untitled

Na progu

Ile w dziecku ucznia, a w nauczycielu mistrza?

O co chodzi w pierwszej klasie?

Publikacja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

EGZEMPLARZ BEZPŁATNY

Małgorzata Skura

& Michał Lisicki

Małgor

zata Skura & Michał Lisicki Na progu Ile w dziecku ucznia, a w nauczycielu mistr

za? O co chodzi w pier

wszej klasie?

OŚR

ODEK ROZWOJU EDUKA

CJI

Aleje Ujazdowskie 28

00-478 Warszawa

tel. 22 345 37 00
fax 22 345 37 70

www.ore.edu.pl

Zobacz inne pozycje:

Wszystkie publikacje do pobrania pod adresem: http://www.ore.edu.pl/s/139

Za progiem

Małgorzata Skura
Michał Lisicki

Za progiem

Jak rozwija się dziecko

i co z tego wynika

dla nauczyciela klasy IV

Pod redakcją

Małgorzaty Skura

& Michała Lisickiego

1. Kto przychodzi do szkoły – dziecko czy uczeń? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. Po co dzieci przychodzą do szkoły? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3. Do kogo dzieci przychodzą? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4. Poczucie własnej wartości – to podstawa,

nie tylko na progu szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5. Jak dziecko się uczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

5.1 Jak uczy się dziecko według Jeana Piageta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

5.2 Jak uczy się dziecko według Lwa S. Wygotskiego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

5.3 Jak uczy się dziecko według Jerome S. Brunera? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

6. Jakie cechy dziecka są ważne dla przebiegu procesu uczenia się? . . . . . . . . . . . . . . 37

7. Jak zaprogramować proces uczenia się na pierwszym etapie szkolnej edukacji? . . 39

7.1 Cała Polska – gotuje, czyli jak skroić program na miarę możliwości i potrzeb? . . . . 40

7.2 Cele i treści . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

7.3 Metody i mechanizmy uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

7.4 Razem czy osobno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

8. Procedura czy intuicja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

8.1 Procedura budowania pojęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

8.2 Procedura: od nowicjusza do mistrza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

8.3 Procedura od konkretu do abstrakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

8.4 Procedury w praktyce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

9. Czego nie ma w podstawie programowej

(a jest w życiu)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

10. Pomysły na zajęcia i zabawy z dziećmi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

11. Na koniec jeszcze słów kilka o matematyce,

czyli jak to wszystko działa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

12. Bibliografi a i książki, które warto przeczytać . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Spis treści

Zamiast wstępu

Nauczyciel o tym, „o co chodzi w pierwszej klasie?” …

Książka autorstwa Małgorzaty Skury i Michała Lisickiego jest opisem zadań szkoły, jako

instytucji, która nieustannie powinna zmieniać się, aby uzyskać gotowość na przyjęcie młod-

szych dzieci. Czytelnik znajdzie w niej opis zadań nauczycieli związanych nie tylko z ich przy-

gotowaniem metodycznym, czy organizacyjnym, ale przede wszystkim z kompetencjami

osobistymi, szczególnie w obszarze komunikacji z drugim człowiekiem.

Autorzy – profesjonaliści z ogromnym doświadczeniem zawodowym, w przystępny i cie-

kawy sposób inspirują nauczycieli do zmian, zachęcają do próby spojrzenia na proces ucze-

nia się z perspektywy i punktu widzenia małego dziecka, które za chwilę stanie się uczniem.

Zauważają, że w Polsce istnieje, szczególne na tle innych krajów, podejście nauczycieli do

błędów popełnianych przez uczniów – to koncentracja na błędach, która nie niesie za sobą

poczucia, że błąd jest to okazja do uczenia się, szansa na rozwój. Tymczasem przyjazna dziec-

ku edukacja powinna stać się procesem, w którym błędy wykorzystuje się jako okazje do

dostrzegania trudności i organizowania dziecięcych doświadczeń w taki sposób, aby dziec-

ko rozumiało przyczynę błędu i umiało sobie poradzić w podobnej sytuacji w przyszłości.

Zdaniem Autorów przyjazna edukacja polega również na tym, że doświadczenia osobiste

są nie tylko źródłem zdobywania wiedzy i umiejętności, ale także rozwijania ciekawości po-

znawczej, budowania poczucia własnej wartości oraz kształtowania motywacji wewnętrznej.

Przedstawione przez nich propozycje mogą stanowić inspirację do refl eksji nad działaniami

pedagogicznymi podejmowanymi każdego dnia przez nauczycieli, do projektowania nowa-

torskich rozwiązań, do zmiany sposobu myślenia o edukacji najmłodszych dzieci.

Monika Zatorska

nauczyciel, doradca metodyczny

ds. wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej,

autorka innowacji pedagogicznych i programów nauczania

...oraz o tym ile „w nauczycielu mistrza?”

Małgorzata Skura i Michał Lisicki w prezentowanej publikacji wyrażają szczególną troskę

o sytuację dziecka przekraczającego próg szkoły. Autorzy z wielkim szacunkiem odnoszą się

do tradycji i dorobku myśli pedagogicznej. Sięgają do niewątpliwych autorytetów z dziedziny

psychologii i pedagogiki, takich jak: J. Piaget, L.S. Wygotski, J.S. Bruner, J. Dewey. W bardzo su-

gestywny sposób prezentują wiedzę na temat rozwoju, głównie poznawczego i o uczeniu się.

Wprowadzają czytelników w programowanie procesu uczenia się oraz przytaczają ciekawe

i skuteczne rozwiązania praktyczne. Podkreślając rolę nauczyciela w rozwoju dziecka Autorzy

stwierdzają „Nie ma jednego zestawu cech, które składają się na dobry kunszt pedagogiczny.

Każdy talent pedagogiczny jest inny, indywidualny. Ważne, żeby nauczyciel tę indywidual-

ność miał. Własny styl, własne metody pracy, własne skuteczne sposoby”.

W podrozdziale o znamiennym tytule „Cała Polska – gotuje, czyli jak skroić program na

miarę możliwości i potrzeb?” Autorzy przedstawiają dwie niezwykle istotne sprawy. Jedna

to programowanie, druga to rola nauczyciela/mistrza w realizacji programu. Mając świado-

mość, że niewielu nauczycieli samodzielnie konstruuje program nauczania, Małgorzata Skura

i Michał Lisicki postanowili przede wszystkim skoncentrować się na tym, jak wybrać dobry

program i poddać go krytycznej analizie, jak modyfi kować, kiedy i z czego zrezygnować a co

dodać, tam gdzie zajdzie taka potrzeba.

Autorzy publikacji przekonują czytelników, że nie wiek metrykalny, a poziom rozwoju,

bagaż doświadczeń oraz warunki stworzone przez nauczyciela są kluczowe dla powodzenia

procesu uczenia się i zapraszają do wspólnego pochylenia się nad szkolną rzeczywistością

edukacyjną, aby szkoła kojarzyła się dziecku z odkrywaniem, badaniem, dociekaniem, kombi-

nowaniem. Wtedy będzie ciekawie, a ciekawość jest naturalnym motorem do działania.

Marzena Kędra

dyrektor Szkoły Podstawowej w Moszczance,

autorka programów nauczania, Nauczyciel Roku 2012

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Po co dzieci chodzą do szkoły? Banalne pytanie. Chodzą do szkoły, żeby się kształcić.

W potocznym znaczeniu kształcenie oznacza nauczanie i uczenie się, które prowadzi do
zmian w zachowaniu. Kształcić to znaczy zmieniać

Po co więc dzieci chodzą do szkoły? Odpowiedź jest prosta – żeby się nauczyć, czyli zmie-

nić swoje zachowanie. Zmiany w zachowaniu rozumiemy szeroko – jako zmiany emocjonal-
no-społeczne (uczucia, postawy, przekonania), zmiany poznawcze (wiedza i umiejętności),
zmiany w funkcjonowaniu fi zycznym (sprawność motoryczna).

Czy ma znaczenie to, w jakim wieku dziecko przychodzi do szkoły – czy ma pięć, sześć,

czy siedem lat? Nie. Znaczenie ma, kto i do jakiej szkoły przychodzi. Ważne jest to kim jest
dziecko, kim jest nauczyciel oraz ile w dziecku ucznia a ile w nauczycielu mistrza. Spróbujemy
bronić tak sformułowanej odpowiedzi. Teza, którą stawiamy wyda się wielu zbyt prosta, kon-
trowersyjna. Jesteśmy głęboko przekonani, że kłopot systemu oświaty nie polega na tym, czy
próg między szkołą a przedszkolem ustalimy w wieku pięciu, sześciu, czy siedmiu lat, ale na
tym, jak urządzimy system oświaty dla dzieci w wieku pięciu, sześciu i siedmiu lat. Spróbuje-
my zastanowić się nad tym, jakie szanse daje dokonująca się reorganizacja systemu oświaty.
Jak uniknąć wynikających z niej zagrożeń. Skoncentrujemy się na tym, co najistotniejsze, czyli
jak organizować proces uczenia się w kluczowym momencie rozwoju dziecka. Perspektywa
jaką przyjmujemy zakłada, że nie wiek metrykalny, a poziom rozwoju, bagaż doświadczeń
oraz warunki stworzone przez nauczyciela (nie przez przedszkole czy szkołę) są kluczowe dla
powodzenia tego procesu.

Formalne (szkolne) kształcenie podzielone jest na etapy. Pierwszy to przedszkole, którego

jednym z zadań jest przygotowanie dziecka do podjęcia roli ucznia. Kolejny etap to edukacja
wczesnoszkolna. Przez pierwsze trzy lata w szkole dziecko uczy się elementarnych umiejęt-
ności, które potrzebne są do kontynuowania nauki. Następny etap szkoły podstawowej – na-
uczanie przedmiotowe – też trwa trzy lata. Uczeń zdobywa podstawowe wykształcenie, które
pozwala mu lepiej funkcjonować w środowisku, a też podjąć dalszą naukę na poziomie gim-
nazjum. Od tego momentu nauka dziecka staje się coraz bardziej sprofi lowana, dostosowana
do jego możliwości i preferencji oraz zainteresowań i uzdolnień. Programując edukację od
przedszkola po liceum bierze się pod uwagę przede wszystkim wiek dziecka, który zdaniem
wielu, w znacznym stopniu determinuje jego możliwości i potrzeby. To zapewne źródło dys-
kusji na temat tego, czy sześciolatki mogą iść do szkoły, czy dziecko o rok młodsze w szkole
poradzi sobie, czy szkoła jest przygotowana na przyjęcie młodszego dziecka, czy nauczyciele
wiedzą jak pracować z młodszym uczniem.

Mamy zwolenników i przeciwników posyłania dziecka w 6. roku życia do szkoły. Każda

z tych grup może przedstawić wiele argumentów na poparcie swoich poglądów. Podziały
występują tu wśród rodziców, nauczycieli, teoretyków nauczania i wychowania, dziennikarzy,
polityków, czy „zwykłych ludzi”.

W dyskusjach często pada stwierdzenie, że w szkole dzieci inaczej się kształcą niż

w przedszkolu. Na czym ta odmienność polega? W przedszkolu dzieci głównie się bawią,
a w szkole rozwiązują zadania, dużo pracują z podręcznikiem. W przedszkolu dzieci uczą
się na konkretach, a w szkole korzystają głównie z rysunków w podręcznikach oraz z wy-
jaśnień nauczyciela. W przedszkolu zajęcia są krótsze, dzieci więcej się ruszają, zmieniają
rodzaje aktywności. W szkole zajęcia, już w pierwszej klasie, mogą trwać nawet 45 minut,

Ibidem, s.10.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

w czasie których uczniowie przede wszystkim siedzą w ławkach, a tylko czasami siada-
ją w kręgu, na dywanie.

Wszystkie te zastrzeżenia odnoszą się do spraw organizacyjnych, które stosunkowo łatwo

zmienić. Bez większego wysiłku nauczyciele mogą znaleźć wiele propozycji na szkolne zajęcia
z sześciolatkami, proponujące więcej zabawy i ruchu. Każdy nauczyciel bez trudu zaplanu-
je zajęcia tak, aby dzieci nie tylko rozwiązywały kolejne zadania z podręcznika. W szkołach
pełno jest najróżniejszych pomocy, które służą efektywnemu uczeniu się. Większość wydaw-
nictw edukacyjnych oferuje nie tylko podręczniki, ale też pakiety edukacyjne, które mają po-
móc dziecku na przykład w edukacji matematycznej. Nauczyciele doskonale wiedzą jak zor-
ganizować zajęcia, aby dzieci pracowały tyle czasu ile mogą i potrzebują. Szkoły są od dawna
wyposażone w odpowiednie ławki i krzesła, które z łatwością można przestawiać, co ułatwia
odpowiednią organizację przestrzeni.

Nie o sprawach związanych z wyposażeniem szkolnej klasy czy gospodarowaniem cza-

sem przeznaczonego na naukę jest jednak ta książka.

O czym zatem jest ta książka? W największym skrócie: o rozwoju, głównie poznaw-

czym; o uczeniu się; o programowaniu procesu uczenia się. Udostępniamy także Czy-
telnikowi ciekawe i skuteczne, naszym zdaniem, praktyczne rozwiązania korzystające
z tej wiedzy. Odwołujemy się przy tym do edukacji matematycznej, która z jednej stro-
ny jest nam najbliższa, z drugiej zaś doskonale nadaje się do zilustrowania opisywa-
nych procesów.

Robiący w ostatnich latach furorę termin „profi l absolwenta” niebezpiecznie zmienia głów-

ny cel jaki stawia sobie szkoła. Każe on koncentrować się na „sformatowaniu” dzieci według
tego, co zostało zapisane w ważnych dokumentach, czy też co wymyślili autorzy katalogów
zdobywanych kompetencji po kolejnych etapach kształcenia. Szkoła ma w coraz większym
stopniu zrobić z dziecka ucznia według ustalonego, czasami nawet poza szkołą modelu. Krót-
ko mówiąc – odlać go w swoistej edukacyjnej formie. Tymczasem szkołę powinni tworzyć
przede wszystkim nauczyciele, czyli profesjonaliści od edukowania najmłodszego pokolenia,
a nie oświatowi fabrykanci przycinający dzieci do jednego modelu.

Kto wie czy nie największa słabość systemu tkwi w niemal zupełnym pominięciu kwe-

stii budowania u dzieci poczucia własnej wartości. Tylko nieliczne szkoły stawiają sobie za
cel budowanie pozytywnego wizerunku własnej osoby, wzmacnianie poczucia własnej
wartości – co niesie ze sobą konsekwencje. Weźmy tu do rozważań choćby kwestię błędu.
Polską szkołę charakteryzuje szczególne podejście do błędów. Nauczyciele z jednej strony
– naszym zdaniem nadmiernie – koncentrują się na błędach uczniów, z drugiej zaś prawie
w ogóle nie wykorzystują okazji, by czegokolwiek się z nich dowiedzieć. Błąd nie jest trak-
towany jak szansa, ważna informacja, ale jak coś złego, co trzeba wykluczyć. A najlepiej –
zabronić. Tymczasem czy zadajemy sobie pytanie, kto popełnia błędy? Przecież nie ten, kto
już umie! Nauczyciel powinien raczej asekurować młodego człowieka w popełnianiu przez
niego błędów, stwarzać warunki do bezpiecznego eksperymentowania. Dzięki nauczy-
cielowi dziecko wie co ma zrobić i jak w przyszłości danego błędu uniknąć. Zamiast tego
szkoła potęguje u dzieci i nauczycieli strach przed popełnianiem błędów. Naszym zdaniem,
obowiązkiem szkoły powinno być stwarzanie sytuacji do popełniania błędów: bezpiecznie
i mądrze. Mądrze czyli unikając srogiego wzroku nauczyciela ograniczającego się do suchej
uwagi: „popełniłeś błąd!”. Obowiązkiem nauczyciela jest bowiem pokazanie dziecku drogi
dojścia do błędu i uświadomienie mu przyczyny błędu, a jednocześnie sposobu radzenia
sobie w przyszłości w podobnej sytuacji.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Uczenie się związane jest z wchodzeniem na nowy obszar. Tu możliwość popełniania błę-

dów jest oczywista. Jeżeli szkoła koncentruje się na unikaniu błędów i karaniu za błędy to
w efekcie zabija proces uczenia się. Wystarczy przyjrzeć się procesowi tworzenia podręczni-
ków. Bardzo często wysuwane przez recenzentów zarzuty dotyczą tego, że dzieci z zadaniem
sobie nie poradzą. To tak, jakby podręcznik miał być zbiorem zadań, które dzieci rozwiążą
bez nadmiernego wysiłku. Jest to jednak sprzeczne z tym co wiemy o procesie uczenia się.
Dziecko uczy się wtedy, gdy dostrzeże trudność, gdy dostrzeże że czegoś nie potrafi , nie umie
i chce się tego nauczyć. Rolą dorosłego (nauczyciela, rodzica) jest pomóc dziecku w przejściu
ze stanu „nie wiem, nie potrafi ę” do stanu „już wiem, już potrafi ę”. Dlatego zadania powin-
ny nieco wykraczać poza aktualny poziom tego z czym dziecko samodzielnie, bez trudu jest
w stanie sobie poradzić

Więcej praktycznych propozycji i informacji o absolwentach przedszkola można znaleźć w: A. Florek: Sześ ciolatek

w szkole wyzwaniem dla dyrektora, TRENDY internetowe czasopismo edukacyjne, 1/2012, ORE 2012, www.ore.edu.pl

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

1. Kto przychodzi do szkoły – dziecko czy uczeń?

Odpowiedź na tak postawione pytanie nie jest jednoznaczna. Zgodnie z rozporządzenia-

mi MEN do szkoły chodzi uczeń. Dziecko, które znajduje się pod opieką instytucji oświatowej
jest bowiem uczniem. Tak mówi prawo. W rzeczywistości jednak nadal mamy do czynienia
z dzieckiem, to właśnie ono jest podmiotem procesów, za które odpowiada szkoła. W zrozu-
mieniu tego często tkwi klucz do problemu. Uczeń zdobywa wiedzę, umiejętności, uczy się.
Zadanie szkoły polega na doprowadzeniu do mierzalnego przyrostu wiedzy i umiejętności.
Tymczasem w zdobywaniu szkolnych umiejętności na przeszkodzie stanąć może dziecko,
które jak cień podąża za uczniem codziennie do szkoły.

Niektóre dzieci w momencie przyjścia do szkoły stają się od razu uczniami, niektóre po-

zostają dziećmi do końca szkoły podstawowej. Większość jednak gubi się, dzieląc rolę ucznia
i dziecka. Dlatego okres przystosowania się sześcioletniego dziecka do warunków szkoły trwa
dość długo. Z powodu mniejszej dojrzałości emocjonalnej i społecznej może mieć ono więk-
szą trudność w tym, by znaleźć się w nowej dla siebie roli.

Rozwój dziecka ma indywidualny charakter, przebiega w różnym tempie, a tym samym

u każdego w innym wieku pojawiają się różnego rodzaju zmiany. Powszechnie prezentowane
podejście do rozwoju człowieka zakładające indywidualny i różnorodny charakter, niestety
za często pozostaje w sferze życzeń. A przecież możemy wymienić wiele czynników, które
indywidualizują rozwój. Są to zarówno zadatki wrodzone, jak i środowisko, w jakim dziecko
wzrasta, zinstytucjonalizowana edukacja, jakiej jest poddawane, a także poziom własnej ak-
tywności.

Przełom szóstego i siódmego roku życia to bardzo ważny moment w życiu dziecka, by nie

powiedzieć – kluczowy. Dlatego sześciolatek, który przychodzi do szkoły, różni się od swoje-
go kolegi z ławki – siedmiolatka. Nie ma tu żadnych sztywnych reguł i niczego nie da się prze-
widzieć ze 100% pewnością, ale większość siedmiolatków zapewne będzie silniejsza i większa
od sześciolatków. W tym czasie bowiem następuje intensywny rozwój fi zyczny, czego najbar-
dziej widocznym przejawem są szczerbate uśmiechy dzieci. Dziecko stopniowo staje się też
bardziej stabilne emocjonalnie. Coraz łatwiej mu identyfi kować i kontrolować emocje, lepiej
się koncentruje, podporządkowuje i współdziała w grupie. Zarówno naturalny rozwój, jak
i zbierane doświadczenia sprawiają, że staje się bardziej pewny siebie. Dzięki temu ma więcej
sił do mierzenia się z różnymi trudnościami. Jedną z nich może być np. ocena formułowana
przez innych. W coraz większym stopniu nowe sytuacje powodują ciekawość, a nie lęk, który
może się pojawiać u młodszych dzieci. Dlatego nauczyciel powinien być szczególnie czujny
i uważny obserwując, jak dziecko radzi sobie w sytuacjach, gdy jest oceniane przez innych
i gdy stawia się przed nim trudne zadania oraz jak reaguje na nowe sytuacje.

Najlepiej, jeśli formułowana przez innych ocena jest „do przyjęcia” przez dziecko, jeśli

w bardzo precyzyjny sposób opisuje to, do czego się odnosi. Dziecko, podobnie zresztą jak
dorosły, ma wielką łatwość przypisywania informacji oceniających do wszystkich obszarów
swojego życia. Tyle że dorosły zna już sposoby radzenia sobie z tego typu sytuacją, a dziecko
nie. Dlatego dziecko może łatwo zbudować fałszywy obraz samego siebie. W konsekwencji,
trudniej będzie mu pokonać trudności, co z kolei dla nauczyciela oznacza duży problem do
rozwiązania.

Trudności, jakie stawia się przed dzieckiem, powinny być tak zorganizowane i przed-

stawione, by dziecko oceniało je jako możliwe do pokonania. Nawet jeżeli w rzeczywistości
wymagają większego wysiłku niż dziecko jest w stanie to oszacować. Dużo ważniejsze jest
pobudzenie w dziecku naturalnej ciekawości, która skłoni je do próby rozwiązania problemu.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Zbyt trudne zadanie zniechęci dziecko przed podjęciem jakiejkolwiek próby zmierzenia się
z nim. A przecież uczymy się tylko tego, czego jeszcze nie potrafi my.

Nowe sytuacje to w szkole chleb powszedni. Każdy dzień przynosi coś nowego. Dlatego

tak ważne jest, by w codziennym życiu zachować to, co jest stałe i niezmienne. W szkole po-
jawia się mnóstwo okazji, by razem z klasą takie stałe elementy pielęgnować. Począwszy od
organizacji klasowej przestrzeni – przyjaznej i bezpiecznej, gdzie wszelkie zmiany powinno
się wprowadzać przy udziale całej grupy, wspólnie podejmując decyzje. To samo dotyczy or-
ganizacji czasu i klasowych zwyczajów. Rytm wyznaczany przez powtarzalność wspólnych ry-
tuałów, oprócz budowania więzi między dzieciakami oraz między nimi a nauczycielem, daje
poczucie stabilności i przewidywalności, a w konsekwencji bezpieczeństwa.

Szkolne budynki są przeważnie sporo większe, niż te w jakim są przedszkola. To tak oczy-

wiste, że aż ... zupełnie o tym zapominamy. Wielkie drzwi, za nimi ogromy korytarz, pełen lu-
dzi. Do przedszkola dzieci „się schodzą”. W szkole są momenty kiedy ruch we wspólnych prze-
strzeniach, takich jak korytarze, szatnie kumuluje się. Szkoła to dziesiątki schodów. Wszędzie
bardzo daleko: do „mojej sali”, do łazienki, do szatni. W przedszkolu bywa głośno, ale nigdy tak
jak w szkole. Prawie wszyscy w szkole, to obcy, nieznani ludzie.

W przedszkolu, najczęściej kontakt rodziców i opiekunów z nauczycielem jest codzienną

praktyką. Nawet jeżeli to bardzo powierzchowny kontakt, daje dziecku ważne poczucie, że
jest „przekazywane z rąk do rąk”. W szkole, najczęściej po raz pierwszy w życiu, dziecko staje
wobec samodzielności, polegającej także na tym, że jest zostawione samo sobie – nawet je-
żeli trwa to tylko chwilę i jeżeli polega tylko na tym by przejść z szatni do klasy.

Z pewnością większa grupa sześciolatków niż siedmiolatków nie będzie rozumiała, a tym

bardziej przestrzegała szkolnych zasad. Dzieciom (zresztą i wielu dorosłym) wcale nie prze-
szkadza kiedy wiele osób mówi na raz. I wcale nie powinno dziwić, kiedy po powrocie do
domu rodzic usłyszy: „dziś najbardziej podobało mi się, kiedy Pani powiedziała: a teraz idzie-
my na przerwę”. Czas kiedy nie trzeba się pilnować, być cicho, koncentrować jest po prostu
dużo ciekawszy i przyjemniejszy.

Wielu nauczycieli klas najmłodszych nie było w przedszkolu od czasu, kiedy sami chodzi-

li tam jako dzieci. Warto zrobić sobie wycieczkę. Mnóstwo rozwiązań typowych dla przed-
szkola, tak rzadko spotykanych w szkole – jest bardzo prostych do zaadoptowania w warun-
kach szkoły. I wcale nie wymagają wielkich środków. Często wystarczy nieco reorganizacji
i przemeblowania przestrzeni. Doskonałymi ekspertami w tej materii będą rodzice przyszłych
pierwszoklasistów. Ich zaangażowanie „opłaci się” co najmniej podwójnie: będzie to najlepsza
okazja, żeby się lepiej poznać, a rodzice poczują się współodpowiedzialni za szkołę. Warto pa-
miętać, że nikt nie wie tyle o dziecku co rodzic. Nie ma cenniejszego źródła wiedzy o uczniu,
ani lepszego sojusznika w trosce o jego rozwój. A im młodsze dziecko, tym większa skłonność
rodziców do angażowania się w jego sprawy. Tym większa otwartość i chęć współdziałania.
To także wielka szansa na zmianę jakościową w relacjach między nauczycielami a rodzicami
na poziomie szkoły.

Dla dziecka wielkie znaczenie mają przeważnie zupełnie inne sprawy niż dla nas, doro-

słych. Warto, przygotowując szkołę na przyjęcie młodszych dzieci, spojrzeć na klasę oczami
dziecka. To odmienna perspektywa.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

2. Po co dzieci przychodzą do szkoły?

Stajesz przed grupą uczniów i zadajesz sobie pytanie: Po co te dzieci przyszły do szko-

ły? Czy przyszły po to, żeby się czegoś konkretnego nauczyć? A może zmieńmy na chwilę
perspektywę i zadajmy pytanie: po co ja, sześciolatek idę do szkoły? Od miesięcy, nie mogę
się doczekać, kiedy w końcu pójdę do tej szkoły! Rodzice, dziadkowie, ciocie i wujkowie –
wszyscy opowiadają, pytają. Idę do szkoły, żeby tam nauczyć się czytać, pisać i liczyć. Idę do
szkoły, bo jestem już duży, prawie dorosły. Jestem już uczniem. Uczeń już się nie bawi, tylko
uczy. Uczeń ma poważne obowiązki. Uczeń pracuje. Trudno znaleźć sześciolatka, który by nie
chciał iść do szkoły. Ma swój tornister, swoje książki, swój piórnik. Rano musi ładnie się ubrać,
wyjść z domu o konkretnej godzinie i zostać w szkole samemu bez rodziców. To u większo-
ści dzieci budzi ciekawość. Co się kryje za tymi wyobrażeniami? Najczęściej nic konkretnego,
a większość zapytanych dzieci opisuje szkołę jako miejsce bardzo podobne do przedszkola,
tyle że one (dzieci) są już uczniami, którzy mają swoje obowiązki. Jakie obowiązki: muszą
mieć książki, zeszyty i piórnik i ... pilnie się uczyć. Tylko co to takiego ta nauka?

Wróćmy do nauczycielskiej perspektywy. Z tej strony możemy precyzyjnie odpowiedzieć

na to pytanie. Z zapytanych przez nas dzieci: najstarszych przedszkolaków oraz początkują-
cych pierwszaków, żaden nie powiedział, że będzie poznawał liczby, uczył się rozpoznawać
głoski. Żaden też nie wykazywał najmniejszej ekscytacji na myśl o planowanych na najbliższą
środę ćwiczeniach grafomotorycznych. Nikt też nie opowiadał o „zabawie” w wyodrębnianie
liczb dziesiątek i jedności. Owszem, prawie wszystkie dzieciaki podekscytowane opowiada-
ły o swojej szkole, o swojej Pani. W szkole są koledzy, z którymi można się świetnie bawić
na przerwach. A już najfajniejsze są: wycieczki, zabawy i wyprawy do teatru. Nauczyciel wie
wszystko, umie bardzo wiele, potrafi wręcz czarować. Kontakt z nauczycielem zaspokaja wiele
niezwykle ważnych potrzeb dziecka. Potrzebę uznania i szacunku. Motywy ekscytacji dzieci
szkołą są bardzo różnorodne. Każdy nauczyciel mógłby podać swoją listę. Ale tylko na niektó-
rych listach, a i to przeważnie na samym ich końcu znaleźlibyśmy chodzenie do szkoły po to,
żeby nauczyć się np. rozpoznawania rodzajów ptasich dziobów.

Po co dziecko chodzi do szkoły? Mamy wielką skłonność do tego by ograniczać funkcje

szkoły do budowania zasobu wiedzy. Niebezpiecznie wzmaga się ta tendencja od czasu kiedy
na koniec większości etapów kształcenia przygotowuje się badania testowe, które siłą rzeczy
odnoszą się przede wszystkim do twardych, łatwo mierzalnych osiągnięć. I właśnie taki kata-
log, w pierwszej kolejności przytaczają rodzice oraz nauczyciele. Większość programów na-
uczania w wyczerpujący sposób realizuje te treści. Warto poszerzyć tę listę o jeszcze kilka, nie
mniej ważnych kompetencji. Bez nich nawet najlepsze osiągnięcia, dające się wyrazić w licz-
bie zdobytych punktów, na niewiele się zdadzą. Mało tego, nawet najlepszy, idealnie dobrany
zestaw wiedzy i umiejętności, bez kompetencji społecznych i emocjonalnych ani nie będzie
odpowiedzią na potrzeby dzieci, ani nie będzie gwarantował powodzenia w dorosłym życiu.

Poniżej ważne, naszym zdaniem, zadania, które także powinna realizować szkoła:
– rozwijanie poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości
– rozwijanie umiejętności zaspokajania swoich potrzeb, z szacunkiem dla potrzeb

innych

– rozwijanie poczucia przynależności do grupy oraz umiejętności wspólnego działa-

nia z innymi dziećmi i z dorosłymi, w mniejszych i większych grupach

–

rozwijanie

ciekawości świata

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

– rozwijanie umiejętności zachowywania się w różnych sytuacjach oraz dostosowy-

wania się do zmieniających się warunków

– rozwijanie umiejętności zarządzania czasem i własnymi zasobami
– rozwijanie umiejętności konstruktywnego radzenia sobie w sytuacjach trudnych,

dostrzegania w większym stopniu szans niż zagrożeń

– rozwijanie sprawności intelektualnej (wnioskowania, szukania przyczyn, kategory-

zowania, myślenia przez analogie, a także pamięci oraz spostrzegawczości)

Szkoła to miejsce, które daje wiele możliwości budowania poczucia wspólnoty i przyna-

leżności do grupy. Jednocześnie dzięki wielokrotnemu przechodzeniu z poziomu laika na
poziom mistrza i odwrotnie

dziecko samo coraz bardziej ceni swoje umiejętności. Natomiast

zdobywane uznanie zaspokaja potrzebę szacunku.

Bardzo cenne są sytuacje, kiedy dziecko ma kogoś czegoś nauczyć. Dlatego warto organi-

zować pracę w parach. Rolę nauczyciela trzeba powierzać nie tylko dzieciom śmiałym, które
chętnie pokazują, co potrafi ą, ale też tym mniej śmiałym, z niewielkim jeszcze poczuciem
własnej wartości. Ważne aby razem z dzieckiem dobrze przygotować taką sytuację. Dziec-
ko powinno w bezpieczniej atmosferze, przed nauczycielem, albo przed rodzicami „na sucho
odegrać swoją rolę”.

Dziecko ma nie tyle wiedzieć bardzo dużo i znać się na wszystkim, ale przede wszyst-

kim nie odrzucać możliwości uczenia się, poznawania różnych rzeczy, uczenia się tego, co
może ułatwić mu życie. Ważne są umiejętności, które przydadzą się w kontaktach z innymi.
Kiedy poszukujemy hydraulika, to oczywiście chcemy, żeby był fachowcem w swojej dzie-
dzinie, ale też zwrócimy uwagę na tego, który potrafi zaprezentować się, nawiązać z nami
kontakt, jest sympatyczny i można z nim porozmawiać na różne tematy, nie tylko o kranach,
zaworach, czy uszczelkach.

Nauka sama w sobie może być przyjemnością dla dziecka. Przyjemnością staje się wtedy,

gdy rozwija jego pasje. Wtedy uczy się, nie zważając na trud, niedogodności, poświęca temu
wiele godzin. Dziecko interesuje się samolotami, uwielbia podniebne podróże, obserwuje
niebo w nadziei, że pojawi się na nim jakaś skrzydlata maszyna. Ogląda zdjęcia samolotów,
chce się dowiedzieć, jak się nazywają, jak są zbudowane. To najlepsza motywacja, żeby na-
uczyć się czytać. W takich sytuacjach wykonywanie zadań, ćwiczenie, jest samo w sobie na-
gradzające. Daje satysfakcję, przyjemność, porywa, angażuje.

Starożytnym Grekom przyjemność sprawiało wyjaśnianie swoich spostrzeżeń.

Angielskie słowo school, pochodzi od greckiego scholē, które oznacza swobodę,
czas wolny. Dla Greków była to swoboda dążenia do wiedzy. Kupcy ateńscy szczęśli-
wi byli, gdy wysyłali swych synów do szkoły, gdyż w szkole chłopcy mogli zaspoka-
jać swoją ciekawość świata

. Niestety, posyłali do szkół tylko chłopców. Ciekawość

i  intuicja jest wielkim motorem działania. Niewątpliwie Steve Jobs – twórca firmy
Apple – był ponadprzeciętnym człowiekiem, nazywany przez wielu geniuszem. Jednak
to nie ponadprzeciętna inteligencja doprowadziła go do sukcesu, a  ciekawość, intu-
icja, wyobraźnia. To geniusz czarodziejski – ktoś kogo pomysły biorą się  nie wiadomo
skąd, wynikają raczej z intuicji, niż są efektem systematycznej pracy wybitnego umysłu

O koncepcji przechodzenia z poziomu laika na poziom mistrza piszemy w rozdziale 5.3.

R.E.

Nisbett:

Geografi a myślenia. Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej, Smak Słowa, Sopot 2011, s. 21.

Isaacson:

Steve Jobs, Insignis Media, Kraków 2011, s. 699.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Rzadko który sześciolatek

ma już rozwinięte pasje. Wielu jest poszukujących. Jeżeli dziec-

ko będzie ciekawe świata, otwarte na nowe informacje, to zapewne szybko znajdzie taką
dziedzinę, która stanie się dla niego szczególna, bez reszty go pochłonie i będzie świetną,
wewnętrzną motywacją do uczenia się.

Bynajmniej nie o hodowanie geniuszy nam chodzi.
Na początku dziecko uczy się spontanicznie. Przyjemność sprawia mu zdobywanie no-

wych umiejętności i nowej wiedzy. Szybko uczy się czytać i pisać, rachować, rysować, poznaje
zwyczaje zwierząt itp. Jeżeli dziecko nagradzane jest za sukcesy, a karane za błędy, to równie
szybko nauczy się też tego, że nie należy zawieść oczekiwań bliskich osób. Kiedy na przykład
mama okaże niezadowolenie z uwag nauczyciela, ważne staje się, że dziecko popełniło 2 błę-
dy w zadaniach, a nie to, że 3 zadania zrobiło dobrze. Jeżeli dziecko usłyszy przede wszystkim
niezadowolenie rodzica, bardzo szybko jego motywacja ulokuje się na zewnątrz: warto się
uczyć, bo to zadowoli mamę. Dziecko zaczyna się uczyć nie tyle dla własnej przyjemności, ile
po to, żeby rodzice byli zadowoleni.

W podobny sposób uruchamia się mechanizm uczenia się dla nagrody. Za sukces jest na-

gradzane w domu, na przykład słodyczami, możliwością korzystania z komputera, czy obej-
rzenia fi lmu. Kara w tym przypadku, to brak nagrody – brak słodyczy, wyłączony komputer
czy zamiast fi lmu dodatkowe zadania. I tak w coraz większym stopniu motywacja staje się
zewnętrzna.

Dostrzegaj sukcesy dziecka. Jeżeli w dyktandzie w dwóch wyrazach popełniło błąd,

a resztę zapisało poprawnie, najpierw zwróć uwagę na to, jak dużo poprawnie zapisało
wyrazów, a potem wskaż wyrazy, w których popełniło błąd. Daj wskazówkę, co ma zrobić,
żeby następnym razem poprawnie te wyrazy zapisać.

Uczul rodziców na problem nagradzania za szkolne sukcesy. Oczywiście dziecko po-

winno dostać informację, że coś zrobiło nie tak, jak należało. Jednocześnie powinno też
dostać informację, co zrobić aby w przyszłości błędów uniknąć. Ważne, żeby ten komuni-
kat wyraźnie mówił, że to nie dziecko jest głupie, niezdolne, leniwe, ale to co zrobiło było
złe, niewłaściwe, błędne.

No to po co te dzieci przychodzą do szkoły?
Odpowiedzi na to (proste?) pytanie jest wiele.

Wyjątkiem zapewne był J. Piaget, który w wieku kilku lat miał bardzo sprecyzowane zainteresowania i pisał

swoje pierwsze publikacje naukowe. Więcej piszemy o tym w rozdziale 5.1.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

3. Do kogo dzieci przychodzą?

Nie do czego, ale właśnie do kogo. Dzieci nie przychodzą do szkoły, nie do budynku, ani

nie do instytucji. Dzieci przychodzą po naukę do nauczyciela.

Nauczyciel, jak już wcześniej pisaliśmy, jest doskonale wyposażony w wiedzę merytorycz-

ną, ma program i wszelkie niezbędne narzędzia do jego realizacji. Z pewnością bez problemu
przygotuje odpowiednie propozycje zajęć. Także bez większego trudu dostosuje je do po-
trzeb i możliwości swoich uczniów, jeżeli zajdzie taka potrzeba.

Wiedza z dydaktyki, metodyk jest łatwo dostępna, a w przypadku nauczyciela przyswo-

jenie jej nie nastręcza większego problemu. Wszystkie kompetencje twarde łatwo zweryfi ko-
wać. Stąd też nie ma z nimi większego problemu. Trudniej jest z miękkimi umiejętnościami,
z którymi bardzo często borykają się nauczyciele.

