Źródło: Krzysztof Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela.
Warszawa 2007, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rozdział 9
O WYCHOWANIU W SZKOLE
Krzysztof Konarzewski
Wypada zacząć od lojalnego uprzedzenia Czytelnika, iż w rozdziale tym uporządkowa-
ny dotąd opis zawodowych kwalifikacji nauczyciela zostanie zakłócony. Każda bodaj
dyscyplina naukowa ma stronę chłodną i gorącą. Pierwsza obejmuje zagadnienia, które
uważa się za niemające bezpośredniego związku ze aktualnym światem ludzkiego życia
– z jaką prędkością rozchodzi się światło w próżni, kim była druga żona Bolesława
Chrobrego itp. Różnice zdań, które tu powstają, biorą się z odmiennego czy odmiennie
zinterpretowanego doświadczenia, toteż przez doświadczenie, tyle że odpowiednio
ulepszone, próbuje się je usuwać. Prace nad pojęciowym rusztowaniem dyscypliny
prowadzi się w taki sposób, by w największym stopniu uczynić słyszalnym głos fak-
tów. Można powiedzieć, że gdy pojawiają się wątpliwości, nauka odwołuje się do na-
uki, tyle że lepiej poinformowanej.
Inaczej jest z zagadnieniami gorącymi. Spory w ich obrębie biorą się raczej z od-
mienności życiowych interesów niż z odmienności obserwacji, toteż o zgodę znacznie
tu trudniej, a w jej osiąganiu racjonalna argumentacja odgrywa mniejszą rolę. Głos
doświadczenia brzmi tu słabo lub dwuznacznie, bo też organizujące je pojęcia mają
przede wszystkim wzajemnie się wspierać i tworzyć całość nie tyle przejrzystą, ile
przydatną w obronie interesów. Dlatego różnice zdań dotyczą tu już nie pojedynczych
zagadnień, lecz całych formacji światopoglądowych i nie ma mowy, by w drodze
szczegółowych badań, krok po kroku ustalić, kto w czym ma rację; znacznie częściej
wypada w całości opowiedzieć się za jednym stanowiskiem, a odrzucić inne. Jeśli więc
jakiś spór wygasa, to nie dlatego, że jedna strona została przekonana przez drugą, lecz
raczej że została wyparta ze społecznej pamięci.
Pedagogika jako dyscyplina akademicka ściślej niż inne związana z praktyką spo-
łeczną, a więc ze światem różnorakich interesów, ma szczególnie rozbudowaną stronę
gorącą. W jej obrębie szczególnie wysoką temperaturą odznaczają się zagadnienia wy-
chowawcze.
Porównajmy pod względem temperatury dowolne kwestie umieszczane pod na-
główkiem Czego i jak uczyć z kwestiami spod nagłówka Ku czemu i jak wychowywać.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
272
Dwie różnice ujawnią się natychmiast. Pierwsza polega na tym, że znaczna liczba ludzi
jest przekonana, że ma większe kwalifikacje i uprawnienia do zabierania głosu w spra-
wach wychowawczych niż w sprawach dydaktycznych. Wiele zagadnień dydaktycz-
nych, choć z pewnością nie wszystkie, opinia publiczna zgadza się przekazać eksper-
tom. Ale o wychowaniu mówią praktycznie wszyscy: politycy i kaznodzieje, dziennika-
rze i uczeni, rodzice i nauczyciele, no i oczywiście same dzieci. „Mówią” to zresztą
nietrafne słowo: oni przede wszystkim oceniają, postulują, a nade wszystko spierają się.
Stąd bierze się druga różnica: w kwestiach wychowawczych różnorodność stanowisk
i ich wzajemna niezgodność jest dużo większa niż w kwestiach dydaktycznych.
Co wynika z opisanych różnic dla tej części pedagogiki, która nazywa się teorią wy-
chowania? W piśmiennictwie, które dominowało u nas przez dziesięciolecia, obowią-
zywała strategia następująca: odrzucić roszczenia szerokich kręgów, podjąć niezależne
badania i namysły, wywieść z nich koncepcję wychowania obiektywnie najlepszą
i wprowadzić ją do praktyki społecznej. Niestety, strategia ta notorycznie zawodziła we
wszystkich punktach.
Szerokie kręgi nie dawały sobie zamknąć ust, bo dobrze wyczuwały, że różne roz-
wiązania wychowawcze mogą w istotny sposób zmienić ich świat – świat, w którym
żyją i za który czują się odpowiedzialne. Matki np. nie zgadzały się, by oddać w ręce
ekspertów sprawy wychowania seksualnego ich córek, skoro nadal pozostawały odpo-
wiedzialne za ich los. Katolicy nie przestawali atakować szkoły za program wychowa-
nia laickiego, bo widzieli w tym groźbę dla ciągłości historycznej tradycji, w jakiej
sami wyrośli. Nie powiodła się też próba stworzenia jednej, naukowo udowodnionej
koncepcji wychowania, bo różni myśliciele ciągle dochodzili do różnych konkluzji.
Szybko się okazało, że ujednolicenie stanowisk na czysto naukowej podstawie jest po
prostu niemożliwe i że nie obejdzie się bez pozanaukowych środków perswazji. Wresz-
cie sama praktyka okazała się odporna na rekomendacje teoretyków. „Pedagogizacja”
rodziców nie czyniła postępów; matka czy ojciec chętnie zasięgnęliby czasem rady
specjalisty w obliczu konkretnej trudności wychowawczej z ich dzieckiem, ale nie byli
skłonni przyjmować ogólnych wytycznych w sprawie „systemu wychowania rodzinne-
go”. Szkoły przyjmowały, czasem z podejrzaną gorliwością, daleko idące innowacje
wychowawcze, po czym równie ochoczo z nich rezygnowały, narzekając na rozziew
między teorią i praktyką.
