Metodologia badań edukacyjnych, wykład 1

Arystotelesowska definicja prawdy

Prawda polega, w tym ujęciu, na zgodności myśli z rzeczywistością. Jeśli podporządkujemy swoje

myśli klasycznej definicji prawdy, to wtedy zrozumiemy, że ktoś jest brunetem nie dlatego, że my o

tym tak myślimy, tylko odwrotnie - my tak o nim myślimy dlatego, że on jest brunetem. Inaczej

mówiąc podporządkujemy treści naszej refleksji np. rzeczywistości empirycznej, albo

rzeczywistości opisywanej pojęciami abstrakcyjnymi. Prawdziwe jest to, co wypowiadano o

człowieku i co jest zgodne z rzeczywistością. Problem polega na tym, że ta zasada okazuje się

trudna, często mijamy tę zasadę, opisujemy świat nie taki jaki jest, tylko taki jaki byśmy chcieli

żeby był. W takim ujęciu prawda staje się obiektywna, w tym sensie, że kryterium prawdy staje się

obiektywne, staje się empiryczną rzeczywistością. Jeśli prawda staje się obiektywna to znaczy, że

ograniczona zostaje subiektywność. Prawda w takim ujęciu przestaje być moją prawdą, twoją

prawdą. Prawda staje się obiektywna jest moją prawdą i twoją prawdą, ponieważ staje się

obiektywna. Prawda jest tylko jedna. Ktoś może stać po stronie prawdy albo po stronie fałszu.

Wątpliwości związane z klasyczną definicją prawdy

Po pierwsze, co to znaczy zgodność myśli z rzeczywistością?

Uczeni wskazali, że myśl nie może być utożsamiana z przedmiotem. Myśl nie może być zgodna z

rzeczywistością, ponieważ myśl jest abstrakcyjna, a rzeczywistość jest empiryczna, inaczej mówiąc

nie istnieje empirycznie dostrzegalny związek między myślą a rzeczywistością. Nie ma żadnego

związku między myślą, a np. twarogiem. Myśl, słowo, refleksja, może opisywać rzeczywistość, ale

nie utożsamiać. Jeżeli myśl nie może być tożsama z przedmiotem, to może chodzić o jakiś rodzaj

podobieństwa między myślą, a rzeczywistością. Jeżeli powiemy sobie, że nie chodzi tu o

tożsamość, a rodzaj podobieństwa, to trzeba odpowiedzieć na pytanie jaki stopień podobieństwa

stwierdzony przez nas umożliwia nam stwierdzenie, że mamy do czynienia z prawdą. Jeżeli pytamy

o to jaki stopień czegoś, umożliwia jakiś rodzaj stwierdzenia, to inaczej mówiąc pytamy o kryteria

prawdy.

Nieklasyczne teorie prawdy

•

Koncepcja oczywistości.

Opiera się na poczuciu o rzeczywistości, jeżeli np. twierdzimy, że trójkąt ma trzy boki to jest dla

nas oczywiste. Nie potrzebujemy szczególnego uzasadnienia, bo to jest dla nas oczywiste. Mamy

1

poczucie rzeczywistości i jednocześnie mamy poczucie jasności i wyraźności. Coś co miało być

zobiektywizowane zostało skrajnie subiektywne. Jeżeli nie ma wystarczającej możliwości

przeniesienia owego poczucia na drugiego człowieka tzn. że nie ma możliwości spójnienia prawdy.

Nie ma takiej możliwości, w której w stosunku do czegoś porozumieli się, że to jest prawdziwe.

Dotyczyć to może faktów historycznych, życia każdego z nas, tego co się wydarzyło, tego co się

zdarzyło wcześniej, a co później, nie możemy się porozumieć. Jeśli kryterium prawdy będzie

przeżycie, odczucie każdego z nas to wtedy faktycznie będzie tak, że każdy z nas będzie miał

prawdę.

•

Koncepcja zgody powszechnej.

Według tej koncepcji prawdziwy jest sąd, na który zgadza się większość ludu ogółu pytanych,

można to nazwać inaczej, np. demokratyczną teorią prawdy, ponieważ byśmy głosowali na to, co

jest prawdziwe, a co nie. Stopniowo ogół pytanych został zawężony do grona specjalistów. W

sprawach szczegółowych nie głosujemy, tylko specjaliści podejmują dane decyzje, a my głosujemy

w sprawach ogólnych.

•

Koncepcja koherencyjna.

Jeżeli jakieś zadanie jest poprawnie zbudowanie i koresponduje z pozostałymi zdaniami

tworzącymi całość wypowiedzi to znaczy, że owo zdanie jest prawdziwe. Jeśli jakieś zdanie jest

wewnętrznie spójne z innymi zdaniami tworzącymi wypowiedź to znaczy, że owo zdanie jest

prawdziwe. Kryterium prawdy jest w tym przypadku logiczne i formalne – to jest jeden z

warunków prawdziwości wypowiedzi, ale należy brać pod uwagę także kryterium zewnętrzne.

Jeżeli uznamy, że kryterium zewnętrzne nie jest wymagane, jest zbędne, to wtedy nie ma wyjścia,

musimy opowieść o czerwonym kapturku i wilku uznać za prawdziwą, ponieważ z punktu widzenia

spójności wewnętrznej wszystko się zgadza. Opierając się na koncepcji koherencyjnej i tylko na

niej będziemy najprawdopodobniej tworzyć bajki i będziemy chcieli w nie wierzyć. Wewnętrzna

spójność jest kryterium tekstów naukowych. Musimy mieć do czynienia także z zewnętrzną

spójnością wypowiedzi jako całości prawdy.

•

Koncepcja utylitarystyczna.

Prawdziwy jest sąd, który w działaniu przyniesie pozytywne skutki. Jeśli np. twierdzenie naukowe

uda się wykorzystać w praktyce, daje się w sposób niezawodny wykorzystywać w praktyce, to

powiemy, że takie twierdzenie jest prawdziwe. To tylko na pierwszy rzut oka wydaje się sensowne.

Kiedy przyjrzymy się temu bliżej to szybko spostrzeżemy, że mamy do czynienia z odwróceniem

2

porządku rzeczy, ponieważ sąd nie jest prawdziwy, twierdzenie nie jest prawdziwe, dlatego że jest

użyteczne, tylko jest użyteczne, dlatego że jest prawdziwe. Jeżeli coś jest użyteczne dla mnie, to nie

musi być użyteczne dla Ciebie, a więc nie będzie prawdziwe. Użyteczne coś może być użyteczne

dla jednostki.

Koncepcje te były tworzone po to by znaleźć obiektywne kryteria prawdy, ponieważ założenie o

zgodności myśli z rzeczywistością w klasycznym ujęciu było niewystarczająco uzasadnione, wobec

czego szukano lepszych obiektywnych uzasadnień.

Nieklasyczne teorie prawdy były tworzone po to, by wskazać bardziej niż Arystoteles obiektywne

kryteria prawdy, w istocie rzeczy każde z tych kryterium stały się subiektywnymi: oczywistości,

utylitarna, zgody powszechnej, koherencyjna – odnosi się do innego rodzaju kryterium – spójności

wewnętrznej wypowiedzi.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 2

Założenia tworzące orientacje metodologiczną:

•

Ontologiczne – wyobrażenia o badanej rzeczywistości.

•

Epistemologiczne – wyobrażenia, poglądy dotyczące sposobu zdobywania wiedzy.

•

Aksjologiczne – odnoszące się do kontekstu wartości w aktywności badawczej.

•

Metodologiczne – sposoby dochodzenia do uprawomocnionych twierdzeń i teorii.

Perspektywa nazywana orientacją metodologiczną jest perspektywą dużo szerszą,

przekraczającą granice tego o czym często w sposób skrótowy piszemy w koncepcji badawczej.

Perspektywa poznawcza określająca konceptualizacje i organizacje badań empirycznych ma

sens wtedy gdy orientację można wyodrębnić, wskazać ją, wtedy gdy jest więcej niż jedna

orientacja. Współcześnie mamy do czynienia z wieloma perspektywami badawczymi, nie

wszystkie te perspektywy pełnia pełnoprawną rolę, niektóre z nich są błędne, bądź źle

wykorzystywane.

Zasadnicze źródła poznania:

•

Rozum

Do rozumu jako źródło poznania odwołuje się racjonalizm inaczej intelektualizm, w takim ujęciu

specyficznym z filozoficznego punktu widzenia jest intelektualna intuicja. Ma ona umożliwić jasny

i pewny wgląd w prawdy ogólne. Niepostrzegamy tu intuicji jako szóstego zmysłu.

3

Cechy intuicji:

•

Doświadczenie

•

Wynikająca z doświadczenia wiedza

•

Umiejętność kojarzenia faktów – nie wystarczy znać pojęcia żeby nadać znaczenie,

zrozumieć trzeba, wskazać zależności

•

Błyskawiczność – procesy kojarzeniowe występują bardzo szybko

Dla racjonalistów wiedza jest czymś więcej niż tylko sumą wiadomości o jakichś faktach, dla

racjonalistów wartościowa wiedza to taka, która nie dotyczy zjawisk, tylko taka która dotyczy istoty

bytu. Przejawy bytu można poznać za pomocą zmysłów. Rozum rozpoznaje ogólne zasady i ogólne

właściwości bytu np. rozum będzie się starał rozpoznać pojęcie męskości, kobiecości jako zasadę.

Nie będzie się zajmował pojedynczą kobieta czy mężczyzną.

Kartezjusz postulował krytyczne podejście do istniejącej wiedzy, postulował by nie przyjmować

jakichkolwiek tez bez ich sprawdzenia. Sformułował reguły którymi należy się kierować:

•

Należy rozkładać złożone problemy na proste – rozkładanie pytań kwestionariuszowych, tak

by dotyczyło tylko jednego pojęcia.

•

W przypadku prostych problemów rozwiązania są oczywiste –ostateczne i nieodwołalne.

•

Rozwiązania problemów prostych są przenoszone na złożone całości za pośrednictwem

oczywistych wniosków.

Wiedza zdobywana zgodnie z tą metoda jest pewna i oczywista. Nie można jej poddać weryfikacji.

Nie można jej odrzucić. Tworzymy nowe twierdzenia, które są dodawane do zbiorów twierdzeń już

wcześniej uznanych. Oczywistość, która zdaniem Kartezjusza wymusza poznawane twierdzeń jest

wrodzona i wspólna wszystkim ludziom, dlatego też wiedza prawidłowo uzasadniona opiera się na

oczywistości i jest powszechna.

Racjonalizm radykalny głoszący, że rozum jest jedynym źródłem poznania. Tak rozumiany

racjonalizm upadł, rozum pełni główną rolę w dochodzeniu do wiedzy naukowej. Główną ale nie

jedyną.

•

Doświadczenie

4

Do doświadczenia odwołuje się empiryczne stanowisko zwane empiryzmem. Jest to pojęcie

wieloznaczne, mówi się o doświadczeniu zewnętrznym, wewnętrznym, mistycznym,

rozumiejącym, empirycznym. Z naszego punktu widzenia istotne jest doświadczenie zmysłowe –

doświadczam rzeczywistość za pomocą zmysłów. Empiryzm podobnie jak racjonalizm przyjmuje

wersje umiarkowaną i rezygnuje z radykalnego wymiaru. Przyjmuje, że doświadczenie zmysłowe

pełni główna rolę w doświadczaniu wiedzy, ale nie jedyną. Klasyczne stanowiska empiryzm

traktował jako źródło pewności, poznania i formułował zdania, które miały twierdzenia, które miały

rzetelnie opisywać wyniki doświadczenia, po podstawie owego doświadczenia dokonuje się

uogólnień – przechodzenia od zdań obserwacyjnych do ogólnych. To co zaobserwowaliśmy

zapisujemy w twierdzenia, owe twierdzenia mają być rzetelne, to znaczy, opis ma odpowiadać

rzeczywistości, owe zdania nazywają się zdaniami obserwacyjnymi, ponieważ zapisana jest w

nich obserwacja i na podstawie wielu zdań obserwacyjnych formułuje uogólnienia – wnioskowanie

indukcyjne (na podstawie empirycznego szczegółu formułujemy uogólnienie). Tak rozumiany

empiryzm jest zgodny z potocznym doświadczeniem człowieka np. raz się oparzyliśmy to już

wiemy, że jak coś jest gorące to nie należy dotykać.

Arystoteles zauważył niezgodność miedzy doświadczeniem, a zbiorem praw ogólnych czyli nauką.

Zwrócił uwagę, że doświadczenie dostarcza wiedzy, że obserwując dowiaduję się, że jeżeli wetknę

palec w palnik gazowy będzie nieszczęście. Nauka chce się dowiedzieć dlaczego tak jest, formułuje

inny rodzaj problemu pyta dlaczego tak jest, a nie jak jest.

W klasycznym empiryzmie przyjmuje się, że przedmiot determinuje sposób poznawania go przez

podmiot. Przedmiot niejako wpływa na podmiot, kieruje aktywnością poznawczą podmiotu,

zadaniem podmiotu jest formułowanie zdań rzetelnie odzwierciedlających przepływ.

Korespondencyjny model prawdy – to znaczy. że wiele osób badających ten sam przedmiot

opisuje go w ten sam sposób. Jeżeli przyjmiemy korespondencyjną teorie prawdy w sposób

odpowiedzialny, rzetelny, uczciwy to stworzymy sobie warunki do uwspólnienia prawdy, wiedzy.

Wymuszony model korespondencyjny to taki kiedy jedna strona nie interesuje się drugą stroną.

Wskazać można trzecie źródło poznania (nie jest ono uznawane za źródło poznania we

współczesnej nauce)- święte księgi, Biblia, czy Koran – kiedyś były one traktowane jako

wyrocznie.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 3

Racjonalizm – jest postawą, która daje pierwszeństwo rozumowi, to znaczy krytycyzmowi.

5

Związane z krytycyzmem argumentacji, może łączyć się z doświadczeniem, przeciwstawia się

czynnikom ponad intelektualnym. Racjonalizm podkreśla argumentację, rozumianą jako

wnioskowanie z przesłanek. Stara się, aby prawidłowe przesłanki były naturalne, możliwe do

przyjęcia przez rozum.

Irracjonalizm – odsuwa rozum na dalszy plan. Irracjonaliści: Pascal – przeciwstawiał porządek

serca porządkowi rozumu, Fryderyk Nietzsche – kryterium wolą mocy, rola popędów natury

emocjonalnej, Bergson – intelekt upraszcza rzeczywistość, przeciwstawiał intelektowi intuicje jako

wyższą formę poznania.

Fideizm – szczególna odmiana irracjonalizmu, za źródło poznania uznaje wiarę.

Transcendentalizm Kanta

•

Uważał, iż poznanie ludzkie powinno opierać się na dwóch pniach: doświadczeniu i

rozumie; połączył więc istotne założenia racjonalizmu i empiryzmu. Przekonywał, że aby

poznać jakąkolwiek rzecz należy wejść z tą rzeczą w kontakt, podkreślał, że możemy

dokonać owego kontaktu jedynie za pomocą zmysłów.

•

Zrozumienie tego co poznajemy mo

żliwe jest wyłącznie za pośrednictwem rozumu

.

Podstawą poznania jest owa dwoistość. Dwoistość umożliwia wzajemną kontrolę zdolności

poznawczej człowieka.

Konsekwencje zasad transcendentalizmu:

•

Podstawą dla budowania praw naukowych są dane zmysłowe interpretowane przez umysł za

pomocą człowiekowi wrodzonego systemu kategorii, poprzez zmysły wprowadzamy do swojej

świadomości przedstawienia owych przedmiotów i od tego momentu wszystko co jest możliwe

w poznaniu przebiega w umyśle dysponującym narzędziami poznania, kryteriami poznania.

Na czym polega przewrót kopernikański?