S. Szuman w połowie ubiegłego stulecia napisał niewielką rozmiarami książkę Talent peda-

gogiczny

. To rozprawa o tym, jakie cechy posiada nauczyciel, o którym możemy powiedzieć,

że ma (czy został obdarzony?) talent pedagogiczny. Czy cechy te posiada nauczyciel z racji
urodzenia, czy też może je w sobie rozwinąć, ukształtować? Czy można sporządzić spis cech,
które określają talent pedagogiczny? S. Szuman pisze o tym, że są pewne cechy, których wy-
maga od nauczyciela państwo z racji tego, że ma się on zajmować edukacją i wychowaniem
młodego pokolenia. I tu spotykamy zwykłych wyrobników, jak i utalentowanych pedagogów.

Dzieci manifestują talenty naturalnie, bez obaw, swobodnie. Dzieje się tak dopóty, do

póki nie zaczynają być oceniane. Wraz z oceną przychodzi lęk, niepewność. Czy aby na pew-
no jestem dobry/dobra? Czy wyniki zadowolą rodziców? Czy ktoś nie będzie lepszy ode mnie?
Dzieci w przedszkolu też są oceniane, ale to zupełnie inna ocena niż w szkole. Nauczyciel dziec-
ko obserwuje, czasami organizuje dla niego specjalne zadania, w których ma ono wykazać się
swoimi umiejętnościami. Kiedy nauczyciel fachowo do takiej oceny podejdzie, to dziecko nie
ma świadomości, że jest poddawane ocenie, a o wynikach dowiadują się tylko rodzice. W przed-
szkolu dziecko przede wszystkim się bawi. W szkole dziecko staje się uczniem. A z przyjęciem tej
roli związane jest m.in. poddawanie się ocenie w postaci sprawdzianów wiadomości i umiejęt-
ności szkolnych. Dzieci porównują swoje osiągnięcia z osiągnięciami innych.

Każdy nauczyciel potrafi dostrzec utalentowane dziecko. Im młodsze dziecko, tym to

wydaje się łatwiejsze. Nie trzeba mieć specjalnych testów, żeby ustalić, że dziecko wybija się po-
nad przeciętność. Nauczyciel w przedszkolu, w klasach I–III przebywa z dziećmi przez kilka go-
dzin dziennie. Obserwuje je w różnych sytuacjach, dlatego potrafi zwrócić uwagę na istotne
cechy w zachowaniu dziecka. Ważne jest aby był wyczulony na te „dziwne” zachowania i potrafi ł
je prawidłowo zinterpretować. Utalentowane dziecko, to nie zawsze to, które wcześniej niż ró-
wieśnicy zaczyna na przykład rachować w pamięci czy kończąc przedszkole pisze rozprawy na
dowolny temat. Utalentowane dziecko sprawnie i nieszablonowo myśli, ma ponadprzeciętnie
rozwiniętą wyobraźnię. Wybiera skuteczne strategie rozwiązywania problemów, a zgłębianie
wiedzy sprawia mu przyjemność. Żeby dostrzec te zachowania i dobrze je zinterpretować, na-
uczyciel musi wyjść poza szablon, czasem ignorując to co podpowiada metodyka.

Z talentem związane są często „dziwne” zachowania dziecka. Inaczej myśli, sądzi, inaczej

zachowuje się, ciągle mu mało, poszukuje, kombinuje, nie interesują go zajęcia rówieśników.
Poza talentami artystycznymi, kiedy to uczeń, który ładnie śpiewa, gra czy maluje jest doce-
niany i podziwiany, odmienne od przeciętnej zachowania, świadczące o ponadprzeciętnych
możliwościach i umiejętnościach często są wyśmiewane, a wręcz tępione przez dorosłych.

Szuman:

Talent pedagogiczny, Wydawnictwo Instytutu Pedagogicznego w Katowicach, Katowice 1947.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Takie zachowania i postawy przeszkadzają, zaburzają niezbędny w szkolnej rzeczywistości
rytm i schemat. Z tego powodu dziecko, które jest „inne” szybko uczy się „chować”. Dziecko,
które w powszechnym mniemaniu jest bystre i w mig wszystko łapie – zadaje pytania, docie-
ka, „fi lozofuje”, interesuje się tym, co dla innych dzieci jest nudne, niemodne, nie na topie lub
po prostu za trudne. Takie zachowania, niejednego dorosłego, po prostu denerwują, ale też
mogą wywoływać u rodziców obawy – jak takie „dziwne” dziecko poradzi sobie wśród „nor-
malnych”? Wielu podejmuje wielki trud równania do średniej.

S. Szuman podkreśla rolę cech, które pozwalają nauczycielowi nawiązać dobry kontakt

z  drugim człowiekiem, nazywa je umiejętnościami osobistymi. Można być światowej
sławy naukowcem, który zamknięty w laboratorium naukowym dokonuje odkryć na miarę
Nagrody Nobla, a jednocześnie stronić od ludzi. Można być świetnym kucharzem, który nie
za bardzo potrafi  dogadać się z innymi, ale świetnie za to gotuje. Dla uczonego, malarza, pi-
sarza nie jest ważne, czy jest miły, czy potrafi  komunikatywnie mówić, czy jest empatyczny,
czy jest zdecydowany. Uczony, malarz, pisarz ma znać swój fach, to jakim jest nie decyduje
w dużej mierze o jego talencie zawodowym. U nauczyciela jest zupełnie inaczej. Ważne są
osobiste zalety. Nie można być świetnym nauczycielem, nie lubiąc ludzi i  nie potrafi ąc na-
wiązać z nimi dobrego kontaktu. Umiejętności osobiste to podstawowe umiejętności, jakimi
musi legitymować się nauczyciel. Niewiele mu po świetnej wiedzy metodycznej, jeżeli nie
umie zastosować jej w praktyce, jeżeli nie potrafi  komunikować się z dzieckiem. Nikt nie rodzi
się pedagogiem, jak i nikt nie rodzi się astronomem, politykiem, czy lekarzem. Astronom nie
urodził się z zamiłowaniem do gwiazd. Kucharz nie urodził się z zamiłowaniem do gotowa-
nia. Podobnie nauczyciel nie urodził się z talentem pedagogicznym. Urodził się z pewnymi
cechami, które pomagają mu podjąć rolę nauczyciela. Zawód ten też wyrabia pewne nawyki,
postawy, sposób myślenia, poglądy, maniery.

Nie ma jednego zestawu cech, które składają się na dobry kunszt pedagogiczny. Każdy

talent pedagogiczny jest inny, indywidualny. Ważne, żeby nauczyciel tę indywidualność
miał. Własny styl, własne metody pracy, własne skuteczne sposoby. S. Szuman powiadał, że
pedagog jest jak artysta. Malarz przetwarza tworzywo barw, kształtów, stwarzając dzieła
noszące piękno stylu jego twórcy. Podobnie nauczyciel. Oddziałuje na dziecko, jak artysta na
tworzywo.

Nauczyciel będzie troszczył się o rozwój dzieci, jeżeli jego kompetencje osobiste będą

na wysokim poziomie. Na szkoleniach, kursach uczy się nauczycieli metod nauczania, daje
się im scenariusze zajęć. Mało uwagi przywiązuje się do kompetencji osobistych. Nauczyciel,
najlepiej jeszcze w czasie studiów, powinien przejść trening umiejętności osobistych. Poznać
swoje możliwości i ograniczenia, uczyć się rozpoznawać możliwości i ograniczenia drugie-
go człowieka. Te kompetencje są tak samo ważne jak wiedza merytoryczna i metodyczna.
Tymczasem bagatelizuje się je. Nie słychać głosów o marnej kondycji nauczycielskiego stanu
w zakresie umiejętności społecznych.

Nauczanie zaczyna się wtedy, kiedy Ty – nauczyciel – uczysz się od ucznia, stawiasz się

w jego położeniu tak, abyś mógł zrozumieć, co on rozumie, i poznać sposób, w jaki to czy owo
pojmuje. Autorem tej niezwykle mądrej myśli jest Soren Kierkegaard. Warto korzystać
z przemyśleń mądrych ludzi.

Większość nauczycieli traci czas na zadawanie pytań, które mają ujawnić to, czego uczeń

nie umie, podczas gdy nauczyciel z prawdziwego zdarzenia stara się za pomocą pytań ujaw-
nić to, co uczeń umie lub czego jest zdolny się nauczyć. Albert Einstein

por. Skura M., Lisicki M. Za progiem, ORE, Warszawa 2011.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

4. Poczucie własnej wartości – to podstawa,

nie tylko na progu szkoły

Ważnym zadaniem nauczycieli jest wspieranie dzieci w rozwoju poczucia własnej warto-

ści

Co to jest poczucie własnej wartości? Opisać je można w 3 punktach:
–   to, co myślę o sobie,
–   to, jak czuję się z tymi myślami,
–   to, co przy tym wszystkim robię ze swoim życiem.
Poczucie własnej wartości to połączenie opinii na własny temat i sądu o sobie przez pry-

zmat innych

. Są osoby o niskim, zaniżonym poczuciu własnej wartości i są osoby o zawyżonym

poczuciu własnej wartości. Pomiędzy nimi są stany pośrednie. Najlepszy poziom – to adekwat-
ne poczucie własnej wartości, powszechnie nazywane dobrym poczuciem własnej wartości.

Poczucie własnej wartości jest czymś naturalnym. Nie ma człowieka, który nie miałby

jakiegoś wyobrażenia na swój temat, na temat swojej wartości w oczach własnych i innych.

Nad rozwijaniem poczucia własnej wartości trzeba pracować. To praca dziecka, ale też do-

rosłych, którzy wokół dziecka są i stanowią dla niego osoby znaczące.

Poczucie własnej wartości jest nierozłącznie związane z samoświadomością. Dziecko ob-

serwuje siebie w czasie działania, widzi jego rezultaty oraz to jak na to działanie reagują inni.
Myśli nad tym. Jaś miał nauczyć się na pamięć wiersza, a potem wyrecytować go przed całą
klasą. Recytacje będą oceniane przez dzieci i nauczyciela. Jaś przygotowywał się w domu.
Pomagali rodzice, babcia z dziadkiem. Wszyscy trzymają za Jasia kciuki, żeby mu się powio-
dło. Jasiowi bardzo zależy na dobrej ocenie. Wie, że oczekują jej też babcia i dziadek, mama
i tata. Jaś obserwuje nie tylko publiczność w czasie występu, ale też siebie. Szybko analizuje
swoje działania. Czy podoba się kolegom? Słuchają, patrzą, klaszczą, to znaczy podoba się.
Nie słuchają, śmieją się, rozmawiają, pokazują jakieś znaki, to znaczy, że coś idzie nie tak. A co
z nauczycielem? Patrzy, uśmiecha się życzliwie, potakuje głową – to znaczy dobrze idzie. Ma
groźną minę, kręci głową, stuka długopisem w stół – coś jest nie tak. Jaś obserwuje też siebie.
Słucha siebie, czuje jak stoi, jak się porusza po scenie. To samoświadomość pozwala mieć do
siebie dystans, obserwować siebie i analizować swoje zachowania, zmieniać się, przystoso-
wywać, ulepszać. Może też prowadzić do tego, że dziecko nienawidzi się, krytykuje się, gardzi
sobą. Jeżeli tak się dzieje, to życie staje się trudne do zniesienia, mało komfortowe. Takie my-
ślenie paraliżuje działanie dziecka.

Poczucie własnej wartości ma związek z tym, że człowiek żyje w społeczeństwie. Je-

steśmy zwierzęciem stadnym, skazanym na życie w grupie. Człowiek może przetrwać tylko
wśród innych, w mniejszym lub większym z nimi związku. Na początku życia ten związek jest
bardzo silny. Mały człowiek nie przetrwa bez pomocy dorosłego. Zależność od dorosłych
z każdym rokiem zmniejsza się, ale potrzeba kilkunastu, jak nie kilkudziesięciu lat, żeby czło-
wiek mógł funkcjonować samodzielnie. Sześciolatek w dużym jeszcze stopniu zależy od do-
rosłych. Potrzebuje ich pomocy, wsparcia, uznania.

Ten rozdział napisaliśmy korzystając z książki Ch. André: Niedoskonali, wolni, szczęśliwi. O sztuce dobrego
życia, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2012.

Ch. André: Niedoskonali, wolni, szczęśliwi. O sztuce dobrego życia, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2012,
s. 24.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Człowiek liczy się z tym, co myślą o nim i czują inni. To „zmysł drugiego”, który pozwala

przynajmniej z grubsza rozszyfrować potrzeby drugiego człowieka, orientować się w jego
uczuciach, wyobrażać sobie, co myśli. Ten „zmysł drugiego” to empatia. Jesteśmy świadomi
tego, że inni zwracają na nas uwagę i oceniają nas, jednocześnie sami analizujemy zachowa-
nia osób, które są w naszym otoczeniu i przypisujemy tym zachowaniom jakąś wartość.

Poczucie własnej wartości jest dla człowieka stałym źródłem informacji na temat jego

przystawalności do otoczenia: pasuję czy nie. Wątpliwości człowieka co do tego, czy
pasuje do otoczenia mają za zadanie pobudzić go do zmodyfikowania swojego sposobu
bycia. Sygnalizują, czy jego podstawowe potrzeby są zaspokojone. Poczucie własnej war-
tości pełni więc rolę przystosowawczą. W pełni sprawne ego jest cennym narzędziem dla
przetrwania i dobrej jakości życia.

Kiedyś to rodzina wybierała dziecku małżonka lub małżonkę. Decydowała o jego edukacji,

karierze. Od tego czasu wiele się zmieniło. Dziś w społeczeństwie, w którym żyjemy liczy się
autonomia i indywidualne osiągnięcia. Dlatego ważne jest budowanie siebie. By dostać się
do dobrej szkoły, a potem otrzymać dobrą pracę trzeba się wykazać swoimi zdolnościami,
predyspozycjami, zainteresowaniami.

Poczucie własnej wartości jest narzędziem do budowania wolności i autono-

mii. Pozwala człowiekowi przyznać sobie wartość ponad wszelką cenę czy użyteczność.
A także opierać się naciskom i manipulacjom. Bez tego człowiek byłby bezbronny wobec
wpływu własnej przeszłości i grup społecznych.

Przeszłości. Bez dobrego poczucia własnej wartości kierowałoby nami coś w rodzaju

automatycznego pilota. Ten autopilot to wynik tego, czego nauczyliśmy się w dzieciństwie,
wynik naśladowania zachowań naszych bliskich, obserwacji tego, w jaki sposób bliscy zacho-
wywali się i nawzajem traktowali oraz tego w jaki sposób nas traktowano.

Poczucie własnej wartości powinno pozwolić nam z przeszłości, z dzieciństwa wziąć

tylko to, co dla nas jest najlepsze. Jednocześnie wyzwolić się od tego, co szkodliwe. Czas
dzieciństwa jest niezwykle ważny. Wtedy to, buduje się poczucie własnej wartości.

Społeczeństwo. Poczucie własnej wartości buduje się także pod wpływem społecznych

nacisków w kwestii tego, co powinienem robić, kupować, kim być, by zasłużyć na swoje miej-
sce i uznanie innych. Jak się ubierać, co jeść, jak myśleć, w co wierzyć, jak żyć. Dobre poczucie
własnej wartości chroni nas przed byciem zabawką wpływów społecznych. Dlatego też warto
dzieciom pokazywać, że nie trzeba zawsze myśleć i sądzić to co inni, pokazywać im różnorod-
ność, rozwijać tolerancję na odmienność.

Pamiętaj, że dziecko jest jak gąbka. Wchłania szybko to, co dobre i to co złe. Naśladuje

to co robisz. Jeżeli krzykiem wymuszasz posłuszeństwo, to nie zdziw się, że za jakiś czas
dzieci będą na siebie też krzyczeć. Tego się nauczyli od Ciebie.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Nie zawsze trzeba zgadzać się z poglądami dzieci, ale to wcale nie musi oznaczać ich

krytyki. Szanowanie ich poglądów, ocen, pomysłów, to właśnie nauka szacunku dla od-
mienności. Zachęcaj do dyskusji. Nie krytykuj dzieci za ich strój, fryzurę, sposób odżywia-
nia, spędzania czasu wolnego, jeżeli tylko to nie szkodzi ich zdrowiu. Zwracaj uwagę na
odmienność, pokazuj, że to jest wartość, że warto się wyróżniać.

Poczucie własnej wartości zasilane jest z dwóch źródeł. Jedno z nich to oznaki uznania

społecznego. Należą do nich przejawy sympatii, przyjaźni, miłości, podziwu, szacunku innych.
Drugie źródło to oznaki osiągnięć – sukcesy, działania zwieńczone powodzeniem. Poziom po-
czucia własnej wartości dziecka zależy więc od tego, jakie sygnały dostawać będzie od innych
osób, szczególnie osób znaczących. Jeżeli otulone zostanie ciepłymi emocjami, wspierający-
mi, to poczucie własnej wartości będzie rosło. Trudno tutaj przedawkować.

Popatrzmy też na drugie źródło zasilania poczucia własnej wartości. Dziecko musi odnosić

sukcesy, posmakować powodzenia. Stąd tak ważne jest dobre, trafne dobieranie trudności
zadań. Dziecko powinno mieć poczucie, że jest to zadanie niebanalne, wymaga wysiłku, tru-
du, za który przyjdzie nagroda – poczucie sukcesu.

Jeżeli poczucie własnej wartości jest dobre, to dziecko jest szczęśliwe, ciekawe świata,

żyje w zgodzie z innymi, rozwija się i ma dobre zadatki na zdrowego dorosłego. Gorzej jest,
gdy przychodzą problemy z poczuciem własnej wartości, a mogą one przychodzić z różnych
stron. Dziecko jest szczególnie czułe na porażki i odrzucenie. Obie te sytuacje są związane
z tym, że funkcjonujemy jako ludzie w grupie. Dziecko czuje, że nie ma wpływu na innych.
Nikt go nie słucha, nikt się nie liczy z jego prośbami, decyzjami, nikt nie oczekuje od niego rad,
opinii, zdań na jakiś temat. Jest przez grupę – rówieśników, rodzinę marginalizowane. Jest,
ale jakby go nie było. Te sytuacje bardzo negatywnie wpływają na poczucie własnej wartości.

Zwracaj szczególną uwagę na dzieci, które są spychane ma margines grupy, są nie

lubiane, nie zajmują znaczących pozycji w różnych grupach. Zatroszcz się o to, by grupa
poznała dobre, cenne cechy dziecka, ale też o to, by dziecko coś dla grupy zrobiło, by
poczuło się potrzebne dla innych.

Poczucie własnej wartości można rozpatrywać z różnych stron, patrzeć na nie od strony

ilościowej i jakościowej. Najczęściej podaje się listę cech poczucia własnej wartości:
–

Wysokość: wysokie lub niskie poczucie własnej wartości. Dziecko o  wysokim poczuciu
własnej wartości ceni siebie, jest pewne siebie, potrafi  działać i  znaleźć swoje miejsce
wśród innych, radzi sobie z  niepowodzeniami i  trudnościami. Dziecko o  niskim poczu-
ciu własnej wartości przeciwnie: nie docenia siebie, jest niepewne siebie, przez to unika
działania i  nie potrafi  znaleźć swojego miejsca w  grupie, łatwo załamuje się, rezygnuje
w obliczu niepowodzeń i trudności.

–

Stabilność: to reakcja człowieka na wydarzenia. Czasami fasada poczucia własnej warto-
ści pęka w obliczu trudności. Wydaje się nam, że dziecko jest pewne siebie, silne, odważ-
ne. Nagle w obliczu trudności radykalnie to się zmienia. Poczucie własnej wartości oka-
zało się niestabilne. O solidności poczucia własnej wartości świadczy wielkość amplitudy
reakcji emocjonalnych wobec niepowodzeń, ale też wobec sukcesów. W tych sytuacjach
powinno ono pełnić funkcję amortyzatora. Równowaga zostaje zachwiana, ale szybko
wraca. Dziecko bardzo cieszy się swoim sukcesem lub jest zmartwione niepowodzeniem,
ale trwa to dosyć krótko.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

–

Harmonia: to wielość dziedzin funkcjonowania człowieka, z  których wynika poczucie
własnej wartości. Może być tak, że człowiek ma wysokie, ale kruche poczucie własnej war-
tości, jeżeli chodzi na przykład o jego pracę zawodową czy też o wygląd. Kiedy na tym
polu spotykają go niepowodzenia jest podatny na zranienie. Jeżeli niepowodzenia poja-
wiają się w innych dziedzinach funkcjonowania, to odporność na zranienie jest większa.
U dziecka, którego poczucie własnej wartości rozwija się harmonijnie, nie obserwujemy
lub sporadycznie obserwujemy rozdźwięk między zachowaniami prywatnymi (w  towa-
rzystwie rodziny lub bliskich) a publicznymi (kiedy obcy patrzą, w szkole, w autobusie).
Człowiek o harmonijnym poczuciu własnej wartości potrafi  czerpać satysfakcję z jednej
dziedziny, kiedy spotka go niepowodzenie w innej, zamiast deprecjonować je wszystkie.
Nie umiem piec ciast, ale za to znam się na uprawie róż. Kiedy wyjdzie mi zakalec, to nie
wysnuwam wniosku, że do niczego się nie nadaję, również do uprawy róż. Człowiek nie
popada w rozgoryczenie, kiedy doświadcza wielu porażek lub spada jego popularność.

–

Autonomia: poczucie wartości uzależnione jest w mniejszym lub większym stopniu od
czynników zewnętrznych czy wewnętrznych. Dla niektórych osób bardzo ważne są czyn-
niki zewnętrzne, np. sukces fi nansowy, pozycja społeczna, wygląd. Dla innych ważne są
wartości i życie zgodne z nimi. Angażowanie poczucia wartości w cele wewnętrzne spra-
wia, że zyskuje ono większą odporność i solidność, mniej zależy od uznania otoczenia.
Dziecko, u którego rozwija się autonomiczne poczucie własnej wartości staje się niezależ-
ne od społecznych nacisków w kwestii tego, co trzeba mieć, robić, pokazywać, żeby być
poważanym przez innych. Uczy się godnie znosić społeczne odrzucenie lub potępienie.

–

Koszt: zachowanie poczucia własnej wartości na właściwym poziomie kosztuje człowie-
ka mniej lub więcej – przede wszystkim energii życiowej. Wymaga zastosowania róż-
nych strategii utrzymania jej na stałym poziomie, ochrony, ale też rozwoju. Zdarza się, że
człowiek stosuje dysfunkcyjne strategie, które pozwalają wprawdzie zachować poczucie
własnej wartości na dobrym poziomie, ale wymagają znacznych kosztów. Dzieje się tak
wtedy, gdy dziecko zaprzecza rzeczywistości, ucieka przed nią, unika jej, czy zachowu-
je się agresywnie wobec innych. Kiedy dziecko jest odrzucane przez grupę, to może być
skłonne do bardzo energochłonnych zachowań. Na przykład nie chce chodzić do szkoły,
ucieka w chorobę – unika trudnych sytuacji. „Oszczędzać” poczucie własnej wartości uczy
się dziecko, które nie pomniejsza wpływu wydarzeń na swoje emocje, ma niski ogólny
poziom stresu, dobrze radzi sobie z krytyką. Dorosły, który potrafi „oszczędzać” poczucie
własnej wartości potrafi korzystać z krytyki, interesuje się nią zamiast unikać oceny przez
innych swoich zachowań, nawet gdy te oceny nie są przychylne.

– Centralne miejsce kwestii związanych z poczuciem własnej wartości i ich znaczenie

w życiu człowieka: do jakiego stopnia człowiek przywiązuje wagę do swojego wizerun-
ku, do opinii innych na jego temat, do miłości własnej? Na ile obrona lub promowanie
własnego wizerunku zajmuje w jego myślach i wysiłkach centralne miejsce? Czy w życiu
liczy się coś więcej niż tylko poczucie własnej wartości? Trudno tę cechę zaobserwować
u dziecka. Łatwiej o dorosłego. Ten, kto nie przejmuje się nadmiernie poczuciem własnej
wartości, nie zatruwa się myślami na temat swoich działań, czy stanów emocjonalnych.
Potrafi  przyjmować niepowodzenia bez dramatyzowania, nie pilnuje najmniejszych oznak
świadczących o jego statusie, cieszy się, że go doceniają, bez potrzeby bycia gloryfi kowa-
nym. Potrafi  dążyć do celów, które nic mu nie dają w kategoriach poważania społecznego
czy zachowania dobrego wizerunku.
Dziecko wciąż rozwija poczucie własnej wartości, które ma być nie za wysokie i  nie za
niskie, stabilne i  harmonijne, autonomiczne i „oszczędne”, a  jednocześnie nie stanowić
centrum jego myśli i działań.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Korzyści z dobrego poczucia własnej wartości są ogromne. Przede wszystkim to ochrona

i samonaprawa. Dziecko jest odporne w obliczu życiowych przeciwności. Rany emocjonal-
ne szybko zabliźniają się. Niepowodzenia zawsze są bolesne i dla każdego są bolesne. Kiedy
ktoś twierdzi, że jest na nie obojętny, to więcej mówi o sile swoich mechanizmów wyparcia.
Wypiera niepowodzenia, a nie konstruktywnie do nich podchodzi. Dobre poczucie własnej
wartości ma też dobroczynny wpływ na zdrowie somatyczne człowieka.

Poczucie własnej wartości to też pewien rodzaj inteligencji. Jest zdolnością do poznania

i zrozumienia (statyczne), ale też umiejętnością przystosowania się do nowych sytuacji i znaj-
dowania rozwiązań w wypadku trudności (dynamiczne). Pozwala nam wydobyć to, co najlep-
sze z tego, kim jesteśmy w danej chwili, w zależności od otoczenia. Dziecko, którego poczucie
własnej wartości jest dobre potrafi przystosować się do zmian w otoczeniu, szuka najlepszych
dla siebie rozwiązań. Nie boi się zmian, wychodzi im na przeciw. J. Piaget traktował inteligen-
cję, jako umiejętność przystosowania się do zmieniających się warunków

Poczucie własnej wartości każdemu dane jest w różny sposób. Ma na to wpływ wiele

czynników. Te najbardziej oczywiste to nierówności społeczne, czynniki medyczne, psycholo-
giczne. Łatwiej jest cenić siebie dziecku, które urodziło się w kraju demokratycznym, urodziło
się zdrowe, ma sukcesy w szkole, ma wielu kolegów, jest kochane przez rodziców. Poczucie
własnej wartości jest także samo w sobie czynnikiem naprawiającym nierówności – możemy
przezwyciężyć nasze braki i nie koncentrować się tylko do nich. Możemy cenić się mimo sła-
bych stron. Inteligencja nie służy do tego, by błyszczeć, lecz żeby się przystosować. Podobnie
z poczuciem własnej wartości – pozwala skutecznie, ale też spokojnie dopasować się do oto-
czenia.

Poczucie własnej wartości nie jest każdego dnia takie samo. Jednego dnia lubimy siebie,

a innego nie za bardzo. To normalne, że dziecko doświadcza wzlotów i upadków. Wątpliwości
na własny temat są nawet cenne. Niepokojąca jest stałość, wtedy gdy dziecko zawsze widzi
siebie w sposób pozytywny lub negatywny, niezależnie od sukcesów czy porażek. Fluktuacje
świadczą o ciągłym dopasowywaniu się do tego co się może przydarzyć. Poczucie własnej
wartości waha się w zależności od tego, co dostarcza codzienność. Uznanie społeczne i po-
czucie osobistej skuteczności podnosi to poczucie. Te dwie cechy muszą iść z sobą w pa-
rze. Ogromną satysfakcję ma ogrodnik amator z samodzielnego wyhodowania pomidorów.
Jest ona jeszcze większa, kiedy spotka się z pochwałami sąsiadów. Osiągnięcia bez uznania
prowadzą do uczucia pustki. „Wszyscy mówią, że ładnie rysuję, a nie mogę wygrać żadnego
konkursu”.

Jak rozpoznać, że coś złego dzieje się z poczuciem własnej wartości dziecka. Oto najczęst-

sze zachowania, które powinny zaniepokoić dorosłego:
– Obsesja dziecka na swoim punkcie – kiedy ma jakieś zmartwienie, pytania o siebie,

o własny obraz i jego społeczny odbiór to zajmuje to przesadnie dużo miejsca w jego
umyśle, staje się wręcz obsesją;

–

Napięcie

wewnętrzne

– niepewność w rozmaitych sytuacjach społecznych, poczucie

kontroli przez innych, lęk przed spojrzeniami innych, niespokojne pytania;

–

Uczucie

osamotnienia

– dziecko ma wrażenie, że jest kimś odmiennym, mniej kompe-

tentnym, bardziej kruchym, bezbronnym, samotnym;

–

Poczucie

oszustwa

– zdarza się to okazjonalnie lub regularnie; po każdym, nawet naj-

mniejszym sukcesie, najdrobniejszym dowodzie uznania, dziecko zadaje pytania typu:
„Czy naprawdę na to zasługuję?”;

O J. Piagecie i jego koncepcji funkcjonowania intelektualnego człowieka piszemy w rozdziale 5.1.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

– Zachowania niezgodne z własnym interesem lub wartościami – dziecko staje

się nieprzyjemne, kiedy czuje, że ktoś je ocenia, próbuje zaimponować innym lub po-
niżyć ich. Wie, że robi coś, czego nie należy robić, lecz robi to i tak. Robi rzeczy, które je
oburzają, zasmucają, irytują. Często mówi, że nie może powstrzymać się przed mówie-
niem złośliwości, obmawianiem, to jest silniejsze od niego;

– Tendencja do samopogrążania się, kiedy jest mu źle – dziecko „wpada w spiralę”;

kiedy zaczyna mieć chandrę nie robi nic, żeby poczuć się lepiej. Zamiast iść do innych
dzieci, izoluje się. Zamiast słuchać wesołej muzyki, dobija się smutnymi kawałkami. Za-
miast wyjść na spacer, leży na kanapie i rozmyśla. Im jest gorzej, tym bardziej się pogrą-
ża. Tak jakby chciało się samo za coś ukarać;

– Trudność z proszeniem o pomoc – dziecko nie prosi o pomoc, wtedy kiedy jej wyraź-

nie potrzebuje. Dzieciom o dobrym poczuciu własnej wartości łatwo przychodzi prosić
innych o pomoc. Nie odbierają tego jako ujmy. To normalne, że ludzie sobie pomagają;

– Nadmierna zależność od norm i kodeksów społecznych dotyczących wyglądu, mody,

słownictwa, posiadania dóbr materialnych. Zauważyć można u dziecka syndrom „Ale to
nie wypada”;

–

Udawanie, że jest się silnym (nie ma żadnego problemu) lub słabym (jestem za głupi),
obojętnym (jest mi to obojętne). Dziecko ucieka się do różnych kłamstw społecznych.
Pułapka fałszywego self i pozorów: kiedy raz zasugeruje, że lubi czekoladę, to ciągle ją
dostaje i musi jeść, udając, że to lubi. To takie życie obok siebie. U podstaw często tkwi
poszukiwanie przez dziecko maksymalnej zgodności z otoczeniem, staranie się o to, by
dopasować się do życzeń innych, którzy chcą, by było silne. Dziecko w ten sposób za-
bezpiecza się przed odrzuceniem. Nie sprawdza, czy prawda zyskałaby akceptację. Boi
się, że jak rówieśnicy dowiedzą się, że musi nosić okulary, to będą się z niego śmiać. Dla-
tego przed wejściem do szkoły zdejmuje je i chowa głęboko do tornistra. Nie sprawdzi,
czy na pewno tak by było. Tak mu się tylko wydaje;

–

Pokusa negatywizmu – deprecjonowanie wszystkich, dostrzeganie tylko złych stron,
mierności, rzeczy ponurych. Dzieje się tak, gdyż dziecko pragnie, nie być jedynym nie-
udacznikiem. Patrzcie są gorsi ode mnie;

– Przesadny charakter emocji negatywnych – wstydu, gniewu, niepokoju, smutku za-

zdrości... Ich częstotliwość, intensywność, czas trwania, mnogość szkód jakie powodują
na co dzień jest przesadna;

– Wrażliwość na zranienia – dziecko ma ciągłe poczucie zagrożenia, małe niebezpie-

czeństwa (pomyłki, niepowodzenia, błędy, sytuacje rywalizacji) oznaczają dla niego
wielkie zagrożenie. To uczucie kruchości;

–

Umniejszanie się – wybiórcza ślepota na piękno, które dziecko ma w sobie, na to co
w nim dobre i godne szacunku. Dziecko nie wymyśla swoich wad. Wszystkie jego sła-
bości, niedoskonałości, ograniczenia naprawdę istnieją. Są jednak takie same jak u in-
nych. Różnica polega na tym, że dziecku o niskim poczuciu własnej wartości brakuje
relatywizacji, dystansu, pobłażliwości wobec drobnych braków. Ustaliło sobie, że jego
niedostatki będą przeszkadzały mu żyć beztrosko. Bezustannie oddaje się grze w po-
równywanie społeczne. U innych widzi tylko to, co jest lepsze. Przez to porównanie jest
bolesne, a nie motywujące. Czasami porównuje się z kimś, kto stoi niżej, wtedy doznaje
otuchy. W relacjach za wszelką cenę szuka akceptacji. Unika konfl iktów i wszystkiego, co
mogłoby spowodować odrzucenie: wypowiadania własnego zdania, proszenia o coś,
co mogłoby komuś przeszkadzać. Raczej nie podejmuje ryzykownych działań. Jest
w dużej mierze uzależnione od dobrej woli innych.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Co może trwale polepszyć poczucie własnej wartości?

Dziecko powinno nauczyć się rozumieć, co od niego już nie zależy, a na co ma wpływ.

Interesować się przede wszystkim tym, na co może oddziaływać. Ważny jest klimat tolerancji
dla trudności. Nie da się przeżyć życia bez trudności. Są one przypisane ludzkiemu działaniu.
Dziecko powinno w szkole doznawać porażek, ale w sposób kontrolowany przez nauczyciela.
Uzyskać informację, co źle zrobiło i co ma zrobić, żeby w przyszłości ich uniknąć. Powinno
też usłyszeć od dorosłego słowa wsparcia. Nie tylko słowa są ważne też pomoc, wtedy gdy
dziecko przestaje radzić sobie z zadaniem. Nie wyręczenie, lecz pomoc. Wtedy po wykonaniu
zadania dziecko będzie miało poczucie sukcesu, który świetnie wpływa na dobre mniemanie
o sobie samym. Porażki nie da się uniknąć, jeśli człowiek działa.

Dziecku od małego towarzyszy w mniejszym lub w większym stopniu krytyka. Krytyka

powinna dotyczyć zachowań dziecka, a nie samego dziecka. Znacznie lepiej jest, gdy
dziecko usłyszy, że niestarannie narysowało, niż gdy usłyszy, że jest beznadziejne
w rysowaniu. Trzeba uczyć dziecko podchodzenia do krytyki. Wielkim osiągnięciem
będzie, gdy nauczy się przyznać, że ktoś miał rację, nie czując przy tym nadmiernej
potrzeby usprawiedliwiania się lub zaprzeczania. „Masz rację niestarannie narysowa-
łem. Następnym razem bardziej przyłożę się.” To lepsze, niż: „Nie masz racji, ten rysunek
jest bardzo ładny, ale ty się nie znasz”. Czy też: „Narysowałem brzydko, bo kredki były
źle zatemperowane, a na dodatek stół stał krzywo.” Ograniczenia i braki przeszkadzają
dziecku, krępują je, ale nie powinny skłaniać do tego, by unikało sytuacji zadaniowych,
czy też sytuacji społecznych. Słabości sprawiają po prostu, że dziecko będzie bardziej
się starało i chciało uczyć się, zamiast wygłaszać kategoryczne twierdzenia, hamować
się, drżeć ze strachu. To prawdziwa sztuka potrafić po prostu tolerować i akceptować
swoje niedoskonałości.

Na poczucie własnej wartości niebywale wpływa odrzucenie. W każdej formie – obo-

jętności, chłodu, złośliwości, agresji, pogardy, lekceważenia. Dziecko jest gotowe zrobić
wszystko, by tego uniknąć: walczy lub poddaje się. Odrzucenie przez całą grupę powo-
duje największe uczucie izolacji, szczególnie gdy dziecko staje się przedmiotem drwin,
a później zostaje z tym wszystkim samo. To najczęstsza przyczyna samobójstw małych
dzieci. Trzeba nauczyć przeżywać relacje w inny sposób, zachowując wolność, kultywować
ufność, podziw, wdzięczność, uprzejmość, umiejętność dzielenia się.

Pamiętajmy, że rany emocjonalne związane z odrzuceniem nie zawsze są spekta-

kularne. Mogą być dyskretne, utajone, rozwijać się po cichu. Trudno je dorosłemu do-
strzec i dlatego też powinniśmy być bardzo wyczuleni na każde niepokojące zachowa-
nia dzieci.

Co zrobić gdy widzimy, że dziecko jest odrzucane przez grupę? Nie izolować w żad-

nym wypadku od grupy. Pediatra nie zaleca dziecku o niskim poziomie odporności na
choroby, odizolowanie od innych ludzi. Wręcz przeciwnie zaleca wyjazd nad morze, aby
dziecko się uodporniło. I w sytuacji odrzucenia dziecko ma się uodpornić na tego typu
trudne sytuacje. Trzeba zadbać o to, by miało bezpieczny emocjonalnie kontakt z in-
nymi dziećmi, nie uciekało przed sobą i przed innymi, by wypełniało swoje codzienne
obowiązki.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Potrzeba więzi, przynależności i akceptacji jest jedną z najbardziej podstawowych po-

trzeb człowieka. Dziecko musi mieć poczucie bycia uznawanym. Dzieje się to wtedy, gdy
jest postrzegane przez innych jako pełnoprawny człowiek – jest pozdrawiane, witane, na-
zywane po imieniu. Przychodzą do domu znajomi rodziców. Wylewnie witają się z mamą
i tatą, dziecka nie dostrzegają. Zupełnie inaczej jest, gdy goście witają się z dzieckiem tak
samo jak z innymi domownikami – nie mniej i nie bardziej wylewnie. Uznanie daje poczu-
cie istnienia społecznego.

Każdy człowiek ma potrzebę, by czuć i widzieć, że jego działania mają wpływ na

otoczenie i jego samego. Unikanie nie uczy niczego. Odsuwa tylko do tego, co już wie-
my: życie jest ciężkie, jest nam trudno, przykro, ponosimy porażki. Nauczyć czegoś może
tylko konfrontacja z tym co trudne i przykre. Unikanie podkopuje poczucie własnej war-
tości. Scenarzysta Michel Audiard stwierdził Idiota, który idzie, zawsze dojdzie dalej niż
siedzący intelektualista. Podobne poglądy głosił Nietzsche – Wszystkie wielkie myśli rodzą
się podczas marszu

. Człowiekowi potrzebne jest działanie. To sposób weryfikowania lę-

ków i nadziei. Im mniej działamy, tym bardziej się obawiamy. Dziecko boi się pływać, mimo
że nigdy jeszcze nie weszło do basenu. Nie wie za bardzo, czego się boi. Jego lęki, to mie-
szanina tego, co usłyszało od innych, widziało w telewizji, wyobraziło sobie. Dopiero, gdy
wejdzie do basenu może zweryfikować swoje obawy. Rzadkie działania, brak nawyku,
sprawia że wyolbrzymiamy przeszkody, niedogodności wynikające z porażki, tworzymy
komplikacje. Po wielokrotnym wejściu do basenu, dziecko zapomni, że kiedyś obawiało
się pływania. Będzie mu to teraz sprawiało przyjemność.