Te systematyczne porażki najwyraźniej świadczą o błędności przyjętej strategii.
Społecznych praktyk wychowawczych nie da się zaprogramować w gabinetach uczo-
nych. Celów wychowania nie da się wytyczyć niezależnie od wartości, z którymi iden-
tyfikują się wychowawcy i wychowankowie. Programów działań wychowawczych nie
da się opracować bez oglądania się na świadomość pedagogiczną, a może szerzej –
humanistyczną, wykonawców i na realia ich pracy.
Nie ma potrzeby, by dalej rozwijać ten wątek. To, co powiedziano, wystarczy, by
upewnić Czytelnika, że w tym rozdziale nie zamierzam przekształcać jego światopo-
glądu czy zmieniać jego przekonań na temat podstawowych zadań, jakie stoją przed
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
273
wychowaniem młode go pokolenia w szkołach dzisiejszej Polski. Będę natomiast starał
się ukazać złożoność zjawisk wychowawczych i dostarczyć pojęciowych narzędzi,
dzięki którym łatwiej mu będzie orientować się w nich i zapanować nad własną działal-
nością. Zgodnie z tym programem zaczniemy od rozważań definicyjnych.
9.1. Pojęcie wychowania
Wysoka temperatura problematyki wychowawczej daje o sobie znać już na poziomie
definicji. Wielu autorów rozpoczyna swoje wywody od określeń mających nie tyle
poinformować czytelnika o zakresie zjawisk, którymi będą się dalej zajmować, ile po-
zyskać go dla własnej koncepcji wychowawczej i uodpornić na wpływy konkurencji.
Takie definicje można poznać po tym, że zmierzają zawsze do ujawnienia, czym jest
prawdziwe wychowanie w odróżnieniu od fałszywego, pozornego itp. Korzyść, którą
obiecują, jest oczywista. Ich autorzy, skonfrontowani z alternatywną ideą wychowania,
mogą przyłożyć ją do własnej definicji i orzec, że to, czym się przeciwnik zajmuje, w
ogóle nie jest wychowaniem i przeto nie zasługuje na uwagę.
Ponieważ ten sposób definiowania przedwcześnie zamyka dyskusję między oponen-
tami, nie zastosujemy go tutaj. Zamiast pytać, co jest prawdziwym wychowaniem, za-
pytamy: Co prawdziwie nie jest wychowaniem? Innymi słowy: poszukamy warunków,
których spełnienie przeważająca większość ludzi uznałaby za konieczne, by nazwać
pewne zdarzenie wychowawczym. Definicję złożoną z takich warunków można nazwać
„minimalną” w tym sensie, że wytyczając pole badawcze, w najmniejszym stopniu
przesądza o cechach badanych obiektów.
Proponuję Czytelnikowi rozważyć trzy konwencje znaczeniowe:
• Nie można mówić o wychowaniu, jeśli nie ma oddziałujących na siebie ludzi.
• Nie można mówić o wychowaniu, jeśli przynajmniej niektórzy z nich nie działają
z myślą o wywołaniu zmian w postępowaniu innych.
• Nie można mówić o wychowaniu, jeśli wszyscy ci ludzie nie znajdują się w czę-
ściowo wspólnej sytuacji symbolicznej.
Pierwsza konwencja wymaga, by wychowanie było czymś, co zachodzi między
ludźmi, przynajmniej dwojgiem
1
. Nie można przeczyć, że głębokie przeobrażenia du-
chowe mogą mimowolnie dokonać się w samotnej jednostce pod wpływem, powiedz-
my, kontemplacji naturalnego pejzażu, ale zjawisk tego rodzaju nikt chyba nie nazwał-
by wychowawczymi.
1
Autorzy, którzy przykładają wielką wagę do samowychowania, mogliby poczuć się zanie-
pokojeni tym ostatnim warunkiem. By ich uspokoić, dodajmy, iż konwencja wymaga dwojga
ludzi w sensie funkcjonalnym, a nie fizycznym. W każdym akcie samowychowania podmiot,
który „nie pozwala sobie na coś” czy „zmusza siebie do czegoś”, w pewnym sensie rozdwaja się
na wychowawcę, który pragnie pewnych zmian, i wychowanka stawiającego opór.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
274
Druga konwencja jest bardziej złożona. Zabrania ona nazywania aktem wychowaw-
czym epizodu interpersonalnego, w którym wywieranie wpływu odbywa się nieinten-
cjonalnie, to znaczy, gdy wpływ jednego człowieka na drugiego jest przez nikogo nie
zamierzonym, ubocznym produktem codziennego życia społecznego. Współżyjący,
wielorako uzależnieni od siebie ludzie często nie zdają sobie sprawy, że dążąc do wła-
snych celów, wywierają wpływ na innych. Pijany, awanturujący się w domu ojciec
z pewnością nie czyni tego z intencją pokazania synowi, jak należy zachowywać się
wobec żony, a przecież często bywa, że to właśnie osiąga. Mimo zatrważającej nieraz
skuteczności oddziaływania tego typu nie nazwiemy go wychowawczym, rezerwując
ten termin dla wypadków, gdy jeden człowiek intencjonalnie wywiera wpływ na inne-
go człowieka, czyli organizuje swoje czynności z myślą o wywołaniu lepiej czy gorzej
określonych, ale określonych z góry zmian w jego postępowaniu.
Dwie dodatkowe uwagi powinny zmniejszyć możliwe nieporozumienia. Waga, jaką
przypisuję kryterium intencjonalności, nie wynika bynajmniej z przekonania, iż oddzia-
ływania nieintencjonalne są poznawczo niezbyt interesujące czy mniej istotne dla for-
mowania się charakteru jednostki; w gruncie rzeczy wydają się one bardziej interesują-
ce i doniosłe niż wiele zaplanowanych akcji wychowawczych. Omawiane kryterium
wynika raczej z zadań wyznaczonych pedagogice w społecznym podziale pracy intelek-
tualnej; w odróżnieniu od socjologii czy psychologii pedagogika ma zmierzać do opisu,
zrozumienia i kształtowania społecznych praktyk świadomie nastawionych na wywie-
ranie wpływu na ludzi.