Polega on na tym, że przed Kantem myślano w taki sposób: najpierw kształtowane z

zewnętrzności poznający umysł przystosowuje się do obrazu świata, który do nas, do tego umysłu

dociera, ale nie jest tak, owszem dociera, ale to umysł kształtuje obraz świata, a nie jest

kształtowany przez obraz świata, zasadnicze kryterium jest tutaj kryterium racjonalne, inaczej

mówiąc umysł w ogromnym stopniu uwalnia się od wpływu świata, który dociera za pomocą

przedstawień, jest niezależny, autonomiczny, nie poddaje się impulsom zewnętrznym, przekształca

6

impulsy według własnych możliwości, zdolności poznawczych, kryteriów poznawczych. Cały

proces poznawczy jest po stronie umysłu, odbywa się on immanentnie (wewnętrznie).

Kant jest przekonany, że człowiek powinien skłaniać przyrodę do dawania odpowiedzi na jego

pytania, więc nie odpowiadać na pytania zadawane przez przyrodę, tylko zadawać przyrodzie

pytania, szerzej mówiąc zadawać światu pytania, na które pytania owy świat ma odpowiedzieć

według oczekiwań poznającego. Poznawany przedmiot nie jest niezależny od poznającego

podmiotu. Innymi słowy podmiot jest warunkiem przedmiotu, a nie przedmiot jest warunkiem

podmiotu. Przedmiot jest traktowany jako fenomen z konieczności dopasowujący się do

możliwości podmiotu. Podmiot jako element relacji poznawczej dyktuje warunki konstytuowania

się przedmiotowości, chodź z drugiej strony wyraźnie dostrzegamy że bez owego przedmiotu nie

byłoby poznania, żeby nie przedmiot umysł by nie miał nad czym pracować.

Kant twierdził, że wiedza naukowa mimo silnego związku z doświadczeniem jest wiedzą pewną w

świecie, a wierzył tak dlatego że przyjął klasyfikację kategorii kryteriów i sądów poznania.

Ogólnie mówiąc przed Kantem filozofowie dopuszczali istnienie typów, klas, sądów wiedzy.

•

Sądy analityczne aprori.

Uznawane s

ą jako puste poznawczo, dotyczą znaczeń, a nie rzeczy, odnoszą się do wiedzy już

posiadanej, nie wprowadzają elementów owego poznania np. od pewnego momentu wiemy, że

trójkąt ma trzy boki, od momentu którego to wiemy, kiedy taki sąd przywołujemy to jest właśnie

sąd analityczny apriori.

•

Sądy syntetyczne aposteriori.

Sądy które zawierają informacje o świecie, i o których można na podstawie doświadczenia

rozstrzygnąć czy są prawdziwe czy fałszywe. Nie musimy napotkać sprecyzowanej definicji

jakiegoś przedmiotu, nie musimy znać jego dokładnego opisu, wystarcza nam wcześniejsza

poprzednia wiedzy by wyciągnąć wniosek. Np. nie wiemy co to jest trójkąt, ale kiedy napotykamy

jego twierdzenie i jego wstępny opis to powołując się do naszych innych zastanych wiedzy

jesteśmy w stanie sami określić, wskazać, że to jest figura geometryczna, że ma trzy boki, że jej

suma kątów wynosi 180 stopni itd. O takich sądach powiemy, że rozszerzają wiedzę ponieważ

mówią o czymś, co nie jest wyprowadzone w tym momencie z definicji przedmiotu, niejako sami

stworzyliśmy definicję.

Kant wprowadził trzeci typ sądów i nazwał je sądami syntetycznymi apriori:

Sądy syntetyczne apriori wypowiadają coś o przedmiocie, to co wypowiadają nie jest zawarte w

7

pojęciu określającym przedmiot, nie jest zaczerpnięte z doświadczenia, owe sądy są prawdziwe

niezależnie od doświadczenia. Bo one dotyczą np. matematyki.

Te typy sądów rozpadają się na trzy grupy:

•

Twierdzenia matematyki.

•

Twierdzenia geometrii.

•

Zasady czystego przyrodoznawstwa np. wszystkie zjawiska są uwarunkowane przyczynowo

zgodnie z niezmiennymi prawami.

Filozofia Kanta stała się punktem wyjścia dla konwencjonalistów i konstruktywistów. Nauka bada

takie fakty jakie jawią się przez pryzmat przyjętego sytemu pojęciowego, to znaczy jakbyśmy

przyjęli inny system pojęć, niż przyjęliśmy, gdybyśmy posługiwali się innym językiem niż

posługujemy to według konstruktywistów i konwencjonalistów obraz świata byłby inny, dla nich

to oznacza mniej więcej tyle, że światło wyjęli. Nie można odrzucić tego sposobu myślenia

dlatego, że on jest uzasadniony.

Konwencjonalizm – wskazał na rolę jaką w nauce odgrywają konwencje, rozumiane są tutaj jako

decyzje bądź uzgodnienia podejmowane przez uczonych, Są to przesłanki rozumowania

przyjmowane przed doświadczeniem, a więc apriori, ponieważ to są konwencje (uzgodnienia), to

można je odwołać. W tym sensie konwencjonalizm stoi w opozycji do zasad formułowanych

przez Kanta (owe zasady poznania kryteria poznania stanowiące strukturę myślenia, strukturę

umysłu są niezmienne i wszyscy poznajemy je tak samo). Konwencjonaliści budowali role

konwencji przesadnie, nie dostrzegając tego, że w toku dalszego rozwoju nauki, doświadczenie

wskazuje na to, że przyjęta konwencja była trafna, albo nie była trafna, wobec czego to nie jest

tak, że możemy konstruować jakieś poglądy wyłącznie poprzez porozumiewanie się z ową

konwencją. To nie jest tak, że świat poglądów, świat konwencji, świat konstruowania poglądów,

myślenia może być zupełnie oderwany od myślenia. Kant był tutaj mniej zdeterminowany, bo

powiedział, że istnieją dwa źródła poznania. Konwencjonaliści mówią język, mowa, konwencja

wynikająca z owego języka, skonstruowana struktura.

Filozofia pozytywizmu jako źródło założeń empiryzmu.

Indukcja – jako metoda dochodzenia do wiedzy naukowej.

Filozofia pozytywizmu jako stanowisko uznające poznanie empiryczne za podstawowy sposób

8

dochodzenia do wiedzy pewnej.

Trzeba zdać sobie sprawę z tego, że w wielu tekstach filozoficznych, socjologicznych,

pedagogicznych tworzonych i publikowanych do 1989 r. określenie pozytywistyczne traktowane

jest jako zdecydowanie negatywne. Było to pojecie nadużywane przez dziesiątki lat okresu

minionego, traktowane było jako opozycyjne w stosunku do takich pojęć jak: pogłębiona refleksja,

jakościowe odniesienie się do badań, jakościowa postawa przyjmowana w badaniach, było

traktowane opozycyjnie w stosunku do takich pojęć jak wyjaśnienie. Niesłusznie, ponieważ pojęcia

pozytywizm jako takie nie zasłużyło na taką instrumentalizację. Ale z powodów politycznych nie

były dopuszczalne inne sposoby myślenia i badania, które nie deklarowały pozytywizmu jako

podstawowej kategorii badawczej. Był zdecydowany nacisk na badania ilościowe, niezależnie od

tego, czy przedmiot badań poddawał się podejściu ilościowemu czy też się nie poddawał takiemu

podejściu. Wszystko to było niestety uzasadniane ideologicznie i politycznie.

Istnieje nierozerwalny związek między empiryzmem, a pozytywizmem.

Cechy empiryzmu

•

Człowiek, a dokładniej dokładniej jego umysł rodzi się jako czysta karta, tabula rasa. Wiedzę

nabywamy przez zmysłowe doświadczanie świata i interpretację świata. To przekonanie jest

podstawową empiryzmu genetycznego. Dzisiaj owa zasada nie jest już traktowana

instrumentalnie, dlatego że by rozróżnić w procesie poznania kontekst odkrycia od kontekstu

uzasadnienia, wiedza która jest nabywana przez zmysłowe doświadczanie świata i interpretacji

ze światem opisywana w kontekście odkrycia i w kontekście uzasadnienia, którym to

uzasadnieniem interesuje się filozofia nauk, metodologia, językoznawstwo.

•

Każde prawdziwe twierdzenie może być potwierdzone przez doświadczenie. Twierdzeniami

naukowymi natomiast nie są wypowiedzi o obiektach, które nie są w pośredni sposób dostępne

obserwacji. Naukowe zdaniem empirystów jest tylko to co jest empirycznie doświadczalne, co

jest spostrzegalne, badalne, mierzalne. W tej koncepcji zasadniczym wyzwaniem jest podejście

określające umiejętność dowiedzenia się, że to twierdzenie jest prawdziwe albo fałszywe, jeżeli

jestem empirystą to muszę dowieść do każdego twierdzenia czy jest ono prawdziwe czy

fałszywe. Jeżeli napotykam jakąś wypowiedź, której się nie da do takich kryteriów określić czy

jest prawdziwą czy fałszywą to jest ona wypowiedzią poza naukową. Powstaje wg jakich

kryteriów określić prawdziwość, czy tez fałszywość twierdzenia, tutaj przypominają się nam

klasyczne i nieklasyczne teorie prawdy.

9

•

Prawa naukowe to twierdzenia na temat ogólnych, powtarzalnych wzorców doświadczenia.

Celem dociekań naukowych wobec tego nie jest identyfikacja od reguły, ponieważ celem jest

poszukiwanie najbardziej ogólnej prawidłowości.

•

Wyjaśnić zjawisko naukowo to znaczy wykazać, że jest ono przypadkiem prawa ogólnego,

inaczej mówiąc trzeba wskazać „do kupy” zgodnie, z którym owo zjawisko, pojawia się, znika,

przekształca.

•

Znajomość prawa ogólnego pozwala przewidywać przyszłe występowanie zjawisk.

Trzy ostatnie twierdzenia wskazują tradycyjnie pojmowane i opisywane społeczne funkcje nauki.

Otóż nauka winna opisywać świat, wyjaśniać go i przewidywać zmiany.

Zgodnie z empirycznym poglądem nauka opiera się na tym, co możemy zobaczyć, usłyszeć,

dotknąć, wiedza naukowa jest niezawodna, ponieważ jest udowodniona w obiektywny sposób

dzięki metodzie naukowej.

Pozytywizm – jest stanowiskiem filozoficznym dotyczącym statusu wiedzy ludzkiej,

przyjmującym i wskazującym, które treści zawarte w naszych wypowiedziach zasługują na miano

wiedzy oraz podaje normy, pozwalające odróżnić to co stanowi przedmiot możliwego wydania, od

tego, o co pytać rozsądnie niepodobna. Filozofia pozytywna wskazuje to, z czym można się

zmierzyć, to co można zrobić, to co można zapytać, w tym sensie ona jest pozytywnym myśleniem

(aktywnym), opisuje ramy aktywności poznawczej. Twórcą terminu był Auguste Comte. Uważał,

że ludzkość w swoim rozwoju przechodzi przez trzy stadia:

•

Stadium teologiczne- wyjaśnień tego, co dzieje się na ziemi poszukuje się w siłach

pozaziemskich, np. mitologia.

•

Stadium metafizyczne- rozum, człowiek pyta o naturę rzeczy za pomocą pojęć

abstrakcyjnych: wartość, jakość, własność

•

Stadium pozytywne- poszukując pytań o przebieg zjawisk człowiek odnosi się wyłącznie

do faktów, tylko faktom gotów się jest podporządkować. Nauka ma gromadzić fakty, ustalać

związki między faktami, towarzyszy temu przekonanie o deterministycznej interpretacji

zjawisk (przyczyna – skutek, skutek – przyczyna), nauka ma dostarczać wiedzy

umożliwiającej przewidywanie przyszłych faktów.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 4

10

Reguły, których należy się trzymać, podejmując aktywność badawczą, refleksję, myślenie:

•

Reguła fenomenalizmu- przekonuje nas, że nie ma realnej różnicy między istotą, a zjawiskiem.

Istotą owego zjawiska jest samo zjawisko. Z jednej strony istnieją koncepcje metafizyczne,

które głoszą, że zjawiska, które są dostępne obserwacji są sposobami przejawiania się ukrytej

rzeczywistości (owej istoty). Pozytywizm głosi, że badacz powinien rejestrować/ odnosić się

tylko do tego, co rzeczywiście przejawia się w doświadczeniu. Skoro istotne jest to, co

przejawia się w doświadczeniu, a doświadczenie empiryczne jest wystarczającym/

wyczerpującym źródłem poznania to znaczy, że w doświadczeniu jest wszystko to, co należy

poznać wraz z istotą (albo jest tak, że owa istota przejawia się w doświadczeniu empirycznym -

mieści się w owym doświadczeniu, albo nie ma znaczenia, jeśli nie mieści się w nim. Punktem

odniesienia jest to, co mieści się w doświadczeniu. W doświadczeniu odnosimy się do owej

istoty).

przyk

ład

: platońska metafora jaskini (w jaskini siedzi człowiek, tyłem do wejścia, widzi tylko

cienie; nie ma dostępu do rzeczywistego świata albo do istoty; ma dostęp tylko do cienia,

fenomenu, odbicia). Jeżeli przyjmiemy metaforę jako źródło poznania, to musimy się zgodzić

na to, że nasze poznanie jest fragmentaryczne, niepewne i niepełne. Rzeczą godną uwagi, gdy

poznajemy świat jest realne doświadczenie, w nim mieści się wszystko i dlatego poznanie jest

kompletne, wyczerpujące i pewne.

Fenomenalizm może występować jako:

•

Fenomenalizm subiektywny- wtedy, gdy poznawane zjawiska utożsamiamy z

zespołem wrażeń. Fenomenalistą subiektywnym był Berkeley. Skrajny fenomenolog

subiektywny manifestował się tym, jak twierdził Berkeley, że istnieje tylko to, co

buduje nasze wrażenia, co jest treścią naszych wrażeń ( jeżeli na coś spoglądam, to to

coś istnieje; jeśli to słyszę - to istnieje, np. Doktor Cyrański pójdzie do domu, nie

będziemy go widzieć, to znaczy, że nie istnieje). Miał problem z tym, co istnieje, a co

nie, więc stwierdził, że istnieje Bóg, który doświadcza wszystkiego, więc wszystko

istnieje niezależnie od tego, czego doświadcza człowiek.

•

Fenomenalizm obiektywny- przyjmuje, że zjawiska istnieją obiektywnie, niezależnie

od nas.

•

Reguła nominalizmu-

w pewnym sensie stanowi kontynuację poprzedniej.

Orzeka, że wiedza formułowana w terminach ogólnych nie ma innych realnych

11

odpowiedników poza jednostkowymi konkretnymi przedmiotami. Np. kiedy mówimy

sprawiedliwość, to wg tej reguły odnosimy to do relacji w konkretnym miejscu i czasie,

ponieważ nie istnieje sprawiedliwość w ogóle. Zgodnie z ta regułą odrzuca się istnienie bytów,

które nie mają żadnych cech fizycznych, np. lokalizacji przestrzennej. Istnienie takich bytów

nie jest dostrzegane zmysłowo, ponieważ są to pojęcia abstrakcyjne, są dostępne jedynie

refleksji, a refleksja nie może być z punktu widzenia pozytywizmu postrzegana jako źródło

poznania. Jako źródło poznania może być postrzegane jedynie to, co jest empiryczne. W

konsekwencji określa nam to przestrzeń badawczą, definiuje przedmiot bada. Możemy badać

to, co jest dostępne empirycznie, ale nie możemy badać tego, co nie jest dostępne empirycznie.

Rozważania nad wrażliwością, sprawiedliwością, szczęściem z punktu widzenia pozytywizmu

nie są możliwe (ponieważ są to pojęcia abstrakcyjne). Z owej reguły wynika także, że

pozytywizm odrzuca możliwość posługiwania się pojęciami opisującymi stany idealne,

np. nazwy figur geometrycznych - nazwy stanów idealnych.

Dla pozytywisty pojęcia opisujące stan idealny są wytworami ludzi, pełnią funkcje

instrumentalne, są idealnymi opisami nieidealnej rzeczywistości empirycznej.