Równie ważna jak zdolność do zaangażowania się w działanie jest umiejętność zaprze-

stania działania, gdy nie przynosi ono, mimo włożonego ogromnego wysiłku, pożądanych
efektów. Związane jest to z elastycznością umysłową – umiejętnością zrezygnowania po
jakimś czasie z działania, gdy orientujemy się, że osiągnięcie celu będzie zbyt kosztowne pod
względem czasu, energii, stosunku jakości do ceny. By w działaniu czuć swobodę, trzeba cza-
sami umieć z niego zrezygnować i wycofać się. Wymaga to przenikliwości i dobrego poczucia
własnej wartości. Trzeba się dobrze cenić, by nie czuć się mniej wartościowym z tego powo-
du, że przerwało się działanie, zmieniło zdanie itd.

Dlatego, skłaniajmy dziecko do zaprzestania działania, gdy zadanie znacznie przekro-

czy jego możliwości i mimo pomocy nie będzie mogło sobie poradzić. Przyznawajmy
się do własnych błędów i porażek. Pokazujmy dziecku, że nie jesteśmy idealni, wszyst-
kowiedzący, że potrafimy zrezygnować z działań, z którymi sobie nie radzimy. Dzieci
i w tym będą nas naśladować.

Trzeba traktować każde życiowe doświadczenie jako okazję do nauki. Spójrzmy te-

raz na nas – nauczycieli. Obawiamy się młodszych dzieci w szkole. Obawiamy się, że one
sobie nie poradzą z nauką, a tym samym my sobie nie poradzimy. Tymczasem warto
spojrzeć na to jak na wyzwanie, okazję do nauczenia się czegoś nowego, rozszerzenia
swoich umiejętności, kompetencji.

por. Ch. André: Niedoskonali, wolni, szczęśliwi. O sztuce dobrego życia, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2012, s. 329.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Poświęcamy tak dużo miejsca poczuciu własnej wartości, bo wydaje nam się ono kluczo-

we dla dobrego przygotowania do życia. W równym stopniu odnosi się do dzieci, jak i nas
dorosłych. Warto poświęcić czas na rozwijanie poczucia własnej wartości dzieci. Łatwiej funk-
cjonować samym z sobą, łatwiej też będzie innym funkcjonować z nami. Żeby być tego pew-
nym przeczytaj listę cech dziecka, które ma dobre poczucie własnej wartości. Przytaczamy ją
za Christophe André

. Każdy z nas zapewne chciałby takim być i chciałby aby osoby wokół

niego takie były.

Dziecko, które ma dobre poczucie własnej wartości:
–

Mówi to, co myśli i robi to, co chce

–

Nie ustępuje, gdy napotka na trudność

–

Śmieje się, gdy ktoś żartuje sobie z niego w miły sposób. Ma poczucie humoru na
własny temat

–

Wie, że jest w stanie przeżyć swoje porażki

–

Ma odwagę powiedzieć „nie” lub „dość”

–

Daje sobie prawo do zmiany zdania po zastanowieniu

–

Mówi to, co ma do powiedzenia, nawet jeśli ma tremę

–

Wyciąga nauki ze swoich błędów

–

Czuje, że ciągle uczy się czegoś nowego

–

Idzie własną drogą

–

Czuje się szczęśliwym

–

Czuje się godnym bycia kochanym

–

Potrafi czasami być sam z sobą

–

Potrafi powiedzieć „boję się” lub „jestem nieszczęśliwy”, nie czując się poniżonym

–

Robi, co w jego mocy, by osiągnąć zamierzony cel, potrafi jednak przerwać, gdy
wymaga to od niego za dużo wysiłku, energii, czasu

–

Daje sobie prawo do spełnienia zawodu lub odniesienia niepowodzenia

–

Prosi o pomoc, nie czując się przy tym gorszym

–

Nie poniża się ani nie robi sobie nic złego, kiedy jest z siebie niezadowolony

–

Nie zazdrości innym sukcesu

–

Akceptuje siebie takim jakim jest

–

Potrafi myśleć o czymś innym niż o sobie samym.

Ch. André: Niedoskonali, wolni, szczęśliwi. O sztuce dobrego życia, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2012, s. 21-22.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

5. Jak dziecko się uczy?

5.1 Jak uczy się dziecko według Jeana Piageta?

Jean Piaget był nad wiek rozwiniętym dzieckiem. Jako kilkulatek interesował się ptakami,

skamieniałościami oraz muszlami morskimi. Ponieważ w tamtych czasach (Piaget urodził się
w Szwajcarii w 1896 roku) tusz był drogi i dzieciom nie pozwalano na nadmierne korzysta-
nie z niego, napisał ołówkiem w wieku kilku lat książeczkę, w której podzielił się swoim wiel-
kim odkryciem: „autovapu” – samochodu z silnikiem parowym. Ale wkrótce zapomniał o tym
nietypowym połączeniu samochodu i lokomotywy. Zaczął interesować się ptakami. Tym ra-
zem już tuszem napisał kolejną książkę – „Nasze Ptaki”. Spotkała się ona z ironicznymi uwa-
gami jego ojca. Dlatego Jean postanowił być bardziej poważnym i pisać poważniejsze dzieła.
Zobaczył w parku niezwykłego wróbla. Wróbel bardzo zaintrygował go. Przez pewien czas ob-
serwował ptaka, zbierał informacje o jego przypadłości, co zaowocowało artykułem o częścio-
wym bielactwie u wróbla. Artykuł wysłał do gazety „Historia Naturalna w Neuchâtel”. Został opu-
blikowany i uruchomił kolejne zdarzenia. Piaget miał wtedy 10 lat. Poprosił dyrektora Muzeum
Historii Naturalnej w Neuchâtel o pozwolenie na naukę o zbiorach ptaków, skamieniałościach
i muszlach poza godzinami otwarcia muzeum. Dyrektor Muzeum, Paul Godet, był czołowym
ekspertem w dziedzinie mięczaków. Zaprosił Jeana, aby pomógł mu tworzyć etykiety w jego
kolekcji muszli lądowych i słodkowodnych. Przez 4 lata Jean pracował w muzeum. Zaintere-
sowania mięczakami nie kończyły się na cotygodniowych spotkaniach w gabinecie dyrektora.
Wiele swojego wolnego czasu poświęcał na szukanie mięczaków nad jeziorem w Neuchâtel.
W wieku kilkunastu lat wiedział tyle o mięczakach, że rozpoczął publikowanie serii artykułów na
ich temat. Wielu naukowców chciało poznać Piageta, ale nie miał na tyle śmiałości, żeby ujaw-
nić swój wiek. Dyrektor Muzeum Historii Naturalnej w Genewie, który opublikował kilka z jego
artykułów, zaproponował mu posadę kuratora kolekcji mięczaków w swoim muzeum. Niestety
zamiast do pracy, Piaget uczęszczał jeszcze do szkoły

Te wczesne zainteresowania malakologią

miały głęboki wpływ na późniejsze zaintere-

sowania Piageta rozwojem intelektualnym człowieka. Badania, które prowadził były bardzo
pomocne w jego dalszym rozwoju naukowym. Dzięki nim miał rzadki przywilej wczesnego
spojrzenie na naukę, na badania naukowe. Spokojną karierę przyrodnika przerwała seria kry-
zysów wieku dorastania. Piaget zaczął fascynować się religią i fi lozofi ą. Próbował pogodzić
szereg dogmatów z biologii z dowodami na istnienie Boga. Studiowanie teologii i fi lozofi i
oraz wcześniejsze doświadczenia z biologią doprowadziły go do prób wyjaśniania prawami
biologii funkcjonowania intelektualnego człowieka. Od tego czasu poświęcił swoje życie na
biologiczne wyjaśnianie wiedzy. Potrzebował jednak czegoś więcej niż wiedzy tylko z fi lozofi i.
Właśnie wtedy odkrył konieczność zajęcia się psychologią. Stał się epistemologiem genetycz-
nym

Niewątpliwie Piaget był utalentowanym dzieckiem. W rozwijaniu jego talentu niewielki

udział miała szkoła. Istotny był raczej zbieg okoliczności oraz życzliwe mu osoby (mieszkał
nad jeziorem, które obfi towało w mięczaki; dyrektor muzeum zajął się jego wczesnym roz-
wojem naukowym). Potrafi ł przełożyć to, czego dowiedział się w jednym obszarze (biologia,

Warto odwiedzić stronę http://www.fondationjeanpiaget.ch Jest tam wiele informacji i zdjęć na temat życia

i twórczości J. Piageta.

Malakologia to dział zoologii, który zajmuje się badaniem mięczaków.

Epistemolog rozważa naturę takich rzeczy jak: prawda, przekonanie, sąd, spostrzeganie, wiedza czy

uzasadnienie.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

potem fi lozofi a i teologia) na szukanie wyjaśnień stanu rzeczy w innym (rozwój intelektualny
człowieka). Wychodził, jakby to ujął J.S. Bruner, poza dostarczone informacje. Miał pasję, która
motywowała go do pracy, omijania przeszkód, szukania ciągłych pożywek do działania. Na
pewno był niezwykle ciekawy świata, ciekawość pociągała go do odkrywania. Stąd obser-
wacje dziwnie wyglądającego wróbla. Historia jego życia jest przykładem na to, jak warto
wspierać talenty dzieci i zamiłowania, nawet jeżeli wydają nam się dziwne, mało użyteczne,
właściwe dorosłym a nie dzieciom. Pokazuje jak ważny jest ktoś, kto pozwoli dziecku uczynić
pierwsze kroki w realizacji talentów. I jeszcze jedna ważna nauka z życia J. Piageta – wiedza
z jednego obszaru pozwala wyjaśniać wiedzę z obszaru na pozór zupełnie odmiennego.

Mięczaki odegrały dużą rolę w życiu J. Piageta. W czasie spacerów nad jeziorami przyglą-

dał się ich muszlom. Badał, czy wygląd muszli zmieni się wtedy, gdy mięczaki zostaną prze-
niesione z jednego środowiska do innego – z jeziora spokojnego do jeziora, w którym woda
jest wzburzona. Obserwacje doprowadziły go do wniosku, że kształt muszli zmienia się w za-
leżności od cech wody, w jakiej mięczak egzystuje. Mięczak dostosowuje się do środowiska.
Z tych obserwacji J. Piaget wyprowadził myśl o inteligencji człowieka jako procesie przysto-
sowania się do nowego, zmieniającego się środowiska. Na tej samej zasadzie na jakiej każdy
organizm adaptuje się do otoczenia, dziecko stara się aktywnie zrozumieć świat.

W centrum teorii Piageta znajdują się operacje intelektualne, rozwój operacyjnego rozu-

mowania. Operacja umysłowa to zinterioryzowane działanie, które staje się odwracalne i łą-
czy się z innymi w całościową strukturę operacyjną

. Zinterioryzowane działanie to takie,

które jest uwewnętrznione, czyli przebiega w umyśle.

Dzieci uczą się dodawać. Nauczyciel zapisał na tablicy kilka przykładów. Na ławkach

uczniowie mają klocki. Większość z  nich korzysta. Biorą kilka klocków, dokładają kolej-
ne i  liczą, ile jest razem. Potrzebują jeszcze sporo doświadczeń, żeby zacząć rachować
w  pamięci. Wtedy nie będą już potrzebować klocków. Ale do tego jeszcze daleka dro-
ga. Najpierw zaczną rysować, np. 3 dodać 2, to 3 kreski i jeszcze 2 kreski, a potem trze-
ba policzyć ile jest kresek razem. To czas, kiedy uczniowie potrafią korzystać z ilustracji
dodawania w podręczniku. W końcu będą potrafili wyobrazić sobie dodawane obiekty,
a następnie działać na samych liczbach – 6 dodać 3 to razem 9. To oznacza, że działanie
dodawania zostało zinterioryzowane.

Inteligencja operacyjna nie pojawia się u człowieka nagle i w gotowej postaci. Jest to spo-

sób intelektualnego poznawania rzeczywistości, którym człowiek posługuje się przez całe
swoje życie, a który zmienia się, kształtuje zgodnie z jego rytmem rozwojowym. W kolejnych
okresach rozwoju rozumowanie człowieka zmienia się. Zmiany te mają charakter progre-
sywny, przebiegają od form prostych, silnie związanych ze spostrzeganiem i wykonywany-
mi czynnościami, do form realizowanych w umyśle, abstrakcyjnych i hipotetycznych. Rozwój
umysłowy człowieka, zdaniem J. Piageta, to raczej proces zmian jakościowych, a nie ilościo-
wych. Rozumowanie człowieka w każdym okresie rozwoju różni się od rozumowania z okresu
poprzedniego. O możliwościach operacyjnego rozumowania świadczy uznawanie stałości.
Zachowanie stałości oznacza, że ilość substancji, liczebność zbioru, wielkość powierzchni po-
zostają takie same, bez względu na zmiany przekształceniowe – typu przesunąć, przełożyć,
zmienić kształt i wzajemne relacje między obiektami.

J. Piaget: Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1966, s. 80.

J. Piaget, B. Inhelder: Psychologia dziecka, Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław 1993, s. 39.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Wielu 6-latków nie będzie jeszcze rozumować operacyjnie na poziomie konkretnym w za-

kresie uznawania stałości liczby. To znaczy, że ocena liczebności zbiorów przez te dzieci w dużej
mierze opierać będzie się na ocenie wzrokowej. Będą rozumować tak: coś jest większe, a więc jest
tego więcej; coś zajmuje więcej miejsca, to tego jest więcej. Przyjdzie w końcu czas zwątpienia,
kiedy dziecko po każdej zmianie ułożenia obiektów nie będzie już pewnie stwierdzać, że jest ich
więcej czy mniej. Policzy i upewni się, ile ich jest. W końcu odizoluje cechę liczebności od innych
cech obiektów – ich wielkości, koloru, kształtu. Na taki rozwój dziecko potrzebuje czasu. Dla dzieci,
które rozpoczną naukę w szkole, a nie będą jeszcze rozumować operacyjnie na poziomie konkret-
nym w zakresie uznawania stałości liczby czy układania konsekwentnych serii wiele zagadnień
z matematyki może być jeszcze niedostępnych. Chociażby pojęcie liczby naturalnej w różnych
aspektach: w aspekcie kardynalnym, porządkowym, symbolicznym, arytmetycznym.

Inteligencja nie jest zdaniem J. Piageta czymś co dziecko posiada, ale czymś co dziecko

tworzy. Rozwój umysłowy człowieka polega na równoważeniu, czyli przechodzeniu ze stanu
nierównowagi do równowagi

. Nierównowaga motywuje dziecko do dążenia do równowa-

gi, jest motorem dokonywania zmian w posiadanych umiejętnościach i wiedzy. Tylko wtedy
chcę się czegoś nauczyć, kiedy czuję, że nie potrafi ę. Dziecko aktywnie buduje swoją wiedzę
i ten proces nazywa się konstruktywizmem

W klasie 1 dziecko dodaje jeszcze na konkretach. Po wielu ćwiczeniach tego typu uczeń

wytwarza w umyśle pewien schemat postępowania podczas dodawania liczb. Schemat ten
doskonali, utrwala, poszerza o nowe spostrzeżenia. Schematy dotyczące dodawania łączą się
i tworzą strukturę poznawczą. Początkowo stosowane przez dziecko schematy widzimy, bo
dziecko stosuje je manipulując na przedmiotach czy rysując. Po pewnym czasie uczeń od-
twarza schemat postępowania w umyśle – umiejętność dodawania została zinterioryzowana.
Na polecenie obliczenia wyniku dodawania uczeń odwołuje się do posiadanego schematu
(asymilacja

) i podaje wynik obliczeń. Aż do nowej sytuacji, np. działań z okienkiem. Posia-

dany schemat dodawania do nich nie pasuje. U dziecka następuje zaburzenie równowagi
poznawczej między tym, czego się od niego oczekuje a tym, co posiada. Musi zmodyfi kować
swój system działania, by dopasować go do nowej sytuacji (akomodacja

). Następuje zrów-

noważenie struktur poznawczych, ale jest to możliwe wówczas, gdy operacje umysłowe są
odwracalne, czyli dziecko musi rozumować już operacyjnie.

Nierównowaga poznawcza motywuje dziecko do działania, dlatego nauczyciel ma rozpo-

znać, co je zaciekawi, zaburzy jego równowagę poznawczą i dobrze to wykorzystać.

Zdaniem J. Piageta dziecko, aby rozwijać się intelektualnie musi być przede wszystkim ak-

tywne – ma działać w swoim otoczeniu, obserwować skutki własnych przekształceń, a także
je werbalizować. Wiedza w teorii J. Piageta jest wynalazkiem, konstrukcją powstającą w umy-
śle człowieka, wynikiem jego aktywności.

J. Piaget wyróżnił trzy rodzaje wiedzy:
–

wiedza fi zyczna – to wiedza o fi zycznych właściwościach przedmiotów i zdarzeń. Wie-
dzę tę dziecko zdobywa poprzez własne zmysły – obserwowanie, słuchanie, dotykanie,
manipulowanie przedmiotami;

J. Piaget: Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1966, s. 8-9.

tamże, s. 103.

Asymilacja to dopasowanie istniejących obiektów świata zewnętrznego do istniejących już schematów. Nie

zmienia schematu, ale rozbudowuje. W zetknięciu z nowym bodźcem dziecko stara się go zasymilować do
istniejących schematów.

Akomodacja to taka modyfi kacja posiadanych schematów, która dopasowuje je do świata zewnętrznego. Jeżeli

bodźca nie można zasymilować do istniejącego schematu (nie ma schematu do którego pasuje) dziecko tworzy
nowy schemat, w którym nowy bodziec znajdzie miejsce lub też modyfi kuje istniejący schemat.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

– wiedza logiczno-matematyczna – to wiedza konstruowana na podstawie myślenia

dziecka o doświadczeniach z rzeczami i zdarzeniami. U jej podstaw też leży działanie.
Wiedza ta jest budowana na podstawie działania na przedmiotach, ale przedmioty tutaj
tylko pośredniczą w konstruowaniu wiedzy;

– wiedza społeczna – jest to wiedza potrzebna do tego, żeby człowiek potrafi ł funkcjo-

nować w grupie społecznej. Jest konstruowana przez dzieci na podstawie ich interakcji
społecznych, współpracy i współdziałania z innymi

Rozwijanie inteligencji operacyjnej u człowieka jest procesem o trudnym do określenia

początku i końcu. Zmiany rozwojowe nie są gwałtowne, a każda z nich wynika z poprzedza-
jących ją zmian.

W rozwoju poznawczym człowieka J. Piaget wyróżnił stadia, które następują po sobie

w takiej oto kolejności:

– od narodzin do około 2. roku życia dziecko znajduje się w okresie inteligencji senso-

ryczno-motorycznej. Poznaje wtedy świat przez zmysły oraz działanie w przestrzeni;

– od około 2. roku życia do około 11. roku życia w umyśle dziecka kształtują się opera-

cje konkretne. Najpierw są to wyobrażenia przedoperacyjne (do około 7. roku życia),
a potem operacje konkretne. Dziecko zaczyna być w stanie używać operacyjnego ro-
zumowania, wtedy kiedy może manipulować konkretami;

– od około 11. roku życia dziecko zaczyna rozumować operacyjnie na poziomie formal-

nym, czyli tak jak dorosły

Piaget był przekonany o uniwersalizmie – wszystkie dzieci niezależnie od środowiska w ja-

kim się wychowują i systemu edukacji jakim są objęte przechodzą przez takie same etapy
rozwoju poznawczego i w takiej samej kolejności.

Wiek, w którym człowiek wchodzi w dany okres rozwoju nie jest jednakowy dla wszyst-

kich. J. Piaget podaje tylko wiek przybliżony, taki w którym dokonuje się to u przeciętnego
dziecka. Pewnikiem jednak jest to, że dziecko musi przejść przez wszystkie etapy rozwoju
poznawczego, w określonym porządku, żadnego etapu nie może pominąć. Jednak osiąga te
poziomy w swoim własnym tempie.

Na całym świecie prowadzonych jest i było wiele badań na temat rozwoju umysłowego

człowieka. Wiele z nich korzysta z teorii stadialności zaproponowanej w ubiegłym stuleciu
przez J. Piageta

. Kontrowersje wzbudza wiek, w którym dzieci zgodnie z modelem rozwo-

ju stworzonym przez J. Piageta, mają przechodzić z okresu kształtowania się operacji kon-
kretnych do okresu kształtowania się operacji formalnych. Według J. Piageta przypada to na
początek 12 roku życia. Znane są jednak badania brytyjskie przeprowadzone na ogromnej
próbie 10 000 uczniów klas ponadpoczątkowych. Wykazały one, że w wieku 14 lat aż 80%
uczniów brytyjskich nie osiąga jeszcze poziomu wczesnych operacji formalnych. Początki
formalnego rozumowania rzadko więc występują u dzieci w 14. roku życia

. Psycholodzy

postpiagetowscy, między innymi H.L. Commons i F.A. Richards, pragnęli rozszerzyć podział
J. Piageta na dalsze lata życia człowieka. Okazało się to jednak niezwykle trudne, gdyż licz-

J. Piaget: Development and learning, w: Piaget redisc overed, Ripple R.E., Rockastle V.N. (red.), Ithaca, NY, Cornell

University Press 1964.

M. Przetacznikowa: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, PZWS, Warszawa 1973, s. 105-106.

Współpracownicy, uczniowie i kontynuatorzy J. Piageta prowadzili badania nad rozwojem umysłowym dzieci

i młodzieży, a także poszerzali zakres tych badań na cały bieg życia człowieka. Do tego kręgu zalicza się między
innymi H. Aebli, A. Szemińska, B. Inhelder, G. Labouvie – Vief, J. Pascual – Leone, L. Kohlberg, M. Donaldson.

M. Shayer, D.E. Kűchemann, H. Wylam: Distribution of Piagetian Stages of Thinking in British Middle and Secondary

School Children, w: British Journal of Educational Psychology 46, s. 164-173, 1976 r.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

ne badania eksperymentalne wykazały, że wielu dorosłych nie osiąga okresu operacji for-
malnych

Rolę rówieśników w rozwoju umysłowym dziecka J. Piaget widział przede wszystkim

w przezwyciężaniu dziecięcego egocentryzmu. W momencie gdy dziecko zaczyna rozumieć,
że jego rówieśnicy mogą dochodzić do innych wniosków niż ono samo, zaczyna odczuwać
potrzebę sprawdzenia trafności swojego myślenia. Czasami prowadzi to do weryfi kacji po-
mysłów. Potrzeba weryfi kacji bierze się z rozbieżności, która pojawia się w myśleniu dziecka
w zetknięciu z myśleniem innych dzieci

Około 7. roku życia dziecko potrafi uczestniczyć w dyskusji właściwej. Jest wtedy już zdol-

ne do prezentowania odmiennego punktu widzenia z jego logicznym uzasadnieniem. Od
tego czasu dziecko potrafi współdziałać, ponieważ odróżnia i koordynuje własny, odmienny
w stosunku do rówieśników, punkt widzenia.

Jednak dominujący dla sześcio-, siedmiolatka jest punkt widzenia dorosłego. Dlatego

w jego towarzystwie nie jest dostatecznie motywowane do wyjaśnienia swojego punktu wi-
dzenia. Inaczej dzieje się w kontaktach rówieśniczych, w których zachowana jest równowaga
zdolności poznawczych i władzy. Takie relacje mogą wymuszać kontrolowanie i porównywa-
nie różnych punktów widzenia, przyczyniając się do rozwoju współdziałania oraz rozwoju
intelektualnego

. To jest argument przemawiający za organizowaniem pracy uczniów w kil-

kuosobowych grupach.

J. Piaget wiele pisał. Bardzo lubił pisać. Pisał nawet wtedy, kiedy to było tylko dla niego –

„do szufl ady”. Twierdził, że nie może myśleć bez pisania. Została po nim imponująca liczba
artykułów, książek, rozdziałów w książkach, referatów konferencyjnych. Spis, który pochodzi
z 1989 roku podaje ponad 700 publikacji (w tym ponad 80 książek).

5.2 Jak uczy się dziecko według Lwa S. Wygotskiego?

Lew Siemonowicz Wygotski urodził się w tym samym roku (1896), co Jean Piaget jednak

w zupełnie innej części świata – w Rosji, w Orszy na terenach dzisiejszej Białorusi. Zmarł mło-
do na gruźlicę – w 38. roku życia. Na pierwsze kilkanaście lat Związku Radzieckiego przypada
okres jego naukowej dojrzałości. Był psychologiem, pedagogiem. Pracował w Moskiewskim
Instytucie Psychologii Eksperymentalnej. Jego prace do dziś inspirują wielu psychologów
i pedagogów na całym świecie. Chociaż rozpowszechniane były długo po śmierci Wygotskie-
go – w latach 50. ubiegłego stulecia. Wcześniejsze wydania zostały za Stalina zakazane. Nie
można było ich czytać, powielać, publikować. Skrzętnie je niszczono. Samego Wygotskiego
ośmieszano w oczach społeczeństwa, przedstawiając w negatywnym świetle jako napuszo-
nego, dumnego naukowca, który uważa, że zjadł wszystkie rozumy.

Wróćmy na moment do dzieciństwa Wygotskiego. Kiedy skończył pierwszy rok życia

przeniósł się z rodziną do małego, ale znaczącego miasta – Homel. Ojciec Lwa był powszech-
nie szanowanym w miasteczku człowiekiem. Zrobił wiele dobrego dla okolicznej ludności.
To z jego inicjatywy powstała na przedmieściach Homel pierwsza publiczna biblioteka.
Matka Lwa była wykształconą nauczycielką. Biegle władała kilkoma językami, ale nigdy
nie pracowała zawodowo. Zajmowała się domem i dziećmi, a było ich ośmioro. Lew miał

M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa: Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, PWN, Warszawa 2000, s. 205.

B.J. Wadsworth: Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa 1998, s. 111.

T.Musati: Wczesne relacja rówieśnicze według Piageta i Wygotskiego w: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A.

Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Zysk i S-ka, Poznań 1995, s. 115-116.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

starszą siostrę i szóstkę młodszego rodzeństwa, którym opiekował się, pomagając matce.
Rodzina miała piękny zwyczaj wspólnego popołudniowego przesiadywania przy kominku.
Wszyscy zbierali się w jednym pomieszczeniu, zajmowali się swoimi sprawami i rozmawiali
o tym, co wydarzyło się tego dnia. Nikomu nie spieszyło się, każdy miał szansę zostać wy-
słuchany, a także posłuchać opowieści drugiej osoby. A czasami po prostu milczeli, zajęci
swoimi sprawami.

Był uważany za niezwykle utalentowanego ucznia. W szkole podstawowej opracowano

dla niego indywidualny tryb nauczania. Najbardziej interesował się literaturą i fi lozofi ą. Skoń-
czył z wyróżnieniem gimnazjum. Musiał podjąć decyzję o wyborze studiów. Chciał zostać na-
uczycielem, ale obawiał się, że jego żydowskie pochodzenie utrudni mu otrzymanie posady
w szkole. Rodzice Lwa marzyli o tym, by został lekarzem. Po miesiącu studiowania medycyny
przeniósł się na prawo. Jednak także tutaj nie znalazł tego, co go najbardziej interesowało –
literatury, krytyki sztuki, fi lozofi i, etyki. Dlatego zdecydował się równolegle studiować na Uni-
wersytecie Szaniawskiego. Była to bardzo postępowa i pozytywnie nastawiona do studentów
różnych wyznań, narodowości, poglądów politycznych uczelnia. Ukończenie tej szkoły nie
dawało żadnych praw do wykonywania zawodu. Szło się na tę uczelnię, żeby po prostu rozwi-
jać się pod okiem najznamienitszych profesorów i nauczycieli tamtych czasów. Wtedy to Lew
zaczął interesować się psychologią.

Przez amerykańskiego naukowca Stephana Toulmina Wygotski został nazwany „Mozar-

tem psychologii”. Myśleniem i spojrzeniem na edukację wyprzedzał epokę, w której żył

Podobnie jak Piaget, Lew Wygotski był utalentowanym dzieckiem. Za takiego uważali go

rodzice i nauczyciele. Rozwojowi jego talentu sprzyjało środowisko w jakim się wychowy-
wał – dom rodzinny, szkoła, grono przyjaciół. Nie sprzyjały mu czasy, w których rósł i rozwijał
się naukowo. Bardzo szybko uczył się, o czym świadczy historia z językiem esperanto. (Pod-
czas jednych wakacji zainteresował się językiem esperanto i zaczął się go uczyć. Niebawem
biegle nim władał.) Zainteresowania Piageta ewoluowały – od biologii przez fi lozofi ę do psy-
chologii. Zainteresowania Wygotskiego wydają się od początku skanalizowane – obserwował
ojca, który pracował z dziećmi, sam zajmował się młodszym rodzeństwem, już w gimnazjum
pociągała go literatura i fi lozofi a, szybko zmieniał kierunki studiów, by trafi ć na te najbardziej
odpowiednie.

Proces uczenia się znajdował się w centrum zainteresowań Wygotskiego. Uważał, że do-

bra edukacja nie polega na samym przyswojeniu określonej wiedzy, ale na rozwijaniu u dzieci
umiejętności uczenia się, a co za tym idzie rozwijaniu umiejętności poznawczych oraz wyko-
rzystaniu narzędzi psychologicznych pozwalających zdobywać wiedzę.

Zadania, które dziecko potrafi rozwiązać bez problemu i nie stanowią dla niego wyzwa-

nia, mogą tylko utrwalać nabyte już umiejętności. Takie zadania mieszczą się w strefi e aktu-
alnego rozwoju. Żeby zadanie było dla dziecka wyzwaniem powinno mieścić się w strefi e
najbliższego rozwoju. Ta strefa to Różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostęp-
nych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych
w samodzielnym działaniu”

. To, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłego, zrobi jutro sa-

modzielnie. Dlatego tak bardzo ważna jest rola nauczyciela, który musi umiejętnie dopaso-
wać działania edukacyjne do poziomu rozwoju dziecka. Takie zadania nie powinny być zbyt
proste, ale też niezbyt trudne – mają zachęcić dziecko do pracy i poszukiwań. Potrzebny jest
przewodnik, który poprowadzi dziecko, wskaże drogę rozwiązania problemu.

Zainteresowanym życiorysem L.S. Wygotskiego polecamy stronę http://www.berek.pl/wygotski/ oraz http://

webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/

L.S. Wygotski: Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie, Zysk i S-ka. Poznań 2002, s. 542.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Uczenie się i nauczanie zdaniem Wygotskiego to wspólna aktywność dziecka i nauczy-

ciela w strefi e najbliższego rozwoju. Droga od przedmiotu do dziecka i od dziecka do przedmio-
tu prowadzi przez drugiego człowieka

Dziecko powinno rozwinąć w sobie umiejętności poznawcze, które pozwolą mu zrozu-

mieć świat, logicznie postępować, efektywnie przyswajać wiedzę. Aby pomóc dziecku w wy-
kreowaniu tych umiejętności, Lew Wygotski zdefi niował i opisał psychologiczne narzędzia
umysłu, które pozwalają swobodnie poruszać się w otaczającej rzeczywistości i pomagają
ją zrozumieć.

Psychologiczne narzędzia umysłu Wygotski porównywał do narzędzi mechanicznych

stworzonych przez człowieka, takich jak np.: piła, młotek czy wiertarka. Pomagają one w wy-
konywaniu prostych i trudniejszych codziennych czynności. Bez nich wykonanie tych czyn-
ności byłoby trudniejsze, a czasami wręcz niemożliwe. Podobnie narzędzia umysłu pomagają
człowiekowi rozumieć rzeczywistość, płynnie poruszać się w niej, rozwiązywać problemy,
odczytywać symbole i rozumieć kulturę, w której żyje. W poznawaniu świata pomagają czło-
wiekowi narzędzia kulturowe:

– narzędzia technologiczne: książki, rowery, kalkulatory, zegary, kalendarze, mapy, kom-

putery i inne środki fi zyczne;

– narzędzia umysłu: język, umiejętność uczenia się, pojęcia i symbole, mapy, plany, liczby,

zapis muzyczny, wykresy, modele, obrazy umiejętność czytania i pisania, matematyka,
teorie naukowe.

Te symboliczne i rzeczywiste narzędzia przyswojone przez dzieci pozwalają im już od naj-

młodszych lat skutecznie i szybko analizować otaczający świat, rozumieć zakodowane w sym-
bolach informacje, na długo przed tym, zanim zaczną płynnie czytać i pisać. Te wszystkie zna-
ki to nic innego jak symbole kulturowe tworzone przez ludzkość wiele setek lat. Wzmacniają
one pewne sposoby myślenia i umożliwiają dzieciom pojmowanie świata w taki sam sposób,
jak czynią to inni członkowie ich społeczności

Język to najważniejsze narzędzie kulturowe. Wygotski szukał związków języka z myśle-

niem. Mowa nie pokrywa się z myślą. Każda myśl ma własną strukturę i bieg, który nie pokry-
wa się ze strukturą i tokiem mowy. Myśl można wyrazić różnymi zdaniami, jedno zdanie może
wywołać różne skojarzenia, będące materializacją różnych myśli

Myśl można by porównać z chmurą, która zawisła nad nami i z której leje się deszcz słów. Toteż

proces przejścia od myśli do mowy jest niezwykle złożonym procesem rozczłonkowania myśli i jej
odtworzenia słowami. Właśnie przez to, że myśl nie pokrywa się, nie tylko ze słowem, lecz także ze
znaczeniami słów, które ją wyrażają, droga od myśli do słowa biegnie poprzez znaczenie. W na-
szej mowie są zawsze ukryte myśli, utajony podtekst

. Wygotski podkreślał znaczenie języka,

jako narzędzia warunkującego rozwój poznawczy dziecka. Myślenie i mowa są ze sobą niero-
zerwalnie powiązane. Język, którego dziecko uczy się od najmłodszych lat, którym otoczone
jest na co dzień, którego słucha i rozumie, zanim jeszcze samo zacznie mówić, jest wyznacz-
nikiem jego sposobu myślenia i komunikowania się w przyszłości. Im bogatszy język, którym
dziecko potrafi opisać świat, emocje, problemy, tym łatwiej jest mu komunikować się z inny-
mi, wyrażać uczucia, regulować własne zachowanie.

Na początku język jest narzędziem służącym do opisywania każdej czynności dziec-

ka, tego, co dzieje się dookoła niego. Jest to raczej mechaniczne działanie, pomagające usys-

L.S. Wygotski: Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978, s. 46.

H.R. Schaff er: Psychologia dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005.

E. Filipiak: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012, s. 43.

L.S. Wygotski: Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989, s. 400-401.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

tematyzować czynności. Dopiero potem monolog zewnętrzny przeobraża się w monolog
wewnętrzny. Dziecko nie musi już komentować cały czas tego co robi. Mowę zewnętrzną
zamienia w myślenie – mowę wewnętrzną. Dlatego tak ważne jest, by dziecko miało jak naj-
bogatszy zasób słów, które w późniejszym czasie tworzyć będą jego myśli i cały świat we-
wnętrzny. Rozwój myślenia jest zatem, zdaniem Wygotskiego, w zasadniczym stopniu zdeter-
minowany umiejętnościami językowymi dziecka.

Najpierw we współpracy, a potem coraz bardziej samodzielnie dziecko, rozwija wyższe

funkcje psychiczne – złożone procesy umysłowe

. Wszystkie wyższe funkcje psychiczne są

zinterioryzowanymi procesami o charakterze społecznym, tworzącymi podstawę społecznej
struktury osobowości. Cała ich natura jest społeczna. Człowiek nawet sam na sam zachowuje
formę kontaktu społecznego

. Pojęcie wyższych funkcji psychicznych w teorii Wygotskie-

go obejmuje procesy opanowania zewnętrznych środków kulturowego rozwoju i myślenia,
czyli związanych z językiem, czytaniem i pisaniem, rachowaniem oraz rysowaniem, a także
procesy rozwoju specjalnych wyższych funkcji psychicznych: uwagi dowolnej, pamięci lo-
gicznej, tworzenia pojęć (pojęcia abstrakcyjne, liczby, operacje na liczbach), logiki i poglądu
dziecka na świat.

Społeczny rozwój dziecka jest wynikiem interakcji pomiędzy nim i środowiskiem spo-

łecznym, w którym się wychowuje, wzrasta

. Dziecko uczy się korzystać z narzędzi kulturo-

wych poprzez interakcję z dorosłymi członkami społeczności – nauczycielami lub bardziej
doświadczonymi kolegami.

Dobór zadania tak, aby mieściło się ono w strefi e najbliższego rozwoju, rola bardziej

kompetentnej osoby, która poprowadzi dziecko w procesie uczenia się oraz związek języka
z mową to dla naszych dalszych rozważań najważniejsze myśli związane z Lwem Wygot-
skim.

5.3 Jak uczy się dziecko według Jerome S. Brunera?

Jerome Seymour Bruner jest amerykańskim współczesnym psychologiem poznania, pro-

fesorem Uniwersytetu Harvarda w Cambridge. Opracował wiele oryginalnych koncepcji dy-
daktycznych, które zweryfi kował w licznych badaniach nad procesami poznawczymi i rozwo-
jem poznawczym człowieka.

Jedna z głównych tez Brunera mówi, że naturalne dla człowieka jest to, że w swoim oto-

czeniu rozpoznaje powtarzające się prawidłowości. Stąd skłonność dziecka do koncentrowa-
nia się na rytmach

Centralne miejsce w teorii Brunera zajmują trzy modele reprezentacji:
–

reprezentacja enaktywna oparta na działaniu – człowiek zauważa prawidłowości
w zmianach dokonywanych w realnym świecie, na realnych obiektach. Uczy się w toku
własnych działań i doświadczeń – pozytywnych lub negatywnych. Ten sposób uczenia
się jest obecny u ludzi w każdym wieku, jednak dominuje u małych dzieci. Na tym po-
ziomie reprezentacji rachuje większość sześciolatków – ma 5 klocków, zabiera 2 klocki,
zostają mu 3 klocki;

E. Filipiak: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012, s. 35.

L.S. Wygotski: Geneza wyższych procesów psychicznych w: Wybrane prace psychologiczne L.S. Wygotski, PWN,

Warszawa 1971, s. 134.