Druga uwaga dotyczy znaczenia terminu zmiana postępowania. Wbrew potocznej
intuicji znaczeniowej ograniczającej zmianę do zachowania pierwotnie nagannego,
będziemy używać tego słowa w jego najszerszym sensie. Obejmuje ono zmianę kie-
runku postępowania („Przestań hałasować klockami, lepiej obejrzyj obrazki w twojej
nowej książce”), zmianę sposobu postępowania („Uprzejmością osiągniesz więcej niż
awanturą”), a także zmianę dowolnej cechy postępowania, np. intensywności („Włóż
w to więcej wysiłku”), wytrwałości („Próbuj, dopóki się nie uda”), osobistego zaanga-
żowania („Pamiętaj, że od tego zależy twoja przyszłość”). Matka uciszająca hałasujące
dziecko, nauczyciel wiodący klasę pod pomnik poległych bohaterów, dziennikarz se-
lekcjonujący doniesienia światowych agencji, ksiądz podczas kazania, polityk na spo-
tkaniu przedwyborczym – to pierwsze z brzegu przykłady nadawców oddziaływań na-
stawionych na różne zmiany postępowania swoich odbiorców.
Wielu autorów przekonanych, że zmiana postępowania jednostki wymaga najpierw
zmiany w jej wnętrzu, używa w definicjach wychowania terminów teoretycznych w ro-
dzaju: nawyk, postawa, przekonanie czy wręcz osobowość. Jest jednak oczywiste, że
definicja minimalna nie może rozstrzygać tak złożonych i dyskusyjnych kwestii, nie
przestając być minimalną. Dodajmy więc tylko, że omawiana konwencja nie wyklucza
z zakresu zjawisk wychowawczych żadnych oddziaływań nastawionych na wytwarza-
nie i kształtowanie jakichkolwiek wewnętrznych sfer psychiki wychowanka, jeśli tylko
są one pojmowane jako dyspozycje do określonego zachowania się.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
275
Ostatnia konwencja zmierza do ściślejszego wyrażenia potocznej intuicji znacze-
niowej, zgodnie z którą wychowanie jest domeną napięcia i zgody zarazem. Zauważmy
najpierw, że wszelka interakcja między ludźmi ma charakter symboliczny, a nie fizycz-
ny. Ludzie oddziałują na siebie nie bezpośrednio, jak kule bilardowe, lecz za pośrednic-
twem znaczeń nadawanych okolicznościom spotkania oraz gestom i słowom partnera.
Okrzyk „Nie ruszaj tego” nie jest tym samym co fizyczne skrępowanie rąk innego: żeby
wywołał pożądany skutek, musi być przezeń zrozumiany i uznany. Gest pogardy rani
inaczej niż cios pięścią. Dlatego powiada się, że człowiek żyje w sytuacjach symbo-
licznych, tj. w sytuacjach, które oprócz charakterystyki fizycznej mają subiektywny
sens decydujący o kierunku jego działania.
Omawiana konwencja stanowi, iż wychowanie jest interakcją szczególnego rodzaju:
wyklucza zarazem całkowitą zgodność i całkowitą niezgodność znaczeń nadawanych
oddziaływaniom przez wychowującego i wychowywanego.
Gdy sytuacje symboliczne wszystkich partnerów pokrywają się, mówimy, że tworzą
oni zgrany zespół, tj. płynnie współdziałają ze sobą, by osiągnąć wspólny cel za pomo-
cą uzgodnionych środków. Żaden z partnerów nie czuje potrzeby, by zmieniać postę-
powanie innego, a celem komunikatów, które wymieniają między sobą, jest jedynie
zapewnienie lepszej koordynacji ich czynności.
Jest oczywiste, że wychowanie nie mieści się w tej kategorii. Nie powiemy, że pod-
czas normalnej operacji chirurgicznej anestezjolog wychowuje chirurga, gdy informuje
go o potrzebie przyspieszenia zabiegu, albo że jeden członek brygady murarskiej wy-
chowuje innego, gdy prosi go o podanie zaprawy. Ale wyobraźmy sobie, że któryś
z partnerów odmiennie interpretuje pewne elementy sytuacji, np. instrumentariusz naru-
sza zasady aseptyki, a murarz zamiast zaprawy podaje cement. Napomnienia i poucze-
nia, jakie wówczas odbiera, można nazwać wychowaniem, ponieważ jest prawdopo-
dobne, że podziela on cele zespołu i akceptuje oddziaływania zmierzające do zmiany
tych aspektów jego postępowania, które decydują o możliwości efektywnej współpracy
z innymi.
Z drugiej strony, gdy sytuacje symboliczne dwóch osób nie mają wspólnych punktów,
tj. gdy jedna nie rozumie i nie podziela wartości, celów i środków działania drugiej, od-
działywanie redukuje się do jawnej lub ukrytej przemocy, której – niezależnie od jej sku-
teczności – nikt nie nazwałby wychowaniem. Nie jest wychowawcą treser ani okupant,
który zmusza ludność podbitego kraju do niewolniczej pracy pod groźbą pozbawienia
życia. Nie wychowuje ten, kto podstępnie podaje innej osobie środki uspokajające.
Minimalnym poziomem wspólnoty sytuacji jest wzajemne upewnienie się, że każdy
uczestnik interakcji wyrzeka się kroków zagrażających życiu, zdrowiu i żywotnym
interesom partnera. Jeśli jedna osoba jest pewna, że druga nie zamierza wyrządzić jej
krzywdy, warunek nazwania wychowawczymi oddziaływań, którym podlega, można
uznać za spełniony.