W filozofii nauki dominuje to, co nazywamy realizmem naukowym jako opozycja do

fenomenalizmu. (odpowiadamy z innego punktu widzenia na zasadę, którą Kołakowski nazwał

regułą fenomenalizmu i drugą - regułą nominalizmu).

realizm naukowy (dyskusja z dwiema zasadami)- można go rozumieć dwojako:

•

Jako przekonanie, że teorie naukowe są przynajmniej w przybliżeniu prawdziwe w sensie

klasycznym, to znaczy kłopot z nieosiągalnością sanów idealnych. Jeżeli teorie opisują

stany idealne, a fenomenalizm i nominalizm przekonuje nas, że są one niedostępne to nie

wiemy co mamy robić. Dlatego realizm naukowy głosi, że wbrew temu, że teorie opisują

stany idealne to można je traktować jako w przybliżeniu prawdziwe. (odwołanie do

klasycznej teorii prawdy Arystotelesa)

•

Można też formułować inne stanowisko i przywoływać:

- realizm co do teorii

- realizm co to obiektów (inne oczekiwania formułowane są co do realizmu odnoszącego się

do teorii inne do obiektów)

12

Reguła odrzucająca wartość poznawczą sądów oceniających i wypowiedzi normatywnych

Taki rodzaj twierdzeń, o których nie można mówić, że są prawdziwe/nieprawdziwe, można

jedynie, biorąc pod uwagę różnego rodzaju kryteria oceniać czy są słuszne, czy nie (i to jest

właśnie ta wartość poznawcza sądów oceniających i wypowiedzi normatywnych). Wypowiedzi

normatywne wskazują na np. co? dlaczego? w jaki sposób należy robić/działać i kto ma

kompetencje do tego by to określać. (Zbiorem takich wypowiedzi normatywnych jest Dekalog-

nie rozpatrujemy tego w kategorii prawdy/nieprawdy, tylko słuszności).

•

Reguła zasadniczej jedności metody

Sposoby zdobywania wartościowej wiedzy są zasadniczo takie same we wszystkich dziedzinach

doświadczenia; zasadniczo takie same są również główne pytania i opracowania materiału

badawczego. Istnieją także różnice między naukami przyrodniczymi a społecznymi czy

humanistycznymi, ale są one incydentalne i chwilowe, ponieważ są wyrazy pewnego

niedorozwoju teoretycznego nauk społecznych i humanistycznych (wg tego poglądu). Jednak,

gdy nauki te się odpowiednio rozwiną, to różnice te zanikną i wszyscy uczeni będą się

posługiwali tą samą, co do zasady, metodą naukową (dziś myślenie to jest nieaktualne). Mamy

do czynienia po prostu z naukami lub z naukami i nienaukami. ( Doktor Cyrański twierdzi, że

druga wersja jest prawdziwa, bo np. pedagogika, psychologia itd. nie są naukami, ale chociażby

dyskursami. A postulat ten jest niemożliwy).

Postulat z XVIII/XIX w. - humaniści go lubili, bo zakładał on podporządkowanie przyrody

człowiekowi. Okres wynalazków - samochód, radio, telefon - ludzie byli pod ogromnym

wrażeniem.

Naturalizm - przyjęto założenie, że świat społeczny jest zasadniczo zgodny ze światem

fizycznym, a więc, że należy go w ten sam sposób badać. Był praktykowany jako sposób do

poznania.

Pozytywiści uważali, że dziedziny wiedzy, nazywane umownie naukami, powinny uwolnić się

od metafizycznych pojęć jak: osobowość, tożsamość, świadomość. Przedstawiciele tych nauk

powinni rejestrować stałe, powtarzalne sposoby zachowania- rejestrować w jakich warunkach się

pojawiają/wygasają (psychologia, pedagogika). Jeśli przedstawiciele tych nauk będą umieli

identyfikować prawidłowości, to będą umieli przewidywać rozwój zjawisk. Pozytywizm

przyjmuje również założenia dotyczące poznającego podmiotu. Ów podmiot ma być

zewnętrznym, bezstronnym obserwatorem, który to procesów zmysłowej rejestracji faktów nie

13

wnosi żadnych osobistych wartości, przekonań- należy unikać personalnego zanieczyszczenia

danych. W tym sensie obraz wartości poznania naukowego powinien być obiektywny. Należy

pamiętać, że ostatecznym podmiotem i przedmiotem poznania jest człowiek, więc to, co poznaje

odnosi się do niego i go wzbogaca. Nie można refleksji odnieść jedynie do swojego

subiektywnego „ja”, ale nie można też o nim zapomnieć. Pozytywiści przyjmują, że proces

poznania przyjmuje postać uporządkowanych, konsekwentnie po sobie postępujących operacji

intelektualnych (np. określenie przedmiotu badań, problematyka badawcza, narzędzia). Zmienne

i wskaźniki tych zmiennych, które są bezpośrednio obserwowalne powinny być poddane

operacjonalizacji (operacjonalizacja- określenie empirycznych warunków posługiwania się

zmiennymi, czyli przyjęcie wskaźników; rozumiana jest też jako wskazanie operacji, których

wykonanie określa występowanie danej zmiennej waz z jej wartością, czyli wskazanie sposobu

dotarcia do owej zmiennej, np. pozycja społeczna ucznia w klasie- powinniśmy wykorzystać test

socjometryczny). W efekcie takiego postępowania badawczego możemy dokładnie opisać i

poznać to, co się takiemu poznaniu poddaje. Są myśliciele, wg których nie ma sensu poznawać

rzeczy, które dają się poznawać, bo to jest pewnie mało ważne. Problemy bardziej złożone niż te

mało ważne kwestie dostępne badaniu, zwykle giną w technologii badania (można badać

warunki niepowodzeń szkolnych ucznia- zliczać jakie ma oceny, nieobecności, z kim wszedł w

konflikt, czy jest agresywny- wszystko to da się wywskaźnikować, ale ważniejsze wydają się

być emocje i postawy ucznia, jego relacje, w tych samych trudnych warunkach jeden uczeń nie

osiągnął sukcesu, drugi zrobił karierę, nie miały tu więc znaczenia obserwowalne warunki ale

coś więcej - obraz rzeczywistości).

Podstawą myślenia pozytywistycznego jest wnioskowanie indukcyjne. Wnioskowanie

indukcyjne polega na identyfikowaniu jednostkowych faktów, które odzwierciedlane są przez

zdania obserwacyjne, które prowadzą do formułowania sądów o faktach (zidentyfikowaliśmy

coś zaobserwowaliśmy, poinformowaliśmy, że coś zaobserwowaliśmy). Sądy o faktach za

pomocą indukcji zostają sprowadzane do postaci zdań ogólnych, czyli twierdzeń będących

elementami teorii. Liczba zdań obserwacyjnych powinna być jak największa, co oznacza także,

że owe obserwacje powinny być prowadzone w różnych warunkach.

Na tej podstawie sformułowano zasadę indukcji uogólniającej (enumeracyjnej).

Jeśli duża liczba A została zaobserwowana w różnych okolicznościach i jeżeli wszystkie bez

wyjątku A posiadały właściwości B, to wszystkie A mają właściwości B. Logika wnioskowania

jest następująca: przesłanki mówią, że wszystkie zaobserwowane elementy jakiegoś zbioru mają

pewną właściwość, wynika z tego konkluzja - właściwość ta dotyczy wszystkich elementów

14

zbioru.

Indukcja jest podstaw

ą pozytywizmu

- chodzi o obserwację, o fakty empiryczne. Od szczegółu

do ogółu - na podstawie obserwowania wielu faktów formułujemy uogólnienia.

W ujęciu indukcjonistycznym, metoda naukowa, rozumiana jest jako układ czynności

obejmujących (etapy):

- obserwację i/ lub eksperyment

- gromadzenie, formułowanie zdań o faktach(zdań faktualnych)

- indukcja uogólniająca, w wyniku której formułowana jest hipoteza (twierdzenie)

- hipoteza podlega sprawdzaniu, czyli ponowne obserwacje

- hipoteza zostaje przyjęta (i staje się elementem wiedzy prawdziwej) lub odrzucona.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 5

Krytyka indukcji

Wnioskowanie indukcyjne mia

ło być pewne i to pewność wnioskowania była jego istotną cechą

-

wynik doświadczenia empirycznego miały zyskiwać pewność dzięki racjonalności wnioskowania.

Wnioskowanie indukcyjne chciało łączyć doświadczenie z racjonalnością- stworzyć wszelkie

możliwe warunki służące temu, aby stało się jak najbardziej oczywiste, prawdziwe, uzasadnione.

We wnioskowaniu indukcyjnym wykorzystywano zdania analityczne, których prawdziwość wynika

z treści pojęć, ale owa treść nie ma związku z realnością.

Krytyka indukcji opiera się na: (zarzuty do indukcji)

•

Jeśli jest tak, że elementem są zdania analityczne to istnieje możliwość/zagrożenie, że owo

zdanie nie będzie całkowicie pewne, ponieważ zdania analityczne odnoszą się do pojęć

abstrakcyjnych.

•

Z drugiej strony, we wnioskowaniu indukcyjnym obecne są także zdania syntetyczne, które są

sądami o postrzeganych faktach, ale jako takie nie zawierają w sobie żadnej konieczności, np.

konieczności przyczynowo-skutkowej.

Indukcja jako droga do pewności poznania została zakwestionowana już w XVII w. David Hume

15

twierdził, że stałość obserwowanego związku nie zwiększa prawdopodobieństwa jego

powtórzenia w przyszłości, wzmacnia się tylko nasze wewnętrzne, psychologiczne przekonanie,

nasza wiara w to, że w przyszłości będzie się działo tak, jak się dzieje teraz i jak się działo

dotychczas. Dzięki temu przekonaniu racje zapisane wynikające z wnioskowania indukcyjnego

nie nabierają mocy. Mając to na uwadze, w codziennym życiu często korzystamy z wnioskowania

indukcyjnego, niezależnie od tego, że nie jest to logicznie uzasadnione. Prawdopodobieństwo

można przedstawić jako ułamek- licznik: skończona liczba informacji, czyli empirycznie

przeprowadzone, mianownik: nieskończona liczba informacji.

Krytycy wnioskowania indukcyjnego doszli do wniosku, że wiedzę zdobytą na drodze indukcji

należałoby opisywać jako społeczny (odnosząc się do indywidualnych osób jednocześnie

obejmuje wszystkich jako grupę społeczną) odruch warunkowy. Wynikające z niego przekonanie

każe nam przy pewnej sumie doświadczeń zaakceptować pewien stan rzeczy jako trwale obecny.

Akceptacja owego stanu rzeczy jest z biologicznego punktu widzenia bardziej korzystna niż

powstrzymywanie się od danej akceptacji (przyjmujemy dany stan rzeczy tworzymy punkt

odniesienia tworzymy ramy naszego funkcjonowania) np. nie przebiegam przez autostradę, gdyż

doświadczenie wskazuje na to, ze mam małe szanse na to, że mi się uda.

Jeżeli założymy, że wynik tego wnioskowania przyjmowany jest jako odruch warunkowy, to

możemy przyjąć stanowisko krytyków indukcjonizmu, którzy twierdzą, że indukcjonizm

przedstawia nam naukę jako proces uczenia się opartego na warunkowaniu. Pod wpływem

świadectw warunkujących hipotezy, badacz coraz bardziej przywiązuje się do hipotez, nabiera

odruchu przyjmowania hipotez (jak pies Pawłowa). Wiedza nie tyle jest opisem świata takim,

jakim on jest, ale form zachowania gatunku ludzkiego, który kumuluje doświadczenia i traktuje je

praktycznie (pragmatycznie).

Przyjmując ową krytykę można powiedzieć, że cechą naszego funkcjonowania jest brak

refleksyjności - interesuje nas wynik, a nie droga docierania do danych faktów.

Falsyfikacjonizm

Karl Popper należał do krytyków indukcji, zaproponował sposób uzasadniania, opisywania,

rozumienia świata związane z pojęciami falsyfikacjonizmu i modelem hipotetyczno-

dedukcyjnym.

falsyfikacjonizm- popperowska koncepcja tworzenia wiedzy.

16

krytyczny racjonalizm- stanowisko filozoficzne, stanowiące podstawę do owej koncepcji.

Przyjął uwagi pozytywistów dotyczące metody postępowania badawczego. Podkreślał, że

ustawicznie postulowana obiektywność poznania nie jest ani cechą postępowania badacza, ani

jego wypowiedzi, warunkuje ją natomiast procedura krytycznego sprawdzania, którego celem jest

eliminowanie błędnych rozwiązań problemów badawczych. Aby gromadzona wiedza miała

obiektywny charakter niezbędne jest uwspólnienie, porozumienie się badaczy, co do metod badań-

zobiektywizowana procedura badawcza, której istotą jest krytyczne sprawdzanie.

U podstaw proponowanej przez Poppera procedury leży tradycyjna metoda ludzkiego poznania-

metoda prób i błędów.

By

ł przeciwnikiem indukcjonizmu.

Uważał, że żadnej teorii nie da się wyprowadzić indukcyjnie z

obserwowanych faktów. Zależność odwrotna- najpierw trzeba dysponować teorią, aby móc

gromadzić fakty, czyli teoria określa sposób dochodzenia faktów.

Każde zdanie obserwacyjne (opisujące spostrzeżenie) formułowane jest w języku nadającym

znaczenia słowom opisującym jakiś stan rzeczy- każde zdanie posiada swój kontekst i znaczenie

wynikające z danego kontekstu jest nieczytelne jeżeli danego kontekstu jest pozbawione, np.

mówiąc „zamek”- nie wiemy o co chodzi, w kontekście „zamek ma fosę”- wiemy o jaki zamek

chodzi. Jeżeli nadaje znaczenie jakiemukolwiek faktowi, to najpierw istniał

kontekst

, który

pozwala na nadanie znaczenia- najpierw istniało stanowisko teoretyczne (w kontekście teorii

dostrzegam fakty i nadaje im znaczenie).

Popper uważa, że nie ma zdań neutralnych- każde zdanie (w tym twierdzenie) jest obciążone

szeroko rozumianą teorią, np. stwierdzamy, że wystrój sali jest w kolorach białych, czarnych,

żółtych, szarych, to każdy wie, że chodzi o cechę „kolor”, a nie „ma cztery łapy”- kolor ma

kontekst. Kontekst jest warunkiem poznania, nadania znaczenia.

Pozornie pewne zdanie obserwacyjne może okazać się fałszywe z powodu fałszywości owego

kontekstu, np. pierwsi badacze zapisywali, że naelektryzowany pręt staje się lepki, bo się coś do

niego przyczepia, dzisiaj wiemy, że to elektrostatyka.

Krytyka indukcjonizmu sformułowana przez Poppera w pigułce.

•

Nauka nie rozpoczyna się od zdań obserwacyjnych, ponieważ teoria zawsze poprzedza

wszelkie zdania informacyjne- gromadzenie, obserwowanie i zapisywanie nieskończonej

nawet liczby obserwacji nic nie powie, ponieważ to obecność teorii powoduje, że obserwacje

17

mają dla nas znaczenie.

•

Zdania obserwacyjne (pojedyncze obserwacje) nie tworzą trwałej podstawy, na której można

budować wiedzę naukową, ponieważ są one obalalne- można je obalić, sfalsyfikować (np.

twierdzenie, że ziemia jest płaska nie było twierdzeniem naukowym, ponieważ twierdzenie

naukowe z założenia nie może być fałszywe).

Różne uwagi Poppera, np. do wyników obserwacji, zależących od tego, jaką wiedzą dysponuje

obserwator znajdują potwierdzenie u fizjologów- obraz tego samego przedmiotu na siatkówce oka

dwóch obserwatorów w takich samych warunkach jest inny/inaczej jest opisywany; małe dzieci

dostają nowy przedmiot i go poznają wszystkimi zmysłami, ale i tak nie wiedzą do czego służy,

ponieważ nie dysponują odpowiednim kontekstem, teorią; inaczej przedmiot opisują

przedstawiciele różnych kultur- nie przedmiot się zmienił, zmieniła się percepcja pewnego obrazu

(np. czytanie słów, w których poprzestawiano litery).

Hipotetyczno- dedukcyjny model badawczy

•

Uświadomienie sobie sytuacji problemowej

Nie chodzi o stworzenie/zapisanie w formie pytania badawczego jakiegokolwiek problemu,

ale o odpowiedź na pytanie co do istnienia albo nieistnienia teorii opisującej sytuację, z którą

mamy do czynienia.

