanie oddziaływujące

na d

ługotrwały przeciętny poziom przyjemności lub nieprzyjemności w życiu emo-

cjonalnym cz

łowieka. Ten średni poziom emocjonalny, wykazujący niezależność

11

E. Diener, R. E. Lucas: Dobrostan emocjonalny. W: M. Lewis, J. M. Haviland-Jones (red.): Psycholo-

gia emocji. Gda

ńsk 2005, s. 416

184

od sytuacji i stabilno

ść w czasie, dalece wykraczającą poza tymczasowe zmiany

nastroju, znawcy przedmiotu przyjmuj

ą jako nienaruszalny rdzeń dobrostanu emo-

cjonalnego.

Zatem badanie konstruktu naukowego, jakim jest SWB, czyli d

ługotrwałych

czynników tworz

ących spójny wzorzec reakcji emocjonalnych, wydaje się ze

wszech miar wskazane, w pe

łni uzasadnione i jak najbardziej przydatne w prakty-

ce. Poczucie przyjemno

ści emocjonalnej bowiem w dużo większym stopniu niż

inne faktory umo

żliwia przewidywanie „bycia szczęśliwym” i uzyskanie zadowolenia

z pe

łnego życia (przyjemnego + sensownego + dobrego).

Badacze, analizuj

ący pojęcie SWB, stawiają sobie niełatwe pytania, m. in. o

to, co jest wa

żniejsze w strukturze dobrostanu emocjonalnego, tzn.:

1) czy istotniejsze wydaje si

ę badanie procesów leżących u podstaw cało-

ściowych zjawisk afektywnych, czy też dogłębne analizowanie konkretnych
emocji?

2) czy dobrostan ten opiera si

ę w przeważającej mierze na częstości przy-

jemnych reakcji emocjonalnych, czy mo

że bardziej na ich intensywności?

3) czy przyjemne i nieprzyjemne stany emocjonalne s

ą odrębnymi czynnika-

mi, czy uznaje si

ę je za biegunowe przeciwieństwa tego samego wymiaru?

4) czy uk

ład emocjonalny może dostosować się do każdej sytuacji, niezależ-

nie od okoliczno

ści, czy raczej istnieje granica naszej zdolności adaptacyj-

nej?

Prócz wcze

śniejszego stwierdzenia, w myśl którego większość doświadcza-

nych przez cz

łowieka emocji pozostaje na średnim poziomie, a co za tym idzie

gros ludzi uwa

ża się za umiarkowanie szczęśliwych, niezależnie zresztą od stopnia

adaptacji do okoliczno

ści, ogromne znaczenie w dyskursie nad dobrostanem emo-

cjonalnym ma czas trwania i nat

ężenie reakcji emocjonalnych, częstość ich wystę-

powania oraz wyja

śnienie kwestii niezależności przyjemnych i nieprzyjemnych

emocji i nastrojów.

Generalnie w przebiegu przytomnej cz

ęści życia (takiego, z którego zdajemy

sobie spraw

ę) ludzie doświadczają mnóstwa rozlicznych reakcji emocjonalnych na

jakim

ś określonym poziomie, przy czym reakcjom towarzyszy nieodłącznie otoczka

kategorii hedonistycznych (emocje s

ą więc przyjemne albo nieprzyjemne). Do-

świadczany przez człowieka poziom przyjemnych i nieprzyjemnych emocji charak-
teryzuje wzgl