Trzeba dodać, że warunek częściowej wspólnoty sytuacji nie implikuje bynajmniej
fizycznej bliskości nadawcy i odbiorcy oddziaływania. Nadawca może udostępniać
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
276
swoje subiektywne sytuacje za pośrednictwem własnych wytworów: tak właśnie nie
przestaje nas wychowywać Platon czy Norwid. Trzeba jednak, by odbiorca był świa-
dom istnienia postaci, niechby naszkicowanej najgrubsza kreską, która ma lub miała
wobec niego – jako osoby czy jako anonimowego przedstawiciela zbioru odbiorców –
pewne plany, i żeby uznawał ich zasadność.
W praktyce wychowawczej akceptacji litery omawianego warunku nie zawsze towa-
rzyszy zrozumienie jego ducha. Najczęstszym bodaj błędem jest uznawanie, że wymóg
wspólnoty sytuacji jest spełniony, gdy jeden człowiek oddziałuje na drugiego z moc-
nym przekonaniem, że czyni to dla jego dobra. Przekonania takie są jednak bez znacze-
nia, jeśli nie podziela ich druga strona. Pruski kapral, który zabiegał, by żołnierz bał się
go bardziej niż wroga, nie był wychowawcą, choćby nawyk ślepego posłuszeństwa miał
uratować żołnierzowi życie na polu walki.
Odwrotny błąd polega na uznaniu, że wymóg wspólnoty sytuacji nie jest spełniony,
ilekroć jedna osoba żąda czegoś od drugiej, nie pytając jej o zgodę. Wychowanek nie
jest jednak równoprawnym partnerem wychowawcy, ponieważ drugi z nich reprezentu-
je świat, do którego pierwszy jeszcze nie ma pełnego dostępu. Wychowawca nie musi
zatem bezustannie uzgadniać z wychowankiem swoich wymagań i cofać się, ilekroć ten
okaże niechęć, jeśli wie, że wychowanek aspiruje do jego świata i ufa swojemu prze-
wodnikowi.
Znaleźliśmy trzy warunki oddziaływań wychowawczych, których konieczność rzad-
ko bywa kwestionowana przez teoretyków wychowania, a jeszcze rzadziej – przez pro-
fesjonalnych i nieprofesjonalnych praktyków. Pozwala to zbudować minimalną defini-
cję aktu wychowawczego. Nadajmy jej następujące brzmienie:
Akt wychowawczy jest to czynność człowieka zmierzająca do zmiany postępowania dru-
giego człowieka i przebiegająca w częściowo wspólnej sytuacji symbolicznej.
Trzeba pamiętać, jakie funkcje ma spełniać definicja minimalna, a jakich nie zamie-
rza. Ma umożliwiać wskazywanie zjawisk, które będą następnie poddane badaniu, czyli
wytycza pole badawcze i w tym sensie jest pierwszym niezbędnym krokiem w nauko-
wej refleksji. Wytyczone pole może wydawać się za szerokie i z pewnością nie jest
jednorodne, ale jest jasne, że na etapie definicji wszelkie nieoczywiste czy dyskusyjne
zwężenia są szkodliwe, ponieważ wpływając na kierunek dalszych prac badawczych,
mogą już w punkcie wyjścia przesądzić o jednostronnym lub zniekształconym obrazie
zjawisk.
Definicja minimalna nie zamierza natomiast być szczegółową deklaracją istoty wy-
chowania; deklaracją, która pozwoliłaby czytelnikowi odróżniać akty wychowania
prawdziwego od fałszywego. Ta funkcja jest zarezerwowana dla – nazwijmy je tak –
definicji realnych. To one zawierają kwintesencję osobistych poglądów autorów na
podstawowe zagadnienia pedagogiczne, streszczają ich stanowisko teoretyczne. Ale
właśnie dlatego definicje realne, które znajdujemy w literaturze, znacznie różnią się od
siebie, a czasem wprost sobie przeczą.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
277
Pouczające będzie przyjrzenie się kwestiom, które definicja minimalna pozostawia
otwarte, a które różni autorzy rozmaicie dookreślają w swoich definicjach realnych.
Dookreślenia te charakteryzują bliżej: (1) bohaterów zdarzeń wychowawczych, a więc
odpowiadają na pytanie: KTO jest prawdziwym czy właściwym wychowawcą i wy-
chowankiem?, (2) tło społeczne interakcji wychowawczej i stosowane środki, a więc
odpowiadają na pytanie: JAKI jest prawdziwy czy właściwy kontekst, przebieg czy
metoda oddziaływania wychowawczego?, (3) psychologiczne podłoże zmian postępo-
wania wychowanka i racje, dla których zmiany te są pożądane, a więc odpowiadają na
pytania: CO powinno się zmienić w wychowanku i PO CO, w imię czego chcemy tych
zmian?
Garść definicji wybranych z różnych prac pedagogicznych zilustruje niektóre kie-
runki odpowiadania na powyższe pytania.
9.1.1. Kto?
Zacznijmy od definicji, które wpisują w pojęcie wychowania odpowiedź na to pytanie:
KTO? Pedagodzy żądają najczęściej, by wychowanie pojmować jako interakcję mię-
dzypokoleniową, co pozostaje w zgodzie z etymologicznym sensem nazwy dyscypliny:
paidagogós to greckie złożenie país – chłopiec i ágo – prowadzę. Przekonaniu, iż wy-
chowanie to wpływ dorosłych skierowany na dzieci, daje wyraz współczesny pedagog
polski Stefan Wołoszyn pisząc: „Wychowanie w najszerszym tego słowa rozumieniu
oznacza całokształt oddziaływania rodziców, wychowawców i środowiska na rozwój
dzieci i młodzieży”. Ale socjolog Florian Znaniecki (1882–1958), uważa ten wymóg za
niepotrzebny. Gdy w swojej Socjologii wychowania pisze: „Wychowanie to działalność
społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy spo-
łecznej i której zadaniem [..] jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego
członka”, daje do zrozumienia, że wiek odbiorcy ma za nieistotny. Wzmacniają tę opi-
nię dalsze partie jego książki, w których dowodzi, że wychowywanie dzieci przynosi
gorsze wyniki niż wychowywanie dorosłych, ponieważ ci ostatni są bardziej przewidy-
walni w swoich reakcjach, co ułatwia trafny dobór środków oddziaływania.