•

Propozycja rozwiązania problemu

Jeśli teoria istnieje i my ją znamy, to nie ma problemu- odnieśliśmy się do teorii i

rozwiązaliśmy problem. Jeśli jej nie ma i nie jesteśmy w stanie odnieść się do jakiejkolwiek

teorii- tworzymy nową teorię.

•

Dedukcyjne wyprowadzenie z nowej teorii sprawdzalnych sądów, twierdzeń mających status

hipotezy (twierdzenie częściowo uzasadnione). Brak owego elementu niewiedzy w treści

hipotezy jest jednym z powodów dyskwalifikacji hipotezy- musi odnosić się do czegoś, czego

nie wiemy.

•

Próby odrzucenia owych wstępnych twierdzeń/ hipotez poprzez falsyfikację.

Jeśli falsyfikacja się powiedzie, to odrzucamy sprawdzaną teorię, jeśli się nie powiedzie-

sprawdzana teoria oparła się próbie, została zweryfikowana [pojęcie ogólne- sprawdzanie;

pojęcie szczegółowe- weryfikacja= potwierdzenie i falsyfikacja= odrzucenie]

18

•

Twierdzenie zostało zweryfikowane, ale istnieją konkurencyjne teorie- dokonujemy wyboru

między nimi. Dwie teorie nie mogą być prawdziwe, ale mogą odnosić się do innego stanu

rzeczy, np. człowieka można opisywać z wykorzystaniem teorii chemicznych, biologicznych

itd (nie konkurują, uzupełniają się)

Słówko o weryfikacji i falsyfikacji uogólnień empirycznych

•

Nie można z przesłanek będących zdaniami szczegółowymi wyprowadzić wniosku będącego

zdaniem ogólnym, np. książki metodologiczne są nudne (jednostkowy fakt), to jest książka,

więc jest nudna; z faktu, że człowiek ma niebieskie oczy nie wynika, że wszyscy ludzie mają

niebieskie oczy.

•

(proces falsyfikacji). Z empirycznych zdań szczegółowych można wyprowadzić, wykazać

fałszywość zdań ogólnych, np. przesłanka: nie czarny kruk został zaobserwowany w parku,

wniosek: nie wszystkie kruki są czarne- przesłanka jest falsyfikatorem twierdzenia, że

wszystkie kruki są czarne.

Jeśli przesłanki logiczne są poprawne, to wniosek musi być poprawny.

Różnica między falsyfikacją a falsyfikowalnością

Falsyfikacja- odrzucenie hipotezy (i pośrednio teorii, która została z owej hipotezy

wyprowadzona). Zasada falsyfikacji określa również zasadę przyrostu wiedzy. W

indukcjonizmie przyjmuje się kumulatywny model przyrostu wiedzy

W falsyfikacjonizmie zasadą jest systematyczne eliminowanie błędnych wypowiedzi poprzez

falsyfikację (oczyszcza wiedzę; jest niczym rzeźbiarz oczyszczający kawałek drewna ze

zbędnych ścinków).

Falsyfikowalność- zdolność do poddawania się falsyfikacji (potocznie); kryterium demarkacji-

określanie granicy pozwalającej odróżnić wypowiedzi naukowe od nienaukowych. Naukowymi

będą tylko te, które podlegają falsyfikacji- można w stosunku do nich określić okoliczności, w

których okazałby się fałszywe; można by określić sytuację, okoliczności, których falsyfikowana

teoria nie dopuszcza- jeśli nie wiemy co się mieści w danej teorii tzn. że nie możemy jej

sfalsyfikować, bo nie wiemy w oparciu o co można ja odrzucić (np. w pedagogice kultury,

społecznej etc. - żadna nie została odrzucona) (Falsyfikowalność jako kryterium naukowości)

Empiryczna falsyfikowalność jest stopniowalna- zmniejsza się wraz ze zmniejszaniem

19

zawartości informacyjnej zdań oraz w wyniku stosowania rozmaitych niedookreślonych

semantycznie sformułowań (np. błędy w kafeterii: rzadko- często, respondent nie wie, co to jest

„często” dla ankietera- trzeba to zobiektywizować, sprecyzować i skonkretyzować).

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 6

Krytyka Poppera

Elementy krytyki

•

Odniesienie się i sformułowanie nieuzasadnionego zarzutu, że Popper miał podobno w sposób

bezproblemowy przyjmować zdania bazowe. Natomiast Popper zdawał sobie sprawę z tego, że

potencjalne błędy mogą powstawać zarówno przy:

- gromadzeniu materiału badawczego,

- mogą zdarzać się w procesie kodowania danych

Nie przyjmowa

ł ich bezkrytycznie, zdawał sobie sprawę z niedoskonałości

. Wskazywał cechy

powodujące pewne obciążenia zdań bazowych i obserwacyjnych. Owe niedoskonałości traktował

jako argumenty przeciwko indukcji, ale podkreślał, że ów argument dotyczy zarówno zdań

bazowych, jak i obserwacyjnych.

Przyjmujemy, że nie dysponujemy wystarczającymi kryteriami, które pozwalają ocenić

prawdziwość zdań bazowych. Dlatego też, zdaniem Poppera, prowizoryczna, tymczasowa ważność

zdań obserwacyjnych, prowadząca do tego, że traktowane są jako falsyfikatory przyjmowana jest na

mocy decyzji badacza. Empiryczna fraza obiektywne nauki nie jest absolutna. Budowana jest na

grząskim terenie, a naukowcy poruszając się po nim, wbijają w niego betonowe pale, budują na

nich konstrukcje, ale żadne z ich nie docierają do dna litej skały dającej 100% pewność poznania;

nauka dąży do prawdy, ale nie dociera do niej obiektywnie. Według tej koncepcji nie istnieje

kryterium pozwalające jednoznacznie stwierdzić, że do owej prawdy dotarliśmy. Właśnie

przyjmowanie przez badaczy owych zdań bazowych opisywane jest przez metaforę pali, na których

budujemy konstrukcję nauki i konstrukcję wiedzy. Decyzje o przyjęciu zdań bazowych i ich

ważności nie mogą być dowolne. Muszą być intersubiektywnie sprawdzalne; nie mogą być w

sprzeczności do istniejącej, udokumentowanej, uzasadnionej wiedzy. Owa wiedza musi być

zdobywana przez zastosowanie metodologicznie opisanego postępowania, właściwego dla danej

dyscypliny. Jeśli zdarzają się uzasadnione wątpliwości w stosunku do zdań bazowych, powinny one

zostać zastąpione lepiej uzasadnionymi zdaniami bazowymi.

20

•

Praktyka badawcza nie jest zgodna z modelem Poppera

Ponieważ nie jest tak, że jedna obserwacja niezgodna z obowiązującą teoria prowadzi do

odrzucenia owej teorii. Gdyby tak było, to najlepsze teorie naukowe nigdy by się nie rozwinęły i

zostałyby odrzucone zaraz po ich przedstawieniu, np. teoria Kopernika, która potrzebowała 100 lat

na pełną akceptację, ponieważ w międzyczasie wskazywano wiele zdań obserwacyjnych

dowodzących fałszywości danej teorii (akurat w tym przypadku nieprawidłowo przeprowadzono

obserwacje, co w konsekwencji prowadziło do podważania teorii Kopernika).

Popper podzielał pogląd odnoszący się do tzw. eksperymentu krzyżowego głoszący, że nigdy nie

sprawdzamy wyizolowanej jednej hipotezy, ponieważ prowadząc badania przyjmujemy wiele

różnych założeń związanych z np. z funkcjonowaniem narzędzi pomiaru, może się, więc okazać, że

negatywny wynik eksperymentu spowodowany jest nie tyle fałszywością badanej teorii, ale

nieprawidłowościami przeprowadzanych obserwacji.

Popper przyjmował sąd, według którego twierdzenia o świecie zewnętrznym są oceniane poprzez

doświadczenie zmysłowe w sposób zbiorowy, negatywny wynik eksperymentu falsyfikuje całość

wiedzy zaangażowanej w ocenę eksperymentu, być może całą naukę w ogóle i nie wiemy, jakie

założenie jest odpowiedzialne za ten wynik, czyli trudno nam jest wskazać jedną wyizolowaną

zmienna, która przesądza o tym, że możemy coś odrzucić albo przyjąć. Wracamy więc do teorii

Poppera- nie jest tak, że jedna niezgodna obserwacja prowadzi do odrzucenia. Popper się zgadza z

tym poglądem, ponieważ mowa jest tutaj o kłopocie ze zbiorem zmiennych, zbiorem oddziaływań i

trudnością ze wskazaniem decydującej zmiennej należącej do owego syndromu zmiennych.

Zdaniem Poppera, pojedyncze, izolowane zdanie bazowe nie prowadzi automatycznie do

odrzucenia teorii, która znajdowała dotąd powszechne potwierdzenie.

Charakter zdań bazowych zmusza do problematyzowania owej, często bezkrytycznie

przyjmowanej, teorii.

•

Trzeci zarzut opiera się na założeniach:

Teorie naukowe składają się z zespołu zdań różnego typu. Nie są to proste pojedyncze zdania, np.

zdania obserwacyjne (wszystkie kruki są czarne), są to zdania zwykle złożone (demokratyczny

model kierowania szkołą zwiększa poziom zaangażowania nauczycieli w wykonywaną pracę). To

drugie zdanie odnosi się do zbioru przesłanek, a nie tylko do jednego prostego

spostrzeżenia/założenia. Ów zbiór przesłanek, który powinien być uwzględniany we wnioskowaniu

prowadzącym do odrzucenia lub przyjęcia teorii powinien być jak najszerszy.

21

Popper uwa

ża, ze nauka rozwija się dzięki hipotezom, o ile są one weryfikowalne

. Powinna być to

hipoteza odważna, tj. taka, która jest mało prawdopodobna w świetle ogólnego tła w danym

okresie rozwoju nauki. Popper zachęca do ryzyka; badania nie mają znaczenia, jeśli badacz

potwierdza to, co już wiedział przed badaniami; musi następować postęp wiedzy, muszą być to

badania istotne.

Trudno jest wskazać jakiekolwiek twierdzenie z zakresu pedagogiki, które w tradycyjnym języku

można by uznać za twierdzenie naukowe, czyli takie, które jest prawdziwe w przeciwieństwie do

wypowiedzi, która jest fałszywa; może być słuszne lub niesłuszne (zgodne lub niezgodne z

przyjętym systemem wartości).

W poznaniu cz

łowiek dąży do prawdy, ale nie wie czy i kiedy ją osiąga

. Jeśli hipoteza zostanie

odrzucona, to wiemy na pewno jak nie jest. Jeśli nie zostanie odrzucona, albo zostanie przyjęta, to

(w kontekście teorii Poppera) powiemy tylko, iż wiemy, że owa hipoteza póki co nie została

odrzucona, ale nie mamy pewności czy nie zostanie odrzucona za chwilę, musimy cały czas

sprawdzać, ale nigdy nie uzyskamy pewności co do tej hipotezy.

Inni badacze zwracali uwagą na to, że cenną informację może również przynieść odrzucenie

hipotezy ostrożnej (taka, która z założenia nie ma prowadzić do nowego rozwiązania, ale

potwierdzać rozwiązania wcześniej przyjęte). Niektórzy, wbrew Popperowi, twierdzą, że

formułowanie takich hipotez ostrożnych i ich odrzucanie ma również sens, ponieważ dowiadujemy

się, że to, co uważano za jednoznaczne, prawdziwe, w istocie rzeczy okazało się

fałszywe(wywołuje to wielki szum w nauce, np. nagle dowiadujemy się, że istnieje coś szybszego

niż światło). Z drugiej strony, według tych samych uczonych, odrzucenie hipotezy odważnej może

przejść bez echa, może zostać potraktowane jako odrzucenie jednego z wielu szalonych pomysłów

naukowych.

Warto zauważyć, ze falsyfikowanie hipotezy (odrzucanie) może być źródłem dalszych poszukiwań,

mimo że nie mają charakteru deterministycznego. Z odrzucenia hipotezy może wynikać możliwość

stawiania nowego pytania, rozwiązania innego problemu naukowego.

RODZAJE WYPOWIEDZI TWORZĄCE TEORIE NAUKOWE I ICH TREŚĆ

INFORMACYJNA

Wypowiedzi wchodzące w skład teorii naukowych można podzielić ze względu na ich treść

informacyjną. Treść informacyjna zdania wyraża się liczbą zdań, które ono wyklucza (im

bardziej specyficzna jest dana wypowiedź tym wyższa jest jej treść informacyjna, np. w prognozie

22

pogody usłyszymy możliwe opady, to treść informacyjna jest bliska 0 -nie wiadomo kiedy i jakie

opady, mogą ale nie muszę. Jeśli usłyszymy „po południu silne opady deszczu”- zdanie to

wyklucza szereg sytuacji: wyklucza brak opadów, słabe opady, inne opady niż deszcz, opady rano

przed południem, w nocy—> duża/wysoka treść informacyjna).

Z punktu widzenia treści informacyjnej można wyróżnić kilka rodzajów wypowiedzi:

•

Definicja

Definicje nie zawieraj

ą treści informacyjnej

. Uczymy się ich dlatego, że służą uzgodnieniu

znaczenia pojęć. Są tautologiami, ponieważ treść tego, co jest definiowane musi być

równoważna temu, co definiuje. Nie są oceniane z punktu widzenia prawda - fałsz, można

oceniać ich celowość, znaczenie praktyczne, można umawiać się, przyjmując konwencje na

różne sposoby, np. parlament stanu Indiana dla ułatwienia przyjął, że Pi=�

4. Stopień

precyzowania definicji zależny jest od celu ich stosowania. Wypowiedź tautologiczna nie może

być empirycznie sprawdzalna, np. w rodzinie patriarchalnej ojciec ma dominująca pozycję- jeśli

potraktujemy to jako hipotezę, to w uzasadniony sposób trudno ją sfalsyfikować; wynika to z

konieczności zdefiniowania terminów poprzednika (to, co na początku), niezależnie od

terminów użytych w następniku (to, co na końcu). Problem z tautologiami jest taki, że często

posługujemy się nimi w niepożądany sposób, bywa też, że wykorzystanie myślenia

tautologicznego służy ochronie teorii przed falsyfikacją.

•

Zdania logiczne

Nie maj

ą treści informacyjnej

. Są zdaniami analitycznymi, których treść gwarantowana jest

konwencją, umową, co do terminologii- umówiliśmy się, że jeżeli mamy do czynienia ze

zdaniami p i ~p (nie p), to jedno z tych zdań musi być prawdziwe, a drugie fałszywe.

•

Zdania empiryczne

•

Deskrypcyjne (opisujące)

•

Hipotetyczne

Nazywane s

ą także twierdzeniami

. W koncepcji Poppera są to zdania bazowe odnoszące się do

konkretnego miejsca i czasu. Ten rodzaj zdań dostępny jest empirycznemu sprawdzeniu i zawiera

treść informacyjną. Treść informacyjna powoduje, że możliwa jest falsyfikacja w stosunku do zdań

empirycznych. Jeśli w wyniku treści informacyjnej możliwa jest falsyfikacja, to znaczy, że owa

23

treść informacyjna staje się kryterium oceny i porównywana jest do zdań i hipotez (w zależności od

treści informacyjnej jaką posiadają zdania deskrypcyjne lub hipotetyczne można je oceniać i

porównywać). Aby hipotezy porównywać musi być spełniony pewien warunek: hipotezy muszą

znajdować się wobec siebie w sytuacji wynikania logicznego. Treść informacyjna całej hipotezy

warunkowana jest przez poziom precyzji każdego z jej komponentów, o znaczy, że pomiędzy

poszczególnymi elementami hipotezy i pomiędzy hipotezami musi istnieć związek logiczny. Kiedy

przez uwzględnienie szczegółów wzrasta część komponenty „jeśli” to maleje informacyjna treść

całej hipotezy np. wygrałeś (treść inf. jest jednoznaczna, wyklucza sytuację „nie wygrałeś, „możesz

wygrać”), następuje kolejny komunikat, ale „żeby odebrać nagrodę musisz...” (treść inf. tego zdania

jest coraz mniej znacząca). Wzrost precyzji komponenty „jeśli” dokonuje się np. przez

zmniejszenie zakresu obiektów, do których odnosi się prawidłowość, przez ograniczenie

przestrzenno - czasowe. Jeżeli będziemy wprowadzać ograniczenia, np. powiemy, że coś

obowiązuje zawsze, to znaczy coś innego niż, gdy powiemy, że coś obowiązuje w społeczeństwie

przemysłowym. Kiedy przez uwzględnienie większej liczby szczegółów wzrasta treść komponenty

„to”, wzrasta także treść informacyjna całej hipotezy, np. jeśli ludzie uzyskują pochwałę to budzą

się w nich pozytywne uczucia i psychiczne pobudzenie. Koniunkcja (budzą się w ludziach dwa

uczucia) podnosi treść informacyjną hipotezy. Gdyby owej koniunkcji nie było, to falsyfikatorami

hipotezy byłyby osoby, które mimo nagrody nie doznały pozytywnych uczuć. Koniunkcja

powoduje, że falsyfikatorami są osoby, które doznały psychicznego pobudzenia.