E. Filipiak Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012, s. 35.

Więcej o rytmach piszemy w M. Skura, M. Lisicki (red.): Rozwój myślenia logicznego i matematycznego

u przedszkolaków. Zbiór zabaw i kart pracy, Wyd. Raabe, Warszawa 2012.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

–

reprezentacja ikoniczna oparta na wyobrażeniach – człowiek odkrywa prawidłowości
w wyobraźni. Dziecko potrafi wyobrazić sobie sytuację z klockami. Miało klocki, kilka
odłożyło i zostało mu mniej klocków;

–

reprezentacja symboliczna oparta na symbolach – człowiek odkrywa prawidłowości
w działaniach na symbolach. Dziecko potrafi „w pamięci” obliczyć, ile to jest 5 – 2.

Kiedy dziecko czy dorosły poznaje nowy obszar świata, sięga po trzy typy reprezentacji

w kolejności: najpierw enaktywna, potem ikoniczna, aż wreszcie symboliczna. Zdaniem Bru-
nera sprawność intelektualna człowieka polega na tym, że może on przechodzić z jednego
poziomu reprezentacji na inny, z wyższego na niższy, jeżeli zachodzi taka potrzeba.

Z tych dwóch założeń wynikają bardzo ważne wskazówki dla nauczyciela. Kiedy dziec-

ko poznaje nowe pojęcie trzeba poprowadzić je drogą od reprezentacji enaktywnej, przez
ikoniczną do symbolicznej. Dziecko ma być aktywne i wydobyć sens ze swojego działania.
Nazwa czy symbol powinna pojawić się dopiero wtedy, kiedy uczeń wie i rozumie, co będzie
owa nazwa czy symbol oznaczać. Wtedy nazwę, czy symbol zrozumie, zapamięta i będzie się
nią świadomie posługiwać.

Dzieci uczą się zapisywać działanie dodawania za pomocą znaku „+”. Nim nauczy-

ciel pokazał im i nazwał ten znak, dzieci wielokrotnie zsuwały, dokładały, łączyły różne
obiekty. Zapisywały tę czynność, np. 5 i 3, to 8. Po takich doświadczeniach nauczyciel
wyjaśnił, że czynność tę można zapisywać prościej 5 + 3 = 8. W ten sposób dziecko
widzi sens stosowania symboli, rozumie ich znaczenie, łatwo je zapamięta i będzie po-
trafiło stosować.

Trzeba tak organizować proces uczenia się, aby dziecko zaczynało swoje myślenie i dzia-

łanie, o ile tylko odczuje taką potrzebę, na poziomie enaktywnym oraz ikonicznym po to, by
mógł być aktywnym intelektualnie i wydobyć sens ze swoich działań. Nazwa czy symbol po-
winny pojawić się dopiero wtedy, gdy uczeń wie i rozumie, co będzie on oznaczać.

Niektórzy nauczyciele uważają, że działanie na przedmiotach opóźnia przejście dziecka

na poziom rozumowania abstrakcyjnego, hipotetycznego. Nic bardziej mylnego! Człowiek
ze swojej natury jest leniwy, nie robi niczego, co pochłania nadmiernie jego czas i energię.
Dlatego jak nie potrzebuje działać na przedmiotach, to ich nie używa. Każdy z nas jak miał
lat 5 rachował na palcach. Dzisiaj radzimy sobie z rachunkami w zakresie 10 bez tego typu
„pomagaczy”, bo rachowanie na palcach zajmuje więcej czasu, niż poradzenie sobie z obli-
czeniami w myśli.

Nie warto ograniczać dziecku kontaktu z przedmiotami, kiedy ono tego potrzebuje.

Pojęcia tworzą się dzięki wielu wcześniejszym doświadczeniom dziecka, polegającym na za-
uważeniu zmian, jakie nastąpiły na skutek ich działalności w rzeczywistości. Zbyt wczesne
odejście od manipulowania przedmiotami może być przyczyną powstawania błędnych stra-
tegii myślenia. Uczniowie powinni mieć nie tylko możliwość manipulowania nimi, ale wie-
dzieć, że jest to niezbędny proces w rozwijaniu myślenia. Trzeba budować pewność dziecka,
że takie strategie należą do naturalnych procedur człowieka.

Bruner akcentował rolę czynników środowiskowych i osobistego doświadczenia

w procesie uczenia się. Wpływają one w każdym kolejnym etapie rozwoju na specyfi czny
dla tego etapu sposób funkcjonowania dziecka. Efekty procesu uczenia się zależą od nastę-
pujących czynników:

– poziomu wiedzy i umiejętności wcześniej skonstruowanych a potrzebnych do tego,

żeby skonstruować nowe umiejętności i wiedzę;

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

– warunków zorganizowanych przez nauczyciela i stopnia ich dopasowania do aktual-

nych możliwości ucznia;

–

sekwencji prezentowanych treści, uwzględniających potrzeby, możliwości i cechy
ucznia (różnice indywidualne);

– systemu wzmocnień oraz informacji zwrotnych stosowanych przez nauczyciela

Widać z tego, że Bruner przykłada ogromną rolę do nauczyciela i jego kompetencji zawo-

dowych.

Dorosły wraz z dzieckiem buduje układ uczenia się, świadomie tworzy epizody wspól-

nego zaangażowania, dostosowując wsparcie do aktualnego poziomu działania dziecka.
Jego zadaniem jest budowanie rusztowania dla ucznia. Staje się partnerem w jego rozwo-
ju, współuczestniczy w nim, wspiera, strukturyzuje, porządkuje, poszerza wiedzę, wzbogaca
wysiłki, daje dziecku doświadczenia w zakresie określonych kompetencji

. Budowanie rusz-

towania to proces, w toku którego nauczyciel przeorganizowuje jakieś zdarzenie, które jest
uczniowi nieznane, albo pozostaje poza zasięgiem jego zdolności poznawczych, w taki spo-
sób, aby pomóc mu „opanować je”.

Działania nauczyciela polegają na:
–

wzbudzaniu zainteresowania,

–   redukowaniu liczby poszukiwań przez ucznia (wyboru alternatywnego działania),
–   podtrzymywaniu orientacji na cel,
–   ukazywaniu i naświetlaniu krytycznych aspektów czy momentów w procesie rozwiązy-

wania zadania,

– kontrolowaniu stanów emocjonalnych ucznia, szczególnie frustracji,
– demonstrowaniu różnych rodzajów działania

Bruner duże znaczenie przypisuje uczeniu się we współpracy z innymi. Na proces uczenia

się można patrzeć jak na spotkanie nowicjusza z ekspertem. Dziecko ma status praktykanta
u dorosłego, który dysponuje większą, bardziej rozległą wiedzą i jest bardziej kompetent-
ny. Dzięki tym spotkaniom uczeń wyrabia biegłość i przejmuje rozwinięte w danej kulturze
metody myślenia i uczenia się. Poznaje narzędzia kultury, czyli wypracowane przez każde
społeczeństwo i służące przekazywaniu tradycji zasoby wiedzy i umiejętności. Zasoby te są
przejmowane z pokolenia na pokolenie

W toku uczenia się dziecko przechodzi od działania ze wsparciem do działania samodziel-

nego. Można w tym procesie wyróżnić takie etapy:

– Ja robię – Ty patrzysz inicjatywa jest po stronie dorosłego, dziecko patrzy, słucha, zbie-

ra doświadczenia;

– Ja robię – Ty pomagasz dorosły i dziecko wspólnie działają,
–

Ty robisz – Ja pomagam dziecko przejmuje inicjatywę, próbuje samodzielnie wyko-
nać czynność przy obserwacji i pomocy dorosłego, który poprawia, ukierunkowuje, gdy
dziecko ma wątpliwości,

– Ty robisz – Ja patrzę dorosły oddaje kontrolę dziecku, funkcjonuje jako wspierające,

przychylne audytorium

Cały czas w procesie uczenia się dorosły pomaga dziecku. Kiedy samodzielność dziecka

wzrasta, dorosły wycofuje się albo podnosi poprzeczkę, aż do momentu, gdy dziecko samo-

Wstęp A. Brzezińskiej do książki J. Brunera, Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków 2010, s. IVX-XV.

E. Filipiak: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012, s. 31-32.

Wstęp A. Brzezińskiej do książki J. Brunera, Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków 2010, s. X.

H.R. Schaff er: Psychologia dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 219.

E. Filipiak: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012, s. 46.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

dzielnie radzi sobie z zadaniem. To daje poczucie bezpieczeństwa – dziecko wie, że nigdy nie
zostanie samo z problemem przerastającym jego możliwości. Potencjał dziecka ujawnia się
we wspólnym działaniu z kimś bardziej kompetentnym

Bruner jest przedstawicielem konstruktywizmu. Jego zdaniem uczenie się opiera się na

aktywnym dążeniu do zrozumienia świata, a nie na biernym przyswajaniu wiedzy. Wiedza
jest wynikiem wspólnego konstruowania rozumienia przez uczącego się oraz przez bardziej
biegłych członków społeczeństwa. Uczeń to aktywny, poszukujący partner, który działa z po-
mocą bardziej kompetentnej osoby.

Wiele opracowanych rozwiązań związanych z procesem uczenia się bazuje na poglądach

Brunera. My jesteśmy jeszcze nowicjuszami, on naszym mistrzem.

Wood Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006, s. 91.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

6. Jakie cechy dziecka są ważne dla przebiegu procesu

uczenia się?

Stawiamy tezę że: sześciolatek, siedmiolatek, szesnastolatek i siedemdziesięciolatek uczą

się podobnie. Procedura uczenia się w każdym wieku jest taka sama albo bardzo zbliżona. Jak
to? Przecież inaczej uczą się dzieci w przedszkolu, inaczej w szkole podstawowej, a jeszcze inaczej
młodzież w liceum. Prawda. Ale różnica polega przede wszystkim na formie. Procedura uczenia
się jest bardzo podobna. Ważne by dobrze znać i rozumieć tę procedurę, umieć ją zastosować
organizując pracę uczniów.

To co indywidualizuje proces uczenia się wynika z różnic poziomu rozwoju motorycznego,

poznawczego (rozwój mowy, percepcji, koordynacji), liczby i jakości doświadczeń a nie ze sposobu
w jaki każdy uczący się konstruuje pojęcia. Ważna jest też podatność na uczenie się, czyli sposób
korzystania z instrukcji i wskazówek, na przykład nauczyciela.

Istotny jest też poziom aktywności dziecka. Chodzi o specjalny rodzaj aktywności, nazwany

aktywnością edukacyjną. To specyfi czny rodzaj aktywności człowieka ukierunkowany na budo-
wanie wiedzy w warunkach szkoły

Dziecko w procesie uczenia się powinno być aktywne. Rzeczywiście aktywne dziecko chętnie

podchodzi do rozwiązywania problemów, z własnej inicjatywy podejmuje różne zadania, stawia
sobie określone cele, czyli wie co i po co robi. Poszukuje rozmaitych dróg rozwiązania. W działaniu
dziecko na początku w dużym stopniu korzysta z pomocy dorosłego lub innego dziecka (bardziej
kompetentnego). W toku własnej pracy staje się coraz bardziej samodzielne, a to co robi daje zado-
wolenie. Taka aktywność jest w niewielkim stopniu motywowana porównaniami z rówieśnikami.
Jest nastawiona na dochodzenie do mistrzostwa, na budowanie kompetencji, jednocześnie nie
zwraca uwagi na osiągnięcia innych dzieci. Taka aktywność daje dziecku satysfakcję

Zdarza się, że aktywność dziecka jest pozorna. Przejawia się ona na kilka sposobów. Jedno

dużo mówi, ale to co mówi jest mało rzeczowe. Dużo robi, ale niewiele w tym działań celowych.
Inne przejawia wzmożoną aktywność, której źródłem jest nadmierna ambicja. Uczeń działa wy-
łącznie dla pozyskania czyjeś aprobaty, nagrody, dobrego stopnia, pochwały, a nie dla własnego
zadowolenia, satysfakcji, radości z odkrywania. Porównuje siebie z innymi, współzawodniczy, źle
znosi przegraną. Jeszcze inne dziecko jest pracowite, jak mrówka. Ale w pracy kieruje się nawykami
i rutyną. Do zadań podchodzi bez entuzjazmu i radości. Uczy się, żeby mieć dobre oceny

Wysoki poziom rzeczywistej aktywności własnej dziecka służy jego procesowi uczenia

się. Wzrasta samodzielność dziecka w myśleniu i działaniu, podejmuje coraz większą odpowie-
dzialność za uczenie się

Aktywność edukacyjna nie powinna być pozorna, nabywana „po śladach”, bezcelowa, ale

własna, rzeczywista, której towarzyszy konstruowanie wiedzy.

Inna cecha, która wpływa na proces uczenia się dziecka, to jego zdolności. Są to predyspozy-

cje człowieka do efektywnego uczenia się i wykonywania działań

. W grupie dzieci nie wszystkie

E. Filipiak Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012, s. 27.

tamże.

S. Szuman: Aktywność własna jako czynnik rozwoju dziecka w okresie lat 7–14, „Nowa Szkoła” nr 6, 1956 r.

E. Filipiak: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012, s. 27.

B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.): Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, t. 3, PWN,

Warszawa 2002, s. 184.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

w procesie uczenia się osiągają te same wyniki, pomimo tego, że uczą się w takich samych warun-
kach, przy podobnej motywacji i posiadają podobne przygotowanie. To właśnie wynik zdolności –
indywidualnych predyspozycji. Psycholodzy szukają odpowiedzi na pytania o strukturę zdolności:
czy jest jedna ogólna zdolność, która warunkuje skuteczność wszystkich działań niezależnie od ich
rodzaju, czy też człowiek posiada wiele niezależnych od siebie zdolności szczegółowych.

Inną cechą indywidualną, która może wpływać na przebieg procesu uczenia się człowieka jest

jego temperament. To dynamika zachowania, czyli jego intensywność, szybkość i tempo reagowa-
nia

. Temperament przejawia się w reakcjach emocjonalnych i motorycznych. Rozwija się, ale na tle

innych właściwości indywidualnych człowieka rozwój ten jest stosunkowo mało dynamiczny. Czę-
sto zmiany są tak powolne, że trudno je zaobserwować. Cechy temperamentu determinują stopień
zapotrzebowania na bodźce. Temperament przesądza o tym, czy dziecko unika czy też poszukuje
stymulacji. Wyznacza też sposób reagowania na to, co nowe i trudne. Przez to wtórnie wpływa na
rozwój i stopień zależności rozwoju od stymulacji zewnętrznej. Wpływa na wybierany przez dziec-
ko rodzaj aktywności, a tym samym na jego indywidualną drogę i kierunek rozwoju. Temperament
modyfi kuje też wpływ środowiska, w tym środowiska społecznego na rozwój. Zaś niedostosowanie
oddziaływania środowiska do preferencji temperamentu człowieka może hamować jego rozwój.

Psychologia różnic indywidualnych uznaje osobowość za ważny czynnik, który determinuje

proces uczenia się. Siła wpływu osobowości na osiągnięcia edukacyjne dziecka zależy od poziomu
kształcenia. Najsilniej na osiągnięcia edukacyjne wpływa sumienność i otwartość na doświadcze-
nia, najsłabiej ugodowość

Wiele uwagi w swojej pracy poświęcamy temu, co robić aby uczniowie chcieli się uczyć i co

robić, kiedy uczyć się nie chcą. Wiemy jak ważna jest motywacja. Skąd się bierze motywacja? Zda-
niem J. Piageta

w każdym żywym stworzeniu tkwi skłonność do działania i poznawania. Ma ona

podłoże biologiczne. Podobne zdanie wyraża J. Bruner

. Jego zdaniem niemal wszystkie dzieci

mają wrodzoną chęć do uczenia się, która objawia się naturalną ciekawością, skłonnością do osią-
gania sprawności oraz współpracy z innymi.

Dzieci poszukują w swoim środowisku stymulacji. Ich uwagę bardziej przyciągają bodźce

nowe, zaskakujące, niezwykłe, zmienne, niż bodźce znane, przewidywalne.

Chińczycy wymyślili wiele wynalazków, z których do dziś korzystamy. Wynaleźli system nawad-

niania, atrament, porcelanę, kompas, strzemiona, taczkę, wiercenia głębinowe, śluzę wodną, ster,
astronomiczne obserwacja nowych gwiazd, sejsmograf, akustykę i wiele, wiele innych. Chińczycy
nie cechowali się jednak ciekawością świata, tak jak starożytni Grecy. To skąd te wynalazki? Świad-
czą one o ich genialnym zmyśle praktycznym. Nie istniała dla nich wiedza, z której nie wynikałoby
działanie

. Motywacją mogą być praktyczne korzyści.

Wiemy też, że na proces uczenia się dziecka wpływa poziom rozwoju procesów poznawczych.

Ważne jest spostrzeganie – różnicowanie kształtów, zapamiętywanie ich i odtwarzanie ze wzoru oraz
z pamięci. Równie istotny jest proces różnicowania dźwięków, ich analizowania i syntetyzowania.

Ważny jest rozwój motoryczny dziecka. Sześciolatek doskonali koordynację rąk, nóg i tuło-

wia. Koordynacja obejmuje harmonijną współpracę w czasie wykonywania ruchów różnych grup
mięśniowych, też momenty zwalniania napięć mięśniowych. W uczeniu się pisania ważną rolę
odgrywa koordynacja wzrokowo-ruchowa, czyli wykonywanie ruchów pod kontrolą wzroku

B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.): Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, t. 3, PWN,

Warszawa 2002, s. 192.

M. Ledzińska, E. Czerniawska: Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, PWN, Warszawa 2011, s. 157-158.

Więcej o koncepcji J. Piageta piszemy w rozdziale 5.1.

Więcej o koncepcji J. Brunera piszemy w rozdziale 5.3.

R.E. Nisbett Geografi a myślenia. Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej, Smak Słowa, Sopot 2011, s. 23.

Więcej na temat czynników jakie wpływają na procesy uczenia się piszemy, w: M. Skura, M. Lisicki: Za progiem,

ORE, Warszawa 2011, s. 32-36 oraz w rozdziale 5.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

7. Jak zaprogramować proces uczenia się na pierwszym

etapie szkolnej edukacji?

Odwołując się do konkretnego przykładu.

Lekcja 1 Prawo przemienności dodawania
Cel szczegółowy: uczeń zna i potrafi zastosować w zadaniach prawo przemienności do-

dawania

Treści: prawo przemienności dodawania
Metody: ćwiczeń, zadań
Osiągnięcia ucznia: potrafi zastosować w zadaniu prawo przemienności dodawania

Ale to nie wszystko.
Planując zajęcia musimy wziąć pod uwagę:
–   cel stawiany w programie: treści (wiedza i umiejętności);
–   to co wiemy o mechanizmach uczenia się;
–   to co wiemy o procedurze budowania pojęć;
–   to co wiemy o potrzebach dzieci.

Dopiero uwzględniając wszystkie te aspekty, możemy zaplanować zajęcia, które nie tylko

zrealizują program, ale i zainteresują dzieci, a tym samym będą skuteczne (efektywne i efek-
towne). Dziecko po zajęciach powinno mieć poczucie, że nauczyło się czegoś nowego i waż-
nego.

Pewnie niejeden nauczyciel, pomyślał sobie teraz: zwariowali! Codziennie mam kilka lekcji

i do każdej mam się tak przygotowywać? Każdy kwadrans mam przenicować przez te wszyst-
kie fi ltry? Kto ma czas się w to bawić? I będzie miał rację stawiając takie pytania i wątpliwości.
Nie proponujemy tego. Chcemy zwrócić jedynie uwagę nauczyciela na to, jak skomplikowana
jest materia, którą się zajmuje. Uruchomić myślenie, z którego nieco w ostatnich latach zosta-
liśmy zwolnieni. Takie spojrzenie na planowanie zajęć pozwala dostosować te zajęcia dla po-
trzeb dzieci w każdym wieku. Prawa przemienności dodawania można nauczyć nawet przed-
szkolaki, pod warunkiem odpowiednio dobranych metod oraz uwzględnienia ich potrzeb.
Wystarczy nadać zajęciom charakter zabawy, ograniczyć do minimum objaśnienia słowne
a przede wszystkim spojrzeć na prawo o dodawaniu przez pryzmat potrzeb kilkulatka. W sy-
tuacji kiedy skoncentrujemy się na tym kogo i czego chcemy nauczyć, rozwiązania dotyczące
tego jak to najlepiej zrobić, przyjdą w pewnym sensie same. Już samo zadanie sobie pytania
co w „tym temacie” może być interesujące dla moich uczniów, uruchamia zmianę polegającą
na dostosowaniu szkoły do potrzeb „klientów”. Niezależnie od wieku w jakim rozpoczyna się
nauka.

Niezwykle istotne jest bardzo precyzyjne określenie na jakim etapie kształtowania po-

jęcia znajduje się dziecko. Czy jest to jeszcze poziom konkretny czy już poziom wyobrażeń?
To znaczy co jest konkretem do którego mogę i powinienem się odwołać, żeby porozumieć
się z dzieckiem. Dla przedszkolaka konkretem najprawdopodobniej będzie manipulowanie
klockami i doświadczenie, że suma klocków nie będzie zależała od tego czy dodam trzy
niebieskie klocki do dwóch czerwonych, czy na odwrót. W przypadku dorosłego konkretem
w wyjaśnieniu prawa przemienności dodawania będzie sam opis konkretnej sytuacji. Na
liczbę samochodów na parkingu nie ma wpływu to czy najpierw zapełnimy jego pierwszy

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

czy drugi poziom. Jeżeli wiemy, że oba są pełne wystarczy ich liczebności dodać w dowol-
nej kolejności, suma zawsze będzie taka sama. Jest też istotna różnica w badaniu osiągnięć
osoby, która się uczy. Od dorosłego możemy oczekiwać wyrecytowania prawa, dziecko nie
wyrecytuje, a nawet nie nazwie tego prawa. Mogę jedynie zaobserwować, czy rozumie o co
chodzi.

Nie ma w tym żadnego wielkiego odkrycia. To wiedza znana od dawna, pod każdą szero-

kością geografi czną. Wiąże się ona z najbardziej podstawową zasadą nauczania, polegającą
na indywidualizacji tego procesu. Wynika z tego, że wraz z przyjściem do szkoły sześciolat-
ków, nic się dla nauczyciela nie zmienia. Po prostu, jak zawsze, trzeba dostosowywać
propozycję szkoły do możliwości i potrzeb dzieci.

7.1 Cała Polska – gotuje, czyli jak skroić program na miarę możliwości

i potrzeb?

Postanowiliśmy także podążyć za modą.
Zebraliśmy od polskich nauczycieli ich ulubione przepisy na ciasta. Byliśmy ciekawi co

lubią gotować, jak lubią gotować, a przede wszystkim jak poradzą sobie z niełatwą sztuką
programowania. Pewnie wielu zdziwi – co ma programowanie do gotowania. A ma! Spróbu-
jemy wykazać, że całkiem sporo. Znaleźliśmy nawet podobieństwa idące dużo dalej. Jasne, że
takie porównanie, jak wiele innych, ma swoje ograniczenia, ale też pozwala co nieco zobaczyć
z odmiennej perspektywy oraz złapać dystans. Dystans do samych siebie, bez którego żadna
zmiana się nie uda. A że zmiany są potrzebne, wszyscy nieustannie się przekonują. Ale ad rem.
Nasz sondaż kulinarny nie pozostawia wątpliwości. Królowa nauczycielskich stołów jest jed-
na, a na imię ma Szarlotka! Pewnie wiadomo to i bez badań, jednak to czego dowiedzieliśmy
się przy okazji – już nie.

Programowanie – jak zaprogramować realizację celu jakim jest udany podwieczorek

uświetniony szarlotką to jedno, a jak zaprogramować naukę pieczenia szarlotki to już zupeł-
nie inna bajka. A przecież i to jest programowaniem, i to jest programowaniem. To nic innego,
jak zaplanowanie drogi do osiągnięcia celu. Najprostsza defi nicja jaką znaleźliśmy mówi, że
program to tor wyścigów rydwanów

. Powinien mieć:

–

cel (z głównego celu powinny wynikać cele szczegółowe);

–

drogę do tego celu (z tej drogi powinien wynikać zarys materiału, który zamierzamy
realizować);

–

oraz środki jakimi chcemy ten cel zrealizować (powinny przełożyć się na metody i wska-
zówki metodyczne, którymi zamierzamy się posłużyć).

U podstaw konstruowania programu leży odpowiedź na 3 pytania:
–

czego nauczać?

– z jakim uzasadnieniem nauczać?
– jakie procesy uczenia się trzeba uwzględnić nauczając?

Dobry program powinien także uwzględniać:
– grupę do której jest adresowany: dla kogo?;
– czas realizacji: jak długo? kiedy?;

Program z łaciny curriculum, tor wyścigów rydwanów.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

– podstawy teoretyczne (psychologiczno-pedagogiczne), na których się opiera;
– oraz przyjęte zasady.
Wróćmy do szarlotki. A jest do czego. Co region, to inna. Co nauczyciel, to inna. Można

by je pogrupować na tradycyjne i awangardowe, na kruche i drożdżowe, na wyrafi nowane
i bezpretensjonalne. Nas najbardziej zainteresował podział na proste i skomplikowane. I tu
robi się już bardzo podobnie do edukacji. Kiedy robisz pierwsze kroki w kuchni, zaczynasz od
najprostszych przepisów. Trudne, wymagające biegłości w kuchni, wiedzy niemal chemicz-
nej, a przede wszystkim wielu często bardzo skomplikowanych umiejętności – zostawiasz na
później.

W kuchni, bardzo podobnie jak w szkole: wszystko musi mieć swój porządek i kolej-

ność. Stopniowo uczymy się robić coraz bardziej skomplikowane potrawy. Za to z czasem,
kiedy to kulinarny świat, nie ma już przed nami tajemnic – coraz bardziej doceniamy proste
dania! Podobnie jak nauczyciele, którzy najpierw niepewnie stawiają pierwsze kroki. Z cza-
sem są coraz odważniejsi, śmiało eksperymentują, by w końcu wrócić do starych sprawdzo-
nych metod, ale z zupełnie inną już świadomością. Kucharz, który zna „chemię kuchni” potrafi
idealnie skomponować kilka plastrów pomidora i sera, zrównoważyć odpowiednią ilością
precyzyjnie dobranej oliwy. Doskonała przystawka gotowa. Tak jak doświadczony nauczyciel,
wie kiedy jakich klocków użyć, by w głowie dziecka zaiskrzyło. Edukacja też ma swoją „che-
mię”, żeby nie powiedzieć „alchemię”. Bo dla nowicjusza, to prawdziwa wiedza tajemna. I nic
nie zastąpi lat praktyki. Geniusze, jak wszędzie, w edukacji zdarzają się rzadko.

Program, którego realizacja ma doprowadzić do mistrzostwa w gotowaniu szarlotki, moż-

na spisać na jednej kartce. Jednemu wystarczy na jego skuteczną realizację dzień, niejedne-
mu i rok będzie za mało.

Przeczytaj uważnie przepisy. Podaj, z dokładnością do 1 roku, wiek w jakim powinna być

osoba, która potrafi już wykonać takie ciasto.

Szarlotka do skręcenia
4 jajka
szklanka cukru
oleju 4 łyżki
mąki 3 szklanki
proszek do pieczenia, 2 łyżeczki
jabłka – 4-5

Jajka utrzeć z cukrem, na jasną pulchną masę mikserem.
Dodać mąkę wymieszaną z proszkiem do pieczenia i wymieszać drewnianą łyżką. Do-

dać olej. Jeżeli ciasto będzie bardzo gęste (powinno mieć konsystencję gęstej śmietany)
można dodać odrobinę mleka. Ciasto wlać do tortownicy (wysmarowanej masłem i bułką
tartą). Jabłka obrać i wkroić (kawałki wielkości około połowy, ćwiartki) na ciasto.

Piekarnik rozgrzać do około 180 stopni. Ciasto piec około 45 minut. Czy ciasto jest

gotowe, łatwo sprawdzisz nakłuwając je zapałką, jeżeli po wyjęciu będzie sucha – ciasto
jest upieczone.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Szarlotka, jak szarlotka

masło 25 dkg
cukier 20 dkg
cukier wanilinowy 20 g
żółtka 4-5 sztuk
proszek do pieczenia 2 łyżeczki
mąka 60 dkg
szara reneta 50 dkg
1 antonówka
cynamon

Najpierw z jajek oddzielamy żółtka od białek. Do każdego jajka potrzebujemy dwa

spodeczki (lub małe miseczki). Nad jednym rozbijamy jajko, tak by w skorupce zostało
samo żółtko, które umieszczamy w drugim spodeczku. Jeżeli całe jajko wpadnie Ci na
spodeczek, weź dużą łyżkę i spróbuj wyłowić żółtko.

Na stolnicę kładziemy masło, cukier i cukier waniliowy.
Dodajemy żółtka. Siekamy te wszystkie produkty dużym nożem.
Dodajemy mąkę i proszek do pieczenia. Wszystko to razem ugniatamy przez co naj-

mniej kwadrans.

Z ciasta formujemy duży wałek, zawijamy go w papier (na przykład śniadaniowy lub

pergamin) i chowamy do lodówki na około 30 minut.

Kiedy ciasto marznie w lodówce, obieramy jabłka.
Wydrążamy z nich gniazda nasienne i kroimy na małe cząstki.
Pokrojone jabłka wkładamy do dużego garnka z grubym dnem.
Dusimy jabłka na bardzo małym ogniu, ciągle je mieszając. Pilnujemy, aby jabłka cał-

kowicie nie rozpadły się. Gdy niektóre cząstki jabłek zaczną nam „znikać” w garnku, to
znak, że trzeba już przestać dusić.

Smarujemy tłuszczem formę do pieczenia ciast. Obsypujemy ją dokładnie tartą bułką.
Wyjmujemy ciasto z lodówki. Odkrawamy z ciasta połowę i odkładamy jeszcze do lo-

dówki.

Pozostałym ciastem wyklejamy formę tak, by warstwa ciasta była gruba na szerokość

dziecięcego, małego palca.

Tak przygotowaną formę z surowym ciastem wkładamy na około kwadrans do roz-

grzanego do 160 stopni piekarnika, aż ciasto lekko się zarumieni.

Wyjmujemy ciasto z piekarnika i podnosimy jeszcze temperaturę do 180 stopni.
Na „podpieczone” ciasto wykładamy duszone jabłka.
Na jabłka kładziemy pozostałe ciasto: odrywając po kawałku. Mogą one być różnej

wielkości, ważne by wystarczyło na przykrycie całego ciasta. Zależnie od naszej fantazji:
kruszonka na cieście może być bardzo drobna, lub „zbudowana” z dużych cząstek.

Wkładamy formę z ciastem i pieczemy je jeszcze około 40 minut.
Czy ciasto jest gotowe, łatwo sprawdzisz nakłuwając je zapałką, jeżeli po wyjęciu bę-

dzie sucha – ciasto jest upieczone.

M. Skura, M. Lisicki: Proste przepisy, Nowa Era, Warszawa 2009.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Szarlotka, jak Szarlotta vel apfelstrudel
20 dag mąki
1 jajko
2 łyżki soku z cytryny
10 dag masła
2 łyżki bułki tartej
4 łyżki cukru pudru
50 dag jabłek antonówek i złotej renety
2 łyżki rodzynek
pół łyżeczki cynamonu
śmietana kremówka

Ciasto:
Mąkę przesiać na stolnicę, następnie wbić w specjalnie przygotowane zagłębienie jaj-

ko. Przemieszać i następnie dodać (stopniowo, mieszając widelcem): pół szklanki wody
z sokiem wyciśniętym z cytryny oraz 1 łyżką cukru pudru. Dokładnie zagnieść, tak aby
ciasto było elastyczne i gładkie. Tak przygotowane ciasto zawinąć w folię aluminiową
i włożyć na 30 minut do lodówki.

Jabłka:
Obrane, pokroić bardzo cienko w paski. Skropić sokiem z cytryny, posypać cukrem

pudrem. Wymieszać z cynamonem i rodzynkami.

Schłodzone ciasto rozwałkować jak najcieniej na prostokąt i posmarować połową

wcześniej roztopionego masła. Posypać bułką tartą. Ułożyć na tak przygotowanym cie-
ście, mniej więcej na środku nadzienie z jabłek. Zwinąć i uformować strudel. Końce ciasta
zawinąć do środka. Blachę wyłożyć papierem do pieczenia. Ułożyć na nim strudel i polać
pozostałym masłem. Piekarnik nagrzać do temperatury 180 stopni. Piec 40 minut.

Ubić śmietanę. Podawać ze świeżo ubitą śmietaną.

Nikt nie potraktuje poważnie pytania poprzedzającego przepisy. Zupełnie inaczej jest

w szkole, gdzie wszystko z aptekarską dokładnością wymierzono. Podstawa programowa do-
syć precyzyjnie określa, jakie kompetencje ma mieć uczeń, który kończy pierwszą klasę. Efekt
ten, jest potęgowany przez podręczniki, które z dokładnością do jednego dnia przewidują
czego dziecko ma się nauczyć.

Zbiegają się tu dwie, niezwykle istotne sprawy. Jedna to programowanie, druga to rola

nauczyciela/mistrza w realizacji programu. Przykłady z kuchni doskonale pokazują obszary,
w których nauczyciel/mistrz może się bardzo łatwo potknąć czy wręcz skazać na porażkę. Je-
żeli nie uwzględni takich czynników jak: doświadczenie i biegłość, wiedza oraz zapał uczniów
do nauki. Kiedy przed nowicjuszami postawi zadanie przygotowania strucli to albo polegnie
na tym zadaniu, albo uczeń podda się zanim jeszcze zacznie. Dobry nauczyciel, „prawdziwy
mistrz”, zacznie od najprostszych kuchennych zadań, wkładając niemało wysiłku w to, by
kuchnia była postrzegana jako miejsce ciekawych doświadczeń. Na początku będzie zachęcał
do podejmowania prób, pozostając jednocześnie „w odwodzie”, by w razie potrzeby pomóc,
podpowiedzieć, pokazać jak. Z czasem zadania będą coraz bardziej skomplikowane, a efekty
kuchennych zmagań coraz bardziej imponujące.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Programowanie, to trudna sztuka. Niewielu nauczycieli samodzielnie konstruuje program

nauczania. W tej części chcemy się skoncentrować przede wszystkim na tym, jak wybrać do-
bry program i poddać go krytycznej analizie. Jak modyfi kować, kiedy i z czego zrezygnować
a co dodać, tam gdzie zajdzie taka potrzeba?

7.2 Cele i treści

Cele są nadrzędne w stosunku do treści nauczania, metod nauczania i form organizacyj-

nych. Cele odnoszą się do dziecka i opisują zmianę jaką chcemy uzyskać. Cele ogólne wyzna-
czają kierunek działań edukacyjnych, są bogate znaczeniowo. Z nich wynikają cele szczegó-
łowe, które opisują konkretne zachowania dziecka, jakie ma przejawiać po ukończeniu nauki.
Określają co dzieci powinny wiedzieć, umieć i jak się zachowywać w różnych sytuacjach. Tre-
ści wynikają wprost z celów szczegółowych. Przy ich doborze i układzie bierze się pod uwagę:
ich zakres, kolejność, ciągłość, wyrazistość i proporcjonalność.

Każdy cel ogólny powinno się powiązać z trzema kategoriami doświadczeń: poznawczy-

mi, emocjonalno-społecznymi oraz psychomotorycznymi

Przyjrzyjmy się typowej sytuacji, która może się zdarzyć w klasie 1.

Zajęcia z edukacji matematycznej pod koniec nauki w klasie 1. Dzieci wyjmują z wy-

prawki kartoniki z cyframi. Rozkładają je na ławce. Nauczyciel przedstawia treść zadań.
Dzieci pokazują na kartonikach z cyframi odpowiedzi na kolejne pytania.

Mama ma 5 buraków i 7 pietruszek. Ile ma razem warzyw?
Babcia ma 4 marchewki, 6 kapust, 5 cebul. Ile ma razem warzyw?
Ciocia ma 13 sztuk warzyw: buraki i pietruszki. Pietruszki są 4. Ile jest buraków?
Sprzedawca miał 15 cebul. Sprzedał 8 cebul. Ile cebul mu zostało?
Nauczyciel na tablicy wiesza obrazki 6 marchewek i 4 buraków. Pyta się dzieci, jak można

policzyć ile jest razem warzyw? Jaki zapisać działanie? Zapisuje na tablicy 6 + 4 = 10. Wyjaśnia
dzieciom, że do marchewek dodał buraki. A teraz chce do buraków dodać marchewki?
Jakie działanie musi zapisać? Zapisuje na tablicy: 4 + 6 = 10. Wskazuje oba działania i wy-
jaśnia, że to jest tyle samo. Liczby można dodawać w dowolnej kolejności.

Następnie dzieci rozwiązują zadania w podręczniku – stosują prawo przemienności

dodawania.

Na koniec zajęć mają pracować w parach. Jedno dziecko rzuca dwiema kostkami,

a drugie zapisuje dwa działania dodawania. Potem zamieniają się rolami.

Doświadczenia poznawcze
Dzieci miały poznać bardzo ważne w matematyce prawo, które mówi o tym, że kolejność

dodawanych liczb nie ma wpływu na sumę. To trudne do zrozumienia dla kilkulatka prawo,
wymagające posłużenia się operacyjnym myśleniem.

Nim dzieci to prawo poznały, rozwiązały kilka zadań z treścią na temat warzyw. Nauczyciel

przedstawiał zadanie, a dzieci miały obliczyć i podnieść właściwe kartoniki z cyframi. Każde

Ch. Galloway: Psychologia uczenia się i nauczania, tom I, PWN, Warszawa 1988, s. 64.

Ch. Galloway opisując taksonomię celów kształcenia, podaje 3 kategorie doświadczeń, jakie dzieci zdobywają
w szkole: doświadczenia poznawcze, emocjonalne i psychomotoryczne.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

z tych zadań nie było proste. Pierwsze wymagało dodania dwóch liczb z przekroczeniem pro-
gu dziesiątkowego. Drugie związane było z dodaniem trzech liczb, z czego dodanie dwóch
dawało w sumie 10. Zadanie o cioci to zadanie na zastosowanie działań z okienkiem. Niezna-
ny jest jeden ze składników. Ostatnie zadanie to zadanie na odejmowanie, też z przekrocze-
niem progu dziesiątkowego. Z zadaniami poradziły sobie dzieci, które nie tylko zrozumiały
sens zadania i wiedziały jaką strategię wybrać, żeby znaleźć odpowiedź na pytanie, ale też
potrafi ły sprawnie i szybko rachować. Te, które gorzej sobie z tymi umiejętnościami radziły,
spokojnie czekały, aż ktoś podniesie tabliczki i wtedy podpatrzyły wynik. Trzeba było tylko
pokazać nauczycielowi, że intensywnie myślą nad rozwiązaniem.