ędnie długotrwała stabilność temporalna. Krótko mówiąc, dla dobro-

stanu emocjonalnego liczy si

ę głównie nastrój długotrwały, utrzymujący się na dość

sta

łym umiarkowanym poziomie, a nie nastrój chwilowy, zmienny. Innymi słowy,

celowym jest przeto badanie tego

ż dobrostanu raczej jako całościowego (względ-

nie trwale wyst

ępującego) poczucia przyjemności, chociaż badanie pojedynczych

emocji jest niew

ątpliwie równie potrzebne, ot chociażby ze względu na możliwość

wyst

ępowania takich zależności, jak: a) sytuacje wywołujące jedne nieprzyjemne

emocje mog

ą przyczynić się do wygenerowania innych emocji, również o wydźwię-

ku negatywnym, tzw. emocji ze znakiem minusowym, b) ludzi sk

łonnych do prze-

żywania konkretnych emocji ujemnych cechuje częstsze od pozostałych doświad-
czanie innych nieprzyjemnych stanów emocjonalnych, c) wiele sk

ładowych charak-

terystyk poznawczo-funkcjonalnych, opisuj

ących konkretne emocje negatywne,

znale

źć można w przypadku innych emocji o tej samej wartości hedonistycznej,

czyli przynale

żnych do grupy emocji nieprzyjemnych. Te same relacje i związki

dotycz

ą, rzecz jasna, i emocji pozytywnych, przyjemnych, tj. o znaku dodatnim.

185

Przy okre

ślaniu ogólnego dobrostanu emocjonalnego większą wagę przywią-

zuje si

ę do częstości występowania pozytywnych doświadczeń emocjonalnych, niż

do intensywno

ści przyjemnych emocji (intensywniejsze emocje pojawiają się

u kobiet, ni

ż u mężczyzn). Trzeba też pamiętać o tym, że osoby doświadczające

krótko trwaj

ących emocji pozytywnych o znacznym natężeniu, z reguły też częściej

prze

żywają intensywne reakcje emocjonalne negatywne, co da się wytłumaczyć

przy pomocy teorii procesów przeciwstawnych R. Solomona.

Co si

ę tyczy kwestii niezależności przyjemnych i nieprzyjemnych nastrojów, w

tym obszarze refleksji zdania uczonych s

ą podzielone i na dzień dzisiejszy toczący

si

ę spór nie został ostatecznie rozstrzygnięty. Część z nich twierdzi, iż przyjemne

i nieprzyjemne reakcje emocjonalne s

ą dwoma biegunami tego samego wymiaru.

Na przyk

ład J. A. Russell wykorzystuje w tym celu kołowy model reakcji emocjo-

nalnych, uwzgl

ędniający dwa wymiary: przyjemność-nieprzyjemność oraz poziom

pobudzenia emocjonalnego. Wed

ług niego, w przypadku pobudzenia mającego

charakter sta

ły, odczucia przyjemne i nieprzyjemne korelują ze sobą ujemnie. Zda-

niem N. M. Brandburra, zarówno przyjemne, jak i nieprzyjemne emocje koreluj

ą w

stopniu umiarkowanym z cechami osobowo

ści, przy czym przyjemne z ekstrawer-

sj

ą, natomiast nieprzyjemne z neurotycznością. Z kolei D. Watson, L. A. Clark i

A. Telegen s

ą przekonani o oddzielności ww. czynników i traktują przyjemne i nie-

przyjemne nastroje jako wymiary niezale

żne (dwuczynnikowa struktura konstruktu

SWB).

Odno

śnie do problemu adaptacji układu emocjonalnego, można powiedzieć

tak: ten system jest w stanie w pewnym zakresie przystosowa

ć się do zaistniałych

warunków. Z poczynionych obserwacji wynika,

że ludzie szybciej lub wolniej adap-

tuj

ą się emocjonalnie do zdarzeń, których doświadczają w życiu, albo po prostu się

do nich z czasem przyzwyczajaj

ą. Jednak tychże mechanizmów adaptacyjnych

jeszcze nie rozpracowano. Niektórzy upatruj

ą ich w przystosowywaniu obranych

celów do strategii radzenia sobie w trudnych sytuacjach czy pogarszaj

ących się

warunkach egzystencji, inni w os

łabianiu reakcji emocjonalnych, a są i tacy, którzy

adaptacj

ę pojmują w kategoriach koniecznej modyfikacji planów życiowych, aby

móc si

ę określać mianem istoty szczęśliwej. Istnieją również dowody na funkcjo-

nowanie granicy ludzkiej adaptatywno

ści, choć owe graniczne zdolności i umiejęt-

no

ści przystosowawcze, ani górny pułap możliwości przystosowawczych nie zosta-

ły jak dotąd ustalone.