Np. hipoteza 1: jeśli człowiek wypije litr piwa, to wydłuża się czas jego reakcji. Falsyfikatorami

(czynnikami odrzucającymi) są wszystkie osoby, których czas reakcji się skraca. Hipoteza 2: jeśli

człowiek wypije litr piwa to czas jego reakcji wydłuża się o 30 do 50%. Falsyfikatorami są

wszystkie osoby, których czas reakcji się skraca oraz te, którym się wydłuża powyżej 50 i poniżej

30%. W 2 hipotezie wprowadziliśmy dookreślenie. Hipoteza 3: jeśli człowiek wypije napój

alkoholowy o zawartości od 4 do 7% alkoholu, to czas jego reakcji wydłuża się o 30 do 50%-

pozbyliśmy się wyznacznika piwo(nie tylko piwo, ale i inne napoje), zwiększa się możliwość

falsyfikowania z punktu widzenia poprzednika, ponieważ pozbyliśmy się dookreślenia.

hipoteza 1 i 2 mają taką samą cześć pierwszą, ale prognoza związana z hipotezą 2 jest bardziej

specyficzna- druga część hipotezy ma większą treść informacyjną, co powoduje, ze mamy do

czynienia z większą liczbą potencjalnych falsyfikatorów, im większa treść informacyjna, tym

więcej możliwość podjęcia prób falsyfikacji. Hipoteza 3 ma relatywnie największą treść

informacyjną, druga średnią, pierwsza - najmniejszą. Porównywanie hipotez z punktu widzenia

treści informacyjnej jest możliwe, kiedy spełni się założenie, że hipotezy znajdują się wobec siebie

w sytuacji wynikania logicznego.

24

•

Zdania preskrypcyjne

To inaczej twierdzenie warto

ściujące

obejmujące normy i oceny. Oceny to wypowiedzi

stwierdzające co jest dobre, a co złe, co jest wartościowe, a co nie. Normy to wypowiedzi

stwierdzające jak być powinno, jak należy się zachowywać, jakiego postępowania unikać, np.

człowiek - to brzmi dumnie - to nie są twierdzenia empiryczne, nie da się ich uzasadnić badaniami.

Próba uzasadnienia powinności (w normie zapisana jest powinność) istniejącym stanem rzeczy

nazywamy błędem naturalistycznego wnioskowania. Jeżeli chcemy normy uzasadniać empirycznie

to popełniamy ten błąd. Np. z naukowego punktu widzenia nie ma sensu pytanie: „który ustrój jest

lepszy?”, ponieważ oceniony w odniesieniu do przyjętego systemu wartości, który to nie jest

kryterium naukowym. Nie wszystkie zdania, które mają taką strukturę mają taką funkcję, bo jeśli

np. mówimy, że bicie dzieci jest złe, to przynajmniej w jakimś sensie możemy to empirycznie

udowodnić, że jest złe i im szkodzi. Punkt odniesienia, rodzaj informacji sprawia, że zasada błędu

naturalistycznego wnioskowania, każąca odrzucać wartość poznawczą sądów oceniających

wypowiedzi normatywnych zawsze się potwierdzi. Nauka nie może rozstrzygać sporów o wartości,

może określić jak systemy wartości funkcjonują, może przyjmować określone kategorie opisowe

(np. wolność, godność, efektywność, gospodarcza), może definiować te kategorie,

operacjonalizować je i poprzez operacjonalizowanie i dokonywanie pomiaru można określić, który

ustrój bardziej sprzyja godności, wolności sprawiedliwości. Nie wiadomo czy to prawdziwe

założenie. W zależności od tego, które kryteria przyjmiemy i zmierzymy udzielimy odpowiedzi, w

którym ustroju żyło się lepiej, tylko to decyduje, które kryteria przyjąć?

Nauka nie może zajmować się rozstrzyganiem dotyczącym systemów wartości, może jedynie je

opisywać, starać się definiować; kłopotliwe jest formułowanie jednoznacznych empirycznych

sądów.

Badania empiryczne można prowadzić wówczas, kiedy pojęciom zawierającym ocenę przypisze się

określoną treść, dającą się empirycznie zweryfikować. Wnioski z takich badań będą ograniczone

znaczeniami zawartymi w przyjętych definicjach.

W związku z normami wspominaliśmy o zdaniach oceniających.

Oceny dzielimy na tzw.:

•

w

łaściwe

– emocjonalna

•

instrumentalne

- zobiektywizowana, utylitarna

25

Sposobem obiektywizacji ocen jest np. narz

ędzie diagnostyczne

(zestaw wskaźników z

przyporządkowaną im skalą), więc np. jeśli zapytam kogoś „jak ci się żyje?”, a on odpowie „źle”-

będzie to ocena emocjonalna, ale jeśli stworzę narzędzie i będą tam wywskaźnikowane sytuacje, że

żyje mu się dobrze tzn. zarabia tyle ile chcę, jeździ autem takim, jakim chcę, żona go kocha, dzieci

są cudowne- jeśli to zliczymy to wiemy, że zobiektywizowaliśmy wiedzę.

Oceny instrumentalne typu „aspiryna jest dobra na przeziębienie/ nóż jest dobry do krojenia chleba”

oceniają rzecz z punktu widzenia następstw, skutków, za które są odpowiedzialne. Ten związek

przyczynowo - skutkowy może być prawdziwy lub fałszywy i można to empirycznie sprawdzić.

Normy dzielimy na:

•

właściwe - nie prezentują środków do realizacji celów, ale , do jakich należy dążyć, np. nie

zabijaj. Normy te nie mówią już, co robić by nie zabijać. Np. Człowiek powinien być gotów

oddać życie za ojczyznę - takie normy nie określają relacji przyczynowej między celami a

środkami, zachowanie/postępowanie jest celem samym w sobie. Ten rodzaj norm

(przyjmujących postać postulatów) występuje w wypowiedziach pedagogów - specyficzna

sytuacja, w której mówienie oznacza działanie: wtedy, kiedy mówi to ma uruchomić

sprawstwo, ma z tego wynikać konsekwencja.

•

instrumentalne (konstruktywne) to zdania w postaci: aby osiągnąć to i to, należy postępować

tak i tak. Odpowiadają na pytanie, w jaki sposób postępować by osiągnąć to, co chcemy

osiągnąć. Normy instrumentalne są po środku, ponieważ zanim dowiem się, w jaki sposób

mam osiągnąć to, co mam osiągnąć to najpierw muszę wiedzieć, co mam osiągnąć. To, co mam

osiągnąć określa norma indykatywna, czyli: określam co (n. indykatywna) określam w jaki

sposób (n. instrumentalna) możliwość uprawnienia do formułowania dwóch wcześniejszych

norm (n. kompetencyjna). Przykład:

“Macie się przygotować do egzaminu i go zdać (n. indykatywna) macie czytać to o czym

mówię, dyskutować o tym, formułować wątpliwości, starać się na nie odpowiadać, a jeżeli nie

umiemy to przyjść na dyżur (n. instrumentalna) dotyczy Cyrana, bo on ma kompetencje, by

sformułować normę indykatywną i konstruktywną; posiada te kompetencje, bo zostały mu

nadane przez uniwersytet(n. kompetencyjna).”

Podział zdań empirycznych ze względu na poziom ich ogólności:

•

zdania jednostkowe

•

zdania szczegółowe

26

•

zdania ogólne

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 7

Podział zdań empirycznych ze względu na poziom ich ogólności

•

zdania jednostkowe

•

zdania szczegółowe

•

zdania ogólne

Zdania empiryczne dzielimy na dwa sposoby. Po pierwsze badacz sprawdza, traktuje zdanie jak

hipotezę i sprawdza tę hipotezę, napotyka kolejne przypadki potwierdzające ową hipotezę i na tej

podstawie formułuje ostrożny wniosek i mówi: przynajmniej niektóre A są na pewno B. Jeśli

potrafimy określić odsetek owych A, które są B to możemy sformułować różnego rodzaju

twierdzenia statystyczne, np.7% studentów pochodzi z rodzin chłopskich (7% A jest B). Są to

twierdzenia, które orzekają o oczekiwanej częstości względnej pewnego rodzaju zdarzeń w ramach

dostatecznie długich i sprawdzanych zdarzeń losowych. Na podstawie takich zdań próbuje się

określać szanse wystąpienia takich zdarzeń w przyszłości w warunkach określonych przez dane

twierdzenie. W pedagogice częściej niż twierdzenia probabilistyczne, czyli te, które określają

prawdopodobieństwo wystąpienia zdarzeń, występują twierdzenia korelacyjne. Orzekają one o

występowaniu pewnych zależności, ale nie określają natężenia tej zależności, np. rygorystyczne

wychowanie podnosi szansę na wykształcenie się autorytarnej osobowości - nie wiele z owego

zdania wynika. Zdania ogólne (prawa nauki) - terminy w nich występujące, zależności w nich

opisane są wolne od odniesień czasowo - przestrzennych, co oznacza, że posiadają wartość

uniwersalną: obowiązują zawsze i wszędzie. Różnią się od tzw. generalizacji historycznych. W

generalizacjach historycznych podmiot jest nazwą historyczną, a zakres twierdzenia ograniczony

jest współrzędnymi czasowo - przestrzennymi.

PEDAGOGIKA JAKO NAUKA PRAKTYCZNA (Na chwilę przyjmujemy, że pedagogika jest

nauką)

Normatywny model badawczy

Przyjmując normatywny model badawczy przeprowadzimy krytykę logicznego modelu nauki.

27

Podobieństwa omówionych wcześniej modeli tworzenia wiedzy, formułowania twierdzeń

naukowych:

•

istnieje tylko jedna, uniwersalna metoda dochodzenia do wiedzy (każdy przyjmował inną

metodę, ale uważał ją za słuszną)

•

rozwój w nauce ma charakter kumulatywny - nowe teorie są ogólniejsze, ale wyjaśniają to,

co wyjaśniały poprzednie teorie oraz coś więcej (gromadzi się i rozwija).

Taka orientacja badawcza znalazła swoje odbicie w uprawianiu pedagogiki jako nauki praktycznej.

Miała ona cechy orientacji pozytywistycznej. Głównym zadaniem pedagogiki praktycznej jest

poszukiwanie środków pozwalających osiągać cele stawiane przed wychowaniem. Badania

przeprowadzane są po to, by znaleźć rozwiązanie problemu, służą wprowadzeniu zmian do praktyki

pedagogicznej.

W konsekwencji formułuje się np. takie wskazania: jeśli chcesz osiągnąć stan X podejmuj działania

lub zastosuj środki Y. Mamy tu do czynienia z pragmatycznym sposobem myślenia, wykluczeniem,

z zakresu nauki, dyskusji o wartościach. W takiej formule X to cel, do którego się dąży, który został

przełożony na obserwowalne stany rzeczy. Pedagogika ma się odnosić do tego, co podlega

bezpośredniemu poznaniu. W ujęciu modelowym wychowawca, pedagog ma znać prawa

zidentyfikowane przez pedagogikę, potrafi te prawa stosować, właściwie kształtować swoją

działalność wychowawczą, wie co robić, aby osiągnąć cele, które zostały mu zlecone. (Gdyby

istniał taki świat, byłby pewnie totalitarny.)

Konsekwencje pragmatycznego i praktycznego uprawiania pedagogiki

•

Jeśli przyjmiemy, że pedagogika jest sposobem empirycznego kształtowania osobowości, to

istnieje ryzyko, że będzie ona wykorzystywana jako instrument, narzędzie polityczne (w historii

były takie przypadki: radziecki komunizm i niemiecki socjalizm, które chciały wychować

człowieka).

•

Tak rozumiana pedagogika jest arbitralnie podporz

ądkowana określonemu powyżej sposobowi

myślenia jako nauka. Jako nauka ma badać zależności pomiędzy dwoma stanami rzeczy, ma

postrzegać świat wyłącznie w kontekście istnienia zmiennych (zależna, niezależna), owe

zmienne powinny być zoperacjonalizowane, a ponieważ nie wszystkie zmienne dają się

operacjonalizować, to niejako ograniczamy zakres poznania w kontekście pedagogiki,

przyjmujemy do wiadomości, że będzie się też ograniczał zakres naszych oddziaływań. Np.

pedagog chce zbadać, co sprzyja poprawianiu stosunków opartych na wzajemnej pomocy.

Badacz - psycholog będzie badał np. cechy osobowości, badacz - odwołujący się do języka

28

socjologii co innego. Badacz będzie odnosił się do takich cech i będzie szukał narzędzi

pozwalających mu mierzyć natężenie tych cech. Zmienne, które pedagog chce definiować muszą

być nazwane w jakimś języku oraz muszą być to definicje i pojęcia, które są empirycznie

mierzalne, a jeśli nie są mierzalne, to trzeba je uznać za mierzalne.

•

Brak kontaktu z praktyką wychowawczą. Jeśli badacz potwierdzi swoją hipotezę w

badaniach, to i tak może się okazać, że nie ma podstaw by żądać zmian w praktyce

wychowawczej, ponieważ większy wpływ na organizację praktyki zawodowej ma polityka niż

pedagogika - pedagogika jest narzędziem do realizowania celów formułowanych przez ośrodki

zewnętrzne do pedagogiki.

Krytyka

Stosowanie pozytywistycznej orientacji badawczej w naukach społecznych, w tym w pedagogice,

pociąga za sobą konieczność naturalizacji świata społecznego. Przyjęcia założenia, że w świecie

społecznym (analogicznie do przyrodniczego) żądzą trwałe prawidłowości, zależności

przyczynowo - skutkowe. Zadanie badacza polega na ich odkrywaniu. Proces badawczy powinien

być tak organizowany, by usunąć wszelkie „zanieczyszczenia”, które przysłaniają realnie istniejący

związek między dwoma stanami rzeczy: między zmiennymi. Należy dążyć do wyeliminowania

subiektywizmu badanych i badacza. Osoby badane nie są interesujące jako pojedyncze podmioty,

ale jako przedstawiciele zbiorowości (czyli ich cechy wspólne). Najlepszą metodą

zobiektywizowania jest standaryzacja- ujednolicenie całej sytuacji badawczej. W orientacji

pozytywistycznej pedagog nie należy do świata, ponieważ powinien wyzbyć się wszelkich cech

podmiotowych, kierować się wiedzą teoretyczną.

Błąd nie polega na tym, że istnieje taka koncepcja badawcza, którą nazywamy podejściem

pozytywistycznym, błąd powstaje wtedy, gdy uznajemy ją za jedyną możliwą koncepcję badawczą.

Założenie konstytuujące pozytywizm i uprawianie nauki, mówiące o tym, że jest ono przede

wszystkim przedsięwzięciem racjonalnym, zobiektywizowanym, pozytywistycznym lub

neopozytywistycznym, takie założenie podważył w latach 60-tych Thomas Kuhn „Struktura

rewolucji naukowych” - praca rekonstruowała realny, historyczny rozwój nauk przyrodniczych, za

pomocą narzędzi służących analizie historycznej. Na podstawie analiz sformułował dwie

podstawowe tezy:

•

Rozwój nauki nie ma charakteru kumulatywnego, lecz skokowy. Czas uprawiania nauki

normalnej (między skokami), w której obowiązuje określony paradygmat podzielony jest

29

rewolucjami naukowymi, podczas których dokonują się daleko idące zmiany.