9.1.2. Jak?
Kwestie JAK? też dają okazję do różnych rozstrzygnięć definicyjnych. Większość róż-
nic można z dużym uproszczeniem sprowadzić do sporu, który przenika całą historię
myśli pedagogicznej – sporu między obozem przymusu i obozem pielęgnacji
2
. W XX-
wiecznej pedagogice obóz przymusu najlepiej chyba reprezentuje francuski socjolog
2
Koncentrując się na kwestiach metody powinniśmy jednak pamiętać, że w obrębie ogólnego
pytania JAK? mieści się także kwestia GDZIE? czy W JAKICH WARUNKACH?, czyli kwestia
instytucjonalnych ram działalności wychowawczej. Gdzie może odbywać się prawdziwe wy-
chowanie – w rodzinie czy raczej w szkole?, w szkole czy może w fabryce? – to przykłady za-
gadnień, wokół których toczyły się i toczą ożywione spory.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
278
Emile Durkheim (1858–1917). Ponieważ świat społeczeństwa i kultury wydawał mu się
przeciwstawny naturalnym, biologicznym podstawom życia, nie wierzył on, by dziecko
– mały dzikus – samo z siebie mogło stać się zdolne do powściągu, czyli samodyscy-
pliny, by poczuło przywiązanie do szerszych grup społecznych i uznało obowiązujące
w nich normy postępowania. „Jeśli rozpatruje się bezstronnie fakty – napisał w Zasa-
dach metody socjologicznej –– uderza w oczy, że wszelkie wychowanie polega na cią-
głym wysiłku narzucenia dziecku sposobów widzenia, odczuwania i działania, do któ-
rych nie doszłoby ono spontanicznie”.
To, co Durkheim uważa za istotę wychowania, zwolennicy obozu pielęgnacji –
zwłaszcza liczna ich grupa należąca do międzynarodowego ruchu Nowego Wychowa-
nia, który pojawił się na początku XX stulecia – uznają za jego zaprzeczenie. Rozwój
człowieka od niemowlęctwa do form dorosłych, podobnie jak rośliny, która wzrasta
zgodnie z wewnętrznym programem, jest albo spontaniczny, albo nie ma go wcale.
Zadaniem wychowawcy jest tylko stworzenie wspomagającego środowiska – bogatego
w składniki odżywcze i chroniącego przed nadmiernymi obciążeniami. Zbierając ele-
menty definicji różnych autorów, Ludwik Chmaj w pracy Prądy i kierunki w pedagogi-
ce XX wieku określa tak pojmowane wychowanie jako „pielęgnowanie swobodnego
rozwoju dziecka i jego wrodzonych skłonności przez stworzenie dla niego właściwego
środowiska i atmosfery, które by nie krępowały naturalnej aktywności dziecka i umoż-
liwiały mu rozwinięcie swoich sił i zdolności”.
Ta działalność: pośrednia – czyli skierowana nie na samo dziecko, lecz na jego oto-
czenie, i niedyrektywna – czyli wyrzekająca się jawnych nakazów i zakazów, nie jest
dla zwolenników obozu pielęgnacji czymś, co pochwalają lub zalecają, lecz raczej jest
dla nich znakiem, po którym rozpoznają prawdziwe wychowanie. By zaświadczyć swój
dystans wobec bezpośredniego i dyrektywnego prowadzenia dziecka, pedagodzy ci nie
formułują twierdzeń o jego nieskuteczności, szkodliwości itp., lecz z góry wyłączają je
z zakresu nazwy wychowanie, często opatrując pogardliwą etykietką – „tresura”. Defi-
nicje realne bywają więc – jak się okazuje – środkiem prowadzenia sporów między
różnymi szkołami naukowymi, i to środkiem, który usuwa czy zmniejsza potrzebę usta-
lania faktów. Rzecz to częsta w dyscyplinach nasyconych gorącą problematyką.
9.1.3. Co?
Kwestia CO? rozpala namiętności w nie mniejszym stopniu. Nasza definicja minimal-
na, umieszczając zmianę na poziomie postępowania jednostki, nie nawiązuje ni słowem
do tego, co musi się zmienić wewnątrz człowieka, w jego psychice, by zmiana postę-
powania stała się możliwa. Ale w miarę zagłębiania się w hipotetyczną morfologię
aparatu psychicznego pedagodzy podejmują próby wydzielenia obszaru psychiki ludz-
kiej, który miałby być właściwym przedmiotem zabiegów wychowawczych.
Większość tych prób odwołuje się do pochodzącego od niemieckiego psychologa
Williama Sterna (1871–1938) rozróżnienia dyspozycji psychicznych instrumentalnych
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
279
i kierunkowych. Pierwsze miałyby odpowiadać za sprawność, z jaką człowiek wyko-
nuje różnorodne zadania, drugie – za kierunek jego życiowej aktywności. Spostrzegaw-
czość, inteligencja czy manualna zręczność to przykłady dyspozycji instrumentalnych,
natomiast uczucia, motywy czy wyznawane zasady moralne to przykłady dyspozycji
kierunkowych.