Spo

śród dostępnych metod badawczych, stosowanych przy ocenie dobrosta-

nu emocjonalnego, najcz

ęściej korzysta się z samoopisów, sondaży, rejestracji

i analizy osobowych zdarze

ń, badań podłużnych i po części z kontrolowanych eks-

perymentów. Za

ś korelatami wspomnianego dobrostanu są czynniki zewnętrzne

i wewn

ętrzne, przy czym wyraźny akcent kładzie się na zmienne wewnętrzne (psy-

chiczne), modyfikuj

ące czynniki zewnętrzne. Po stronie czynników zewnętrznych

umiejscawia si

ę m. in. zamożność, wiek, stan cywilny, atrakcyjność fizyczną, opinię

o stanie zdrowia, religijno

ść, kulturę. W perspektywie dyspozycji psychicznych

pierwszoplanow

ą rolę odgrywają osobowość i temperament człowieka, jako że

oddzia

ływują one tak na intensywność, jak i czas reakcji emocjonalnych. Warto

w tym miejscu podkre

ślić, potwierdzona została korelacja dodatnia pomiędzy eks-

trawersj

ą a pozytywnymi reakcjami emocjonalnymi. Nic więc dziwnego, że ekstra-

wertycy wykazuj

ą się większą wrażliwością na pozytywne bodźce (podłożem biolo-

gicznym – behawioralny system aktywacji, reaguj

ący na nagradzanie!), skłonno-

186

ścią do lepszego samopoczucia w porównaniu z introwertykami; są też bardziej
szcz

ęśliwi (nawet żyjąc w pojedynkę!) i podatniejsi na częstsze przypływy przyjem-

nego nastroju. Pod wzgl

ędem temperamentu przynależą oni do typu, określanego

mianem: sangwinik.