Czy do marchewek dodam buraki, czy też do buraków marchewki – wynik jest taki sam. To

dla dzieci dosyć jasne – jak mają cukierki czekoladowe i cytrynowe, to wszystko jedno, czy po-
liczą najpierw czekoladowe, czy najpierw cytrynowe. Ale o to nauczyciel nie pytał. Większość
grupy rozumiała sytuację z warzywami, patrząc na rysunki, które nauczyciel wywiesił na tabli-
cy. Jednak nie dla wszystkich dzieci, to było tak jasne. Niektóre pomagały sobie na palcach – 6
palców i 4, to 10, a potem 4 i 6, to też 10. Jaś wyjął 6 kredek, obok położył 4 fl amastry. Najpierw
policzył kredki, potem fl amastry; następnie fl amastry, a potem kredki. Za każdym razem wy-
szło mu 10. Te dzieci zrobiły trudne przełożenie – zamieniły obrazki na konkretne przedmioty.

Wszystko było jasne do momentu, kiedy musiały w zeszycie ćwiczeń ułożyć parę działań

dodawania, która pokazuje prawo przemienności dodawania. To już stało się skomplikowane,
bo 6 + 4 i 4 + 6, dla niejednego pierwszaka nie jest podobną sytuacją do tej z cukierkami, czy
nawet z marchewkami i burakami. Kiedy widzi przedmioty jest łatwiej, a jeszcze łatwiej jest
wtedy, gdy może nimi manipulować. A jak nie ma przedmiotów to trzeba zapamiętać „przepis
na rozwiązanie”: zapisać działanie, zmieniając miejscami dodawane liczby. Dlaczego? Bo tak.

Doświadczenia emocjonalno-społeczne
Słuchanie treści zadań, słuchanie wyjaśnień nauczyciela, kiedy wskazywał na tablicy ry-

sunki i działania wymagało od uczniów dobrej koncentracji uwagi.

W pierwszej części zajęć, kiedy dzieci odpowiedź do zadania pokazywały na tabliczkach

z cyframi, większe szanse na sukces mieli ci uczniowie, którzy szybko opracowywali strate-
gię rozwiązania zadania i sprawnie rachowali. Mniej biegli i wolniejsi, szybko dochodzili do
wniosku, że nie warto się starać. Trzeba tylko sprytnie podpatrzeć, jaką tabliczkę podnosi ko-
lega i podnieść taką samą. Można też zgadywać, ale to zbyt ryzykowne.

Niewiele było propozycji zajęć w grupach. Jedno dziecko rzucało kostkami, a drugie ukła-

dało do tego rzutu działania... Ani to gra, ani zabawa. Było za to trochę okazji do porozmawia-
nia z kolegą.

Doświadczenia psychomotoryczne
Przez całe zajęcia dzieci siedziały w ławkach. Jedyny ruch, jaki wykonały poza pisaniem,

było rzucanie kostkami i podnoszenie tabliczek z cyframi.

Po zajęciach nauczyciel i uczniowie odpowiedzieli na pytanie:
Co było na zajęciach?

Nauczyciel odpowiedział: Wprowadziłem prawo przemienności dodawania.
Odpowiedzi uczniów były różne.
Karol powiedział: Rozwiązywaliśmy zadania, liczyliśmy i rzucaliśmy kostkami.
Krysia powiedziała: Uczyliśmy się dodawać na różne sposoby.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Joasia powiedziała: nie pamiętam, bo rzucałam klockami do Krysi.
Jarek powiedział: Zastanawiałem się po co mamie buraki i pietruszka i dlaczego sprzedawca

sprzedawał cebule na sztuki.

Celem ogólnym zajęć było rozwijanie umiejętności rachunkowych.
Celem szczegółowym było poznanie i stosowanie przez dzieci prawa przemienności do-

dawania.

Czy cel został osiągnięty? Trudno powiedzieć.
Zapewne były dzieci, które znały to prawo na długo przed zajęciami.
Były na pewno też takie, które nauczyły się go właśnie na tej lekcji.
Można wskazać i takie dzieci, których znajomość prawa przemienności dodawania po za-

jęciach, pozostała na takim samym, czyli żadnym poziomie, co przed zajęciami.

To, które dzieci skorzystają z zajęć, przeważnie wiadomo już przed zajęciami.
Należy unikać sytuacji, w których większość dzieci zna już „nowe” treści oraz takich

kiedy z dużym prawdopodobieństwem można założyć, że większość sobie z nimi nie
poradzi.

7.3 Metody i mechanizmy uczenia się

Te dwa elementy opisujemy razem, gdyż są one od siebie bezpośrednio zależne. Metody

wynikają wprost z mechanizmów, a jednocześnie stosując konkretne metody uruchamia się
określone mechanizmy uczenia się.

Metody to sposoby osiągania celów. Dobierając metody do pracy z dziećmi należy kiero-

wać się następującymi zasadami:

– dziecko powinno uczyć się przez działanie
– metody powinny być dla dzieci atrakcyjne i adekwatne do ich poziomu wiedzy i umie-

jętności

– dobór metod zależy od treści, które mają realizować.

We wszystkim, a więc też w doborze metod należy zachować umiar. Zaburzenie rów-

nowagi w  tym doborze, przechylenie w  którąś ze stron może przynieść kłopoty. Jeżeli
nauczyciel jedynie organizuje dzieciom aktywność spontaniczną, to w takich sytuacjach
dzieci nie mają czemu się przeciwstawić, z czym walczyć, czego pokonywać, kogoś prze-
konywać, co zdobywać. Uczenie się wyłącznie metodą prób i  błędów może z  czasem
zniechęcić dzieci do działań. Gdy zaś dominować będzie aktywność kierowana – dziecko
staje się  przedmiotem edukacji, a  nie podmiotem. Dla dobrego rozwoju wewnętrznej
motywacji, skutecznego uczenia się nowych umiejętności i nowej wiedzy niezbędne są
trzy typy aktywności: kierowana, inspirowana i spontaniczna

Metoda a sposób. Metoda zakłada poruszanie się krok po kroku, co może zwalniać na-

uczyciela z refl eksji. Nawet jeżeli nauczyciel będzie dokładnie powtarzał kroki metody, wynik
nigdy nie będzie taki sam. Efekt końcowy zależy od grupy, od czasu i od wielu innych czynni-
ków. Na metody, trzeba mieć swoje sposoby. Bardziej aktywna rola nauczyciela zwiększa

A. Brzezińska: Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczych na dziecko w wieku przedszkolnym, IKN

ODN, Poznań 1986, s. 68-69.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

prawdopodobieństwo, że coś się wydarzy, ale dopuszcza margines nieco innego scenariusza.
Sposób zakłada, że wynik nie musi być zawsze taki sam.

Nauczyciel musi stworzyć sytuację sprzyjającą uczeniu się. To wymaga od niego wysiłku

wiedzy, doświadczenia i pomyślunku. Punktem wyjścia jest aktualny poziom wiedzy i umie-
jętności, który zdaniem nauczyciela reprezentuje większość dzieci. Zgodnie z tym co twierdził
Lew S. Wygotski

trzeba iść o krok dalej, zorganizować dzieciom doświadczenia, które miesz-

czą się w ich strefi e najbliższego rozwoju. Do takiego założenia nauczyciel dobiera nie tylko
treści nauczania, ale też sposoby, aby założone cele zrealizować.

W każdej sytuacji uczenia się nauczyciel musi zadbać o to, aby uruchomione były różne

mechanizmy uczenia się. Podstawowy z nich to naśladowanie i modelowanie. Naśladowa-
nie to kopiowanie zachowań modela, a modelowanie to przyjmowanie jego postaw. Proces
uczenia się ma naturę społeczną, zachodzi pomiędzy osobą bardziej kompetentną (mode-
lem) a mniej kompetentną (uczniem). Dla człowieka to bardzo atrakcyjny sposób uczenia się,
gdyż kopiowanie, naśladowanie zachowań innych ludzi jest dla niego przyjemne. Dlatego
naśladowanie często nie wymaga dodatkowych wzmocnień. Ten mechanizm uczenia się na-
zywany jest też uczeniem się przez zarażanie, obserwację. Wystarczy po prostu popatrzeć,
próbować robić tak samo i człowiek mimowolnie uczy się.

Jak działa ten mechanizm? Po jednej stronie jest model (nauczyciel, rodzic), po drugiej

dziecko, które naśladuje, kopiuje zachowania modela. Żeby naśladowanie łatwo zachodziło
muszą być spełnione pewne warunki. Po pierwsze model musi być dla dziecka widoczny, pre-
zentować się na dobrym tle. Lepiej stanąć przed białą ścianą niż przy oknie, za którym toczy
się mecz starszej klasy. Dobry model jest wyrazisty, mówi i działa z pasją, przez to dziecko
widzi, że to naprawdę musi być interesujące i atrakcyjne. Czyli dobry model zaraża swoim
entuzjazmem tego kto na niego patrzy. Ważnym warunkiem powodzenia stosowania mecha-
nizmu naśladowania jest to, żeby dziecko miało od razu okazję do próbowania wykonania
czynności, którą obserwuje u modela. Dlatego to zachowanie powinno mieścić się w strefi e
najbliższego rozwoju dziecka. Jeżeli będzie za trudne, zbyt skomplikowane, to dziecko tego
po prostu nie powtórzy.

Drugi mechanizm uczenia się to powtarzanie. Jego działanie jest proste – żeby się cze-

goś nauczyć, trzeba to kilka razy powtórzyć. Wyjątkiem są bardzo silne, często traumatyczne
doświadczenia. Tu wystarczy jedno powtórzenie. W innych przypadkach powtórzeń musi być
więcej. Im więcej i regularniej, tym lepiej. Nie wiemy ile dokładnie ma być powtórzeń. To ce-
cha indywidualna. Jednemu wystarczy kilka powtórzeń, a innemu kilkanaście będzie za mało.
Często dorośli nie dbają o to, aby liczba powtórzeń była na tyle duża, żeby wystarczyła do
nauczenia się. Powtórzenia nie mogą być monotonne, gdyż ich wielość zniechęci każdego.
Powinny się różnić pod względem formy przy zachowaniu swojej istoty. Równie ważny jest
czas. Niekorzystne są długie przerwy, wtedy uczeń musi od nowa budować pojęcia. Uczenie
się prawa przemienności dodawania na jednych zajęciach w listopadzie, a potem powrót do
tego prawa dopiero w marcu nie ma większego sensu. Większość dzieci do tego czasu za-
pomni. Odstępy czasu między powtórkami powinny być krótkie. Im młodsze dziecko, tym
więcej powtórzeń i tym krótsze odstępy między nimi.

Kolejny mechanizm jest również bardzo dobrze znany. To mechanizm kar i nagród, czyli

wzmocnień pozytywnych i negatywnych. Opiera się na warunkowaniu. To znaczy, że każdą
reakcję można uwarunkować na każdy bodziec przez bezpośrednie jej wzmocnienie. Za naj-
skuteczniejszy sposób wzmocnienia uważa się nagradzanie. Karą jest brak nagrody. Nagrody
powinny być ważne i osobiste. Nagroda powinna nastąpić zaraz po wystąpieniu reakcji – musi

O tej teorii uczenia się piszemy w rozdziale 5.2.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

być bezpośrednie powiązanie oczekiwanej reakcji z nagrodą w czasie i przestrzeni. Nagroda
musi być tu i teraz. Nagroda musi być konkretna i zaspakajać potrzeby dziecka.

Teoria zaspokajania potrzeb. Abraham Maslow był jednym z głównych orędowników

teorii motywacji opartej na pojęciu zaspokajania potrzeb. Człowiek dąży do rozwoju, ale
jednocześnie działają siły przeciwstawiające się temu rozwojowi. Najważniejsza z nich to siła
dbająca o poczucie bezpieczeństwa. Zmiana wywołuje lęk, gdyż jest związana z ryzykiem.
Jednocześnie inne siły pchają człowieka naprzód.

Zaspokojenie potrzeby jest doznaniem wzmacniającym. Wzmocnieniu ulegają te za-

chowania, które powodują zaspokojenie potrzeby. Mają one pierwszeństwo przed innymi. Na
przykład jeżeli dziecko jest na zajęciach z matematyki głodne, jest mu zimno lub za gorąco,
albo też boi się czegoś, wystraszyło się lub czuje się samotne, mało znaczące, to zaspokojenie
tych potrzeb ma pierwszeństwo przed potrzebą nauczania się nowych umiejętności z ma-
tematyki. Bodźce związane z utrzymaniem uwagi na zadaniach z matematyki mają szanse
być wzmocnieniem dla ucznia jedynie wtedy, gdy jednocześnie ma on dobre samopoczucie
fi zyczne, czuje się bezpieczne, ma wokół siebie przyjazne osoby, czuje się szanowane i dąży
do samorealizacji

. Dlatego dobrze przypomnieć sobie piramidę potrzeb opracowaną przez

Abrahama Maslowa. Potrzeby, które są na szczycie tej piramidy mogą być zaspokojone dopie-
ro wtedy, gdy zaspokojone są potrzeby niższego rzędu.

Kilka zasad ważnych dla skuteczności wzmocnień
–   To zachowanie uczniów wskazuje, czy wzmocnienia są skuteczne.
–   Z chwilą pojawienia się właściwych reakcji należy natychmiast je wzmocnić.
–   Dostarczać tylko tyle wzmocnień ile trzeba, by zadanie zostało wykonane. Utrzy-

mywać uczniów w stanie „niedosytu”.

–

Na początku wzmacniać każdą właściwą reakcję. Stopniowo przechodzić na
wzmacnianie tylko niektórych.

– Jeżeli konieczne jest wywołanie u ucznia pierwszych właściwych reakcji, stosować

wzmocnienia natury pierwotnej, konkretne (na przykład radosna zabawa).

– Wzmocnienia o charakterze wtórnym mogą być mniej konkretne, bardziej ze-

wnętrzne (na przykład gwiazdki, punkty).

– Wzmacniać tylko właściwe reakcje.
– Nie próbować zmieniać zachowań za jednym razem. Modelowanie musi trwać.
–

Słabą siłę mają wzmocnienia oparte na obietnicach (na przykład „Ucz się a bę-
dziesz bogaty”).

Ostatni mechanizm to presja sytuacyjna. Wiąże się on z taką organizacją przestrzeni, któ-

ra niejako wymusza u uczącego się pewne zachowania.

Organizowanie dzieciom sytuacji uczenia się polega na tym, że nauczyciel stara się uru-

chomić różne mechanizmy uczenia się. Dba o to, aby dzieci uczyły się naśladując, aby ich po-
żądane reakcje były wzmacniane, a niepożądane wygaszane. Dba też o odpowiednią porcję
doświadczeń oraz o taką organizację przestrzeni uczenia się, która niejako wymusi wystąpie-
nie pewnych zachowań.

Wróćmy na zajęcia o prawie przemienności dodawania. Na opisanych wcześniej zajęciach

w zasadzie zastosowano tylko mechanizm powtarzania. Dlatego efekty tych zajęć były raczej
marne. Jeżeli zastosujemy przynajmniej kilka z opisanych mechanizmów, to grupa dzieci, któ-
re osiągną szczegółowy cel zajęć będzie za pewne większa. Nie wystąpił na tych zajęciach

Ch. Galloway: Psychologia uczenia się i nauczania, tom 1, PWN, Warszawa 1988, s. 16-20.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

podstawowy i najbardziej skuteczny mechanizm uczenia się jakim jest naśladowanie. Wy-
starczyło żeby nauczyciel zaprezentował wszystkim dzieciom taki sposób dodawania, który
wykorzystałby to prawo a one mogłyby zaraz zrobić to samo co nauczyciel. Ale to jeszcze nie
wszystkie warunki niezbędne by zajęcia były w takim samym stopniu pożyteczne dla wszyst-
kich dzieci. Z opisu wynikało, że były dzieci, które rozwiązywały zadania w pamięci, były ta-
kie, które korzystały z rysunku. Jeszcze inne korzystały ze zbiorów zastępczych na przykład
liczyły na palcach, albo z pomocą fl amastrów. Te dzieci, które potrzebowały „pomocy nauko-
wych” musiały zorganizować je sobie same. Wiele spośród dzieci, które tego potrzebowały,
nie zrobiło tego. Nie wiedząc jak sobie poradzić z postawionym przed nimi zadaniem zajęły
się czymś innym, co było dla nich ciekawsze i dostępne, na przykład zabawą kostkami. Były
także takie dzieci, które abstrakcyjną (z ich punktu widzenia nieżyciową) dla siebie sytuację
dodawania pietruszki do buraków, zamieniały na sytuację konkretną (z ich punktu widzenia
życiową) dodawania cukierków. W szkole to nie rola dzieci.

To nauczyciel powinien przewidzieć i zatroszczyć się o to, by każde dziecko mogło

rozwiązywać zadanie na dostępnym dla siebie poziomie. Wystarczy aby każe dziecko
miało dostęp do pomocy na kilku poziomach, z których wybiorą te których potrzebują:
klocki, rysunki lub kartoniki z cyframi. O poziomach reprezentacji piszemy w rozdziale 5.3.

7.4 Razem czy osobno?

Opisane powyżej metody i mechanizmy uczenia się mogą, a nawet powinny być stoso-

wane w różnych formach. Uczenie się jest procesem, który przebiega nieustannie. W rzeczy-
wistości szkolnej najczęściej w sytuacji, kiedy wszyscy zajmują się tym samym, w tym samym
czasie i w tym samym miejscu. Na pierwszy rzut oka, sytuację taką można by zaklasyfi kować
jako uczenie się w grupie lub w zespole. Niestety, najczęściej niewiele ma ona wspólnego ze
wspólnym działaniem. Praca w grupie to zupełnie co innego niż praca „zgrupowana”. A wła-
śnie tak należałoby określić sytuację jak wyżej opisana. Zgrupowanie pracy wynika przede
wszystkim z organizacji szkoły. Praca grupowa może się pojawić tylko w wyniku specjalnie
podjętych działań. Ich inicjatorem powinien być nauczyciel.

Praca w grupie może mieć bardzo różnorodny obraz. Skoncentrujemy się na kilku wybra-

nych modelach, które naszym zdaniem mogą być najbardziej przydatne w grupie uczniów:
grupa nauczyciel – dzieci, grupa rówieśników oraz para rówieśników.

Praca grupowa, najbardziej interesuje nas w kontekście organizacji procesu uczenia się,

czyli grupa przed którą stawia się zadanie, problem do rozwiązania. Partnerem w rozwiązy-
waniu zadania może być dorosły – nauczyciel lub rówieśnik.

Najczęściej przy planowaniu pracy grupowej zastanawiamy się nad tym jak ma być ona

dobrana. Czy dobierać dzieci o mniej więcej zbliżonych możliwościach i potencjale, czy wręcz
przeciwnie; dużo czasu poświęcamy na zastanawianie się jaka powinna być liczebność grupy.
Jednak najistotniejsze, ale też w najmniejszym stopniu brane pod uwagę jest to, jakie zadanie
stawiamy przed grupą. Kluczowe jest czy to problem wymaga zdobycia nowej wiedzy, czy
raczej zastosowanie już zdobytej.

Dobór grupy do zadania

Zadanie polegające na
zastosowaniu wiedzy już znanej

Zadanie polegające na
zdobyciu nowej wiedzy

para rówieśników (bez udziału nauczyciela)

OPTYMALNIE

grupa rówieśników (bez udziału nauczyciela)

OPTYMALNIE

grupa rówieśników z nauczycielem

OPTYMALNIE

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Gdy zadanie wymaga dyskusji na dowolny temat lub przyjmowania różnych punktów

widzenia, bardziej użyteczni są rówieśnicy niż dorośli. Taka grupa w znacznie mniejszym
stopniu potrzebuje przewodnika i eksperta, ważniejsza bowiem jest wymiana argumentów
i dyskusja. Dzieci poznają odmienne punkty widzenia, odkrywają „że można inaczej myśleć”.
Dzięki takim doświadczeniom dziecięcy egocentryzm powoli zostaje zniesiony, na rzecz bar-
dziej adekwatnego postrzegania siebie, grupy i swojego miejsca w tej grupie. Taki skład gru-
py sprzyja także wchodzeniu dzieci w role mistrza, nauczyciela wobec siebie na wzajem.

W zadaniach wymagających zastosowania nowych umiejętności bardziej skuteczni

w roli nauczycieli są dorośli. Dla pierwszaków nauczyciel jest ogromnym autorytetem. Z opi-
niami nauczyciela się nie dyskutuje, niezależnie od tego co o nich sądzą. Dlatego też tak zor-
ganizowana grupa jest dużo bardziej odpowiednia w sytuacjach, kiedy jej celem jest zdoby-
wanie nowej wiedzy.

W szkole dzieci mają głównie nauczyć się konkretnych (mierzalnych) umiejętności i wia-

domości. Miękkie umiejętności, do których zaliczamy, np. umiejętność pracy w grupie, to
dodatkowy element szkoły, mniej ważny. W takim przekonaniu utrzymuje nauczycieli też to,
że sprawdziany (wewnętrzne czy zewnętrzne) badają przede wszystkim opanowanie przez
dzieci puli określonych wiadomości i umiejętności. A te wyniki przekładają się też na pozycję
nauczyciela w szkole, w społeczności, na jego samoocenę i motywację do dalszej pracy.

Psycholodzy i pedagodzy szukają zależności między umiejętnościami współpracy w gru-

pie, nazwijmy je miękkimi, a osiągnięciami szkolnymi dzieci, które mierzą sprawdziany. Dziec-
ko uczestnicząc w interakcjach społecznych rozmawia, wyjaśnia, słucha, gromadzi doświad-
czenia, które pomagają mu kształtować własne procesy rozumowania i uczenia się. Dziecko
uczy się uczenia się, wnioskowania, regulowania własnych czynności

L.S. Wygotski podkreślał rolę społecznych interakcji, które są motorem rozwoju poznaw-

czego dziecka. Rozwój ten zachodzi głównie poprzez internalizację narzędzi kulturowych,
a szczególne znaczenie ma język. Czyli proces rozwoju dzieci w dużej mierze zależy też od
jakości interakcji z dorosłymi i innymi dziećmi. Relacje te powinny być oparte na wymianie
doświadczeń, wzajemnym wyjaśnianiu sobie problemów, pomaganiu dziecku w rozwiązaniu
zadań, których nie potrafi jeszcze rozwiązać samodzielnie.

L.S. Wygotski pisał o strefi e najbliższego rozwoju – dziecko w danym momencie życia po-

trafi samodzielnie zrobić to, co jest zgodne z jego obecnym poziomem rozwoju. Jeżeli jednak
ktoś bardziej kompetentny w danej dziedzinie (dorosły, inne dziecko) pomoże mu, podpo-
wie, to może dokonać znacznie więcej. Dlatego nauczyciel powinien stwarzać dzieciom wiele
sytuacji współpracy, sprzyjających interakcjom, wykorzystaniu posiadanych doświadczeń

Badania wskazują na to, że w trzeciej klasie szkoły podstawowej 53% czasu na lekcji na-

uczyciel organizuje tak, że uczniowie pracują całą klasą, czyli kieruje swoje pytania i zadania
do dzieci jako zespołu; 42% czasu zajmuje indywidualna praca, czyli wszyscy robią to samo
w tym samym czasie. Tylko 4% to praca w grupach, a niecały 1% czasu dzieci wykonują zada-
nie w parach

Przedszkolak wiele czasu spędza z innymi dziećmi – nie tylko w przedszkolu, ale też na

placu zabaw, w sali zabaw. Lubi bawić się z innymi dziećmi, a wręcz poszukuje towarzyszy
zabaw. Towarzyszem zabaw nie są tylko inne dzieci (w tym samym wieku, starsze i młodsze),

D. Wood, Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006,

s. 150-151.

L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971.

M. Dąbrowski, Edukacyjna codzienność klasy trzeciej [w:] M. Dagiel, M. Żytko (red.), Badanie umiejętności

podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Nauczyciel kształcenia zintegrowanego, Centralna
Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2009.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

ale też dorośli. Wraz z przejściem do szkoły sytuacja zmienia się. Dziecko ma się uczyć. Kil-
ka godzin spędza w szkole, kolejne na odrabianiu prac domowych oraz często na zajęciach
dodatkowych. W tej sytuacji dzieci nie mają zbyt wielu okazji do zdobywania doświadczeń
bycia członkiem grupy, pełnienia w niej określonej roli, negocjowania, dostosowywania się
do norm w niej panujących. Obrona swojego zdania lub umiejętność podporządkowania się
innym, przyjęcie argumentacji kolegi – to umiejętności, których nie da się nauczyć teoretycz-
nie, z pogadanek, fi lmów, a nawet z książki. Mało tego, większość dominujących dziś form
aktywności w czasie wolnym od nauki ma taki charakter, że wręcz wyklucza współdziałanie.

Szkoła jest miejscem, w którym dzieci mają okazję uczyć się bycia członkiem gru-

py. Przede wszystkim członkiem klasy, czyli grupy, która funkcjonuje na określonych
zasadach.

Bycie w grupie stymuluje rozwój poznawczy, społeczno-emocjonalny i etyczny dziecka.

Praca w grupie rozwija dziecko prawie we wszystkich obszarach funkcjonowania, w przeci-
wieństwie do większości działań nauczyciela skierowanych do całego zespołu klasowego,
które są skoncentrowane głównie na rozwoju poznawczym.

Zalet pracy w grupach jest wiele. Oto wybrane przez nas:
– dzieci rozmawiają ze sobą, werbalizują swoje przemyślenia (dyscyplinują, porząd-

kują myśli, podejmują wysiłek, żeby były zrozumiałe dla innych);

– każdy w grupie może przedstawiać swoje pomysły, wszystkie pomysły są ważne,

nie wiadomo bowiem, który okaże się strzałem w dziesiątkę, trudno też przewi-
dzieć, kto będzie jego autorem (uczniowie o większych możliwościach mają szan-
sę przekonać się, że trzeba uszanować każdy pomysł, ponieważ nie wiadomo, któ-
ry z nich będzie najlepszy);

– uczniowie przekonują się, że rozwiązanie zadania wymaga czasu oraz podejmo-

wania wielu prób;

– w czasie pracy w grupie uczniowie mają okazję doświadczyć, że czegoś nie rozu-

mieją, więc być może trzeba to jeszcze raz przemyśleć; to ważne doświadczenie
– pozwala nauczyć się, że błędu nie można traktować jako własnej porażki świad-
czącej o mniejszych możliwościach intelektualnych;

–

dzieci chcą zrozumieć rozwiązanie zadania; gdy zajęcia prowadzi nauczyciel, przyj-
mują zaproponowany przez niego pomysł rozwiązania zadania bezkrytycznie,
wierzą, że jest najlepszy

Nie jest prosto zorganizować pracę w grupach, szczególnie w klasie 1. Praca w grupach

wiąże się z hałasem i zamieszaniem, musi być specjalnie przygotowana przez nauczyciela.
Jeżeli chcemy zapewnić dzieciom warunki do tego, żeby mogły twórczo pracować, to nie
możemy obłożyć ich sztywnymi regułami. Trzeba przyjąć za oczywiste, że praca w grupach
niesie hałas i zamieszanie. Praca w grupach jest w dużo większym stopniu nastawiona na
proces niż na cel. Ważne, by nauczyciel świadomie decydował, czy orientuje się na cel, czy na
proces (czasami ważny jest cel, a czasami proces). Jeżeli zaznajamia dzieci z nowym zagadnie-
niem, np. z poznaniem prawa przemienności dodawania, jest zorientowany na cel. To dotyczy
wszystkich twardych umiejętności. Czasami ważny jest proces, np. gdy nauczyciel chce, aby
dzieci nauczyły się dzielić własnymi pomysłami. Może posłużyć się zadaniem matematycz-

M. Skura, M. Lisicki: Za progiem, ORE, Warszawa 2011.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

nym. W tej sytuacji zadanie jest tylko sposobem osiągania celu, czyli rozwijania u dzieci tzw.
umiejętności miękkich.

Każda, nawet bardzo mała grupa ma naturalną skłonność do tego, by przybierać sche-

matyczne struktury. To naturalne zjawisko, które służy celom stawianym grupie. Niesie
jednak pewne ryzyko trwałego przypisania konkretnej roli oraz wtórnego utożsamienia
się z nią. Należy temu zapobiegać. W każdej grupie typu klasa będą dzieci o predyspozy-
cjach do tego, by być liderami, przewodzić grupie, organizować jej pracę, oraz takie, które
bez ingerencji nauczyciela będą zawsze obsadzane w roli kozła ofiarnego.

Aby temu zapobiec, proponujemy kilka zasad:
– trzeba zmieniać skład grupy oraz jej liczebność;
– trzeba odpowiednio dobrać zadania – najlepsze są zadania otwarte, nietypowe,

miniprojekty, zadania polegające na odkrywaniu reguł;

– trzeba pracę w grupach dobrze zaplanować; zacząć od zadań, które nie wymaga-

ją zbyt wielu umiejętności pracy w grupie, a kończyć się na wymagających wielu
z tych umiejętności;

– grupa sama dzieli się rolami lub narzuca je nauczyciel;
–

cel i drogi do niego prowadzące muszą być jasno określone.

Kluczem do efektywnego uczenia się jest ukierunkowana aktywność w grupie, wykony-

wanie w grupie stawianych przed nią zadań. Wszelkie procesy umysłowe, też te elementarne
(spostrzeganie, wyobrażanie, zapamiętywanie) nie mogą istnieć bez osadzenia i uczestnicze-
nia w kulturze. Myślenie, uczenie się, rozwiązywanie problemów to procesy, które zachodzą
w klasie szkolnej, w konkretnym działaniu, podczas codziennych aktywności

Praca w grupach niesie wiele dobrego. Może więc, idąc za myślą J. Czapińskiego, warto

w kolejnych reformach edukacyjnych położyć nacisk na to, żeby dzieci więcej pracowały ze-
społowo. W pracy grupowej trudno dokładnie oszacować wielkość wkładu każdego członka
grupy i go szczegółowo ocenić. Trudno jest też dzielić się sukcesem z innymi. Jednak warto
próbować. Wiele korzyści płynie z umiejętności pracy grupowej i świadomości wspólnego
dobra. I nie mamy na myśli tylko tego, że dziecko lepiej będzie funkcjonować w sferze umy-
słowej, co przełoży się na wyniki sprawdzianów. Dzieci nauczą się przede wszystkim budować
dobre, lojalne grupy po to, żeby coś razem zrobić

Nie ma lepszej okazji do uczenia się komunikowania, wyciągania wniosków, przewidywa-

nia niż praca w grupach. Dlatego warto nauczyć się organizować dzieciom pracę w grupach

J.S. Bruner: Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006, s. 101.

Wywiad K. Pawłowskiej-Salińskiej z J. Czapińskim, „Gazeta Wyborcza”, 2008-10-20.

Więcej na temat roli grupy, jej dynamiki, oraz sposobów organizacji pracy w grupach piszemy w M. Skura,

M. Lisicki: Za progiem, ORE, Warszawa 2011, s. 64-70.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

8. Procedura czy intuicja?

8.1 Procedura budowania pojęć

Naszym skromnym zdaniem jedną z najpoważniejszych naszych narodowych wad jest

bardzo nonszalancki stosunek do procedur. Wiele kłopotów, które tak bardzo utrudniają ży-
cie w naszym państwie, wszędzie tam gdzie ma ono zinstytucjonalizowaną formę, bierze się
z braku procedur. Mamy nawyk nieprzestrzegania ich. Oczywiście zawód nauczyciela polega
w wielkiej mierze na twórczym „podejściu do materii”. Można sobie jednak na to pozwolić
dopiero wtedy, kiedy podstawowe procedury „mamy już we krwi”.

Przeszkody w procesie uczenia się często tkwią w złej procedurze budowania pojęć. Pla-

nując zajęcia muszę rozpisać procedurę budowania pojęć na poziomy rozumowań oraz okre-
ślić warunki wstępne.

Budując pojęcia człowiek odbywa drogę przez trzy poziomy rozumowań. Do opisu tych

poziomów posłużymy się modelem reprezentacji Jerome S. Brunera

Poziom 1, to poziom rozumowań w oparciu o działania na konkrecie. J.S. Bruner na-

zywa ten poziom poziomem enaktywnym. Dziecko manipulując konkretami odkrywa zacho-
dzące zamiany. Na tym poziomie najważniejsze są działania na konkrecie.

Co to jest konkret? Nauczycielowi konkret kojarzy się z przedmiotem, którego dziecko

używa do tego, żeby się czegoś nauczyć. W potocznym znaczeniu konkret to przedmiot. Je-
żeli zajęcia dotyczą pracy stolarza, to konkretami będą przyniesione przez nauczyciela na-
rzędzia, jakich stolarz używa w swojej pracy. Konkrety to też pomoce dydaktyczne przygoto-
wane specjalnie z myślą o kształtowaniu pewnych pojęć. Są to liczmany, geoplany, kolorowe
klocki, klocki logiczne. Nauczyciele za konkrety często uważają też obrazki zamieszczone na
kartonikach.

Naszym zdaniem konkret to nie tyle przedmiot, co działanie. Ważne są nie przedmioty,

a to co z nimi zrobisz: przełożenie, odsunięcie, dosunięcie, zgrupowanie, wykonanie za pomo-
cą tego przedmiotu jakieś czynności (np. nożyczkami rozcinam papier).

Czy obrazek jest konkretem?
Zależy w jakim celu dziecko go użyje. Pokażemy to na przykładzie. Dziecko uczy się re-

lacji dodawania. Ma pewną liczbę obiektów, dodaje do niej inną liczbę, wtedy wszystkich
obiektów jest więcej. Ma 7 klocków dokłada 3 klocki, teraz klocków ma więcej – 10. Żeby
dziecko zrozumiało tę relację, potrzebuje na początku działań na przedmiotach. Muszą być to
doświadczenia osobiste. Jak jest z rysunkami? Jeżeli dziecko dodaje na obrazkach, które peł-
nią rolę liczmanów (to znaczy na jednym kartoniku pokazany jest jeden obiekt, na przykład
jabłko), to służą one dziecku podobnie jak przedmioty typu klocki. Mam kilka kartoników
z jabłkami, dodaję kilka innych kartoników z jabłkami, w sumie kartoników jest więcej niż na
początku.

Więcej na ten temat w rozdziale 5.3.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Konkretnym przedmiotem w tym przypadku nie jest ilustracja, która jedynie symbolizuje

jabłka. Konkretem jest kartonik z rysunkiem jabłka, traktowany przez dziecko jak przedmiot,
który może dosunąć, dołożyć, zabrać. Liczone są kartoniki z rysunkami, a nie narysowane
przedmioty.

Zupełnie czym innym jest ilustracja przedstawiająca: 7 jabłek czerwonych i 3 jabłka zielo-

ne – ta ilustracja obrazuje całą sytuację dodawania.

Taka, statyczna ilustracja, nie pokazuje ruchu, nie ma konkretu w postaci działania, gestu

dosuwania, dodawania. To stopklatka pewnej czynności. Dziecko patrząc na nią musi ruch
sobie wyobrazić. A to kolejny poziom rozumowań – rozumowania ikoniczne.

W zależności od tego jak przygotowany jest rysunek, oraz w jakim celu i jak go użyjemy,

może on być traktowany jak konkretny przedmiot lub jak ikona.

Poziom przejściowy pomiędzy poziomem 1 a poziomem 2, to poziom rozumowań

w oparciu o rysowanie, wykonywanie czynności, które zostawiają ślad.

Wróćmy do przykładu z dodawaniem. Dziecko nie ma klocków. Rysuje 3 jabłka, potem

dorysuje 7 jabłek i liczy ile jabłek jest razem. Wykonuje ruch – rysuje. Jest ślad po tym ruchu –
rysunek. Na tym poziomie najważniejsza jest czynność rysowania. Zdecydowanie ważniejsza
niż jakość rysunku. Rysując dziecko przedstawia sumowanie, ubywanie, przestawianie, gru-
powanie, zamienianie i inne rodzaje zmian.

Poziom 2, to poziom rozumowań w oparciu o wyobrażenia. J.S. Bruner nazywa ten po-

ziom poziomem ikonicznym. Dziecko patrząc na ilustrację wyobraża sobie to, co jest na niej
przedstawione. Im bardziej realistyczna ilustracja, tym łatwiej dziecku jest wyobrazić sobie.
Widzi na ilustracji zamek i może wyobrazić sobie, jak on wygląda, jakiej jest wielkości, czy
ma okna, którędy do zamku dostawali się rycerze itp. Kolejny przykład. Dziecko rozwiązuje
zadanie z treścią: Mama miała 5 lizaków. 3 lizaki dała dzieciom. Ile lizaków zostało? Do zadania
przygotowana jest ilustracja: 5 lizaków, 3 z nich skreślone. Dziecko patrząc na ilustrację wy-
obraża sobie sytuację – mama miała lizaki, kilka dała dzieciom.

Poziom przejściowy pomiędzy poziomem 2 a poziomem 3, to poziom rozumowań

w oparciu o schematyczne rysunki. Rysunek jest coraz bardziej schematyczny, więcej w nim
symboliki. W przykładzie zadania z treścią na dodawanie – nie będzie rysunków lizaków, za-
miast lizaków będą na przykład kreski. Czyli jest 5 kresek, 3 z nich są skreślone. Dziecko musi
zamienić obraz kreski na obraz lizaka, a nastę pnie wyobrazić sobie czynnoś ć ubywania.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Poziom 3, to poziom rozumowań w oparciu o czynności wykonywane w umyśle, po-

ziom rozumowań  abstrakcyjnych. J.S. Bruner nazywa to poziomem reprezentacji symbolicz-
nej. Dziecko wykonuje czynnoś ci na symbolach – literach, cyfrach, znakach działań  matema-
tycznych, na słowach. Nauczyciel czyta dzieciom zadanie z treś cią  o lizakach. Dzieci w pamię ci
obliczają , ż e mamie zostaną  2 lizaki. Zapisują  działanie 5 – 3 = 2. Potrafi ły dokonać  operacji
umysłowej na symbolach – słowach, liczbach, znakach działań  matematycznych.

Konstruując pojęcie dziecko przechodzi drogę z jednego poziomu na drugi. Żadnego

nie może pominąć. Na jednym zatrzymuje się dłużej, a na innym krócej. Prześledźmy proces
kształtowania się pojęcia dodawania.

Poziom 1. Zaczyna się bardzo wcześnie, już wtedy kiedy dziecko jeszcze nie potrafi dobrze

mówić. Bawi się samochodzikami. Tata daje mu jeszcze kilka innych samochodzików. Dziecko
cieszy się, bo wie, że samochodzików ma więcej, dużo. Nie potrafi ich policzyć, nie potrafi czę-
sto nawet ich nazwać, ale manipulując nimi dostrzega zmianę – jest więcej, jest mniej. Potem
w przedszkolu uczy się dodawać, manipulując liczmanami, np. klockami. Wyjmuje 3 klocki,
dokłada 2 klocki i liczy, ile klocków jest razem. Potrafi już odliczyć daną liczebność, gestem
połączyć grupy klocków i policzyć, ile klocków jest razem. Rachuje na coraz większych licz-
bach. Wiele lat trwa okres, kiedy dziecko potrzebuje do rachowania przedmiotów. Stopniowo
przedmioty zastępują palce. Prostuje 3 palce, potem jeszcze 2 i liczy ile ma razem wyprosto-
wanych palców. Teraz konkretem są palce i działania na palcach.