Którymi z nich powinni interesować się wychowawcy? Wszystkimi – odpowiada
cytowany już E. Durkheim w innej definicji, która głosi:
Wychowanie jest działaniem wywieranym przez pokolenie dorosłe na pokolenia jeszcze
niedojrzałe do życia społecznego. Jego zadaniem jest rozbudzić i rozwinąć w dziecku
pewną sumę stanów fizycznych, intelektualnych i moralnych, których wymaga od niego
społeczeństwo jako całość i środowisko szczególne, do którego jest przede wszystkim
przeznaczone.
Nie wszyscy jednak podzielają to stanowisko. Za dyspozycjami instrumentalnymi
(zwłaszcza intelektualnymi) stanowczo opowiedział się ojciec pedagogiki naukowej
Johann F. Herbart (1776–1841), ponieważ dyspozycje kierunkowe uznał za wtórne,
czyli pochodne względem tamtych. W pracy Pedagogika ogólna wywiedziona z celu
wychowania pisał: „Wszystkim dla wychowawcy jest to, jak kształtuje się krąg myśli
wychowanka, gdyż z myśli rodzą się uczucia, a z tych zasady i sposoby postępowania”.
W innym zaś miejscu, żeby nie pozostawić żadnych wątpliwości, dodał: „Tępaki nie
mogą być ludźmi cnotliwymi. Trzeba budzić umysły”.
Herbart protestował przeciw sprowadzaniu wychowania do manipulowania emo-
cjami wychowanka, w czym widział brutalne „wstrząsanie młodocianą uczuciowością”,
i przeciw programowi wykorzeniania wad, który nazbyt pachniał mu pruskim drylem.
Odwrotnie inny Niemiec, chrześcijański pedagog Friedrich Foerster (1869–1956). Ten,
mając dyspozycje kierunkowe (zwłaszcza moralne) za najważniejsze, krytykował ów-
czesną szkołę, iż kładzie nadmierny nacisk na kształcenie umysłu, a zaniedbuje formo-
wanie charakteru ucznia. A przecież – argumentował – potężna inteligencja może iść
w parze ze słabością moralną, rozum może się stać latarnią złodziejską. Zgadzał się
z tym także Stern, podkreślając, że wielostronna zdolność przystosowywania się do
nowych zadań i warunków życia (w czym widział istotę inteligencji) łatwo „popada
w konflikt z wiernością człowieka w stosunku do samego siebie, z dążnością samorzut-
ną ku urzeczywistnieniu pełnego treści ideału własnej osobowości, z bezwzględną ko-
niecznością oddania się ideałom po nadosobistym”. Prawdziwe wychowanie zatem – to
kształtowanie kierunkowych dyspozycji zwanych charakterem.
W powyższych przykładach
3
definicje realne zawierały implicite teorie psychologicz-
ne wyznawane przez ich autorów. Czasem jednak konstruuje się je po to, by uprawomoc-
3
Czytelnik zechce pamiętać, że nasza analiza ma przykładowy, a nie wyczerpujący charakter.
Musimy pominąć różne dziwaczne czy tylko mniej rozpowszechnione określenia konstytutyw-
nych cech wychowania, jak choćby to, pochodzące z pewnej świeżo wydanej rozprawy: „Wy-
chowanie jest to uczenie się jednostki współżycia z innymi ludźmi poprzez gromadzenie przez
nią doświadczeń interpersonalnych”.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
280
nić pewne podziały praktyki wychowawczej. Na przykład Czesław Kupisiewicz w Pod-
stawach dydaktyki ogólnej porządkuje tę praktykę w instytucjach oświatowych za pomo-
cą trzech pojęć: nauczania, kształcenia i wychowania. Gdy nauczyciel kieruje nabywa-
niem przez ucznia określonych wiadomości i umiejętności – naucza. Gdy ponadto rozwi-
ja w nim zainteresowania i zdolności poznawcze – kształci. Gdy wreszcie budzi w uczniu
poczucie współodpowiedzialności za dzień dzisiejszy i przyszłość narodu, szacunek do
pracy i przywiązanie do humanistycznych ideałów – wychowuje. W odróżnieniu od po-
przednich, definicje tego rodzaju są pewnymi konwencjami, które nie tyle mają oddać
prawdziwą naturę rzeczywistości wychowawczej (wymienione działania nie są – zastrze-
ga autor – wyraźnie od siebie oddzielone), lecz raczej mają ułatwić badaczowi opis splą-
tanej sieci codziennych działań nauczyciela, a temu ostatniemu dopomóc w opanowaniu
niezbędnych umiejętności zawodowych przez rozłożenie ich na prostsze składniki.
9.1.4. Po co?
Pozostaje omówić warianty odpowiedzi na pytanie o rację czy uzasadnienie planowa-
nej zmiany postępowania wychowanka, czyli w skrócie na pytanie: PO CO? Główna
oś, na której układa się większość określeń wartości wychowawczych, biegnie mię-
dzy biegunem indywidualnej pełni a biegunem społecznej użyteczności. Napięcie
między nimi dobrze uchwycił niemiecki socjolog Georg Simmel (1858–1918), pisząc,
że tak jak domu nie można zbudować z domków, lecz tylko ze specjalnie przyciosa-
nych kamieni, tak na społeczeństwo muszą składać się jednostki przyciosane, ograni-
czone do pewnych ról, a więc jednostki, których potrzeba osobistej pełni pozostaje
niezaspokojona.
W sprawie tak doniosłej o zgodę niełatwo. Wprzęganie wychowania w służbę war-
tości indywidualnego rozwoju zapoczątkowała myśl pedagogiczna XVIII stulecia. Jean-
Jacques Rousseau (1712–1778) przestrzegał, że gdy wychowaniu obywatela da się
pierwszeństwo przed wychowaniem człowieka, żadnego z tych celów nie uda się osią-
gnąć, a Immanuel Kant (1724–1804) twierdził, że prawdziwe wychowanie polega na
pomaganiu jednostce w osiągnięciu najwyższego szczebla doskonałości, na jaki ją stać,
i niechętnie odnosił się do prób poddania oświaty pod nadzór państwa.