Ujmuj

ąc osobowość jako system tworzący i realizujący plany na przyszłość,

tak jak widzi j

ą T. Mądrzycki, nie wolno zapominać o tym, iż dobre samopoczucie

emocjonalne pozostaje w silnym zwi

ązku z wytyczonymi i następnie realizowanymi

przez okre

ślonego człowieka celami życiowymi. Muszą zatem być one cenione

przez jego kultur

ę, posiadać znaczenie dla niego samego, a poza tym stanowić

istotny kontekst dla jego

życia, pozostając w zgodzie z etapem rozwoju osobnicze-

go i systemem wyznawanych warto

ści. Dla przykładu, w kulturze indywidualistycz-

nej emocjom przypisuje si

ę duże znaczenie i uznaje się je za czynniki modyfikują-

ce ludzkie zachowanie. W kulturze kolektywistycznej, gdzie inaczej rozumie si

ę

bycie szcz

ęśliwym, emocje nie wywierają znaczącego wpływu na zadowolenie

z

życia. Biorąc pod uwagę fakt, że cele stanowią ważny kontekst dla zdarzeń ży-

ciowych ka

żdego z nas (zdarzenia bliższe w większym stopniu wpływają na dobro-

stan ni

ż zdarzenia z zamierzchłej przeszłości), a także dysponując wiedzą o moż-

liwym jak

że różnym, niekiedy diametralnie odmiennym, reagowaniu ludzi na pew-

ne, podobne zdarzenia za spraw

ą różnic charakteru, osobowościowych, kulturo-

wych i semantycznych (je

śli chodzi o znaczenie celów), powinniśmy traktować

zarówno zdarzenia, jak i cele w pe

łnym związku z życiem jednostkowym, podłożem

kulturowym i stadium rozwoju osobistego danej osoby. Tym bardziej,

że prefero-

wane warto

ści i cele mogą modyfikować związek między cechami osobowości

a dobrostanem emocjonalnym jednostki. Poza ekstrawersj

ą także i inne cechy

osobowo

ści korelują z miarą SWB. Mamy tu na myśli: neurotyczność (wysoki jej

poziom koreluje ujemnie z dobrostanem emocjonalnym), poczucie w

łasnej wartości

(zdrowe, wysokie poczucie koreluje dodatnio z dobrostanem) i optymizm z pok

ła-

dami nadziei (wysoki koreluje dodatnio z dobrostanem).

A co z inteligencj

ą? Inteligencja, mierzona ilorazem inteligencji, nie ma duże-

go wp

ływu na szczęście człowieka. Za to inteligencja emocjonalna oddziaływuje

w istotny sposób na zasoby, dzi

ęki którym człowiek zaspokaja potrzebę „bycia

szcz

ęśliwym”. Jej znaczenia w kształtowaniu dobrostanu emocjonalnego nie spo-

sób przeceni

ć. Zapewne wiele będzie się musiało zmienić w podejściu teoretycz-

nym do SWB, aby nie sprowadza

ło się ono wyłącznie do wyszczególnienia czynni-

ków i zasobów prowadz

ących nas do szczęścia, nie mówiąc już o tym, że ich

wp

ływ nie nosi charakteru uniwersalnego i rozpatrywanie go w oderwaniu od

zwi

ązku z życiem konkretnej jednostki mija się z celem. Co więcej, dziedzina „su-

biektywnego dobrostanu”, zajmuj

ąca się zagadnieniami: szczęścia, zadowolenia

z

życia, ale i morale człowieka, podpowiada nam, że do wypracowanego emocjo-

nalnie dobrostanu trzeba b

ędzie nieodzownie dołączyć praktykowanie dobrego

i odpowiedzialnego

życia. Tym sposobem przybliżyliśmy się ponownie do wykładni

psychologii pozytywnej, a w dalszej perspektywie – do pedagogiki i edukacji pozy-
tywnej.

Reasumuj

ąc, emocjonalnie inteligentne przywództwo w szkole, bazujące na

inteligencji emocjonalnej, ma do spe

łnienia trzy zasadnicze funkcje, które przed-

stawia rys.2.

187

EMOCJONALNIE

INTELIGENTNE

PRZYWÓDZTWO

GWARANTEM BEZPIECZEŃSTWA EMOCJONALNEGO

KREATOREM DOBROSTANU EMOCJONALNEGO

MODERATOREM ROZWOJU EMOCJONALNEGO

PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA I JEJ PODMIOTY

Rysunek nr 2. Funkcje emocjonalnie inteligentnego przywództwa w

środowisku szkol-

nym

Źródło: opracowanie własne.

Ten po

żądany w naszych czasach rodzaj przywództwa czynimy odpowie-

dzialnym za zapewnienie bezpiecze

ństwa wśród uczestników przestrzeni eduka-

cyjnej (uczniowie, nauczyciele, opiekunowie, kadra kierownicza, inni cz

łonkowie

spo

łeczności szkolnej, społeczność lokalna) w sferze emocjonalnej, dalej – za

koordynowanie i stymulowanie prawid

łowego rozwoju człowieka, w szczególności

w aspekcie

życia emocjonalnego zharmonizowanego z pozostałymi jego obszara-

mi, a tak

że za budowanie i umacnianie dobrostanu emocjonalnego otoczenia spo-

łecznego (publiczności wewnętrznej i zewnętrznej szkół), co wymaga w pierwszej
kolejno

ści wytężonej pracy nad radykalnym podwyższeniem inteligencji emocjo-

nalnej u wszystkich podmiotów powy

ższej przestrzeni.