Poziom przejściowy. Nauczyciel daje dzieciom liczmany w postaci kartoników z obrazka-

mi. Na każdym kartoniku narysowany jest jeden obiekt, np. samochód. Dzieci rachują mani-
pulując kartonikami z obrazkami. Ile to jest 5 + 4? Wykładają 5 kartoników, do nich dokładają
4 i liczą ile jest razem. Właśnie o kartoniki, a nie o obrazki na tych kartonikach chodzi, to one
są ważniejsze od narysowanych na nich obiektów – one są dodawane.

Poziom 2. Dzieci pracują z zeszytem ćwiczeń. Znajdują się w nim zadania na dodawanie.

Narysowane są 4 zielone kredki, obok 3 czerwone. Dziecko ma obliczyć, ile kredek jest razem.
Rysunek jest statyczny, dziecko nie może połączyć ruchem dwóch zbiorów kredek – kredek
czerwonych i zielonych. Ten ruch musi sobie wyobrazić.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Poziom przejściowy. W zeszycie ćwiczeń zadania są ilustrowane już coraz bardziej sche-

matycznymi rysunkami. Dziecko rozwiązuje zadanie o sumowaniu kredek, ale nie ma rysunku
kredek, zamiast kredek są kropki. Uczeń najpierw musi wyobrazić sobie, że kropki zastępu-
ją kredki, a potem wyobrazić sobie czynność łączenia dwóch zbiorów.

Poziom 3. W przypadku dodawania, to dobrze znane nam ze szkoły „słupki”, czyli działa-

nia, w których uczeń ma uzupełnić wynik. Jak to robi? Jeżeli jest już bardzo sprawny w racho-
waniu i wiele zdobył w tej dziedzinie doświadczeń, to po prostu wie, ile to jest np. 5 + 4. Jeżeli
jest mniej sprawny, wyobraża sobie, np. 5 jabłek, do których ktoś dokłada 4 jabłka i w myślach
liczy ile jabłek jest. Czynność jest zakodowana symbolami. Odpowiedź do zadania dziecko też
koduje i zapisuje cyframi. Dobrej biegłości w rozumowaniach wymaga: zastąpienie symboli
wyobrażeniami obiektów; wykonanie czynności na tych wyobrażeniach; a następnie przed-
stawienie wyniku tej czynności za pomocą symbolu.

Jak długo trwa przechodzenie z jednego poziomu na drugi? Trudno to określić. Zale-

ży to od pojęcia, które dziecko konstruuje. Zależy też od indywidualnych cech dziecka. Jed-
no będzie poruszało się jak po autostradzie, inne jak po polnej ścieżce. Może też być tak, że
w pewnym momencie swojego życia dziecko w rozwoju będzie mknąć drogą ekspresową,
coś się jednak wydarzy i zwalnia. Albo też może być tak, że uczeń podąża w rozwoju zwykłą
drogą, umiarkowanie szybko. Zajdą jednak w jego życiu zmiany, które spowodują, że zwykła
droga zamieni się w nowoczesną autostradę i dziecko przyspieszy. Co się może takiego wyda-
rzyć, co spowoduje zmianę w tempie rozwoju? Trudno sporządzić listę takich czynników, bo
jest to bardzo indywidualne. Utrata osoby znaczącej, zmiana szkoły, choroba mogą wpłynąć
negatywnie na rozwój dziecka. Zaś pojawienie się w życiu dziecka osoby znaczącej dla niego,
polepszenie się warunków bytowych, poprawa stanu zdrowia wpłyną pozytywnie na tempo
rozwoju dziecka.

Działanie, rozwiązywanie problemów na poziomie 3 zazwyczaj zajmuje mniej czasu,

niż rozwiązywanie problemów na poziomie 1. Dobrym przykładem na to jest znowu do-
dawanie. Dodawanie na liczydłach zajmie więcej czasu niż dodawanie w pamięci. Dobrze
to widać na zajęciach w szkole. Nauczyciel zapisuje na tablicy działanie, np. 9 + 4 = ?. Naj-
szybciej odpowiedź podadzą te dzieci, które rachują w pamięci. Te które muszą posłużyć
się rysunkiem, czy przedmiotami potrzebują na wykonanie zadania znacznie więcej czasu.
Wiąże się z tym pewna pułapka. Dzieci, które potrzebują najwięcej doświadczeń, bo wła-
śnie rachują na przedmiotach, nie mają zbyt wiele okazji na zajęciach, aby te doświadczenia
zbierać. Szybko bowiem dochodzą do wniosku, że nie warto wkładać wysiłku w rachowa-
nie. Trzeba tylko poczekać, aż policzą koledzy, którzy rachują w pamięci. Nauczyciel będzie
zadowolony, bo któreś z dzieci poda wynik, a on zapisze ten wynik na tablicy. Jak zapobiec
tej sytuacji? Trzeba w jak największym stopniu zindywidualizować pracę na zajęciach tak,
żeby każde dziecko otrzymało doświadczenia, jakich potrzebuje. Jest to oczywiście trudne
organizacyjnie. W opisywanym przypadku nauczyciel nie powinien oczekiwać, że któryś
z uczniów głośno poda wynik, który on zapisze na tablicy. Każde dziecko powinno racho-
wać samo i dopiero, kiedy to ostatnie, potrzebujące najwięcej czasu określi wynik, nauczy-
ciel zapisuje go na tablicy. Te dzieci, które obliczą najszybciej powinny dostać inne zada-
nia, albo pomagać kolegom, którzy sobie gorzej radzą. Indywidualizowanie pracy to jedno
z najtrudniejszych zadań nauczyciela.

Procedurę konstruowania pojęć porównamy do pociągu, który składa się z trzech wa-

gonów. Pierwszy wagon to poziom rozumowań w oparciu o działania na konkretach. Drugi
wagon to poziom rozumowań w oparciu o wyobrażenia. Trzeci wagon to poziom rozumo-

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

wań w oparciu o czynności abstrakcyjne, wykonywane wyłącznie w umyśle. Pomiędzy wa-
gonami są poziomy przejściowe. Konstruowanie danego pojęcia to przejście przez wszyst-
kie wagony tego pociągu. W danym momencie dziecko funkcjonuje na różnych poziomach.
Na przykład w zakresie konstruowania pojęcia dodawania będzie w wagonie drugim,
w zakresie konstruowania umiejętności określania kierunków góra – dół będzie w wagonie
trzecim, a w zakresie konstruowania pojęcia siła, dopiero na początku wagonu pierwszego.

Metaforą pociągu można się także posłużyć do zilustrowania procesów i procedur zacho-

dzących na poziomie całej grupy. Lokomotywa to nauczyciel, który decyduje o kierunku jazdy
oraz tempie w jakim się porusza. Kolejne wagony to wyżej wymienione poziomy reprezen-
tacji. Na jednym poziomie (w pierwszym wagonie) jest ósemka dzieci, na drugim poziomie
(w drugim wagonie) jest 15 dzieci, na trzecim poziomie (w trzecim wagonie) jest 5 dzieci. Cała
klasa to 28 dzieci na różnych poziomach funkcjonowania w danym zakresie. Zadanie nauczy-
ciela, w ogromnym uproszczeniu, to dowieźć wszystkich do stacji docelowej, a przy okazji
samemu dojechać w dobrej formie.

Pozostańmy na tym metaforycznym poziomie.
Jeżeli dziecko które w zakresie dodawania jest na poziomie konkretnym (wagon

pierwszy) czyli potrzebuje klocków, dostanie zamiast klocków samo działanie zapi-
sane cyframi (wagon trzeci) – „wypada z zabawy”.

To zadanie pozwala nauczycielowi zorientować się, kto powinien być w którym

wagonie, czyli na jakim poziomie funkcjonuje.

Uczeń, który sprawnie dodaje liczby w pamięci (wagon trzeci), także musi dostać

zadanie, które będzie wyzwaniem.

Kolejny raz widać bardzo wyraźnie jak fałszywy jest dylemat w jakim wieku naj-

lepiej rozpoczynać edukację w szkole: sześciu czy siedmiu lat?

Tak, to bardzo pracochłonna procedura. Ale właśnie dlatego, nauczyciel spędza przy tabli-

cy 18 godzin w tygodniu.

Proponując dziecku zadania, nauczyciel powinien orientować się, w którym wagonie po-

ciągu konstruowania pojęcia znajduje się dziecko. Jeżeli planuje doświadczenia na dodawa-
nie, to dziecku, które jest w wagonie drugim da zadania odpowiednio zilustrowane, a kolejne

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

ilustracje będą coraz bardziej schematyczne. Jeżeli zaś chce dziecku przybliżyć pojęcie siły,
to proponuje doświadczenia z przedmiotami. Dziecko np. dmucha na przedmioty pływają-
ce w misce. Przedmioty są różnej wielkości, różnego kształtu i ciężaru. Dziecko bada z jaką
siłą musi dmuchać, żeby wprawić w ruch te przedmioty.

8.2 Procedura: od nowicjusza do mistrza

Rolą nauczyciela jest ocenić, oszacować na jakim poziomie reprezentacji (w którym wago-

nie) w procedurze budowania nowego pojęcia jest dziecko. Od oceny nauczyciela, na którym
poziomie rozumowań jest dziecko w procesie budowania pojęć (w którym jest wagonie) za-
leżą decyzje co do stopnia trudności zadania. Stopień trudności zadania musi być też postrze-
gany przez dziecko jako wyzwanie, ale nie może przytłaczać trudnością.

W procesie uczenia się zachodzi interakcja między mistrzem a nowicjuszem

w danej

dziedzinie. Mistrz jest biegły w stosowaniu danego pojęcia, a nowicjusz dopiero je pozna-
je

. Każdy z nas w jakieś dziedzinie jest mistrzem, w innej nowicjuszem. Pierwszoklasista jest

nowicjuszem w posługiwaniu się umiejętnością czytania, nauczyciel jest tutaj mistrzem. Zaś
w dziedzinie wiedzy o dinozaurach pierwszoklasista może być mistrzem, nauczyciel zaś nowi-
cjuszem. Nie jeden wnuk uczy babcię obsługi komputera. Wtedy wnuk jest mistrzem, a bab-
cia nowicjuszką.

Na każdym z poziomów rozumowań toczy się proces polegający na przechodzeniu

przez dziecko od roli nowicjusza do roli mistrza.

Etap 1 to jasno określone role: mistrzowska nauczyciela, a nowicjusza ucznia. Nauczyciel

– mistrz wie jak, wie co, wie po co. Kieruje czynnościami dziecka, jest wzorem do naśladowa-
nia. Dziecko pod kierunkiem mistrza wykonuje polecane przez niego czynności. Ważna jest
postawa nauczyciela. To przede wszystkim od niego zależy, czy dziecko do nowego zadania,
wyzwania, podejdzie odważnie, bez paraliżującego strachu przed konsekwencjami. Bardzo
często w tym momencie dziecko robi coś czego nie zna, nie potrafi . Normalna w takiej sytu-
acji jest obawa. Niektóre dzieci są mniej bojaźliwe, a inne bardziej. To cecha indywidualna.
Nauczyciel ma nie tylko pokazać jak to się robi, ale dać wsparcie. Nie pełni roli prezentera.
Tym się różni od podręcznika, który tylko prezentuje. Nauczyciel może dopowiedzieć, sprecy-
zować, jak potrzeba – asekurować.

Etap 2. Teraz dziecko/nowicjusz i nauczyciel/mistrz razem wykonują zadanie. Dziecko jest

coraz bardziej samodzielne. Nauczyciel asekuruje, stopniowo się wycofuje.

Etap 3. Dziecko jest już samodzielne w stosowaniu nowego pojęcia, stopniowo staje się

mistrzem.

Na każdym z etapów rola nauczyciela jest nieco inna. Od bardzo aktywnej, do coraz bar-

dziej wycofanej, ale zawsze jest bardzo istotna.

Więcej o koncepcji mistrza i ucznia w rozdziale 5.2.

Ekspertem dla dziecka w danej dziedzinie nie zawsze musi być dorosły. Nie chodzi tutaj o wiek eksperta. Badania

wskazują, że zmiany poznawcze zachodzić mogą pod wpływem kontaktów z rówieśnikiem, który jest na tym
samym poziomie rozwoju. por.: J. Tudge, B. Rogoff : Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy – podejście Piageta
i Wygotskiego, w: Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Zysk i S-ka,
Poznań 1995, s. 200-201.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Nauczyciel przygotowuje z dziećmi inscenizację. Rozpisał role, rozdzielił je między

dzieci. Każdemu dał tekst do nauczenia się. Nastał czas prób, kiedy to nauczyciel cały czas
jest ze swoimi dziećmi na scenie. Cały czas im podpowiada i reżyseruje całość. Po wielu
próbach przychodzi czas próby generalnej. Teraz nauczyciel siada na widowni. Pozornie
nie bierze już żadnego udziału w przygotowaniach. Dla dzieci świadomość, że siedzi na
widowni ma ogromne znaczenie.

Pułapka. Kiedy dziecko uczy się pojęcia na poziomie konkretnym, nauczyciel bardzo po-

maga, pokazuje, naprowadza. Dziecko dochodzi do dużej sprawności w działaniu na tym po-
ziomie. Wtedy nauczyciel wycofuje się. Jest to zgodne z modelem mistrz – nowicjusz. Dziecko
przechodzi na kolejny poziom. Posługuje się rysunkiem i wykonuje czynności na własnych
wyobrażeniach. Coraz rzadziej nauczyciel służy teraz uczniowi taką pomocą, jak na wcześniej-
szym poziomie. Nauczyciela nie zastąpi nawet najlepiej przygotowany podręcznik. Powinien
pokierować pracą dziecka z ilustracją, dając mu w każdym kolejnym zadaniu coraz więcej
swobody. Podobna procedura powinna zajść wtedy, kiedy dziecko rozwiązuje problem już
na poziomie symbolicznym. Tutaj pomoc dorosłego jest też potrzebna. Nauczyciel ponow-
nie pełni rolę mistrza, a dziecko jest nowicjuszem w posługiwaniu się symbolami. Trudno-
ści dziecka w poruszaniu się po poziomie wykonywania czynności umysłowych na poziomie
ikonicznym i symbolicznym wynikać mogą z tego, że nauczyciel przestaje przyjmować rolę
mistrza i nie towarzyszy dziecku w przechodzeniu od stanu nowicjusza do stanu mistrza.

8.3 Procedura od konkretu do abstrakcji

Myślenie przebiega od konkretu po abstrakcję. To, co jest konkretne na skutek doświad-

czeń ulega interioryzacji i staje się abstrakcyjne. Jest linia, która decyduje o tym, co należy do
zakresu rzeczy dobrze znanych, a co pozostaje poza tą linią. Co jest konkretne, a co abstrakcyjne

Co to są konkretne doświadczenia? Dla dziecka w przedszkolu i w klasach młodszych

szkoły podstawowej to manipulowanie konkretnymi obiektami. Przedszkolak, kiedy dodaje
4 do 5, to wyjmuje 4 klocki, dokłada do nich 5 i liczy ile ma razem. W trzeciej klasie, to samo
dziecko będzie wykonywało obliczenia zegarowe w systemie 12- i 24-godzinnym. Tutaj na-
uczyciel nie może zaproponować dziecku konkretnych doświadczeń tego typu co rachowa-
nie na klockach. Czas jest abstrakcyjny, a zegar tylko czas symbolizuje. Pełni rodzaj ilustracji,
pomaga dziecku zrozumieć. Oczywiście łatwiej uczniowi wykonywać obliczenia zegarowe
z pomocą „konkretnego” zegara. W kolejnych klasach doświadczenia z przedmiotami będą
zastępowane konkretnymi przykładami z życia dziecka.

Dewey traktował przechodzenie od rzeczy konkretnych do abstrakcji jako stopniową reorga-

nizację proporcji w procesach myślowych – od konkretnych przedmiotów na rzecz myśli

. Zajmo-

wanie się rzeczami wiąże się z wnioskowaniem. Działania na rzeczach pobudzają rozumowanie,
dlatego proces myślenia zawsze mniej lub bardziej bezpośrednio wiąże się z rzeczami.

Trudno jednoznacznie odpowiedzieć, co jest konkretem, a co abstrakcją. Dla jednych dane

pojęcie będzie w ujęciu Deweya konkretem, a dla innych to samo pojęcie będzie już abs-
trakcją. Cechę konkretności mają pojęcia całkowicie zrozumiałe, proste. Dziecko słyszy słowo
„stół” i wie „o co chodzi”. Cechę abstrakcyjności mają pojęcia, których znaczenie mogę uchwy-

O myśleniu konkretnym i abstrakcyjnym na podstawie rozdziału Myślenie konkretne i abstrakcyjne, w: Jak

myślimy?, J. Dewey, PWN, Warszawa 1988, s. 172-181.

Tamże.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

cić dopiero wtedy, gdy przypomnę sobie rzeczy bardziej znane i zrozumiem związki między
znanym a nieznanym.

Dla chemika pojęcie atomu jest konkretne, laik musi najpierw przypomnieć sobie rzeczy,

z którymi jest dobrze obeznany i powoli dojść do terminu „atom”.

To co jest abstrakcyjne w jednym okresie rozwoju, jest konkretne w innym. Ale też na od-

wrót – kiedy się przekonamy, że rzeczy pozornie dobrze znane zawierają coś nieznanego, to
wtedy stają się abstrakcyjne.

Dla większości dorosłych konkretne są takie pojęcia jak wybory czy płaca. Pojęcia te są zupeł-

nie abstrakcyjne dla dzieci, które nie zebrały w tym zakresie jeszcze żadnych doświadczeń. Pytanie
o to, co jest konkretne, a co abstrakcyjne od dawna zajmuje najwybitniejsze umysły. Na potrzeby
naszego wywodu, pozostajemy tu jedynie na poziomie potocznym rozumienia tych pojęć.

Jeżeli stosunki liczbowe zostają dostrzeżone w działaniu na patyczkach, dziecko zaczyna

rozumieć pojęcie liczby. To początek pojmowania abstrakcyjnego pojęcia liczby.

Jeśli określenia rzeczy nie odwołują się do posiadanego zasobu wiedzy (doświadczeń), to

mimo ich użycia, pozostają równie abstrakcyjne, jak defi nicje czy reguły, które opisują.

Zabobonem jest pogląd, że wystarczy ukazać zmysłom przedmioty. Przedmioty i dozna-

nia zmysłowe rozwijają dziecko, ale tylko dlatego, że dziecko się nimi posługuje, działa i do-
świadcza ich wzajemnych stosunków i związków.

Małe dziecko potrafi dokonać prostego wyboru: czy woli zjeść na kolację budyń czeko-

ladowy, czy wiśniowy. Budyń jest konkretny. To samo dziecko nie dokona zapewne wyboru,
czy woli sufl et czy krokiety. I sufl et, i krokiety są konkretne, ale jest to konkret nie znany dziec-
ku, dlatego nie może dokonać świadomego wyboru. Nauczyciel chcąc przybliżyć dzieciom
przed kolejnymi wyborami parlamentarnymi ideę demokratycznych wyborów musi się bar-
dzo natrudzić. Trzeba to zagadnienie ukonkretnić, sięgnąć do konkretnych sytuacji znanych
dziecku, przynoszących mu jakieś pożytki, dobrze się kojarzących. Na przykład odwoła się do
wyborów gospodarza klasy. Do przeniesienia doświadczeń z wyborów klasowych na wybory
krajowe potrzebna jest sprawność w myśleniu przez analogię

. Rozumowanie przez analo-

gię, to niezwykle istotny typ myślenia, kluczowy dla przejścia drogi od konkretu do abstrakcji.

Abstrakcja – zainteresowanie sprawami intelektualnymi dla nich samych, upodobanie

w myśleniu dla samego myślenia. Myślenie abstrakcyjne nie jest wyższym typem myśle-
nia niż praktyczne. Osoba, która włada obu tymi typami myślenia, stoi wyżej od osoby
posługującej się tylko jednym.

Zgodnie z teorią reprezentacji J.S. Brunera człowiek uczy się przechodząc kolejno od dzia-

łań na konkretach, przez wyobrażenia ikoniczne, po działania na symbolach. W tym miejscu
skoncentrujemy się na symbolu.

Czym jest symbol?
W przedszkolu jeden z kącików zabaw oznaczony jest symbolem, który przedstawia lalki. To ką-

cik lalek. Przedszkolaki wiedzą, że w tym miejscu znajdują się lalki i inne przedmioty, które służą do
zabaw lalkami. W teatrze wisi znak przedstawiający wieszak. Każdy wie, że w tym miejscu znajduje
się szatnia. Znaczek w przedszkolu i znak w teatrze, to dwa symbole o różnym poziomie abstrakcji.
Jeszcze jeden przykład. Niegdyś przystanki autobusowe oznaczone były wielką literą A, dzisiaj ozna-
czone są rysunkiem autobusu. Ten ostatni jest łatwiejszy do odczytania, bardziej jednoznaczny.

O myśleniu przez analogię piszemy w: Skura M., Lisicki M.: Rozwijanie myślenia logicznego i matematycznego.

Raabe, Warszawa 2011.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Zostańmy przez moment przy pytaniu: czym jest symbol? Symbol należy do pojęć ze

świata „przedstawionego”, a  nie realnego. Posiada co najmniej jedno znaczenie dosłow-
ne i  bardzo wiele znaczeń potencjalnych, a  nawet ukrytych. Te znaczenia można nadać
umieszczając w kontekście języka, innych symboli. Jest to zastąpienie jednego pojęcia in-
nym, krótszym, bardziej wyrazistym. Pisząc do kogoś SMS’a  możemy napisać kilka zdań
na temat tego, jak się  dobrze dzisiaj czujemy. Można to jednak zastąpić powszechnym
dzisiaj symbolem „:-)”. Mniej pisania, a i odczytanie łatwiejsze. Wiem, że raczej jest na „tak”,
niż na „nie”.

Symbol to znak, który jest adoptowany z jednego systemu znaczeń do innego. Symbol tworzy

się przez skrócenie przekazu, do bardzo jednoznacznych komunikatów. Spójrzmy na znaki dro-
gowe. Na żółtym trójkącie narysowana jest krowa. Dla kierowcy to informacja o tym, że na tym
terenie szczególnie musi uważać na krowy, które znienacka mogą wkroczyć na drogę. Na innym
znaku na niebieskim kole narysowana jest biała strzałka w prawą stronę. To symbol ruchu – należy
bezwzględnie skręcić w prawą stronę. Kolor czerwony na znakach oznacza ograniczenia i zakazy.

Dany symbol w różnych kulturach może mieć różne znaczenie. Kolorem żałoby w naszej

kulturze jest kolor czarny, zaś w kulturach Dalekiego Wschodu taką rolę pełni kolor biały.
W naszej kulturze zaś kolor biały oznacza czystość, niewinność, młodość. Kultury barwom
przypisują bardzo różne znaczenie.

Symbole mogą mieć też szczególne znaczenia, np. litery symbolizują głoski, zaś cyfry licz-

by, nuty to zapis dźwięków. Jeszcze jeden przykład. Wieniec laurowy symbolizuje zwycięstwo,
zaś symbolem władzy królewskiej jest korona.

Wynika z tego, że symbol rozumiany jako pojęcie służy do tego, aby zastępować inne po-

jęcia, które są bardziej rozbudowane, obrazowe, opisowe. W przeciwieństwie do symbolu,
który jest skrótowy, wyrazisty. Symbol ma ułatwić ludziom porozumiewanie się. Ale jak każdy
kij ma dwa końce. Bywa, że może nadmiernie upraszczać rzeczywistość, tudzież może być
obarczony dużym ryzykiem reinterpretacji. Symbol jest skrótem myślowym, uproszczeniem.
Jeżeli nadawca i odbiorca stosując symbol nadają mu to samo znaczenie, to porozumiewanie
zachodzi właściwie. Jeżeli nadają mu inne znaczenia, to komunikat może zostać wypaczony.
Z tego powodu dobrze jest jeżeli polecenia i komunikaty adresowane do dzieci są reprezen-
towane na co najmniej dwóch poziomach. Pierwszoklasista rozwiązuje zadanie w podręczni-
ku. Są 4 słoiki. W pierwszym znajduje się jedna kula, w każdym kolejnym ma być o jedną kulę
więcej. Dzieci rysują. Warto, aby pod każdym z tych słoików znajdowały się liczby zapisane
cyframi. Dziecko, które korzysta już z symboli odczyta liczby. To dziecko które nie będzie li-
czyło ma do dyspozycji ikony i będzie rysowało o jedną kulę więcej w kolejnych słoikach.
Jednocześnie „opatrzy” się z cyframi i kiedy przyjdzie pora będzie gotowe z nich korzystać.
Symbole mają dziecku towarzyszyć, a nie nagle się pojawić.

Symbolom, które są w podręczniku powinny towarzyszyć konkrety w realnej rzeczy-

wistości. Zabawy nauczyciel powinien „zaopatrywać” w symbole. Na przykład dzieci bu-
dują wieże z klocków. Najpierw nauczyciel mówi, że niebieska wieża ma być zbudowana
z sześciu klocków, a żółta z czterech. Po jakimś czasie mówi z ilu klocków mają dzieci zbu-
dować wieże, jednocześnie pokazując to na kartonikach z cyframi. Na końcu pokazuje
tylko kartoniki z cyframi, a dzieci budują wieże z klocków.

Rola nauczyciela w dużym stopniu polega na krytycznej analizie symboli, które pojawiają

się w podręczniku. Wielu z nich nie jest w stanie zrozumieć nawet dorosły. Takim przykła-
dem są nuty. Nuta koduje informację o długości dźwięku. Nuta na pięciolinii koduje nie tylko
długość dźwięku, ale też jego wysokość. Nuty to trudne dla dziecka symbole. Wymagające

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

dodatkowo dobrej analizy i syntezy wzrokowej. Dziecko musi dostrzec i nadać znaczenie
główce nuty, ogonkowi nuty i położeniu nuty na pięciolinii: na której leży linii, czy między
liniami. Do tego na pięciolinii znajdują się oprócz nut inne jeszcze symbole: klucze, daszki,
wiązania itp.

8.4 Procedury w praktyce

W pierwszej klasie dzieci uczą się rozwiązywać proste działania okienkowe na dodawanie.

Prześledźmy jak przebiegać może ten proces na poszczególnych poziomach rozumowań.

Poziom 1 (działania na konkretach)
Nauczyciel mówi: Mam 5 klocków (pokazuje). Ile muszę dołożyć klocków, żeby razem było ich

8? Wyjmijcie 5 klocków. Dodajcie tyle klocków, żeby razem było 8. Ile klocków dołożyliście? Też do-
kładam 3 klocki. Miałem 5 klocków (pokazuje). Dołożyłem 3 i razem mam 8 klocków. Nauczyciel
proponuje dzieciom wiele podobnych zadań.

W tej sytuacji nauczyciel jest mistrzem, a dzieci nowicjuszami. W każdym kolejnym zada-

niu nauczyciel ogranicza swoją pomoc.

Nauczyciel: Mam 6 klocków (pokazuje). Ile muszę dołożyć klocków, żeby razem było ich 10.

Rozwiążcie to zadanie z pomocą klocków... Trzeba dołożyć 4 klocki.

Kiedy dzieci są już biegłe w rozwiązywaniu tego typu zadań z pomocą przedmiotów (stają

się mistrzami) nauczyciel proponuje im zadania z poziomu przejściowego.

Poziom przejściowy pomiędzy poziomem 1 a poziomem 2 (pomiędzy działaniami na

konkretach a działaniami na rysunkach)

Nauczyciel rysuje 3 kółka i mówi: Narysowałem 3 kółka. Ile muszę jeszcze narysować kółek,

żeby razem było ich 7. Narysujcie 3 kółka. Dorysujcie tyle kółek, żeby razem było 7… Ile dorysowa-
liście kółek?... Narysowałem 3 kółka (pokazuje). Dorysowałem 4 kółka (pokazuje). Razem mam 7
kółek (pokazuje). Nauczyciel proponuje dzieciom kilka podobnych zadań.

W tej sytuacji nauczyciel jest mistrzem, a dzieci nowicjuszami w rozwiązywaniu działań

okienkowych za pomocą rysowania. Stopniowo nauczyciel ogranicza swoją pomoc.

Nauczyciel rysuje 5 kółek i mówi: Narysowałem 5 kółek. Ile muszę jeszcze narysować, żeby

razem było 10 kółek. Rozwiążcie to zadanie pomagając sobie rysunkiem... Muszę dorysować 5
kółek (dorysowuje). Mam razem 10.

Nauczyciel widzi, które z dzieci muszą rysować kółka, a które już nie i znają odpowiedź bez

rysowania. Będą też takie dzieci, dla których rozwiązanie zadania za pomocą rysowania bę-
dzie jeszcze za trudne. Dla obu tych grup dzieci nauczyciel powinien mieć dodatkowe propo-
zycje. Dla tych, które bez rysowania wiedzą, ile ma być kółek, zadania ilustrowane albo nawet
już takie, które dziecko rozwiąże tylko przez działanie na liczbach. Dla tych dzieci, które nie
radzą sobie z rozwiązaniem zadania przez rysowanie – propozycje działań na przedmiotach
(np. klockach).

Poziom 2 (poziom rozumowań w oparciu o wyobrażenia)
Nauczyciel prosi dzieci, żeby popatrzyły na zadanie w zeszycie ćwiczeń. Znajduje się tam

ilustracja pokazująca 2 klocki i kubek, w którym są też klocki, ale nie wiadomo ile. Nauczy-
ciel objaśnia zadanie: Są 2 klocki i kilka klocków w kubku. Razem jest 6 klocków. Ile klocków jest
w kubku?... Na kubku narysujcie tyle kropek, ile w nim jest klocków. Narysujcie obok klocków
2 kropki, bo są 2 klocki... Na kubku rysujcie po 1 kropce, aż wszystkich razem kropek będzie 6... Ile
jest klocków w kubku? Ile narysowaliście kropek na kubku?... W kubku są 4 klocki... Sprawdzimy.
2 klocki obok kubka i 4 klocki w kubku, to razem 6 klocków. Zgadza się. Dzieci rozwiązują kolejne
zadania.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Nauczyciel jest mistrzem, uczniowie nowicjuszami w rozwiązywaniu działań okienkowych

z pomocą wyobrażeń. W każdym kolejnym przykładzie pomoc nauczyciela jest stopniowo
ograniczana.

Nauczyciel prosi dzieci aby spojrzały na ilustrację: Jest 5 klocków i kilka klocków w kubku. Ra-

zem jest 8 klocków. Ile klocków jest w kubku? Narysujcie tyle kropek na kubku, ile jest w nim kloc-
ków... Ile klocków jest w kubku?... Sprawdzimy. 5 klocków i 3 klocki, to razem 8 klocków. Zgadza się.

Bardzo ważna jest odpowiednia liczba zadań w podręczniku. Jedno zadanie, jeden przy-

kład nie wystarczy do tego, żeby uczeń skonstruował dane pojęcie na poziomie ikonicznym.

Ważne jest też to, żeby nauczyciel nie czytał polecenia do zadania, tylko objaśnił je „wła-

snymi słowami”. Wtedy dostosuje polecenie do możliwości swoich uczniów.

Poziom przejściowy pomiędzy poziomem 2 a poziomem 3 (pomiędzy poziomem ro-

zumowań tylko w oparciu o wyobrażenia, a poziomem rozumowań w oparciu o czynno-
ści wykonywane w umyśle)

Nauczyciel prosi dzieci, żeby popatrzyły na zadanie w zeszycie ćwiczeń: W pokoju było

6 dzieci. Przyszło jeszcze kilkoro dzieci. Razem jest ich 8. Ile dzieci doszło? Popatrzcie na ilustra-
cję. Ilustracja przedstawia 6 kresek. Jedna kreska oznacza 1 dziecko. Dorysujcie tyle kresek, żeby
razem było 8. Ile dzieci doszło? Ile narysowaliście kresek?... Doszło 2 dzieci... Sprawdzimy. Było
6 dzieci. Doszło 2 dzieci, czyli razem jest 8 dzieci. Zgadza się. Dzieci rozwiązują kolejne zadania.

Nauczyciel jest mistrzem, uczniowie nowicjuszami w rozwiązywaniu działań okienkowych

z pomocą schematycznych ilustracji. W każdym kolejnym przykładzie pomoc nauczyciela jest
stopniowo ograniczana.

Nauczyciel prosi dzieci aby spojrzały na ilustrację: Były 2 dziewczynki. Przyszły do nich kole-

żanki. Razem są 4 dziewczynki. Ile dziewczynek doszło?... Doszły 2 dziewczynki... Sprawdzimy. Były
2 dziewczynki, 2 doszły. Razem 4. Zgadza się.

Poziom 3 (poziom rozumowań w oparciu o czynności wykonywane w umyśle)
Nauczyciel zapisuje na tablicy działanie 3 +  = 5. Uczniowie przepisują działanie do ze-

szytu. Nauczyciel: Ile trzeba dodać do 3, żeby razem było 5? (mówiąc wskazuje odpowiednie
liczby w działaniu). Możecie wpisać od razu liczbę, albo skorzystać z kartoników z cyframi i do-
pasować liczbę... Jaką liczbę wpisaliście w okienko?... Sprawdzimy. 3 + 2 = 5. Dobrze. Nauczyciel
zapisuje na tablicy kolejne działania.

Nauczyciel jest mistrzem, uczniowie nowicjuszami w rozwiązywaniu działań okienkowych

na poziomie symbolicznym. Stopniowo nauczyciel ogranicza swoją pomoc.

Nauczyciel zapisuje na tablicy działanie 5 +  = 9. Uczniowie przepisują działanie do ze-

szytu. Nauczyciel: Ile trzeba dodać do 5 żeby razem było 9? (mówiąc wskazuje odpowiednie
liczby w działaniu). Wpiszcie do okienka właściwą liczbę.... Jaką liczbę wpisaliście w okienko?...
Sprawdzimy. 5 + 4 = 9. Dobrze.

Wielkim ułatwieniem dla nauczyciela w sytuacji zróżnicowanego poziomu dzieci, będzie po-

wrót do tradycyjnego zeszytu. Niezależnie od niezwykle popularnych, powszechnie stosowa-
nych w szkole pakietów edukacyjnych. Taki zeszyt to najlepszy sposób na to, by proponować
zadania, które będą uzupełnieniem procedury, która w zeszytach ćwiczeń może pomijać nie-
które etapy, bowiem autorzy zakładają określony, wyrównany poziom wszystkich uczniów.

Jeszcze inny przykład.
Dzieci uczą się odczytywać godziny na zegarze. Mają do dyspozycji modele zegara. Prze-

suwają wskazówki z jednej godziny na inną. Kiedy już dobrze sobie z tym radzą, nauczyciel
proponuje proste obliczenia czasowe. Pani Kasia wyszła na zakupy o godzinie 10. Wróciła
o godzinie 12. Ile godzin była na zakupach? Dzieci ustawiają na modelu zegara godzinę 10,
potem powoli przesuwają wskazówki na godzinę 12 i liczą, ile minie godzin. Po kilku tego

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

typu zadaniach dochodzą do wprawy i modele zegara nie są już im potrzebne. Obliczają
w pamięci. Wtedy nauczyciel zaproponuje trudniejsze zadanie: Ile godzin mija od 7 rano jed-
nego dnia do 7 rano następnego dnia? W pamięci nie udaje się dzieciom obliczyć. Nauczyciel
radzi, aby sięgnęły po modele zegara. Ustawiają wskazówki na godzinie 7. Przesuwają na 12
w południe i liczą, ile to godzin. 5 godzin. Zapisują. Teraz przesuwają wskazówki z 12 w po-
łudnie na 7 wieczór i liczą ile to godzin. 7 godzin. Zapisują. Teraz z 7 wieczorem przesuwają
wskazówki na 12 – północ. To 5 godzin. Zapisują. Z 12 – północ przesuwają wskazówki na
7 rano. Liczą, że to 7 godzin. Zapisują. Dodają zapisane godziny: 5 + 7 + 5 + 7 = 24. Czyli od
7 rano jednego dnia do 7 rano dnia następnego mijają 24 godziny, czyli doba.

Dzieci wykonywały proste obliczenia czasowe na poziomie reprezentacji symbolicznej,

jednak kiedy zaszła taka potrzeba potrafi ły zejść na poziom niższy – reprezentacji enaktywnej.

Opisaliśmy procedurę kształtowania pojęć od poziomu czynności wykonywanych na kon-

kretach po poziom czynności wykonywanych na symbolach. Jeżeli dostępne są człowiekowi
wszystkie trzy typy reprezentacji opisane przez J.S. Brunera, jeżeli człowiek w momencie trud-
ności może zejść z wyższej reprezentacji na niższą, to prawidłowości te można wykorzystać
do indywidualizacji procesu nauczania, czyli dostosowania go do uczniów, którzy pracują
wolniej, potrzebują więcej doświadczeń oraz do uczniów, którzy pracują szybko, potrzebują
mniejszej liczby doświadczeń.

Dzieci uczą się dopełniać do 10. Otrzymały już doświadczenia w dopełnianiu do 10,

manipulując na przedmiotach. Dzisiaj będą rozwiązywać zadania z pomocą rysunków.
Nauczyciel wyjaśnia polecenie do zadania: W każdym pudełku ma być 10 czekoladek. Ile
brakuje czekoladek? Dorysujcie czekoladki. Dzieci rozwiązują zadania na poziomie repre-
zentacji ikonicznej.

Praca z uczniem, który potrzebuje więcej doświadczeń
Nauczyciel zauważa, że Jaś nie radzi sobie z zadaniem. Podchodzi do chłopca i daje mu

klocki. Pokazuje na ilustrację, na której w pudełku jest 7 czekoladek. Mówi: Policz czekoladki.
Jest 7 czekoladek. Wyjmij 7 klocków. Dokładaj po 1 klocku, aż będzie ich razem 10... Ile dołożyłeś
klocków?... Dołożyłeś 3 klocki. Jest 7 czekoladek. Wróćmy do rysunku. To ile musisz dorysować,
żeby razem było 10. W podobny sposób Jaś rozwiązuje pozostałe przykłady. Najpierw na kon-
kretach, a potem na rysunku.

Kiedy nauczyciel zobaczył, że dziecko nie radzi sobie z zadaniem na poziomie ikonicznym,

zszedł na niższy poziom – enaktywny.