Ten wątek nie raz jeszcze pojawi się w myśli pedagogicznej. Podejmie go na swój
sposób romantyzm. „Właśnie indywidualność stanowi w człowieku to, co pierwotne i
wieczne; osobowość jest mniej ważna. Uznać kształcenie i rozwijanie tej indywidual-
ności za najwyższe powołanie – oto boski egoizm”, pisał wybitny ideolog romantyzmu
Friedrich Schlegel (1772–1829). Odrodzi się ten wątek w ruchu Nowego Wychowania.
Szwedzka autorka Ellen Key (1849–1926), która otworzyła XX wiek Stuleciem dziec-
ka, tak wyraziła program radykalnego indywidualizmu pedagogicznego:
Póki szkoła reprezentuje jakąś ideę, stanowi abstrakcyjne pojęcie jak rodzina i społeczeń-
stwo, póty tak samo jako rodzina i społeczeństwo gnębić będzie jednostkę w jej skład
wchodzącą. Dopiero gdy poznamy, że szkoła, tak samo jak rodzina i społeczeństwo, nie
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
281
przedstawia nic wyższego i ważniejszego niż zbiór jednostek, z których się składa i [..]
nie ma innych praw, innych obowiązków i innych zadań, prócz wytworzenia dla każdej
jednostki wedle możności warunków rozwoju i szczęścia, dopiero wtedy uczynimy krok
do rozsądnego rozwiązania kwestii szkolnej.
Gdyby wybitny polski przedstawiciel Nowego Wychowania Janusz Korczak (1878–
1942), chciał skonstruować realną definicję wychowania, zapewne nadałby jej podobną
postać, ponieważ ostro odczuwał sprzeczność między indywidualnymi i społecznymi
wartościami wychowawczymi i protestował przeciw próbom podporządkowania wy-
chowania ponadindywidualnym ideałom. W książce Jak kochać dziecko tak mówił do
czytelnika-wychowawcy:
Chciałbyś dać dzieciom swobodę harmonijnego rozwoju wszystkich władz duchowych,
wydobyć pełnię ukrytych sił, wychowywać w czci dla dobra, piękna i wolności... Naiwny
– spróbuj. Społeczeństwo dało małego dzikusa, byś go ociosał, ułożył, uczynił łatwo
strawnym – i czeka. [..] Państwo żąda państwowego patriotyzmu, kościół kościelnej wia-
ry, pracodawca uczciwości, a wszyscy przeciętności i pokory.
Nie mniej wymownie optowano jednak – pod wpływem pozytywistycznego organicy-
zmu i klasycznej filozofii niemieckiej – za przeciwstawnym rozwiązaniem. Gdy Durkhe-
im w cytowanej powyżej definicji uzależniał wychowanie od wymagań społeczeństwa
jako całości i szczególnego środowiska, w którym wychowanek będzie żył, dawał wyraz
przekonaniu, że biologiczna jednostka ludzka staje się człowiekiem tylko dzięki uczest-
nictwu w samoistnym życiu społeczeństwa. Niezbędne ociosywanie jednostki to nie po-
zbawianie jej pewnych interesujących możliwości, lecz nadawanie kształtu istocie pier-
wotnie bezkształtnej i nieokreślonej.
„Obóz społecznej użyteczności” jest zresztą wewnętrznie niejednolity. Gdzie Durk-
heim stawiał społeczeństwo, tam jego rówieśnik, Niemiec, Georg Kerschensteiner
(1854–1923) postawił państwo. Państwo w jego nieco idealizującym ujęciu realizowało
dwa główne zadania: troskę o bezpieczeństwo i dobrobyt swoich obywateli oraz misję
„zaprowadzania królestwa humanitarności” w całym rodzaju ludzkim. Twierdząc, że
szkoła „ma na celu przyczynić się do takiego wychowania nowych pokoleń, aby one
w miarę swoich sił – czy tylko na skutek przyzwyczajenia, czy też na skutek przyzwy-
czajenia połączonego ze zrozumieniem – służyły temu podwójnemu zadaniu”, autor nie
zdradzał bynajmniej sprawy jednostki i nie popadał w płaski utylitaryzm, ponieważ tak
jak ortodoksyjni katolicy utrzymują, że nie ma zbawienia poza kościołem, tak on wie-
rzył, iż poza państwem jednostka nie może osiągnąć moralnej doskonałości.
Zakończmy ten pobieżny przegląd stanowisk przykładem syntezy pióra amerykań-
skiego myśliciela, Johna Deweya (1859–1952), które go pisma wywarły wielki wpływ
na polską współczesną myśl pedagogiczną. Zgodnie z jego określeniem zawartym
w znanym dziele Demokracja i wychowanie „wychowanie jest funkcją społeczną za-
pewniającą kierowanie rozwojem istot niedojrzałych przez wdrażanie ich do uczestnic-
twa w życiu grupy, do której należą [...]”.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
282
Czy nie jest to jednak połączenie wody z ogniem? Zasadne to pytanie, tym bardziej, że
„rozwój” występuje w tej definicji w swoim pełnokrwistym sensie. Dewey nie myśli
bynajmniej o rozwoju wybranych cnót obywatelsko-państwowych, lecz o rozwoju indy-
widualnych, odróżniających ludzi od siebie skłonności i zdolności, a wartość tego rozwo-
ju upatruje nie w służeniu zewnętrznym autorytetom, lecz w nim samym: człowiek dąży
do osiągnięcia pewnego szczebla rozwoju tylko po to, by móc sięgnąć po szczebel na-
stępny; nagrodą za uczenie się jest nabycie zdolności do dalszego rozwijania się.