•

Sposób uprawiania nauki w du

żym stopniu zależy od czynników społecznych

, tzn. od

dominujących w danym czasie, danej zbiorowości przekonań (nie tylko teoretycznych), od

istniejących między naukowcami struktur komunikacyjnych, od dostępnej aparatury badawczej.

Prowadzi to do konstruowania paradygmatu (budowany jest przez społeczności naukowe)

Paradygmat wg Kuhna: (rozumiany dwojako)

•

Zbiór przekona

ń, przyjmowanych modeli, wartości, sposobów gromadzenia danych, wspólnych

członkom danej społeczności. Obejmuje zarówno założenia natury ogólnej, jak i szczegółowe

instrukcje na poziomie metodologicznym/metodycznym.

•

Jeden z rodzajów elementów nale

żących do owego zbioru.

Jest to powszechnie uznawane

osiągniecie naukowe, które w pewnym czasie dostarcza społeczności uczonych modelowych

problemów i rozwiązań.

Funkcje paradygmatu

•

Dzięki istnieniu paradygmatu badacze dysponują kryterium wyboru przedmiotu badań; są

w stanie wskazać te przedmioty badań, które z punktu widzenia tego paradygmatu są

istotne (czyli co badać)

•

badacze wiedzą w jaki sposób badać

Rozwój nauki wg Kuhna

•

Okres prenauki

[Nauka normalna przerost anomalii, wojna paradygmatów, nauka normalna]

Stworzenie paradygmatu (nie nazywając tego paradygmatu); doskonalenie paradygmatu.

Uprawianie nauki normalnej. Charakteryzuje się ona tym, że jest dojrzała, bo opiera się na

paradygmacie i stale dojrzewa, staje się coraz bardziej naukowa, rozwinięta. W miarę

dojrzewania spotyka się z coraz większą liczbą anomalii. Można to zlekceważyć lub przyjąć

do wiadomości, zauważyć, że ta liczba anomalii przekroczyła masę krytyczną i zgodzić się

na to, że wybucha rewolucja naukowa (wojna paradygmatów). Zmiany skokowe, a nie

kumulatywne. Spokojne funkcjonowanie nauki (do następnej rewolucji).

Cecha prenauki. Brak zgody, co do podstaw. Prowadzone są dyskusje dotyczące spraw

30

fundamentalnych (czas kształtowania paradygmatu). W okresie nauki normalnej brak jest

różnic zdań co do spraw podstawowych, a naukowcy zajmują się rozwiązywaniem

szczegółowych problemów. Wojna paradygmatów jest niemożliwa do uniknięcia, ponieważ

są niewspółmierne, opierają się na różnych założeniach podstawowych. Zmiana

paradygmatyczna dotyczy rodzaju gromadzonych danych, uzasadnienia ważności tych

danych (inny opis rzeczywistości społecznej). Obecno

ść paradygmatu pozwala dostrzec

nowość, to, co jest w ramach obowiązującego paradygmatu niedopuszczalne, anomalie.

Paradygmat:

- kształtuje sposób funkcjonowania badaczy, nadaje kształt badaniom,

- pełni rolę „ostatniego dzwonka alarmowego”.

Pojęcie paradygmatu (w koncepcji Kuhna) odnosiło się do teorii przedmiotowej (głównie fizyki

klasycznej). Współcześnie mówi się także o innych rodzajach paradygmatów badawczych, np.

Wilson wyodrębnił w socjologii paradygmat: normatywny, interpretatywny.

Pozytywistyczna orientacja badawcza nazywana jest również paradygmatem normatywnym albo

ilościowym. Paul Feyerabend przyjął stanowisko bardziej radykalne niż Kuhn: „Przeciw

metodzie”.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 8

Paul Feyerabend wystąpił w swoim tekście przeciwko wykorzystywaniu metod badawczych w

jakimś kontekście. Feyerabend odwołuje się do historii, udowadnia, że prawdziwe poznanie

naukowe zdobywa się wówczas, gdy przełamuje się obowiązujące reguły. Wynika z tego, że zasady

logiki, metodologii są szkodliwe ponieważ ograniczają badacza, twierdzi, że aby zrozumieć proces

badawczy trzeba w nim uczestniczyć, ponieważ prawa naukowe są tworzone w ramach procesu

badawczego. Przywołuje wypowiedź Stamacha – to nie logika określa jak badamy lecz badanie

określa jaką logikę, którą teorię poznania akceptujemy, mamy tu do czynienia z istotnym

odwróceniem porządku rzeczy. Poglądy te określa się anarchistycznej teorii poznawania. Autor

podkreśla że najważniejsza w postępowaniu badawczym jest intuicja badawcza, ale owa intuicja nie

jest wrodzona, wynika z doświadczenia wiedzy, nie jest szóstym zmysłem. Podkreśla się różnicę

między intuicją rozumianą w potoczny sposób, a intuicją poznania źródła naukowego. Podkreśla

się, że intuicja wynika z:

•

doświadczenia i wiedzy,

31

•

charakteryzuje się bardzo szybkim, sprawnym wnioskowaniem, polegającym na kojarzeniu

faktów, w wyniku którego formułujemy konkluzję. Stefan Ziemski, odnosząc się do intuicji

jako źródła poznania diagnostycznego opisuje przykład wzięty z Kliniki Szpitalnej,

uniwersyteckiej:

Intuicja to wiedza, do

świadczenie, umiejętność wnioskowania

. Na podstawie cech fizjologicznych

lekarz jest w stanie stwierdzić na co choruje dany pacjent, jeśli posiada wiedzę na ten temat.

W latach 60 XX w. coraz wyraźniejszy stawał się nurt relatywizmu poznawczego. Przykładem jest

aktywność socjologów Zeninburga, Waisenburga, którzy stworzyli silny program zmiany teorii

naukowych, zmiany podejścia do teorii naukowej. Uznali oni, że przekształcanie się teorii

naukowej, trzeba tłumaczyć nie racjami natury metodologicznej czy tez teoretycznej, lecz

przyczynami społecznymi skłaniającymi uczonych do takiej, a nie innej decyzji. Trzeba zwrócić

uwagę, że punkty odniesienia, kryteria tworzenia wiedzy naukowej były wskazywane po to, by

poza granicami określonych dziedzin, były określane jakie kryteria społeczne, sytuacje społeczne,

poziom rozwoju społecznego, stan gospodarki, stan rozwoju społecznego. Owe kryteria miały

stanowić przyczynę i mechanizm przekształcania się teorii naukowej.

Z programu odnoszącego zmiany teorii naukowych do przyczyn społecznych nazwanego

konstruktywizmem społecznym wynika, że teorie naukowe są konstrukcjami społecznymi

ustanowienia tej czy innej i wynikiem negocjacji między uczonymi. Nauka jest uzgadniania,

negocjowana, nie musi wynikać z racji poznawczych. Wynikać może z przekonań, postaw, dążeń,

intencji. Krytyków nauki w zasadzie współczesnej racjonalności, której nauka jest najdoskonalszą

egzemplifikacją jest również postmodernizm.

Postmodernizm – w tej nazwie mieści się zbiór różnych poglądów, których łączy nieufność wobec

tzw. wielkich teorii, obiecujących holistyczne wyjaśnienie wszystkiego, mamy tutaj do czynienia z

przekonaniem, że takich ogólnych teorii wyjaśniających świat jako taki nie ma, mamy do czynienia

z przekonaniem, że obraz świata, którym dysponujemy jest niejednorodny, że owe elementy świata

są sprzeczne ze sobą, nie dają się złożyć w jedną sensowną całość, a nie dają się złożyć w sensowną

całość dlatego, że nie istnieje uniwersalny punkt odniesienia. Nie istnieje uniwersalna prawda

dotycząca czegokolwiek. Nie można uprawomocnić w sensie zobiektywizowania, w sensie

oczekiwania od innych internalizacji żadnego poglądu, ponieważ jedna wspólna prawda nie istnieje.

Samo określenie o całościowym ujednolicającym ujmowaniu czegokolwiek jest wyrazem dominacji

nieusprawiedliwionej, dominacji którą należy pokazać, zrekonstruować, skrytykować, odrzucić.

Jeśli prezentujemy jakikolwiek sąd natury ogólnej tzn., że usiłujemy wykorzystać swoją pozycję w

32

stosunku do drugiego człowieka.

Postmoderniści uważają, że taka kategoria jak prawda straciła w świecie rację bytu. Straciła

dlatego, że nie znamy kryteriów prawdy. W tych warunkach przed destrukcyjnym relatywizmem

(środowisko destrukcyjne, przeszkadzające, utrudniające funkcjonowanie człowieka), bronić się

można jedynie poprzez odniesienie się do konkretów, a gdybyśmy to wskazanie do odnoszenia się

do konkretów przenieśli w świat badań powiedzielibyśmy, że badania powinny odnosić się do

rzeczy małych, jednostkowych, przyczynkowych nie powinny rościć sobie prawa do odkrywania

uniwersalnych prawidłowości. Nie należy dążyć do uogólnienia, natomiast należy poznawać świat

poprzez przyglądanie się, odnoszenie się do jego złożoności w kontekście konkretnych

przypadków i nie zadawać sobie pytania czy z opisu konkretnych przypadków może wynikać

uogólniona prawda, ponieważ uogólniona prawda nie istnieje, dlatego że istnieje tylko i wyłącznie

prawda każdego z nas, prawda konkretnego człowieka, konkretnej sytuacji. Postmodernizm

stwarzał warunki do zadawania pytania, zdejmowanie ograniczeń zadawaniu pytań, stwarzanie

warunków do rozwoju wolnego zadania pytań – bardzo istotna, budująca cecha postmodernizmu.

(Jednak wolność zadawania pytań powinna być wzbogacona o odpowiedzialność formułowania

odpowiedzi. Czy na pewno chcemy żyć w świecie, gdzie nie musimy się liczyć z oczekiwaniami

drugiego człowiekiem? Wszystko w ponowoczesnym świecie nie jest spójne. Z jednej strony mamy

do czynienia z uniwersalnymi pojęciami, chronionymi w przekazie publicznym np. prawa

człowieka. Z drugiej strony mamy do czynienia z dowolnością, masz prawo mieć zdanie w każdej

sprawie. Tak naprawdę powinniśmy dążyć do czegoś innego, masz prawo powiedzieć zdanie w

każdej sprawie o ile posiadasz argumenty (które wzmacniają Twoje stanowisko), nie emocje,

ochotę)

Dobre rzeczy o relatywizmie:

•

zachęta do stawiania decyzji

•

zachęta do podejmowania wysiłku i analizowania tego co wokół mnie się dzieje

•

zachęta do dostrzegania wierności, uwikłań, kontekstów, wartości

Te piękne idee wielkiemu wołaniu o pomoc nie towarzyszy, choćby ciche poszeptywanie w obronę

odpowiedzialności. Dlatego ludzie nauczyli się mówić i robić co chcą, np. Internet, każdy może

napisać co chce i nie ma za to odpowiedzialności.

Wraz z takim pojęciem i rozumieniem sytuacji następował wzrost indywidualizacji sytuacji

33

życiowych, indywidualizacji biografii dokonywała się klualizacja światów życia, każdy z nas ma

swój świat, każdy z nas jest odrębnym światem, każdy z nas jest indywidualnością i udajemy, że nie

dostrzegamy zależności między indywidualnością i zbiorowością. Indywidualność bez zbiorowości

nie istnieje tak jak w jakimś sensie nie istnieje Ja bez Ty, żeby było Ja musi być Ty, żeby była

indywidualność musi być ona do czegoś odniesiona czyli do zbiorowości, grupy, wspólnoty. Grupa,

zbiorowość, wspólnota jest nieważna, ważny jestem Ja, jednostka, indywidualność, moje

indywidualne potrzeby, moje indywidualne wywody, moje indywidualne uzasadnienia, moja

indywidualna wygoda.

Indywidualizacja – przenosząca, rozwijająca się na różnych poziomach życia społecznego. Od

tych najwyższych poprzez podstawowe. Nastawienie życiowe, indywidualistyczne nastawienie

osłabia więzi rodzinne, powoduje destrukcje rodzinne.

Wszystkie krytyki, wszystkie nowe sposoby odnoszenia się do rzeczywistości społecznej

przyczyniły się do rozwoju nowych podejść badawczych, związanych z pojęciem badań

jakościowych.

Badacze przestali być zainteresowani tym co może doprowadzić do formułowania twierdzeń,

wypowiedzi pełniących funkcje twierdzenia naukowego, natomiast skoncentrowali byli na

poszukiwaniu takich metod poznania, które to poznanie umożliwi odniesienie do kwestii

jednostkowych i indywidualnych pogłębionych. Te statystyki badawcze mieli bardzo różne nazwy.

W sposób bardzo ogólny można wymienić dwie strategie:

•

strategia wzięta z tradycji hermeneutycznej

•

strategia wzięta z tradycji fenomenologicznej

Jedna i druga strategia stawia sobie za zadanie rozpoznania konsekwencji, analizy i interpretacji

jakiegoś stanu rzeczy. Wynikają jednak z różnych przesłanek.

W literaturze przedmiotu metodologicznej stwierdza się, że nastąpiła reaktywacja badań

jakościowych w opozycji do ilościowych. Badania jakościowe maja na celu wyjaśnić, dać

pogłębiony opis, odnosić się do konkretnej sytuacji, konkretnej osoby, które nie próbują wywierać

uogólnień w wyniku swoich badań. Nazwa badanie jakościowe jest pewnym skrótem myślowym, ta

nazwa powoduje pewne kłopoty po pierwsze obejmuje ona różne metody badań opierające się na

odmiennych założeniach szczegółowych, np. badania etnograficzne, interpretatywnych,

rekonstruujące, o różnego rodzaju metodach wziętych z teorii języka w konsekwencji tworzące

34

nowe podejście badawcze.

Pierwszy kłopot to wielka różnorodność możliwych podejść badawczych w ramach pojęcia badania

jakościowe. Druga kwestia związana jest z tym, że badania jakościowe, to pojęcie przywołuje

uproszczone rozumienie, zakładające, że podstawową cechą badań jakościowych jest

niestandaryzowany sposób zbierania danych, w konsekwencji rezygnacja w procesie

opracowywania danych ze zestawień liczbowych i statystycznych.

Badania biograficzne – jaki status badacz nadaje badaniu biograficznemu, ponieważ dane

pochodzące z biografii konkretnych osób mogą być traktowane co najmniej na 3 sposoby:

•

Jako źródło informacji – owe informacje są konfrontowane z innymi danymi, po to by

spróbować zobiektywizować owe wstępnie zgromadzone dane, próbuje się pozbawić dane

biograficzne subiektywnych kontekstów, ponieważ subiektywne konteksty traktowane są

jako zafałszowanie. Mamy tutaj do czynienia z pewną niekonsekwencją, jeżeli

zdecydowaliśmy się na metoda biograficzną, zgromadziliśmy subiektywne dane dotyczące

konkretnej osoby to jaki jest powód obiektywizacji danych, one z definicji nie mogą być

obiektywne.

•

Badanie jakościowe i ich wyniki jako najlepsze źródło subiektywnego odtwarzania

doświadczeń - subiektywne odtwarzanie traktuje się jako jedyną legalną prezentację, w tym

podejściu każda biografia jest wyjątkowa, analiza sprowadza się jedynie do wyodrębnienia

tematów pojawiających się w swobodnych wypowiedziach autorów autobiografii. Wyniki

badań prezentuje się w formie parafrazy.

•

Badanie biograficzne jako źródło informacji o społeczno – kulturowym świecie człowieka –

w tym przypadku dane biograficzne poddawane są różnym sposobom opracowania także

takim sposobom opracowania, które dążą do tworzenia uogólnień indywidualnych

doświadczeń, dążą do tworzenia przedmiotowych teorii, z jednej strony poszukuję się

uwarunkowań społeczno – uniwersalnych, z drugiej strony opisuje się uwarunkowania

specyficzne, jednostkowe doświadczenia.