Praca z uczniem, który potrzebuje innych doświadczeń
Nauczyciel zauważa, że Zosia szybko rozwiązała wszystkie przykłady. Podchodzi do

dziewczynki. Zapisuje w jej zeszycie działania 10 = 7 + …, 10 = 6 + …, 10 = 4 + ... Dziewczynka
oblicza i uzupełnia działania.

Kiedy nauczyciel zobaczył, że Zosia szybko i bez trudu rozwiązała zadanie na poziomie

ikonicznym, zaproponował zadania z poziomu wyższego – reprezentacji symbolicznej.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

9. Czego nie ma w podstawie programowej

(a jest w życiu)?

Podstawa programowa

to dokument, który określa jakiego rodzaju doświadczenia

powinno organizować się dzieciom w każdej polskiej szkole i przedszkolu, żeby nauczyły
się konkretnych umiejętności i wiadomości. Zakłada się, że są to wiadomości i umiejętności
potrzebne w życiu oraz do kontynuowania dalszej nauki. Do podstawy programowej opraco-
wywane są programy nauczania i wychowania przedszkolnego. Są one uszczegółowieniem
i rozwinięciem zapisów z podstawy programowej. W którą stronę zostanie to rozwinięte za-
leży od autora danego programu. To on decyduje, odwołując się do swojej wiedzy, doświad-
czeń, poglądów. Także biorąc pod uwagę potrzeby danej grupy dzieci, specyfi kę środowiska,
w którym funkcjonuje placówka, jej możliwości organizacyjne.

Nauczyciel ma do wyboru wiele programów, może też opracować własny. Dlatego z jed-

nej strony możemy założyć czego dzieci uczyły się w przedszkolu, czy w klasach I - III szkoły
podstawowej – tego, co zapisane jest w podstawie. Z drugiej strony bez znajomości progra-
mu nauczania, nie wiemy czego dzieci z określonej klasy, czy grupy przedszkolnej uczyły się.

Oto przykład. W podstawie programowej dla klas I - III z zakresu edukacji matematycznej

nie jest zapisana umiejętność wyróżniania części wspólnej zbiorów. W niektórych progra-
mach i przygotowywanych do nich pakietach edukacyjnych znajdują się propozycje zadań
na wyróżnianie części wspólnej zbiorów, w innych nie.

Czy można uczyć dzieci w przedszkolu czytać? Można, jeżeli dzieci są do tego przygoto-

wane (o tym mówi komentarz do podstawy programowej wychowania przedszkolnego

przejawiają zainteresowanie czytaniem, nauczyciel potrafi zorganizować tego typu doświad-
czenia i widzi taką potrzebę. Co nie znaczy, że w każdym przedszkolu dzieci uczą się czytać.
Dlatego trudno jest określić, jaki dokładnie zasób wiadomości i umiejętności prezentować
będą sześciolatki, które przyjdą do klasy I. Chodziły one wcześniej do różnych przedszkoli,
były pod opieką różnych nauczycieli, pracowały według różnych programów. Dlatego ważne
jest, aby nauczyciel na początku klasy I dokonał oceny umiejętności i wiedzy dzieci, żeby wie-
dział „z km ma do czynienia” i do tej sytuacji wybrał punkt startu.

Każdy nauczyciel najstarszej grupy przedszkolaków zobligowany jest do przeprowadze-

nia diagnozy przedszkolnej. Nauczyciel prowadzi obserwację dzieci, aby poznać ich moż-
liwości i potrzeby rozwojowe. Obserwacje dokumentuje, np. w specjalnie opracowanych ar-
kuszach. Obserwacje dzieci pod kątem osiągnięcia przez nie dojrzałości szkolnej nauczyciel
prowadzi na początku roku szkolnego poprzedzającego rozpoczęcie przez dziecko nauki
w klasie 1 (najlepiej w październiku – listopadzie). W oparciu o zgromadzone wyniki diagnozy
przedszkolnej nauczyciel przedszkola opracowuje, a potem realizuje indywidualny dla każ-
dego dziecka program. O poziomie rozwoju psychomotorycznego dziecka informowani są
też rodzice, po to by mogli wspomagać dziecko w osiąganiu gotowości szkolnej. Oczywiście
rodzice potrzebują pomocy w zrozumieniu wyników diagnozy oraz podpowiedzi, co mogą
robić, aby ich dziecko rozwijało się jak najbardziej optymalnie.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. poz. 977).

Komentarz do Podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych

typach szkół (http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2063%3Atom-1-edukacja-
przedszkolna-i-wczesnoszkolna&catid=230%3Aksztacenie-i-kadra-ksztacenie-ogolne-podstawa-programowa&-
Itemid=290).

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Następnie, najlepiej w kwietniu, nauczyciel przeprowadza kolejną diagnozę. Jej wynik ma

być pomocny przede wszystkim rodzicom w podjęciu decyzji dotyczącej rozpoczęcia przez
dziecko nauki w klasie 1. Wyniki nie są przekazywane nauczycielowi w szkole, chyba że do-
starczą je rodzice. Brakuje przepływu informacji na temat dziecka pomiędzy przedszkolem
a szkołą. Dlatego często nauczyciel klasy 1 na początku roku szkolnego przeprowadza kolejną
diagnozę poziomu rozwoju uczniów. Robi to po to, by poznać dzieci, z którymi zaczyna pracę.
Pomiędzy kolejnymi badaniami mija kilka miesięcy, w czasie których wiele w rozwoju dzieci
mogło się zadziać.

Większość wydawców edukacyjnych oferuje nauczycielom klas 1 narzędzia do badania

poziomu umiejętności oraz wiedzy niezbędnej do rozpoczęcia nauki szkolnej. Są to arku-
sze obserwacji, proste zadania diagnostyczne, czy sprawdziany wiedzy i umiejętności typu
„kartka – ołówek”. Są też ankiety kierowane do rodziców dzieci. W przypadku tych narzędzi,
podobnie jak przy diagnozie przedszkolnej, bazą jest podstawa programowa wychowania
przedszkolnego.

W większości przypadków do diagnozy nie ma przygotowanych propozycji pracy z dzieć-

mi, które rozwijają się wolniej, nieharmonijnie lub szybciej niż rówieśnicy. Nauczyciel pozo-
staje z pytaniem i co dalej w tej sytuacji? Problem potęguje układ treści, zakładający, że po
kilku pierwszych tygodniach adaptacji szkolnej, dzieci zaczną się uczyć nowych umiejętności
i zdobywać nową wiedzę. Diagnoza jest preludium do realizacji programu nauczania.

Naszym zdaniem najlepszą metodą jest obserwacja dzieci w różnych – przypadkowych

i specjalnie zaprogramowanych przez nauczyciela sytuacjach. Dowiemy się wtedy znacznie
więcej o rzeczywistym poziomie umiejętności i wiedzy dzieci.

Oto przykład takiej sytuacji diagnostycznej.

„Gąsienica”
Potrzebne przedmioty:
– po 5 kół czerwonych, niebieskich i żółtych dla każdego dziecka
– duży arkusz papieru dla grupy dzieci
–

klej

–

kredki

Nauczyciel dzieli dzieci na kilkuosobowe grupy (najlepiej w sposób losowy). Każde

dziecko ma odliczyć 5 kół czerwonych, 5 niebieskich i 5 żółtych. Po odliczeniu, dzieci ukła-
dają wspólnie w grupie koła w rząd według zasady: koło czerwone, niebieskie, żółte i zno-
wu czerwone, niebieskie i żółte. Przyklejają koła. Dorysowują gąsienicy głowę.

Każde z dzieci ma nad gąsienicą narysować chmurę, a pod gąsienicą kwiatek. Przed

gąsienicą patyczek, a za nią kamyk.

Dzieci świetnie bawią się, robiąc gąsienicę, a my możemy dowiedzieć się, czy potrafi ą:
–   rozpoznać podstawowe kolory
–   odliczyć 5 kół
–   ułożyć obiekty w prosty rytm ABC
–

przykleić

element

– narysować proste obiekty
– określić strony na rysunku (nad, pod, z przodu, z tyłu)
–

współpracować w grupie

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Można założyć, że niezależnie od wybranych metod pozwalających oszacować poziom

rozwoju psychomotorycznego dzieci, każdy nauczyciel, stanie 1 września przed bardzo zróż-
nicowaną grupą. Dokumenty, takie jak podstawa programowa, określają minimalny poziom
umiejętności i wiedzy. Tymczasem przez nauczycieli czy rodziców są traktowane jako górny
pułap osiągnięć lub możliwości dzieci. Skąd te granice? Podłożem do ich stawiania jest często:
„zawsze tak było” oraz powszechne przekonania, takie jak na przykład: małe dzieci powinny
liczyć małe liczebności.

Zostańmy przy przykładzie liczenia. Liczenie to jedna z pierwszych matematycznych

umiejętności, nawet bardzo małych dzieci. Dzieci liczą wszystko wkoło, a dorośli są zachwy-
ceni tymi umiejętnościami. Cieszą się, jak dziecko zaczyna posługiwać się dużymi liczbami.
Kilkulatek zapytany o to, ile chciałby mieć cukierków, odpowie tysiąc, milion. Chce oczywiście
dużo, a wie że te słowa oznaczają właśnie dużo. Liczby kryją się w wyliczankach, rymowan-
kach, wierszykach. Od najwcześniejszych lat dziecko otoczone jest liczbami.

Tymczasem w przedszkolu, a potem w szkole liczby są przed dziećmi skrupulatnie

chowane. Zakres w jakim dziecko liczy jest sztucznie ograniczany, gdyż wydaje nam się,
że dziecko nauczy się liczyć i operować liczbami, jak będziemy dawać je „po trochu”.

Co to znaczy, że dziecko umie liczyć? Liczenie nie ogranicza się do wymieniania kolejnych

liczebników, nie jest to recytowanie wierszyka, czy prostej wyliczanki, rymowanki. Dziecko
ma poznać zasady

obowiązujące przy liczeniu. Jest ich kilka. Najważniejsza to zasada jeden

do jednego. Czyli licząc obiekty, liczymy każdy z nich jeden raz i każdy określamy jednym
słowem – liczebnikiem. Nie można liczyć kilka razy tego samego obiektu. Nie można też liczo-
nych obiektów pominąć. Kolejna zasada dotyczy kierunku liczenia. Liczyć można w różnych
kierunkach – z prawej do lewej, z lewej do prawej, z góry na dół i z dołu do góry. Najważ-
niejsze jest to, żeby zachować obrany kierunek liczenia. Najtrudniejsza dla dzieci jest zasada
podwójnej roli ostatniego wypowiedzianego liczebnika. Oznacza on konkretny, np. siódmy
liczony obiekt, a jednocześnie mówi, ile jest liczonych obiektów – siedem.

Najważniejsze to dopasować zadanie do możliwości dziecka. Dlatego zadanie powinno

być tak skonstruowane, żeby można było je rozwinąć lub uprościć w zależności od możliwo-
ści i potrzeb dziecka.

Oto przykłady tego typu zadań.

Układamy proste rytmy
Potrzebujemy:
– klocki w 4 kolorach
–

worek

Dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel ma worek z klockami w czterech kolorach: czerwonym,

zielonym, niebieskim i żółtym. Dzieci po kolei biorą z worka po jednym klocku w jakim chcą
kolorze. W kolejnej rundzie każde dziecko dobiera 2 kolejne klocki, tak żeby mieć 3 klocki,
każdy w innym kolorze. W kolejnej rundzie każde dziecko dobra jeszcze 1 klocek, tak żeby
mieć 4 klocki, każdy w innym kolorze.

R. Gelman, C. R. Gallistel, R. Gelman: The Child’s Understanding of Number, Harward University Press, Cambridge

1986.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Nauczyciel na środku okręgu układa trzy pierwsze ogniwa rytmu. Na początku może to

być bardzo prosty rytm, np. niebieski, zielony, żółty; niebieski, zielony, żółty; niebieski, zielony,
żółty. Dzieci kolejno dokładają klocki, kontynuując rytm.

Nauczyciel po dołożeniu klocków przez kilkoro dzieci, wie doskonale czy to zadanie jest

dla nich wyzwaniem, a tym samym czy jest atrakcyjne, czy nie. Jeżeli układanie rytmu jest dla
dzieci atrakcyjne, to nauczyciel kontynuuje układanie rytmu. Jeżeli jednak to dla dzieci jest za
proste, wtedy nauczyciel zabawę komplikuje, np. zadając dzieciom dodatkowe pytania:

– nauczyciel wskazuje dziecko, które dopiero ma za jakiś czas położyć klocek i pyta się

dzieci, jakiego koloru klocek ono położy;

– nauczyciel wskazuje osobę, która już położyła klocek i pyta się dzieci, jakiego był on

koloru;

– ile położą jeszcze klocków zielonych do końca rundy?
– na koniec rundy, jakiego koloru klocków będzie najwięcej a jakiego najmniej?

W tej zabawie granicę trudności ustala nauczyciel w oparciu o ocenę poziomu umiejęt-

ności dzieci.

Układamy trójkąty ze słomek
Potrzebujemy:
– słomki do napojów pocięte na kawałki różnej długości

Każde dziecko bierze tyle słomek, ile chce. Dzieci mają ułożyć ze słomek trójkąty.
Nauczyciel nie określa, ile trójkątów każde dziecko ma ułożyć. Każde dziecko wykona za-

danie na poziomie sobie dostępnym, który zależy nie tylko od jego umiejętności poznaw-
czych, ale też od nastawienie do pracy, nastroju itp. Jedne dzieci zapewne w tej sytuacji skoń-
czą wykonywać zadanie na ułożeniu jednego trójkąta, ale będą też takie, które za wszelką
cenę będą chciały zużyć wszystkie słomki i ułożyć trójkątów jak najwięcej.

Ustalają, ile każde dziecko ułożyło trójkątów i ile zużyło do tego słomek. Kto ułożył najwię-

cej/najmniej trójkątów? Kto zużył do tego najwięcej/najmniej słomek?

Ze wszystkich słomek, które zużyły do ułożenia trójkątów, każde dziecko układa prostą

drogę. Jak ustalić, czyja droga jest najkrótsza, a czyja najdłuższa? Przy odpowiedzi na to pyta-
nie dzieci poznają zasady mierzenia długości.

Czy droga zbudowana z największej liczby słomek jest najdłuższa? A droga zbudowana

z najmniejszej liczby słomek jest najkrótsza? Od czego zależy długość drogi?

W zaproponowanej zabawie każde dziecko wykonuje zadanie na sobie dostępnym pozio-

mie. Nie sposób przewidzieć, jak poradzą sobie z zadaniem dzieci i do jakiego poziomu rozu-
mowań dojdziemy. Zostawiamy też przestrzeń, w której każde dziecko sobie określi poziom
wykonania zadania.

Niemożliwe jest określenie, jak to zadanie wykonają dzieci w danym wieku. Czy po-

ziom wykonania zadania przez sześciolatki będzie drastycznie inny od poziomu siedmiolat-
ka?

Tego typu proste zabawy mogą dać nauczycielowi wiele informacji o grupie dzieci. Ich

wielką zaletą jest to, że dzieci nie mają świadomości, że są oceniane, sprawdzane.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

10. Pomysły na zajęcia i zabawy z dziećmi

Na kolejnych stronach podsuwamy pomysły, które mogą być wykorzystane przynajmniej

na dwa sposoby. Po pierwsze można je wykorzystać jako propozycje dla rodziców. Rodzice
będą ćwiczyć i rozwijać z dzieckiem umiejętności przydatne na początku nauki szkolnej. Po-
zwolą także zorientować się rodzicom, jaki jest poziom rozwoju ich dziecka.

Zabawy te, mogą być także wykorzystane przez nauczycieli do zorientowania się w pozio-

mie umiejętności dzieci, które rozpoczynają naukę w szkole. Opisy są przygotowane w taki
sposób, że nadają się do przekazania rodzicom, bez żadnych zmian. Każda propozycja opa-
trzona jest krótkim opisem umiejętności wskazanych w podstawie programowej, jako kom-
petencja dziecka u progu pierwszej klasy.

1. PRZEDSTAWIAMY SIĘ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– coś co pełnić będzie rolę mikrofonu, np. drewniana łyżka
Pobawcie się w udzielanie wywiadów. Wywiad z dzieckiem przeprowadza dorosły. Zapytaj

dziecko o to:

–

Jak się nazywa?

– Ile ma lat?
–

Gdzie mieszka?

–   Jak ma na imię jego mama, tata, brat, siostra?
–   W co się lubi bawić?
–   Gdzie chce jechać na wakacje?
Potem wywiad z Tobą przeprowadza dziecko.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– umie przedstawić się, podać swoje imię, nazwisko, adres zamieszkania

2. BIEGNIEMY I KOPIEMY PIŁKĘ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

piłka

–

półtoralitrowa butelka

Na parkowej alejce lub ścieżce w lesie zaznaczcie miejsce i ustawcie na nim piłkę. Za piłką,

w odległości około 1,5 metra, postawcie półtoralitrową plastikową butelkę. Stańcie w odległo-
ści kilku metrów od piłki. Zabawę zaczyna dziecko. Podbiega do piłki i trafi a w nią nogą, tak
żeby przewrócić piłką butelkę. Kolejna próba należy do Ciebie. Komu uda się strącić butelkę, ten
dostaje kamyk. Kto nazbiera najwięcej kamyków, ten decyduje w co się będziecie jutro bawić.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi podbiec i kopnąć piłkę

3. NAŚLADUJEMY RUCHY ZWIERZĄT
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– dobre chęci
Wybierzcie się na spacer. W parku lub w lesie zabawcie się w naśladowanie zwierząt.
Maszerujcie jak bociany. Potem idźcie jak misie. Wymyślcie inne zwierzęta do naśladowania.
Pokażcie jeszcze raz bociany – tym razem zbierają się do lotu. Pobiegnijcie kawałek, poru-

szając ramionami.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Narysujcie na ścieżce patykiem długą linię i spróbujcie wzdłuż niej przejść. Ta linia może

być mostem, którym przeprawicie się na drugi brzeg rzeki. Trzeba bardzo uważać, żeby nie
wpaść do wody.

Kiedy już przeprawicie się przez rzekę, naśladujcie jak skaczą wróbelki – w miejscu, do

przodu, do tyłu, w bok, wokół własnej osi. Rozejrzyjcie się wkoło, może zauważycie jakieś
prawdziwe wróbelki. Poobserwujcie je.

Ciekawe, kto będzie bardziej zmęczony po takim spacerze?

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi naśladować ruchy

4. RZUCAMY JAK NAJDALEJ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– woreczek wypełniony ryżem, albo piłka tenisowa lub po prostu szyszka
Pobawcie się na dworze. Narysujcie linię, z której będziecie rzucać woreczkiem (albo piłką

tenisową, szyszką). Zacznijcie od rzucania woreczka w górę i chwytanie go obiema rękami.
Potem rzucajcie i chwytajcie jedną ręką. Rzucajcie prawą ręką, a chwytajcie lewą.

Teraz stańcie przed linią. Starajcie się rzucać jak najdalej – najpierw prawą ręką, potem

lewą, obiema rękami znad głowy, obiema rękami z dołu.

Za każdym razem ustalcie, kto rzucił dalej. Jak to zrobić? Najlepiej krokami, albo stopa

za stopą. Dziecko ustala, jak daleko każdy uczestnik zabawy rzucił. Ty zapisujesz wyniki (np.
patykiem na piasku).

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi rzucać
–

potrafi zmierzyć odległość krokami i stopa za stopą

5. RZUCAMY JAK NAJCELNIEJ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

szyszki

– koszyk, duże pudełko
Na ścieżce w parku lub w lesie narysujcie patykiem linię. W odległości około półtora metra

od linii postawcie koszyk lub pudełko.

Teraz niech każdy z Was znajdzie 4 duże szyszki. Rzucajcie szyszki do koszyka – najpierw

lewą ręką, potem prawą, obiema rękami znad głowy i obiema z dołu. Liczcie, ile każdemu
z Was udało się wrzucić szyszek do koszyka.

Nazywajcie części ciała i kierunki w przestrzeni – ręka lewa (prawa), rzucamy przed siebie,

rzucamy znad głowy, rzucamy z dołu, spójrzmy przed siebie, daleko rzuciliśmy…

Dziecko liczy, ile szyszek każdy z Was wrzucił, a Ty zapisujesz i odczytujesz wyniki. Kto wy-

gra, czyli wrzuci najwięcej szyszek, ten wybiera, czy idziecie na lody, czy na ciastka.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi rzucać do celu
–

potrafi liczyć i określać kto ma więcej, mniej obiektów

6. PODBIJAMY BALONIK
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– balonik
Nadmuchajcie balonik. Połóżcie go, np. na stole w pokoju. Trzeba balonik przenieść, np.

na stół w kuchni. Balonik można podbijać palcami lub wierzchem dłoni, nie może spaść na
podłogę. Ciekawe komu uda się, zrobić to jak najszybciej? A jak zmierzyć czas? Można użyć,

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

np. stopera w telefonie komórkowym. Oczywiście to zadanie dla dorosłego.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi podbijać balonik

7. TOCZYMY PIŁKI
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

piłki

–

taśma malarska

Szukamy w domu najdłuższego odcinka wolnej podłogi. Na podłodze przyklejamy taśmę

malarską. Po taśmie toczymy piłki – duże i małe. Najpierw toczymy obiema rękami, potem
prawą ręką, lewą ręką, tylko za pomocą palców u rąk.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi toczyć piłkę

8. WYTYCZAMY ŚCIEŻKI NA PIASKU
Idziemy na spacer. Jeżeli jest zima i leży śnieg sprawa jest prosta. Jeżeli nie ma śniegu,

znajdźcie miejsce gdzie jest piasek, na którym można zostawiać ślady. Idziemy noga za nogą
i wytyczamy ścieżki od drzewa do drzewa.

Następnym razem robimy duże kroki i sprawdzamy, czyj krok jest najdłuższy.
Odciskamy podeszwy swoich butów i sprawdzamy jak wyglądają buty od dołu.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi iść noga za nogą

9. TOCZYMY I RZUCAMY PIŁKĘ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– piłka
Usiądźcie naprzeciwko siebie. Toczcie do siebie piłkę. Dorosły siedzi przed dzieckiem,

dziecko pcha do niego piłkę, do przodu. Nazywaj to, co robi dziecko – Pchnij piłkę do przodu.

Teraz usiądź za dzieckiem. Rzuca ono piłkę do tyłu, za siebie tak, abyś Ty ją złapał.
Usiądźcie obok siebie. Podrzucajcie piłkę do góry, jak najwyżej. Może uda Wam się dorzu-

cić do sufi tu? Uważajcie tylko na żyrandol.

Wstańcie i rzućcie piłkę na dół. Ciekawe, czy się odbije? Jak wysoko się odbije? Kozłujemy

piłkę. Raz jest ona na dole, a raz na górze.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– jest sprawne fi zycznie, potrafi rzucić piłkę w wyznaczonym kierunku

10. UGNIATAMY KULE DO KRĘGLI
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

gazety

– kilka plastikowych butelek
Przeczytaną gazetę podzielcie na kartki. Z każdej kartki zróbcie kule. Ugniatajcie kule naj-

pierw jedną ręką (prawą potem lewą), później obiema rękami.

Kulami możecie rzucać do celu. Możecie też zagrać w domowe kręgle. Wystarczy zgroma-

dzić kilka plastikowych butelek. Ustawić je jedna obok drugiej, a potem z ustalonego miejsca
(w odległości około 1,5 metra od butelek) rzucajcie kulami z gazet, tak aby strącić jak najwię-
cej butelek.

Dziecko na początku liczy butelki. Po każdym rzucie ustala, ile butelek nadal stoi, a ile uda-

ło się strącić. Komu udało się strącić najwięcej butelek?

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi ugnieść kartkę
–

potrafi wyznaczać wynik odejmowania pomagając sobie liczeniem obiektów

11. KOLORUJEMY KOŁA
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

kredki

–

kartki

Stańcie przy jednym stole, jeżeli szerokość stołu na to pozwoli, najlepiej po przeciwnych

jego stronach, ale tak, żeby każdy sięgał ręką do kartki, która jest po drugiej stronie. Najle-
piej przyklejcie kartki taśmą malarską do stołu. Każdy niech weźmie po jednej kredce do każ-
dej ręki. Teraz rysujcie koła, jedną ręką na jednej kartce, drugą na drugiej. To wcale nie takie
proste, jakby się wydawało, zadanie polega na tym, żeby rysować oba koła, jedno na jednej,
a drugie na drugiej kartce. Rysujcie jak najwięcej takich kół. Kiedy będzie ich już tyle, że więcej
się nie zmieści, zmieńcie kredki, na inne kolory i w podobny sposób pokolorujcie je w środku.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi pokolorować obrazek

12. OBRYSOWANE RYSUNKI
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– nakrętka ze słoika dla każdego uczestnika zabawy (nakrętki o średnicy około 5-6 cm)
–

kredki

–

kartki

Usiądźcie przy stole.
Każdy z Was ma nakrętkę od słoika i kartkę. Obrysujcie nakrętkę kredką. Jakie fi gury na-

rysowaliście? Zamieńcie się kartkami. Obrysujcie nakrętkę i znowu zamieńcie się kartkami.
Możecie powtórzyć zamianę kartkami kilka razy.

Policzcie, ile kół jest na kartce, która leży przed Wami. Pokolorujcie koła, dorysujcie do nich

co chcecie. Ciekawe, co takiego uda Wam się narysować? Swoje dzieła możecie spakować do
dużej koperty i wysłać, np. do babci i dziadka.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi obrysować szablon

13. WYCINAMY Z PAPIERU
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– kartki (mogą być w różnych kolorach)
–

kredki

–

nożyczki

Przygotujcie sklep z serwetkami. Każdy uczestnik zabawy ma kartki i nożyczki.
Zacznijcie od przygotowania serwetek z frędzelkami. Tnijcie frędzelki po bokach kartki.
Potem przygotujcie serwetki ze ściętymi rogami. Zetnijcie rogi kartki.
Kolejne serwetki będą mieć kształt kwadratu. Dorosły rysuje na każdej kartce duży kwa-

drat (np. o boku 15 cm). Potem każdy wycina swój kwadrat.

Będą też serwetki w kształtach jakie każdy z Was sam sobie wymyśli. Zamieńcie prostokąt-

ną kartkę w serwetkę o kształcie jaki chcecie.

Każdą serwetkę teraz ozdóbcie według własnego pomysłu.
Obejrzyjcie serwetki i poszukajcie tych, które:
mają frędzle

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

mają ścięte rogi
mają kształt kwadratu
są kolorowe
są jednego koloru
są na nich narysowane kwiaty ...
Następnego dnia możecie pobawić się w sklep z serwetkami.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi wycinać
–

potrafi grupować obiekty

14. LEPIMY Z PLASTELINY
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– plastelina w różnych kolorach
–

tektura

Usiądźcie przy stole. Lepcie z plasteliny:
–   kule, kulki i kuleczki;
–   wałki długie i krótkie; grube i cienkie;
–   placki duże i małe.
Na tekturze z kulek, wałków i placków ułóżcie razem obrazek.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi lepić z plasteliny
–

potrafi wskazać obiekty: małe i duże, długie i krótkie

15. WYDZIERAMY
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

kartki A 3

–

kredki

–

gazety

–

klej

Każdy uczestnik zabawy ma kartkę (najlepsze są kartki formatu A 3). Narysujcie na każdej

kartce duży kontur, np. samochód, miś, miska (dorosły rysuje). Wydzierajcie z gazety kawałki
papieru i wyklejajcie nim narysowany na kartce kontur.

Jeżeli wyklejaliście samochody, to możecie ustawić je teraz w korku. Policzyć je, stosując li-

czebniki porządkowe (czyli pierwszy, drugi, trzeci... samochód). Można poprosić dziecko żeby
pokazało samochód pierwszy i ostatni, a też drugi i czwarty.

Jeżeli wyklejaliście misie, to możecie ustawić je jeden obok drugiego. Policzyć je. Odwró-

cić obrazek z misiem. Ile misiów zostało? Ile się schowało?

Jeżeli wyklejaliście duże miski, to ustawcie je jedną obok drugiej. Przygotujcie z gazety

małe papierkowe kulki. Razem policzcie ile ich jest. Włóżcie do miski 5 kulek. Do innej miski
3 kulki, a do jeszcze innej 2 kulki. Ile razem kulek włożyliście do misek?

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi wydzierać i naklejać
–

potrafi dodawać i odejmować pomagając sobie liczeniem na przedmiotach

–

potrafi posługiwać się liczebnikami porządkowymi z pomocą dorosłego

16. NAWLEKAMY GUZIKI NA NITKĘ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– kilkanaście guzików, powinny być duże i mieć duże dziurki

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

– gruba nitka, szpagat o długości minimum 1 metra albo długie sznurowadło, ważne

żeby dało się przeciągnąć przez guziki

– klamerki (spinacze do bielizny)
Zacznijcie od zebrania odpowiednich guzików. Musi ich być dużo (można poprosić sąsia-

dów o pomoc w gromadzeniu guzików).

Dziecko nawleka guziki na sznurek. Liczy, ile jest guzików. Dorosły na końcach sznurka

musi zawiązać supły, tak żeby guziki nie spadały.

W ten sposób możecie przygotować liczydło. Takie guzikowe liczyło świetnie nadaje się

do rachowania. Dziecko np. dodaje do pięciu trzy. Odlicza pięć guzików zaznacza klamerką.
Dolicza trzy guziki. Zaznacza klamerką. Liczy zaznaczone guziki.

Teraz odejmujemy, np. od ośmiu trzy. Dziecko odlicza osiem guzików i zaznacza je klamer-

ką. Odlicza trzy guziki i przesuwa klamerkę. Liczy, ile guzików zostało.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi nawlekać
–

potrafi dodawać i odejmować na przedmiotach

17. ZAWIĄZUJEMY KOKARDY
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– buty ze sznurowadłami
Zbierzcie buty z lewych nóg. Buty muszą być ze sznurowadłami. Policzcie, ile butów udało

Wam się zebrać. Ile jest dużych butów, a ile małych? Ile butów mamy, ile taty, a ile dziecka? Ile
butów jest brązowych?

Zawiążcie sznurówki na kokardki. Ale się zdziwią domownicy, kiedy zobaczą swoje buty

z zawiązanymi sznurówkami!

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, potrafi zawiązać kokardę

18. RYSUJEMY W LABIRYNCIE
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

kredki

Do tej zabawy, potrzeba znaleźć albo zbudować jakiś labirynt.
Jak już znajdziecie albo przygotujecie, toczcie po nim piłkę, tak żeby znaleźć wyjście.
Możecie też zabawić się w projektowanie i rysowanie labiryntów.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, oraz dobrą koordynację wzrokowo-ruchową

19. RYSUJEMY PORTRET CIOCI
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– kartka
–

kredki

Ciocia na pewno ucieszy się, gdy dostanie swój portret wykonany przez dziecko. Daj mu

kredki, kartkę i poproś, aby narysowało portret cioci. Nie przeszkadzaj w rysowaniu.

Kiedy portret będzie już gotowy, obejrzyjcie go i uzupełnijcie o brakujące elementy. Na

przykład, jeżeli dziecko zapomniało narysować cioci nos, to koniecznie trzeba go dorysować.
Ciocia lubi chodzić w kapeluszach. Dorysujcie kapelusz.

Kiedy portret będzie już gotowy, zanieście go cioci. Na pewno ciocia ugości Was pysznym

ciastem i nie będzie końca zachwytów nad Waszym dziełem.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– ma sprawne ręce, oraz potrafi narysować prosty portret człowieka

20. ZNAJDUJEMY TAKIE SAME RYSUNKI – LOTERYJKA
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

nożyczki

–

kartki

– stare kolorowe gazety
–

klej

Przygotujcie loteryjkę. Do kartki przyklejcie kolorowe zdjęcia i obrazki z gazet, ważne żeby zakle-

ić całą powierzchnię kartki. Tak przygotowaną kartkę potnijcie na części, prostokąty wielkości około
5-6 cm. Na czystej, białej stronie narysujcie parami takie same obrazki, mogą to być także kółka,
kreski, fi gury geometryczne. Ważne, żeby były po dwa takie same lub podobne kartoniki. kiedy już
będą gotowe odwróćcie je tak, żeby nie było widać narysowanych obrazków. Odkrywajcie na zmia-
nę po dwa kartoniki. Jeżeli na kartoniku, który odkryliście znajdują się takie same obrazki, to osoba
która odkryła te kartoniki zabiera je. Wygrywa ten z Was, kto zgromadzi najwięcej kartoników.

Za każdym razem warto nazwać obrazki i powiedzieć, czym się od siebie różnią.
Do tej zabawy można także wykorzystać gotowe Memory.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie patrzeć, znajduje takie same rysunki

21. WYSZUKUJEMY RÓŻNICE
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– różne przedmioty (klocki, zabawki, ale też domowe sprzęty)
Jedna osoba układa zgromadzone przedmioty na przykład na stole lub podłodze. Druga

uważnie im się przygląda i stara się zapamiętać co i jak jest ułożone. Następnie autor tego
„układu” zmienia go, może niektóre rzeczy schować. Ważne żeby zrobić to w taki sposób, żeby
druga osoba tego nie widziała. Teraz zadanie polega na tym, żeby odgadnąć co się zmieniło.

Następnie zamieńcie się rolami.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
potrafi uważnie patrzeć, wyszukuje różnice w układzie obiektów

22. WSKAZUJEMY CO SIĘ ZMIENIŁO
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

różne przedmioty

Usiądźcie obok siebie. Postawcie przed sobą w szeregu trzy przedmioty. Zapamiętajcie,

w jakiej stoją kolejności. Dziecko odwraca się, a Ty zamień miejsce dwóch przedmiotów.
Dziecko ma wskazać, które przedmioty przestawiłeś i ustawić je tak, jak było na początku.

Teraz Ty się odwracasz, a dziecko zmienia miejscami przedmioty.
Jeżeli dziecko radzi sobie z trzema przedmiotami, zwiększ ich liczbę. Możesz też zamieniać

miejsce trzech przedmiotów. Ciekawe, kto w tej zabawie będzie lepszy: Ty czy dziecko?

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie patrzeć oraz wskazać co się zmieniło w układzie przedmiotów

23. ZAPAMIĘTUJEMY I ODGADUJEMY CO JEST POD KOCEM?
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

różne przedmioty

–

koc

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Usiądźcie na dywanie. Połóżcie przed sobą trzy przedmioty. Nazwijcie przedmioty i za-

pamiętajcie je. Dziecko odwraca się, a Ty schowaj pod kocem jeden przedmiot. Dziecko ma
powiedzieć, co znajduje się pod kocem.

Teraz Ty odwracasz się, a dziecko chowa przedmiot.
Jeżeli dziecko radzi sobie z trzema przedmiotami, zwiększ ich liczbę. Możesz też chować

pod kocem więcej przedmiotów.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie patrzeć oraz wskazać brakujący przedmiot

24. UKŁADAMY WEDŁUG WZORU
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– patyczki do liczenia (albo zapałki lub wykałaczki)
Ułóżcie z patyczków, to co jest narysowane.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie patrzeć oraz ułożyć przedmioty wg wzoru

25. PORZĄDKUJEMY I OPOWIADAMY HISTORYJKĘ OBRAZKOWĄ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

nożyczki

– stare kolorowe gazety
Wytnijcie obrazki z gazet. Spróbujcie razem ułożyć z nich jakąś historię. Opowiedzcie ją.

Kiedy już ułożycie kilka takich historii, zadanie będzie trudniejsze. Będziecie samodzielnie
wybierać obrazki i układać z nich historie. Zadanie partnera polega na tym, żeby odgadnąć
i opowiedzieć jaka to historia.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie patrzeć oraz przewidzieć co się może wydarzyć i opowiedzieć o tym

26. RÓŻNICUJEMY DŹWIĘKI
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– różne przedmioty, np. garnek, szklanka, talerz, deska do krojenia, bębenek
–

ołówek

Postawcie na stole różne przedmioty, np. garnek, szklankę, talerz, deskę do krojenia, bę-

benek. Dziecko siada tak, żeby nie widziało przedmiotów. A Ty uderzaj w nie ołówkiem. Zada-
niem dziecka jest rozpoznać, w jaki przedmiot uderzyłeś.

Na spacerze usiądźcie na ławce. Zamknijcie oczy i próbujcie wsłuchać się w napływające

dźwięki. Co słyszycie? Może pies zaszczeka, przejedzie samochód, zawyje syrena strażacka.
Spróbujcie nazwać co jest źródłem tych dźwięków.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie słuchać, różnicować dźwięki

27. DZIELIMY ZDANIA NA WYRAZY
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

klocki

Powiedz proste zdanie. Dziecko powtarza zdanie i ustawia tyle klocków, ile usłyszy wyra-

zów. Liczy z ilu wyrazów składa się zdanie.

Pamiętaj, żeby zaczynać od bardzo prostych zdań. Unikaj przyimków i spójników. Układaj

zdania podobne do tych:

Pies biegnie.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Mama lubi lody.
Tata kupił czerwony samochód.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie słuchać, podzielić proste zdania na wyrazy

28. DZIELIMY WYRAZY NA SYLABY
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– różne przedmioty, np. talerz, klocek, długopis, książka
–

książeczki z obrazkami

Połóżcie na stole różne przedmioty. Nazywaj je, dzieląc słowa na sylaby, np. ta – lerz,

klo – cek, dłu – go – pis, książ – ka. Dziecko pokazuje przedmiot, którego nazwę usłyszało.
Może też wskazywać przedmioty z otoczenia, np. ok – no, lam – pa, sza – fa, pół – ka.

Obejrzyjcie ilustracje w Waszej ulubionej książeczce. Znajdź na ilustracjach obiekty, któ-

rych nazwy składają się z dwóch, trzech sylab. Pokaż je dziecku, a ono niech podzieli je na
sylaby. Musisz zacząć zabawę. Pokaż obrazek i powiedz, np. To jest kro – wa. Obrazek może też
pokazać dziecko, a Ty podziel jego nazwę na sylaby.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie słuchać, dzielić proste wyrazy na sylaby

29. DOKAŃCZAMY SŁOWA
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

książeczki z obrazkami

Oglądajcie ilustracje w książeczce. Znajdź na nich obiekty, których nazwy składają się

z dwóch sylab (np. piesek, pani, radio, koza). Zacznij słowo, a dziecko je kończy i pokazuje
obrazek. Możecie zamienić się rolami (oczywiście dziecko nie wyszuka wyrazów dwusylabo-
wych, zapewne znajdzie takie obrazki, które mu się podobają).