Odpowiedź Deweya na naszą wątpliwość jest następująca: Bywa, że wartość jed-
nostkowego rozwoju wchodzi w konflikt z wartością społecznego trwania, ale nie jest
to przyrodzony, nieuchronny stan rzeczy, lecz wynik wadliwego ustroju społecznego.
Społeczeństwo właściwie urządzone to społeczeństwo demokratyczne. Od innych wy-
różnia się tym, że znosi sprzeczne interesy, nierówności i wewnętrzne podziały między
ludźmi, a uwolnioną dzięki temu energię społeczną obraca na krytyczne badanie, po-
szukiwanie i wypróbowywanie nowych rozwiązań własnych problemów. Istota demo-
kratycznego społeczeństwa i istota jednostkowej egzystencji okazują się tożsame: ce-
chuje je nie trwanie, lecz zmienność. Społeczeństwo-w-rozwoju nie lęka się różnorod-
ności jednostek-w-rozwoju, przeciwnie – sprzyja jej, gdyż każda nowa myśl nie gdzie
indziej się rodzi jak w umyśle jednostki.
Wedle koncepcji Deweya prawdziwe wychowanie może być urzeczywistnione tylko
w demokracji, a demokracja może żyć tylko dzięki wychowaniu. W tym sensie sprzecz-
ność między jednostką a społeczeństwem znika. Pozostaje tylko zastanowić się, w ja-
kim stopniu deweyowska demokracja pokrywa się z realnymi społeczeństwami;
w przeciwnym razie wystarczyłoby proklamować dane społeczeństwo demokratycz-
nym, by problem wartości wychowawczych uznać za rozwiązany nie tylko w sferze
pojęć, ale i w rzeczywistości.
9.1.5. Podsumowanie
Dokonaliśmy przeglądu typowych definicji realnych, a przy okazji podstawowych
struktur pojęciowych pedagogiki. Czytelnik może teraz konstruować własne definicje,
podstawiając do schematu KTO? – JAK? – CO? – PO CO? omówione i nieomówione
rozstrzygnięcia, i zastanawiać się nad ich sensem. Jest to zajęcie wysoce pożyteczne,
gdyż otwiera oczy na złożoność problematyki pedagogicznej. Stałoby się jednak szko-
dliwe, gdyby prowadziło do odkrycia w jednym z takich sformułowań definicji praw-
dziwej i zwalczania pozostałych. Definicja to nie wyznanie wiary. Jak napisał wybitny
socjolog Charles Mills, „definiując słowo, jedynie zapraszamy innych, by używali go
tak, jak my chcielibyśmy go używać […] Właściwym rezultatem dobrej definicji jest
przekształcenie rozważań nad terminami w polemikę wokół faktu, by w ten sposób
otworzyć drogę dalszym badaniom”. Zgodnie z tym, proponuję powrót do definicji
minimalnej, bo otwiera ona, zamiast kończyć, dyskusję nad ważnymi zagadnieniami,
które nieopatrznie rozstrzyga się w definicjach realnych.
Krzysztof Konarzewski, O wychowaniu w szkole
283
Aktem wychowawczym postanowiliśmy nazwać wszelką czynność podjętą przez
człowieka z myślą o wywołaniu zmiany w postępowaniu innego człowieka i przebiega-
jącą w częściowo wspólnej sytuacji symbolicznej. Jak podkreślaliśmy, definicja ta,
wyodrębniając niezwykle szeroki i różnorodny zbiór zdarzeń, stanowi zaproszenie do
konstruowania ogólnej teorii wychowania. Nie to jednak jest zadaniem tego rozdziału.
Ponieważ nasza uwaga skupiona jest na rzeczywistości szkolnej, spróbujemy wykorzy-
stać tę definicję do opisu zdarzeń wychowawczych, z którymi mamy do czynienia w
szkole.
Ostatnie zdanie wymaga pewnego dookreślenia. Jak wszystkie rozdziały niniejszego
tomu, tak i ten ma na celu dostarczenie przyszłemu nauczycielowi kilku wskazówek,
które mogą ułatwić mu wykorzystywanie własnych i cudzych doświadczeń w tworze-
niu i doskonaleniu umiejętności profesjonalnych. Dlatego mówiąc o opisie, nie mam na
myśli socjologicznej relacji o tym, co rzeczywiście dzieje się w polskich szkołach na
początku XXI wieku, ani też idealnej wizji tego, co by się tam dziać powinno. Nie
w tym rzecz, by przykuć nauczyciela do istniejących praktyk i nie w tym, by go od nich
oderwać. Chodzi raczej o to, by nauczyciel się umiał odnaleźć w istniejącej szkole, nie
tracąc jednak krytycznego dystansu i gotowości zmieniania tego, co leży w zasięgu jego
możliwości. Spróbujemy więc opisywać to, co mogłoby się dziać w naszych szkołach
bez poważniejszego naruszania ich charakteru.
Kategorie tego opisu zawarte są w naszej definicji. Po pierwsze głosi ona, że oddzia-
ływania wychowawcze przebiegają w ramach wspólnej sytuacji symbolicznej, która
kształtuje się między innymi pod wpływem obiektywnych, instytucjonalnych warun-
ków pracy wychowawczej. Sugeruje to, by właśnie od tych warunków – w naszym
wypadku od realiów szkoły – zaczynać opis. Po drugie, podkreśla, że człowiek wystę-
pujący w roli wychowawcy stara się zmienić postępowanie innego, a tym samym zwra-
ca uwagę na dwie dalsze kategorie: „starać się” znaczy bowiem stosować lepiej lub
gorzej określone metody po to, by osiągnąć postawiony cel. Warunki, cel i metoda to
kategorie organizujące pozostałą część niniejszego rozdziału.