Opisywaliśmy te trzy sposoby traktowania badań biograficznych, ponieważ jak przywoływaliśmy

pojęcie badan biograficznych to zapytaliśmy, czy to jest podejście jakościowe czy ilościowe.

Intuicyjnie odpowiadamy, że jakościowe ale zwracamy uwagę na to, że w zależności od tego w jaki

sposób autor określi status tych badań możemy w konsekwencji dotrzeć do kontekstu ilościowego.

35

Badaniom jakościowym można przypisać kilka wspólnych założeń i te założenia są (01:01:00)?:

•

Założenia ontologiczne

•

Założenia epistemologiczne

•

Założenia metodologiczne

•

Założenia nowych badań jakościowych

Założenia ontologiczne odnoszą się do przekonania, że świat kulturowo – społeczny ma

charakter jakościowy, relacje zachodzące w tym świecie, określające także warunki wychowania

człowieka związane są z symbolicznym interakcjonizmem, to znaczy że po pierwsze świat

społeczny tworzy się, istnieje, zmienia w ustawicznym procesie interakcji miedzy ludźm. Po drugie

świat społeczny obdarzony jest sensem i znaczeniami, ów sens i znaczenie przekazywane są i

konstruowane są w procesie interpretacji. Sens odautorski musi zaistnieć w pełnym brzmieniu, nie

mogę traktować go wybiórczo, nie mogę go zmieniać. I dopiero na tej podstawie mogę budować

znaczenie. Po trzecie człowiek jest istotą działającą która interpretuje sytuacje zachowania innych

osób i na tej podstawie buduje obraz własnej osoby i podejmuje działanie.

Każde poznanie ma własną perspektywę, w związku z czym nie ma uniwersalnej

perspektywy poznawania świata, nie dość, że nasze światy są odrębne, to są jeszcze nie

przekładalne. Sposobami poznawania świata są rozumienia. Owe rozumienia wynikają z bycia w

świecie.

Nie ma sensu poszukiwania uniwersalnej metody badawczej, ponieważ metoda winna być

dostosowana do przedmiotu i celu badań. Wszelkie znaki umożliwiające interpretacje mają

znaczenie kontekstowe, i nie jest możliwe rozumienie bez kontekstu. Badanie jest interakcją

społeczną, co oznacza że w trakcie badania mamy do czynienia z wzajemnymi oddziaływaniami

uczestników. Badacza i badanego cechuje refleksyjność, uznajemy refleksyjność u obu uczestników

interakcji. Założenie metodologiczne każe uwzględniać perspektywy uczestników zdarzeń, czyli

każe szanować sens odautorski. Owe założenia można by uzupełnić o dwa wskazania po pierwsze o

zasadę otwartości procesu badawczego – mowa tutaj o swoistej bezzałożeniowości, kołowym

procesie przebiegu badań doboru próby badawczej.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 9

Badania w działaniu

36

Traktowane jest jako metoda badawcza. W przeciwieństwie do wcześniej omawianych treści, mamy

do czynienia ze skonkretyzowaniem wniosków z tych ogólnych treści wynikających.

Badania w działaniu jako metoda badawcza

Powody, dla których powołano metodę badanie w działaniu

W przypadku każdej metody i techniki badawczej - należy wskazać warunki brzegowe

wykorzystania. Jakie było uzasadnienie skonstruowania i wykorzystywania metody badawczej

badanie w działaniu? Związane jest to z pojęciem zmiany społecznej. Żyjemy w kontekście zmiany

społecznej, transformacji od ok.20 lat. W takim kontekście także funkcjonują różne dziedziny

wiedzy i nauki. Owa zmiana społeczna jest okolicznością prowadzącą do tworzenia nowych

dyscyplin naukowych, do ich rekonstrukcji w różnych wymiarach/kontekstach (owej dyscypliny).

•

Wymiar treściowy - chodzi tutaj o odkrywanie, zagospodarowywanie nowych obszarów

aktywności, np. można mówić o nowych obszarach aktywności pedagogiki społecznej

zmian zachodzących w różnych dyscyplinach naukowych, zmian wymuszanych ogólną

sytuacją zmian społecznych,

•

Wymiar metodologiczny - przywołuje się lub rekonstruuje zastane metodologie, podejmuje

się próby kreowania nowych rozwiązań metodologicznych.

•

Wymiar osobowy (podmiotowy)- nowy sposób określania, rozumienia; rekonstruowanie

roli badacza. Jeśli będziemy rekonstruowali rolę wychowawcy, nauczyciela, to znaczy, że

będziemy w inny sposób opisywali relacje nauczyciel - wychowanek, w nowy sposób

wyznaczali oczekiwania wobec wychowanka.

Mamy do czynienia z ogólną, masową zmianą społeczną, w konsekwencji mamy do czynienia z

różnego rodzaju zmianami dotyczącymi fragmentu życia społecznego, tzn. nauki, wiedzy, sposobu

budowania wiedzy. W konsekwencji pokazujemy wymiar treściowy, metodologiczny i podmiotowy

owych zmian dotyczących wiedzy. A jeśli jest tak, że wskazujemy zmianę dotyczącą wiedzy,

budowania teorii, to zmienia się też refleksja dotycząca zależności między wiedzą a praktyką z

owej wiedzy wynikającą albo przez ową praktykę kształtowaną. W

kontek

ście wychowania

mówimy o praktyce wychowawczej, dydaktycznej, badawczej.

Z perspektywy badania w działaniu nauczyciel uzyskał prawo do refleksji teoretycznej o swoim

zawodzie. Nauczyciel powinien, na podstawie gromadzonych informacji, podejścia badawczego,

także sam definiować swoją rolę społeczną. Ta refleksja teoretyczna była określana np. jako

37

osobista teoria działania, osobista wiedza i praktyka, teorie indywidualne nauczycieli.

1 wymiar - poczucie nowości wynikające z tego, że do tej pory nie wykorzystywano takich określeń

do nauczyciela

2 wymiar - kiedy mówimy, że wiedza jest osobista, że teorie są indywidualne to wskazujemy

podmiotowy i jakościowy charakter tego podejścia metodologicznego, podkreśla się znaczenie

indywidualizmu w budowaniu refleksji.

Konieczność uzasadnienia tak określonej roli wychowawcy zmusza do opisania jego płaszczyzny

działania. Musi być opisywana w wymiarze:

•

funkcjonalnym - funkcja, rola społeczna wychowawcy, funkcjonowanie nauczyciela

(problem stary, ale definiowany w nowy sposób)

•

metodologicznym - pytamy (przyjmując pojęcie badania w działaniu) o warunki w jakich

wykładowca winien podejmować działalność badawczą (nowe zagadnienie).

Orientację, która odwołuje się do relacji między teorią, a praktyką pedagogiczną, która opisuje

funkcjonowanie w zawodzie wychowawcy stała się orientacją badania w działaniu

(action research)

Charakterystyka badania w działaniu

Kiedy mówimy o funkcjonowaniu nauczyciela i wychowawcy, o tym jak powinien odnosić się do

świata i o tym, że powinno być wzbogacone wymiarem metodologicznym, to okazuje się, że

badania w działaniu można opisywać jako postawę wychowawcy (szerszy kontekst), sposób

odnoszenia się do świata. Osoba podejmująca ten rodzaj aktywności odnosi się do świata.

Joanna Rutkowiak, a badania w działaniu

Jeśli będziemy charakteryzowali badanie w działaniu jako rodzaj postawy przyjmowany w stosunku

do rzeczywistości społecznej, to za Joanną Rutkowiak możemy przyjąć, że pojęciem osiowym w

badaniu w działaniu jest nauczyciel intelektualista - czytelna jest intencja, powinność. Uznaje się,

że intelektualizacja pracy wychowawcy jest najpoważniejszym wyzwaniem stojącym przed ową

grupą zawodową. Istnieje zagrożenie uproszczenia tego postulatu, skoro od jakiejś grupy

zawodowej oczekuję tego, że będzie nasycona intelektem, to może oznaczać, że do tej pory jest

mało intelektualna, słabo oparta na wiedzy (często mówi się tak o pedagogach, że im się nie chce,

że nie może sobie poradzić z uczniem, który zakłada mu kosz na głowę - nauczyciel nie jest od

38

tego, od tego jest psychiatra, psycholog, policja. Nie na tym polega intelektualizacja).

Intelektualizacja nie może polegać na tym, że nauczyciel ze wszystkimi swoimi kompetencjami

będzie zastępował wszystkich dookoła. Intelektualizacja ma by

ć postawą, która doprowadza do

tego, że chcę być aktywny poznawczo, chcę zdobywać wiedzę i mieć kompetencje do zdobywania

tej wiedzy, badania i wyciągania z tego wniosków - ma to być równoległa, do mojej pracy

zawodowej, aktywność. Nauczyciel intelektualista to taki nauczyciel, który jest zdolny do

projektowania, podejmowania dzia

łań prowadzących do spowodowania zmiany społecznej

skutkującej polepszeniem jakości życia w odniesieniu do swojego środowiska społecznego.

Dostrzega problem, jest w stanie przeprowadzić badanie, a w konsekwencji jest w stanie

zaprojektować i przeprowadzić zmiany społeczne.

Joanna Rutkowiak twierdzi, że do realizacji tych zadań potrzebne było nauczycielom myślowe

wsparcie. Udzielane im jest w formie metody badawczej - badania w działaniu.

Jak sobie wyobrażamy badania w działaniu?

•

Postulowano włączenie praktyków szkolnych do udziału w badaniach, z założeniem, że owo

uczestnictwo podniesie jakość ich pracy.

•

Postulowano organizowanie tzw. szkolnych zespołów nauczycielskich, których zadaniem

jest studiowanie i rozwiązywanie realnych problemów.

W latach 80-tych powstała zmodyfikowana forma badania w działaniu nazwana metodami

interaktywnymi- współdziałanie naukowców i nauczycieli w stosowaniu jakościowych metod

badań pedagogicznych. Zakładano, ze taki model umożliwi zbliżenie teorii akademickiej i praktyki

w szkole. Teraz się nie postuluje samodzielności nauczyciela. Nowa wersja: zespół złożony z

praktyków i uczonych.

Założeniem pierwszego i drugiego nurtu była intelektualizacja (forma doskonalenia zawodowego

nauczycieli). Główny zarzut- coś, co postuluje podmiotowe traktowanie wychowawcy, metoda,

która postuluje jego samodzielność, w gruncie rzeczy ją ogranicza, ponieważ ma on działać pod

okiem teoretyka. Problem ten wynika ze struktury kształcenia. Kiedyś ten problem nie istniał, np.

pedagogika społeczna. Radlińska była i teoretykiem i praktykiem. Teraz nastąpiło rozdzielenie

praktyki od teorii.

Stanisław Dylak - Badanie w działaniu charakteryzuje się:

•

Przełamywaniem barier między badaczem a praktykującym nauczycielem.

39

Trzeba się zastanowić, co zrobić by one nie powstawały. Kiedy byśmy się tego dowiedzieli-

nie trzeba by było ich przełamywać.

•

Odejściem od ścisłych rygorów metodologicznych badań naukowych (albo badania

naukowe albo nie, nie może się nazywać badaniem naukowym coś, co nie jest naukowe).

B. Cyrański podejrzewa, że Dylak opisuje stan faktyczny. Gdyby odejście od ścisłych

rygorów miało być założone i celowe to włos się na głowie jeży to jest nie do przyjęcia.

•

Służy rozwijaniu samoświadomości nauczyciela i badaniu własnej praktyki

wychowawczej, nauczycielskiej. Jeśli mowa o rozwoju refleksji nad własną praktyką, to

można dodać nabywanie umiejętności projektowania i realizowania programów autorskich.

Są tworzone po to, by były stosowane w rzeczywistości - a tak nie jest - wydawcy są

bandytami: tworzą takie podręczniki, by były jednorazowego użytku.

•

Mamy do czynienia z potraktowaniem elementów społecznego życia szkoły jako

przedmiotu refleksji teoretyków.

•

Prowadzi do podważenia pewności co do bezwyjątkowej słuszności twierdzeń

naukowych. (nie ma naukowego twierdzenia pedagogicznego, które jest bezwyjątkowe i

słuszne)

•

Nauczyciel traktowany jest jako samodzielny badacz łączący teorię i praktykę,

naukowcy pełnią rolę doradców i ekspertów w zakresie gromadzenia i opracowywania

materiału badawczego. (nauczyciel nie może być przez to samodzielnym badaczem)

Stanisław Pałka i Badania rozwojowe (pojęcie to miało zastąpić badania w działaniu)

Celem bada

ń rozwojowych jest wprowadzenie zmiany społecznej, ograniczonej do konkretnych

problemów na szczeblu lokalnym. Nauczyciel jest aktywnym badaczem i kreatorem nowej

rzeczywistości.

Badania rozwojowe-etapy:

•

Sformułowanie problemu badawczego(dostrzeżenie kłopotu, problemu, nazwanie go)

•

Opracowanie programu zmian

•

Wdrażanie programu do praktyki

40

•

Ewaluacja programu (bieżąca i końcowa)+ ewentualna modyfikacja

•

Określenie użyteczności praktycznej i zakresu stosowalności programu

•

Upowszechnienie programu

Podsumowanie badania w działaniu

•

Nastawienie jakościowe

•

Próby powiązania teorii z praktyką, praktyki z teorią także w wymiarze personalnym

teoretyków - praktyków

•

Postulat intelektualizacji i aktywizacji działań pedagogów na ich obszarach aktywności

•

Prowadzić ma do podejmowania działalności innowacyjnej wraz z wszelkimi możliwymi

konsekwencjami (negatywne, np. programy autorskie i pozytywne)

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 10

Metoda biograficzna- wielu autorów podkreśla różnorodność metod biograficznych.

•

Przyjmujemy, że wychowanie jest procesem społecznym, składają się na ten proces

dwojakiego rodzaju czynniki:

•

ponadjednostkowe, ponadindywidualne, społeczne,

•

element jednostkowy, podmiotowy, indywidualny.

Możemy także przywołać pojęcie zobiektywizowanej warstwy faktograficznej jako punkt

odniesienia w prowadzeniu badań i odpowiadający warstwie faktograficznej wymiar indywidualny i

symboliczny zjawisk społecznych. Wymiar faktograficzny, zobiektywizowany będzie kojarzony z

czynnikiem społecznym natomiast kontekst indywidualny i symboliczny zjawisk społecznych

będzie kojarzony z czynnikiem indywidualnym. Muszą istnieć związki, współzależności między

owymi wymiarami i jeśli chcemy podejmować badania w kontekście społecznym to ciąży na nas

powinność odnoszenia się do obu tych wymiarów, to znaczy do kontekstu społecznego i kontekstu

indywidualnego, ciąży na nas zobowiązanie do przeprowadzenia dwuwymiarowej analizy

rzeczywistości badawczej. Tylko wtedy kiedy ta analiza będzie dwuwymiarowa będziemy mogli się

odnieść do zależności istniejących między owymi wymiarami jednostkowym i

ponadjednostkowym, a w konsekwencji będziemy mogli zobopólnić, czy też nadać znaczenie

człowiekowi, osobie istniejącemu w określonej sytuacji. Odnajdywanie pewnych zależności,

41

dostrzeganie obu wymiarów, wymiaru jednostkowego i ponadjednostkowego służy metoda

biograficzna. Można więc powiedzieć, że przedmiotem metody biograficznej jest osoba i jej

biografia w uwikłaniach, kontekstach, zależnościach społecznych, kulturowych, historycznych no i

bardziej szczegółowych, np. ekonomicznych, prawnych.

Pocz

ątek metody biograficznej należy kojarzyć z polskim socjologiem Florianem Znanieckim

,

który wspólnie z Thomasem napisał książkę zatytułowaną „Chłop polski w Europie i Ameryce”,

wykorzystał w tym celu listy, autobiografie Amerykanów polskiego pochodzenia, polskich

emigrantów lub imigrantów w Stanach Zjednoczonych, te prace kontynuował Chałasiński, młode

pokolenie chłopów po 38 r, życiorysy górników w 49r. Florian Znaniecki interpretował biografię

20tys. Osób. Dziś kiedy mówimy o badaniach jakościowych, spotkamy się z tym, iż zostały one

przeprowadzone na grupie kilku osób.