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi uważnie słuchać, dzielić proste wyrazy na sylaby

30. WSKAZUJEMY PRAWĄ I LEWĄ STRONĘ CIAŁA
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

frotki

Usiądź obok dziecka. Załóżcie na prawe ręce frotki. Pomachajcie prawymi rękami. Podrap-

cie się po głowie lewymi rękami (czyli tymi, na których nie ma frotek). Chwyćcie prawą ręką
prawą stopę, teraz lewą ręką lewą stopę. Prawą ręką podrapcie się po lewym kolanie, a potem
lewą ręką po prawym kolanie.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi rozróżnić stronę prawą i lewą, określić kierunki i ustalić położenie obiektów
w stosunku do własnej osoby

31. WSKAZUJEMY PRAWĄ I LEWĄ STRONĘ MISIA
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

miś

–

cztery klocki

Usiądźcie na podłodze. Misia trzeba posadzić przed dzieckiem, tak, żeby i dziecko, i miś

„patrzyli” w tym samym kierunku. Poproś dziecko żeby:

położyło klocek przed misiem
położyło klocek za misiem

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

położyło klocek po prawej stronie misia
położyło klocek po lewej stronie misia

Teraz niech miś usiądzie bokiem do dziecka
Poproś dziecko żeby:
położyło klocek przed misiem
położyło klocek za misiem
położyło klocek po prawej stronie misia
położyło klocek po lewej stronie misia

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
potrafi rozróżnić stronę prawą i lewą, określić kierunki i ustalić położenie obiektów w sto-

sunku do innej osoby (misia)

32. WSKAZUJEMY I NAZYWAMY POŁOŻENIE PRZEDMIOTU WZGLĘDEM INNEGO

PRZEDMIOTU

Co jest potrzebne do tej zabawy:
– pudełko (np. po butach)
–

klocek

Połóż pudełko przed dzieckiem. Poproś dziecko żeby:
położyło klocek na pudełku
położyło klocek za pudełkiem
położyło klocek obok pudełka
położyło klocek w pudełku
położyło klocek pod pudełkiem

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi określić kierunki i ustalić położenie obiektu w stosunku do innego obiektu

33. WSKAZUJEMY I NAZYWAMY KIERUNKI NA KARTCE
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

kartki A4

–

kredki

–

kolorowe gazety

–

klej

Usiądźcie przy stole. Połóżcie przed sobą kartkę. Zacznijcie od postawienia kropek (każdy

na swojej kartce): najpierw kropkę w lewym górnym rogu, potem w prawym dolnym rogu.
Połączcie linią kropki.

Teraz postawcie kropkę w prawym górnym rogu i kropkę w lewym dolnym rogu. Połączcie

kropki.

Każdy z Was liniami podzielił kartkę na cztery części. Pokażcie je palcami.
Poszukajcie w gazetach ilustracji lub zdjęć rzeczy do jedzenia. Teraz trzeba je wydrzeć,

uporządkować i ułożyć odpowiednio w czterech częściach kartki. Na koniec nakleić je w każ-
dej części kartki.

Zamieńcie się kartkami i spróbujcie opowiedzieć jakie danie można przyrządzić z tych

produktów. Zabawa może być wskazówką, co zjecie na kolację.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

34. UKŁADAMY RYTMY Z PRZEDMIOTÓW
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

klucze

– nakrętki od słoików, butelek
–

kamyki

Jeżeli nie macie w domu wielu kluczy, czy nakrętek zastąpcie je innymi przedmiotami.

Kamyki nazbieracie w czasie spaceru.

Ułóż trzy kamyki, poproś dziecko, aby układało dalej.
Ułóż kolejno: klucz, nakrętkę, klucz, nakrętkę, klucz, nakrętkę; poproś dziecko, aby ukła-

dało dalej.

Przeczytajcie każdy ułożony rytm np.: klucz, nakrętka, klucz, nakrętka, klucz, nakrętka.
Organizuj inne podobne zabawy. Możecie układać w piaskownicy babki z piasku, w kuch-

ni na stole sztućce, w przedpokoju buty. Jeżeli dziecko radzi sobie z dwuelementowym ryt-
mem skomplikuj go poprzez dodanie kolejnych elementów, np. układajcie rytmy z klocków:
żółty klocek, czerwony, niebieski i zielony, żółty, czerwony, niebieski, zielony... Pamiętaj, aby
ogniwo rytmu powtórzyć trzykrotnie. Dopiero potem poproś dziecko o jego kontynuowanie.

Ogniwo to powtarzający się układ elementów w rytmie.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi dostrzec i kontynuować proste rytmy, które widzi

35. KONTYNUUJEMY RYTMY, KTÓRE SŁYSZYMY
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– plastikowe butelki z nakrętkami
– ryż, kasza gryczana lub drobne kamyki
Zabawcie się rytmami, które można usłyszeć, ale nie można ich zobaczyć. Poproś dziecko,

by uważnie wsłuchało się w to, jak będziesz klaskać. Wyklaszcz prosty rytm i poproś dziecko,
aby spróbowało powtórzyć. Jeżeli okaże się to trudne, zaproś je do wspólnego wyklaskania
rytmu, poproś by klaskało razem z Tobą, tak jak Ty. Kiedy już złapiecie wspólny rytm, zabawcie
się w powtarzanie rytmów, które nawzajem będziecie sobie podawać.

Teraz spróbujcie wystukać rytm uderzając dłonią o blat stołu. Najlepiej nadaje się do tego

zwykły drewniany stół, na którym nie ma żadnego obrusu.

Do butelek wsypcie kaszę, ryż, kamyki.
Weźcie po butelce z taką samą zawartością, np. butelki z ryżem. Podaj prosty rytm. Dziec-

ko rytm powtarza. Teraz dziecko wymyśla swój rytm i podaje, a Ty go powtórz. Do zabawy
z rytmami, które słyszymy świetnie nada się sporządzona domowym sposobem orkiestra:
z garnków, pokrywek i drewnianych łyżek.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi dostrzec i kontynuować proste rytmy, które słyszy

36. PLANUJEMY TYDZIEŃ PRZYJEMNOŚCI
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

kartki

–

kredki

Zaplanujcie, co przyjemnego będziecie robić każdego dnia w następnym tygodniu. Mo-

żecie zacząć od poniedziałku. Dziecko nazywa dni tygodnia, a Ty zapisujesz je na kartkach. Na
jednej kartce jeden dzień tygodnia. Potem ułóżcie kartki w odpowiedniej kolejności. Dziecko
mówi dzień tygodnia, a Ty szukasz odpowiedniej kartki.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Kiedy już ułożycie kartki w odpowiedniej kolejności, zaplanujcie przyjemności. Na przy-

kład w poniedziałek pójdziecie do kina. Dziecko rysuje coś, co pozwoli Wam zapamiętać, że
macie iść do kina. We wtorek, na przykład basen – teraz rysujesz Ty. Środa gra w pchełki –
dziecko rysuje.

Kiedy już wszystko zaplanujecie, przeczytajcie, co będziecie robić każdego dnia.
Codziennie odczytujcie, co macie robić i sprawdzajcie, co będziecie robić jutro, a co robili-

ście wczoraj. Co będziecie robić za dwa dni…

Kolejny tydzień możecie ogłosić tygodniem smacznych podwieczorków. Zaplanujcie, jaki

podwieczorek przygotujecie każdego dnia.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
– zna stałe następstwo dni tygodnia oraz rozumie sens informacji podanych w formie

uproszczonych rysunków

37. LICZYMY W RÓŻNY SPOSÓB TE SAME PRZEDMIOTY
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

kilkanaście książek

Zdejmijcie z półki kilkanaście książek, ustawcie jedną obok drugiej i policzcie, ile ich jest.

Teraz ustawcie książki jedną na drugiej i policzcie. Te same książki połóżcie na stole po prawej
stronie i przekładajcie po jednej na lewą stronę stołu. Ile jest książek? Odstawcie książki na
półkę. Ile postawiliście książek?

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi liczyć obiekty

38. LICZYMY COŚ, CO ZNIKA Z POLA WIDZENIA
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– przedmioty, o które można uderzyć drewnianą łyżką i wydają dźwięk (np. garnki, tale-

rze, kubki)

Usiądźcie wygodnie przed oknem i liczcie: przejeżdżające samochody, przechodniów,

osoby, które wsiadają do autobusu, psy które bawią się na trawniku…

Usiądź na podłodze za dzieckiem. Zgromadź różne przedmioty, o które będziesz uderzać

drewnianą dużą łyżką. Dziecko liczy dźwięki, które usłyszy. Próbuje też zgadnąć, w jaki przed-
miot uderzałeś. Zamieńcie się rolami – dziecko uderza (drewnianą dużą łyżką), a Ty liczysz
dźwięki i określasz przedmiot, o który dziecko uderzało. Pomyl się w liczeniu i zobacz, czy
dziecko zauważy Twój błąd.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi liczyć obiekty i powiedzieć ile ich jest

39. LICZYMY NA PALCACH
Co jest potrzebne do tej zabawy:
– 1 garnek, 2 talerze, 3 kubki, 4 łyżki, 5 noży, 6 kredek, 7 nakrętek od butelek, 8 cukierków,

9 klocków, 10 zapałek

Połóżcie na stole: 1 garnek, 2 talerze, 3 kubki, 4 łyżki, 5 noży, 6 kredek, 7 nakrętek od bu-

telek, 8 cukierków, 9 klocków, 10 zapałek. Dobrze jak dziecko razem z Tobą odlicza potrzebne
przedmioty. Pokażcie na palcach, ile na stole jest: garnków, talerzy, kubków, łyżek itd. Teraz
pokaż na palcach pewną liczebność, np. 8. Dziecko określa, co to za grupa przedmiotów. Po-
tem dziecko pokazuje pewną liczebność na palcach, a Ty określasz grupę przedmiotów.

Po zabawie rozdzielcie cukierki po równo pomiędzy siebie (jeden cukierek dla dziecka,

jeden dla Ciebie, jeden dla dziecka, jeden dla Ciebie itd.), policzcie ile ich macie i … zjedzcie.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi liczyć i pokazać na palcach ile jest

40. ODLICZAMY OKREŚLONĄ LICZEBNOŚĆ
Co jest potrzebne do tej zabawy:
–

klocki

Na podłogę wysypcie klocki. Posegregujcie je według kształtu – osobno walce, prostopa-

dłościany, sześciany… Ustalcie, co chcecie zbudować. Ty budujesz, a dziecko wydaje Ci klocki.
Za każdym razem musisz określić – ile i jakie klocki potrzebujesz, np. poproszę o 4 klocki
cegły…. Potrzebuję 2 czerwone klocki walce.

W innej wersji tej zabawy – Ty wydajesz klocki, a dziecko buduje, czyli określa ile i jakich

klocków potrzebuje. Już wiesz, że warto w takiej zabawie się pomylić – podać dziecku nie
takie klocki o jakie prosiło, albo nie w takiej liczbie, w jakiej chciało.

dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie 1:
–

potrafi liczyć i odliczać obiekty

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

11. Na koniec jeszcze słów kilka o matematyce,

czyli jak to wszystko działa?

Zacznijmy od anegdoty – Nauczycielka w klasie 1 zwraca się do uczniów: Będziemy dzi-

siaj poznawać liczbę 3. Odtwórzcie książki na trzydziestej trzeciej stronie. I dzieci otwierają.
Większość z nich bez trudu odnajduje tę stronę w swoim podręczniku. Ale przecież dopiero
dzisiaj mają poznawać liczbę 3. To jak to jest możliwe, że znają już liczbę 33? Znają, gdyż
wcześniej oglądali z rodzicami książki i interesowali się numeracją stron. Dorośli lub starsze
rodzeństwo pokazali im, jak się zapisuje liczby, liczby potrzebne im były też w grach kom-
puterowych. Wiele możemy podać innych okazji, w których dzieci w sposób nieformalny
poznały zasady zapisu liczb. Nauczyły się tego szybko, gdyż były bardzo do tej nauki zmo-
tywowane, a poza tym to je interesowało. A jak wiemy motywacja i zainteresowanie to
motor procesu uczenia się.

Obserwując taką sytuację laik może dojść do wniosku, że szkoła cofa dzieci w poziomie

umiejętności w zakresie matematyki. Nie do końca tak jest. Po pierwsze trudno ocenić po-
ziom umiejętności i wiedzy nieformalnej dzieci. Ten poziom zależy od wielu czynników,
w tym od doświadczeń codziennych dziecka, od możliwości uczenia się dziecka pod kierun-
kiem dorosłego. Dzieci cechują się różnym poziomem podatności na takie uczenie. Wreszcie
w szkole umiejętności i wiedza nieformalna dzieci ma przekształcić się w umiejętności i wie-
dzę formalną. Czyli taką, która zostaje w jakiś sposób nazwana, na której można budować
kolejną wiedzę i umiejętności, a także taką, którą można ocenić szkolnymi metodami, po to
by wnioskować o tempie i harmonii rozwoju dziecka.

Przeciętny sześciolatek chce iść do szkoły. Interesują go książki, chętnie liczy, rachuje,

jest pilny i bardzo zmotywowany do uczenia się. Takie zmotywowane i chętne dziecko siada
w ławce i zaczyna się uczyć matematyki, jak to nazywają fachowcy na sposób szkolny. Czyli
tak, jak szkoła to zaplanowała. Zaplanowanie dotyczy doboru treści, ich ułożenia, a także me-
tod, które uznano za najbardziej stosowne w przypadku sześciolatka. W tym rozdziale skon-
centrujemy się przede wszystkim na metodach, czyli na tym „jak uczyć” matematyki. Uwa-
żamy, że w polskiej szkole panuje przerost treści nad formą. Troszczymy się bardziej o to,
czego uczymy, niż jak to robimy. Najprawdopodobniej dzieje się tak dlatego, że nauczyciele
są głównie rozliczani z treści, a nie z formy. Tymczasem w przypadku małego dziecka, ta forma
jest niezwykle ważna i wpływa na to, jak efektywnie dziecko uczy się.

Na pytanie – jak sześciolatki uczyć matematyki? – większość odpowiada, że na konkre-

tach. I słusznie. Przecież myślenie dziecka w tym wieku jest jeszcze myśleniem konkretnym.
My dorośli rozumujemy na poziomie abstrakcyjnym, dziecko u progu szkoły podstawowej
myśli jeszcze inaczej – na poziomie konkretnym. Oznacza to, że do przeprowadzenia rozumo-
wań potrzebuje manipulowania na konkretach.

Trudności związane z uczeniem się matematyki wynikają głównie z tego, że jest ona abs-

trakcyjna. Weźmy na przykład liczbę 7. Kto widział liczbę 7? Widzimy zapewne cyfrę 7. Siedem
ślimaków, które obsiadły liść. W kinie można usiąść na siódmym miejscu. Zapłacić za cukierki
7 złotych i kupić 7 metrów sznurka. Ale liczby siedem nie widać. Liczba jest pojęciem abstrak-
cyjnym, konstrukcją naszego umysłu. Niezależnie od tego czy matematyką zajmuje się doro-
sły czy dziecko, jest ona abstrakcyjna. Kłopot z tym, że dziecko rozumuje jeszcze na poziomie
konkretnym i pojęcia abstrakcyjne są dla niego bardzo trudne. W poznawaniu pojęć, których
w matematyce jest wiele, dziecko musi przejść drogę od konkretu, przez wyobrażenie, po
działania na symbolach. Pisaliśmy sporo na ten temat w poprzednich rozdziałach.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Pomagając dziecku w poznawaniu nowych pojęć matematycznych zaczynamy od działania

na przedmiotach, czyli od tego co dziecku najbliższe. Zresztą nie tylko dziecku. Dorośli, bardzo
często także kiedy chcą się nauczyć czegoś nowego lub coś zrozumieć, odwołują się do konkret-
nych przedmiotów i sytuacji. Jeżeli chcesz nauczyć się jeździć na wrotkach, to nie nauczysz się tej
umiejętności czytając, nawet najlepiej napisany poradnik. Musisz po prostu założyć wrotki i pod
okiem kogoś, kto potrafi już jeździć, zacząć stawiać pierwsze kroki. Czy uczysz się matematyki, czy
uczysz się jazdy na wrotkach potrzebujesz wielu doświadczeń. Muszą to być osobiste doświad-
czenie. Zbyt często, naszym zdaniem, działanie zastępuje jego przedstawienie za pomocą rysunku
lub opowieścią o działaniu. Pogadanki, opowieści, pokazy, prezentacje w pierwszej klasie trzeba
schować do nauczycielskiej kieszonki, a kieszonkę dobrze zamknąć na suwak i długo nie otwierać.
Dla dziecka takie metody nauczania matematyki są niewłaściwe. Powtórzymy jeszcze raz – dziecko
powinno działać na konkretach. Konkret w naszym rozumieniu to przede wszystkim ruch i ma-
nipulowanie przedmiotami. Nie wystarczą jednak same przedmioty, nawet najlepiej dobrane.
Trzeba pokierować tym, co dziecko ma z tymi przedmiotami zrobić.

Pamiętaj, nie da się zastąpić, nawet najlepszą ilustracją, tego co dziecko może zrobić

z przedmiotami.

Ważne są przedmioty, jakie zaproponujemy dzieciom do rozwiązywania zadań. Przed-

mioty powinny być specjalnie dobrane i proste. Im prostsze pomoce, tym więcej da się z nimi
zrobić. Naszym zdaniem matematyka powinna być ascetyczna i minimalistyczna.

Na zajęciach, nie tylko z matematyki, ma być adrenalina, tyle że nie przedmioty i ry-

sunki powinny być jej źródłem, ale to co można z tymi przedmiotami zrobić.

Na broszurze wydanej przez Stevea Jobsa – twórcy fi rmy Apple – znajdowało się hasło:

prostota jest szczytem wyrafi nowania. Prostota powinna być przezwyciężeniem zawiłości,
a nie jej ignorowaniem. Uczynienie czegoś prostym wymaga ciężkiej pracy, autentycznego
zrozumienia podstawowych problemów i znalezienia dla nich dobrych rozwiązań. Prostota
nie jest tylko cechą wizualną. To nie tylko minimalizm, brak nadmiaru elementów. Prostota
wymaga dojścia w głąb złożoności. Dopiero wtedy prostota jest autentyczna

Do edukacji matematycznej w pierwszej klasie wystarczą:
–   zwykłe patyczki do liczenia;
–   klocki – najlepsze są sześciany w czterech podstawowych kolorach;
–   liczydło – najlepsze jest liczydło koralikowe, czyli takie które składa się ze sznurka,

na który nawleczonych jest 30 koralików (najlepiej po 10 w jednym kolorze);

–   woreczek do ćwiczeń w orientacji w przestrzeni;
–   kartoniki o różnych kształtach;
–   kartoniki z cyframi i znakami działań matematycznych;
–   kamyki w woreczku do uczenia się rozwiązywania działań okienkowych;
–   miarka krawiecka do mierzenia długości, poznawania jednostek długości, może

też służyć do zadań w liczeniu i rachowaniu;

– kostki do gry – z kropkami, cyframi;
–

przyda się również makieta zegara z ruchomymi wskazówkami.

W. Isaacson: Steve Jobs, Insignis Media, Kraków 2011, s. 420.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

To taki podstawowy zestaw pomocy do uczenia się matematyki dla każdego dziecka

w pierwszej klasie. Skomplikowane pomoce dydaktyczne ograniczają to, co dziecko może
z nimi zrobić. Tymczasem proste, sześcienne klocki można: liczyć, dodawać, odejmować, bu-
dować z nich i dają wiele, wiele innych możliwości. Podobnie jak zwykła kartka papieru, którą
można podzielić na części, a te dodawać i odejmować. Z kartki można też zrobić dziesiątki
innych fajnych rzeczy.

Dziecko zaopatrzone w takie przedmioty zdobywa doświadczenia, które pomogą mu

skonstruować pojęcia matematyczne. Zacznij od zaciekawienia, wzbudzenia w dzieciach
zainteresowania, ciekawości poznawczej, co wywoła wewnętrzną motywację do uczenia się.
Możesz zadać dzieciom zaskakujące pytanie lub na odwrót posłuchać pytań dzieci i zamiast
im odpowiedzieć, szukać z nimi odpowiedzi. Słuchaj, obserwuj czym interesują się dzieci.

Potem nawiąż do tego, co dziecko już wie i umie. Kiedy stajesz przed klasą z zamiarem

nauczenia dzieci nowego pojęcia, pamiętaj że one już coś na ten temat wiedzą. Twoim zada-
niem jest wydobyć i rozpoznać zasób wiedzy i umiejętności dzieci.

Dzieci wielokrotnie miały do czynienia z monetami. To prawda, że coraz rzadziej widzą,

jak rodzice w sklepie płacą pieniędzmi, gdyż często płacą za pomocą karty kredytowej. Ale
na pewno zdarzało się, że wrzucały monety do parkomatu, kupowały w automatach bilety
komunikacji miejskiej, czasami wrzucały pieniądze do skarbonki. Coś więc już o monetach
i banknotach wiedzą. Teraz w szkole uczą się rozpoznawać wartości monet. Tego, że mone-
tę o większej wartości można zamienić na kilka innych o mniejszej wartości.

Dziecko do posiadanej wiedzy dokłada nową. Następuje reorganizacja wiedzy. W pro-

cesie tym dużą rolę odgrywa nauczyciel, który organizuje dzieciom różne doświadczenia.
Uczniowie obserwują, próbują, stawiają hipotezy, szukają dane i określają niewiadome, po-
równują, klasyfi kują, szukają przyczyny i przewidują skutki, posługują się myśleniem przez
analogię. Taka aktywność pozwala im na samodzielne odkrycie nowej wiedzy, skonstruowa-
nie jej. Jest to wiedza bardziej proceduralna, niż deklaratywna. Taka aktywność wspomaga
rozwój umysłowy dziecka.

Uczniowie mierzą długość sali krokami. Każdemu z nich wyszedł inny wynik. Dlacze-

go? Źle zmierzyli? Nauczyciel mówi, że wzdłuż ściany trzeba ustawić długą ławkę. Ławkę
ma zrobić stolarz. Jakiej powinna być długości? Nie możemy stolarzowi podać długości
ławki w krokach. To jak zmierzyć długość? Dzieci dyskutują, stawiają hipotezy, poszukują.
Wybierają miarę. Wreszcie mierzą salę.

Ważne jest aby skonstruowaną wiedzę dzieci zastosowały w różnych, najlepiej życio-

wych sytuacjach. Dziecko widzi wtedy sens uczenia się.

Wybieramy się na wycieczkę do muzeum. Bilet do muzeum kosztuje 7 zł, a bilet auto-

busowy 2 zł. Ile pieniędzy muszę zabrać ze sobą na wycieczkę?

Ważne, żeby dziecko uświadomiło sobie, że więcej umie, nauczyło się nowych umiejęt-

ności, jest bardziej kompetentne w danej dziedzinie. Postaraj się stworzyć takie sytuacje,
w których uczeń zorientuje się, że potrafi więcej niż wcześniej. Dziecko ma wtedy poczucie
sukcesu i nauczyciel też ma poczucie sukcesu.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Dzieci na zajęciach miały poznać zależność między dodawaniem, a odejmowaniem.

W tym celu nauczyciel zorganizował im doświadczenia z klockami, np. do 6 klocków do-
dawały 5, a potem dodane klocki odsuwały i liczyły, ile zostało. Nauczyciel zwracał uwagę
uczniów na to, co ważne. Pomagał im nazwać zaobserwowane zależności. Na sam koniec
zajęć dzieci rozwiązywały zadania z podręcznika, w których sprawdzały wynik dodawania
odejmowaniem, a wynik odejmowania dodawaniem. Poznały poprzez osobiste doświad-
czenie zależność między dodawaniem a odejmowaniem i potrafi ły zastosować ją do roz-
wiązywania zadań w podręczniku.

Najważniejsze jest, żeby dzieci zrozumiały „o co chodzi”, a nie nauczyły się algorytmu.

Wróćmy jeszcze raz do prawa przemienności dodawania. W swojej istocie to bardzo proste
prawo. Mówi o tym (w uproszczeniu), że na sumę nie wpływa kolejność dodawanych składni-
ków. Można to prawo przedstawić dziecku, za pomocą defi nicji, którą najłatwiej zapisać tak:
a + b = b + a. Cóż z tego, kiedy dziecko z takiego przedstawienia defi nicji niewiele zrozumie.
Znacznie lepszym sposobem jest poproszenie dziecka, aby wzięło na przykład 6 czerwonych
klocków, dołożyło do nich 3 zielone i powiedziało ile jest razem klocków. Następnie żeby do
3 zielonych dołożyło 6 czerwonych. Po kilku takich doświadczeniach i ukierunkowaniu uwagi
dziecka na to co ważne, samo odkryje prawo, mimo że nadal, nie będzie potrafi ło go wyre-
cytować. Dziecko na poziomie edukacji wczesnoszkolnej w większym stopniu posługuje się
intuicjami matematycznymi niż pojęciami. Dlatego nie wymagaj od niego podawania
precyzyjnych defi nicji.

Niewątpliwie takie prowadzenie dziecka do zrozumienia pojęcia jest czasochłonne. Ale

na pewno nie jest to czas stracony. Pamiętajmy, że edukacja matematyczna w pierwszych
latach nauczania szkolnego stanowi podstawy, na których budowane będą kolejne pojęcia
matematyczne.

Od pierwszych dni w szkole warto budować u uczniów pewność, że manipulowanie

przedmiotami jest niezbędne do prawidłowego kształtowania umiejętności i wiedzy
z matematyki. Dziecko powinno mieć nawyk sięgania po przedmioty, czy sporządzania wła-
snoręcznych rysunków, wtedy kiedy ma kłopot z poradzeniem sobie z zadaniem.

Pozostaje jeszcze kwestia rysunków. Przeglądając podręczniki przeznaczone do edukacji

matematycznej najmłodszych uczniów można dojść do wniosku, że dzieci bez trudu rysują:
wiewiórki, krowy, dzieci na wrotkach, wróbelka Elemelka, statki... Dla niejednego dorosłego
narysowanie krowy, to nie lada wyzwanie. Często barierę rozwiązania zadania nie stanowi
działanie matematyczne, ale sporządzenie do niego stosownego rysunku. Może warto za-
miast czterech jeży narysować cztery kropki/krzyżyki/kreski. To potrafi narysować każde
dziecko. Jest w tej sytuacji ruch (powstaje rysunek), a dziecko zamiast na rysowaniu jeża
skoncentruje się na rachunkach, a o to chodzi na zajęciach z edukacji matematycznej. Już
w przedszkolu dziecko uczy się rachowania na zbiorach zastępczych, np. na palcach. Dlatego
bez trudu zrozumie, że rysunek jeża można zastąpić kreską lub kropką.

Zgodnie z teorią J. Piageta dotyczącą rozwoju umysłowego od około 2. roku życia do około

11. roku życia w umyśle dziecka kształtują się operacje konkretne. Najpierw są to wyobrażenia
przedoperacyjne (do około 7. roku życia), a potem operacje konkretne. Dziecko zaczyna uży-
wać rozumowania operacyjnego wtedy, kiedy może manipulować konkretami

. Większość

zadań z podręcznika dla ucznia klasy pierwszej wymaga zastosowania operacyjnego
rozumowania. I tu pojawić może się trudność. Nie dla wszystkich dzieci w szóstym roku życia
ten sposób myślenia będzie już dostępny. Mogą więc one nie rozumieć sensu wielu zadań.

Piszemy o tym w rozdziale 5.1.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Nie jeden sześciolatek zapytany o to, czy 8 słoni i 8 mrówek to tyle samo, odpowiada, że nie.
Słoni jest więcej, bo są większe. Taki sposób rozumowania stanie na przeszkodzie zrozumie-
nia chociażby pojęcia liczby naturalnej przedstawianej jednocześnie w różnych aspektach:
kardynalnym, porządkowym, symbolicznym, arytmetycznym, miarowym. Jakie jest wyjście
z tej sytuacji? Po pierwsze nauczyciele przedszkola powinni zadbać o rozwój operacyjnego
rozumowania u dzieci w piątym roku życia. Chodzi tu głównie o rozumowania w zakresie
uznawania stałości liczby oraz ustalania konsekwentnych serii. Warto też odroczyć w czasie
wprowadzanie w klasie pierwszej pojęcia liczby naturalnej na zasadzie monografi i. Osobno
traktować aspekt miarowy liczby naturalnej. Jest to trudny aspekt, gdyż oprócz rozumienia
liczby potrzebna jest też orientacja w mianach (centymetrach, metrach, kilogramach).

W pierwszej klasie dziecko, które rozumuje jeszcze na poziomie konkretnym na zajęciach

z edukacji matematycznej poznaje wiele symboli: cyfry, znaki działań matematycznych, pętle,
strzałki itp. Im będzie ich mniej, tym lepiej. Nie ma uzasadnionej konieczności wprowadzania
dodatkowych symboli, takich jak grafy czy drzewka, które wymagają od ucznia niezłej orien-
tacji w kodowaniu. Dlatego warto zrezygnować w klasie pierwszej ze zbiorów, grafów,
osi liczbowych, drzewek. Wysoki stopień formalizmu matematycznego może być znacznym
utrudnieniem dla dzieci, które nie myślą jeszcze na poziomie operacyjnym. Są to jedynie po-
zorne ułatwienia metodyczne.

Jeszcze jedno spostrzeżenie. Siłą rzeczy posłużymy się uproszczeniem, nie tego bowiem

dotyczy ta książka. Porównaliśmy to czego uczą się polskie 6-8-latki z  tym, czego uczą się
ich rówieśnicy w  Stanach Zjednoczonych, Niemczech, w  Finlandii, w  Rosji. To porównanie
daje wiele do myślenia. U  nas dzieci uczą się w  przedszkolu, w  pierwszych klasach szkoły
podstawowej „matematyka na niby” – ma ona niewiele wspólnego z rzeczywistością, to taka
dziecięca matematyka, a  matematyka jest jedna. Amerykańskie czy fi ńskie dzieci uczą się
tymczasem arytmetyki, geometrii, też podstaw rachunku prawdopodobieństwa, szacowania,
zapisywania danych w tabeli. Poznają bryły, kiedy to nasze dzieci pozostają na rozróżnianiu
koła od kwadratu.

Często uczestniczymy w dyskusjach na temat tego, jak uzdrowić polską szkołę. Ważne są

zapewne e-podręczniki, cyfrowe pomoce, dobre programy nauczania. Jednak nic nie zastąpi
dobrze przygotowanego, myślącego, z poczuciem własnej wartości nauczyciela. Nauczycie-
la – profesjonalisty. Od przygotowania zespołu takich specjalistów trzeba naszym zdaniem
rozpocząć zmiany.

Nie da się i nie potrzeba robić w edukacji matematycznej małego dziecka żadnej

rewolucji! Na tym etapie edukacji, mówimy o elementarnych pojęciach, takich jak: liczba,
długość czy działania na liczbach. To pojęcia wymyślone tysiące lat temu. Żadnego nowego
pojęcia nie wprowadzamy, ani nie wymyślimy. Trzeba przede wszystkim dostosować meto-
dy nauczania do możliwości dzieci. W opisanych w tej książce propozycjach dla nauczycieli
odnosimy się z wielkim szacunkiem do tradycji i dorobku myśli pedagogicznej. Sięgamy do
niewątpliwych autorytetów z dziedziny psychologii i pedagogiki, takich jak: J. Piaget, L.S. Wy-
gotski, J.S. Bruner, J. Dewey czy Ch. Andre.

Sześciolatkowi szkoła powinna kojarzyć się z odkrywaniem, badaniem, dociekaniem,

kombinowaniem. Wtedy będzie ciekawie, a ciekawość jest naturalnym motorem do działania.
Pozwól dzieciom być ciekawymi.

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

12. Bibliografi a i książki, które warto przeczytać

Bibliografi a

André Ch.: Niedoskonali, wolni, szczęśliwi. O sztuce dobrego życia, Wyd. Czarna Owca, Warszawa 2012
Bruner J.: Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków 2010
Brzezińska A.: Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczych na dziecko w wieku przedszkol-

nym, IKN ODN, Poznań 1986

Dąbrowski M.: Edukacyjna codzienność klasy trzeciej [w:] Badanie umiejętności podstawowych uczniów

trzecich klas szkoły podstawowej. Nauczyciel kształcenia zintegrowanego, M. Dagiel, M. Żytko (red.)
Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2009

Dewey J.: Jak myślimy?, PWN, Warszawa 1988
Filipiak E.: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, GWP, Sopot 2012
Florek A.: Sześ ciolatek w szkole wyzwaniem dla dyrektora, TRENDY internetowe czasopismo edukacyj-

ne, 1/2012, ORE, Warszawa 2012

Galloway Ch.: Psychologia uczenia się i nauczania, tom I, PWN, Warszawa 1988
Gelman R., Gallistel C.R., The Child’s Understanding of Number, Harward University Press, Cambridge

1986

Harwas-Napierała B., Trempała J. (red.): Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych,

t. 3, PWN, Warszawa 2002

Isaacson W.: Steve Jobs, Insignis Media, Kraków 2011
Ledzińska M., Czerniawska E.: Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, PWN, Warszawa 2011
Musati T.: Wczesne relacja rówieśnicze według Piageta i Wygotskiego w: Dziecko wśród rówieśników

i dorosłych, A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Zysk i S-ka, Poznań 1995

Nisbett R.E.: Geografi a myślenia. Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu myślą inaczej, Smak Słowa, Sopot 2011
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie Podstawy pro-

gramowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół
(Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17)

Sawyer W.W.: Myślenie obrazowe w matematyce elementarnej, Wiedza Powszechna, Warszawa 1988
Szuman S.: Talent pedagogiczny, Wydawnictwo Instytutu Pedagogicznego w Katowicach, Katowice 1947
Piaget J.: Development and learning, w: Piaget redisc overed, Ripple R.E., Rockastle V.N. (red), Ithaca, NY,

Cornell University Press 1964

Piaget J.: Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1966
Piaget J., Inhelder B.: Psychologia dziecka, Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław 1993
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M.: Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, PWN, Warszawa 2000
Przetacznikowa M.: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, PZWS, Warszawa 1973
Schaff er H.R.: Psychologia dziecka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005
Shayer M., Kűchemann D.E., Wylam H.: Distribution of Piagetian Stages of Thinking in British Middle and

Secondary School Children, w: „British Journal of Educational Psychology” 46

Skura M., Lisicki M.: Proste przepisy na szkolne sukcesy, Nowa Era, Warszawa 2009
Skura M., Lisicki M.: Za progiem, ORE, Warszawa 2011
Skura M., Lisicki M. (red.): Rozwój myślenia logicznego i matematycznego u przedszkolaków. Zbiór za-

baw i kart pracy, Wyd. Raabe, Warszawa 2012

Szuman S.: Aktywność własna jako czynnik rozwoju dziecka w okresie lat 7 – 14, „Nowa Szkoła” nr 6, 1956
Tudge J., Rogofj B.: Wpływ rówieśników na rozwój poznawczy – podejście Piageta i Wygotskiego w:

Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Zysk i S-ka,
Poznań 1995

Wadsworth B.J.: Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa 1998
Wood D.: Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo UJ,

Kraków 2006

Małgorzata Skura & Michał Lisicki

Na progu

Wygotski L.S: Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978
Wygotski L. S.: Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971
Wygotski L.S.: Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989
Wygotski L.S.: Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie, Zysk i S-ka. Poznań 2002
Wywiad K. Pawłowskiej-Salińskiej z J. Czapińskim, „Gazeta Wyborcza”, 2008-10-20

Strony internetowe:
www.men.gov.pl
www.ore.edu.pl
www.berek.pl/wygotski/
http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/

Ksią ż ki i strony internetowe, które polecamy:

Anderson J., Uczenie się  i pamię ć . Integracja zagadnień , WSiP, Warszawa 1998.
Arends R., Uczymy się  nauczać , WSiP, Warszawa 1998.
Bates J., Munday S., Dzieci zdolne, ambitne i utalentowane, K. E. Liber, Warszawa 2005.
Bensaid C., Zrozumieć siebie, WAB, Warszawa 1994
Berndsen N., 6 Filarów poczucia własnej wartości, Ravi, Łódź 1998
Berne E., W co grają  ludzie? Psychologia stosunków mię dzyludzkich, PWN, Warszawa 1987.
Bieluga K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myś lenia twórczego, Impuls, Kraków
2003.
Brophy J., Motywowanie uczniów do nauki, PWN, Warszawa 2004.
Brudnik E., Moszyń ska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń  pracujemy aktywnie, cz. 1: Przewodnik po
metodach aktywizują cych, SFS, Kielce 2000.
Buehl D., Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać  i skutecznie uczyć  się ,

Wyd. Edukacyjne, Kraków 2004.

Dzierzgowska I., Jak uczyć metodami aktywnymi, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2004.
Ernst K., Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić ?, WSiP, Warszawa 1991.
Fenstermacher G. D., Soltis J. F., Style nauczania, WSiP, Warszawa 2000.
Florek A., Dziecko w grupie. Teoria, praktyka, program, Pedagog, Warszawa 2010.
Hamer H., Klucz do efektywnego nauczania. Poradnik dla nauczycieli, Veda, Warszawa 1994.
Hamlin S., Jak mówić , ż eby nas słuchali, Petit, Warszawa 1994.
Janowski A. (red.), Nauczanie w praktyce, CODN, Warszawa 2009.
Kotarbiń ski T., Sprawnoś ć i błą d. Z myś lą o dobrej robocie nauczyciela, PZWS, Warszawa 1960.

Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynnoś ci nauczyciela, PWN, Warszawa 2005.

Kubiczek B., Metody aktywizują ce. Jak nauczyć uczniów uczenia się ?, Nowik, Opole 2007.
Philips D. C., Soltis J. F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, GWP, Gdań sk 2003.
Skura M., Lisicki M. Matematyka w działaniu. Program edukacji matematycznej w klasach I – III szkoły

podstawowej, WSiP, Warszawa 2011

Skura M., Lisicki M. Mniej mówcie – więcej działajcie. Program edukacji wczesnoszkolnej, ORE, Warszawa

2012 r.

Szmidt K. J., Elementarz twórczego ż ycia, W.A.B, Warszawa 1997.
Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refl eksyjny praktyk w działaniu, Wyd. CODN, Warszawa
2002.
Zawsze warto poczytać : L. M. Montgomery, Ania z Zielonego Wzgórza.

www.ore.edu.pl
www.berdo.org
www.berek.pl

Na progu

Ile w dziecku ucznia, a w nauczycielu mistrza?

O co chodzi w pierwszej klasie?

Publikacja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

EGZEMPLARZ BEZPŁATNY

Małgorzata Skura

& Michał Lisicki

Małgor

zata Skura & Michał Lisicki Na progu Ile w dziecku ucznia, a w nauczycielu mistr

za? O co chodzi w pier

wszej klasie?

OŚR

ODEK ROZWOJU EDUKA

CJI

Aleje Ujazdowskie 28

00-478 Warszawa

tel. 22 345 37 00
fax 22 345 37 70

www.ore.edu.pl

Zobacz inne pozycje:

Wszystkie publikacje do pobrania pod adresem: http://www.ore.edu.pl/s/139

Za progiem

Małgorzata Skura
Michał Lisicki

Za progiem

Jak rozwija się dziecko

i co z tego wynika

dla nauczyciela klasy IV

Pod redakcją

Małgorzaty Skura

& Michała Lisickiego