Twierdzi si

ę że metoda biograficzna jest metodą badawczą analizującą przebieg życia ludzkiego

traktowanego w kategoriach wycinka rzeczywistości społecznej.

Założenia metody biograficznej

•

badanie powinno być jak najbardziej wnikliwe, powinno uwzględniać cechy podmiotowe,

które z założenia warunkują ludzką aktywność. (wnikliwe – pogłębione, tzn. oparte na

bardzo szerokiej , pogłębionej, bogatej wiedzy wstępnej, można zadawać wnikliwe pytania

tym bardziej im lepiej wiem o co chodzi, potrzebne jest duże doświadczenie życiowe),

występują 2 równe podmioty między którymi zachodzi wymiana informacji. Uwzględniać

cechy podmiotowe - cechy immanentne, wewnętrzne, związane z naszą racjonalnością,

emocjonalnością, systemem wartości, który przyjmujemy, z naszymi przekonaniami.

Zakłada się tutaj że owe cechy podmiotowe warunkują ludzką aktywność.

•

Należy uwzględniać kontekst społeczny, środowiskowy, gdyż współokreśla on formułowane

przez respondenta interpretacje i znaczenia. To jakie znaczenia nadajemy faktom,

zdarzeniom, opiniom innych osób, sensom nadawanym przez inne osoby w dużej mierze

kształtowane jest naszymi uwikłaniami kulturowymi, spo9łevznymi, historycznymi, ogólnie

mówiąc środowiskowymi.

•

Badania biograficzne winny mieć charakter monografii historycznej, oznacza to, że

subiektywne interpretacje przeżyć należy rozumieć w ich kontekście historycznym.

42

•

Określmy sens w kontekście historycznym tego, co usłyszeliśmy, z czym się

spotkaliśmy w procesie badawczym a w konsekwencji pytamy jakie znaczenie ten

określony przez nas sens ma dla nas, ma dla mnie, im bardziej jestem zaangażowany

tym bardziej staram się odczytać sens;

•

Należy pozyskiwać różne źródła informacji – zasada powszechnie znana, ogólna zasada

metodologiczna,

•

Zasada współczynnika humanistycznego, należy ją przyjmować i szanować, sprowadza się

do tego, że analizie podlegają doświadczenia osoby działającej, osoby, której biografia jest

przedmiotem naszych badań i tych, których owe działania zawarte w inserującej nas

biografii dotyczą lub dotyczyły.

Jeśli przyjmiemy, że w działaniach każdego z nas zawarty jest sens, zawarty jest przekaz, jeśli

przyjmiemy że działania są podejmowane po to, żeby się odnosiły do drugiego człowieka to

rozumiemy, że drugi człowiek w stosunku do którego adresujemy działania nadaje znaczenie temu

działaniu, ono niekoniecznie musi być zgodne z intencjami nadawcy.

Bez rozróżnienia znaczenia jakie ludzie nadają rzeczom, zjawiskom, sytuacjom nie można

zrozumieć ich postępowania, a więc muszę rozumieć zarówno sens jak i znaczenie współczynników

humanistycznych, muszę chcieć rozumieć tego czyją biografię analizuję.

DOKUMENTY BIOGRAFICZNE

–

dokumenty ludzkie, osobiste, biograficzne- dotyczą życia ludzkiego.

Rodzaje dokumentów biograficznych

Są bardzo różne rodzaje dokumentów biograficznych i mogą to być chociażby (ze względu na cel

powstania) życiorysy, dzienniki, zapiski w kalendarzach, listy, wizytówki, napisy na murach, laurki,

kartoteki, świadectwa, teczki itp. (każdy materialny wytwór działalności człowieka).

•

dokumenty tworzone spontanicznie – tworzony bez intencji badawczych (np. napisy na

murach)

•

dokumenty tworzone intencjonalnie – chodzi tu o intencję badawczą

•

dokumenty biograficzne – pisany w trzeciej osobie, o kimś (ewentualnie trzecia osoba

liczby mnogiej, kiedy mówimy o grupie); zawiera definicję osoby/grupy wynikającą z

rozumienia lub interpretacji dokonanej przez inną osobę; charakterystyczną cecha jest

43

odniesienie się do kogoś innego, obecność innej osoby w tekstach

•

dokumenty autobiograficzne – pisana w pierwszej osobie liczby pojedynczej, można ją w

całości traktować jako zapis wypowiedzi odautorskiej, bo w całości autor odnosi się do

siebie.

Sposób gromadzenia materiału biograficznego

Materiał biograficzny zbieramy za pomocą wywiadu biograficznego – dialogu pomiędzy dwiema

osobami dotyczącego biografii jednej z nich. To nie jest badanie polegające na przepytaniu kogoś,

to jest rozmowa dotycząca osoby w świecie – czynników podmiotowych opisywanych w kontekście

społecznym. Odnosi się do wszelkich możliwych kontekstów i uwarunkowań, jest rozmową o życiu

(chociaż nie w znaczeniu potocznym). Wywiad biograficzny to forma łącząca elementy wypowiedzi

spontanicznej (opowiadam o swoim życiu to, co uznaję za stosowane) i intencjonalnej (szczególnie,

jeśli jest to biografia tematyczna; chociaż szeroko to ujmując chodzi w ogóle o fakt, że

rozmawiamy po to, by napisać biografię, czyli jest jakaś intencja). Są elementy dialogu i monologu

(bo rozmówca opowiada, a więc można powiedzieć, że raz jeszcze przeżywa elementy swojej

biografii). Wywiad biograficzny umożliwia uchwycenie subiektywnego pojmowania procesów i

znaczeń w historii człowieka. W przypadku pisania biografii możemy też „rozmawiać” z

człowiekiem poprzez czytanie jego tekstów.

Pojęcie historyczności interpretacji. Na historyczność składają się dwa pojęcia: kontekst

historyczny i dystans historyczny.

Na kontekst historyczny składają się bardziej szczegółowe: kulturowy, ekonomiczny, społeczny,

środowiskowy, przyrodniczy, czyli wszystkie warunki, w których funkcjonuje autor. Autor żył w

jakichœ

czasach i trzeba wziąć pod uwagę nie tylko okres, w którym tworzył dzieło, ale cały okres

wcześniejszy, w którym żył (bycie w świecie jako podstawa wszystkiego!) - wtedy napisał tekst,

który teraz interpretujemy. Mówiąc o historyczności autora musimy też mówić o historyczności

interpretatora –

bo on też żyje w jakichś warunkach, też jest kształtowany jego sposób myślenia i

tożsamość na podstawie warunków, w których żyje (Marks - byt kształtuje świadomość). Jest

bardzo prawdopodobne, że gdybym żyła w innych czasach byłabym innym człowiekiem - nie

kompletnie innym, ale w sporej części. Dystans czasowy pomiędzy sytuacją, w której tekst

powstał, a w którym jest odczytywany. Ten dystans czasowy kształtuje znaczenie. Z jednej strony

jest on przeszkodą - bo jeśli tekst powstał dawno, to mogę mieć kłopot z dotarciem do kompletnych

44

źródeł, a więc i pełnym odtworzeniem sensu i zbudowaniem znaczenia. Dystans czasowy jest

jednak z drugiej strony ogromnym kapitałem wiedzy, bo pozwala interpretatorowi nabrać

doświadczenia, wzbogacić świadomość i powoduje, że interpretuje on z perspektywy wyznaczanej

dystansem czasowym (jak również z perspektywy roli społecznej - bo kolejne role społeczne

zmieniają naszą świadomość i jest to bardzo widoczne chociażby w konflikcie

międzypokoleniowym).

Jak rozumiany jest fakt w pozytywizmie, jak w konstruktywizmie?

Pozytywizm:

-nauka ma dostarczać wiedzy pozytywnej tzn. wiedzy umożliwiającej przewidywanie faktów

-nauka ma gromadzić fakty i ustalać istniejące między nimi związki, szukać praw powszechnych

Konstruktywizm:

-fakty naukowe są postrzegane jako konstrukty społeczne

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 11

Sposoby analizy materiału badawczego

Formy analizy- Podział wg Denzina:

•

Badamy narrację, opowieść odnoszącą się do jednej historii życia

•

Możliwe jest badanie wielu historii skoncentrowanych wokół jednego, wspólnego tematu,

zagadnienia. Konsekwencją tego podejścia jest analiza porównawcza biografii dwóch

różnych osób.

Wg Jana Szczepańskiego

•

Metoda konstrukcyjna- w tym przypadku badacz dokonuje syntezy, konstruuje ogólny obraz

badanych zjawisk na podstawie interpretacji wielu autobiografii, ale owa synteza musi być

dokonywana z jakiegoś punktu, np. widzenia jakiś stanowisk socjologicznych

•

Metoda egzemplifikacji- przykłady wybranych autobiografii służą zilustrowaniu ogólnych

twierdzeń wynikających z badań. Nie jest to metoda oryginalna, bo często posługujemy się

posługujemy się ta metodą realizując różne typy podejść metodologicznych.

•

Metoda analizy treści- odtwarzana jest struktura i sens całości w oparciu o ustalenie pól

znaczeniowych pojęć centralnych, bądź ewentualnie w oparciu o wskazanie innych

45

szczegółowych rodzajów kryteriów badawczych.

W przypadku tego rodzaju analizy mamy do czynienia z dwoma pojęciami: sens odtworzeń

struktury i sens całości. Przyjmujemy istnienie zależności między pojęciem „sens” i pojęciem

„znaczenie”- sens= sens odautorski- przyjmujemy, że w każdej formie przekazu najczęściej

mamy do czynienia z tekstem, ale też odautorskim sensem- autor chciał coś, o czymś nam

powiedzieć. I to, co chciał nam powiedzieć nazywamy sensem odautorskim. Zadaniem

interpretatora jest stworzenie warunków do jak najlepszego, jak najbardziej szczegółowego

stworzenia obrazu owego odautorskiego sensu. W oparciu, o który autor stworzy znaczenie.

Wychodzimy z założenia, że zawsze mamy do czynienia z sytuacją, że coś, co zostało

wypowiedziane ma znaczenie dla odbiorcy. Metoda ta ma wymiar jakościowy, treściowy.

Opracowanie statystyczne przekazu- określenie cech zapisanych, cech rzeczywistości, cech

przekazu zapisanych w owym przekazie, zależności między tymi cechami.. Ma związek z

określeniem struktury tekstu; sprowadza się bardzo często do policzenia pojęć, stworzenia

statystycznego obrazu tekstu. Opracowanie to nie może przesądzać o treści owego sensu.

Wielokrotne używanie jakiegoś pojęcia nie oznacza, że jest ono istotne w odniesieniu do sensu.

Analiza typologiczna- tworzenie typologii: najpierw odtwarzamy sens odautorski - następnie

nadajemy własne znaczenie owemu sensowi- tworzymy typologie

Rodzaje dokumentów biograficznych/ autobiograficznych

Wg Denzina

•

historia

życia

- dokument zawierający interpretację konkretnego zbioru doświadczeń

życiowych. Wymiar holistyczny, całościowy

•

relacja z

życia

- dotyczy tego, co się dzieje aktualnie

•

historia przypadku

- opisuje jakiś proces przebiegający w danej biografii (może się kojarzyć z

prowadzeniem jakiegoś przypadku - mamy do czynienia z jakąś patologią/ zagrożeniem, np.

historia alkoholika, ucznia zdolnego)

•

autonarracja

- historia własnego ja w odniesieniu do jakiegoś wydarzenia, przeżycia, procesu

społecznego.

46

Wady i zalety/ charakterystyka metody biograficznej

•

Ma jednoznacznie osobisty, podmiotowy charakter, bo dokumenty wykorzystywane do

analizy maj

ą osobisty charakter

bardzo ograniczona możliwość kontroli tych dokumentów,

więc mają charakter nienaukowy. Skoro one mają charakter nienaukowy, to czy ta metoda

jest naukowa? Można zrezygnować z badań opierając się o dokumenty osobiste, ale to nie

ma sensu. Można je badać pod różnym kątem: historycznym, psychologicznym,

pedagogicznym (pogląd, że naukowe = przyrodnicze, nienaukowe = humanistyczne).

Niezależnie od tego, co uczynimy przedmiotem badań i tak jest nim człowiek (nawet jeśli

zajmujemy się badaniem abstrakcji itd. to zawsze człowiek bada to jako człowiek, określa

znaczenie tego - dla człowieka). Więc to, że dokumenty są osobiste i tak nie ma znaczenia.

•

Brak reprezentatywno

ści próby badawczej

- zarzut i cecha. Jeżeli przyjmiemy

pozytywistyczny lub neopozytywistyczny sposób odnoszenia się do nauki, to brak

reprezentatywności będzie istotnym zastrzeżeniem, ponieważ nauka jest po to, by w oparciu

o reprezentatywną grupę badawczą formułować uogólnienia. Jeżeli natomiast to „odłożymy

na bok”, brak reprezentatywności to nie zarzut tylko cecha, ponieważ poszczególne

biografie zazwyczaj nie są w sposób jednoznacznie reprezentatywny- nie można ich

uogólniać.

•

Luki pamięciowe autorów, wynikające z owych luk celowe wprowadzanie w błąd. Osobisty,

podmiotowy charakter- ludzie mają to do siebie, że zapominają, kłamią, inaczej oceniają

sytuację. Mamy, przynajmniej postulatywnie, wbudowane hamulce, np. sumienie

Sprowadza się to do obecności sensu odautorskiego. Ponieważ autor dokonał selekcji - wybrał to, o

czym chce pisać, nadał formę treści, którą opisał- to jest decyzja autora. Autor uznaje, ze

humanistyka, badania humanistyczne należą do świata akademickiego wraz z podstawowym dla

świata akademickiego pojęciem metody badawczej

Metoda biograficzna- zalety

•

Prowadzi do poznania cech podmiotowych autora.

•

Prowadzi do poznania osobistego stosunku, odniesienia się do spraw, faktów tworzących

sens i znaczenia nadawanego tym faktom, temu sensowi przez ludzi

•

Realizując metodę biograficzną dowiadujemy się, jakie uwarunkowania historyczne i w

jaki sposób wpływały na autora, jak kształtowały jego mentalność (przy założeniu

47

dobrej woli autora- chęci porozumienia się z czytelnikiem)

•

Badania biograficzne umożliwiają poznawanie zależności między środowiskiem a

zachowaniem się jednostki- poznajemy oddziaływanie mechanizmów społecznych,

mechanizmów wychowawczych.

Narzędzia

Np. jeśli podejście analityczno - interpretatywne (wtedy teksty zastane lub jest to osoba, z którą

przeprowadzamy wywiad) Rozmowa biograficzna buduje inną relację niż przy przeprowadzaniu

wywiadu do badań ilościowych, w których stosuje się standaryzowany kwestionariusz wywiadu-

„przesłuchanie respondenta”. Badacz wtedy ma władzę nad respondentem. Podejście jakościowe,

biograficzne: nie chodzi o to by jeden przesłuchał drugiego, ale o to, by spotkały się dwie osoby i

podjęły jakąś dyskusję- wyrównanie pozycji badacza i respondenta. Wykorzystywanie metody

biograficznej, studium indywidualnych przypadków jest trudne. Przygotowanie dyspozycji

wywiadu swobodnego wydaje się łatwe, jednak, gdy przygotowujemy kwestionariusz musimy się

zastanowić „czego chcemy się dowiedzieć, żeby wiedzieć”.

Rozważania o tym, co należy robić, o jakich zasadach pamiętać. Trzeba jednak powiedzieć jak to

robić- jak przeprowadzić analizę, interpretację.

Podejście hermeneutyczne w badaniach

Podejście hermeneutyczne - pojęcia i zależności między nimi: (ważna jest kolejność)

•

bycie w świecie

•

doświadczenie

•

przedsąd i przedrozumienie

•

poznanie,

•

wyjaśnianie

•

interpretacja,

•

rozumienie

Hermeneutyka pojęcie oznaczające sposób interpretacji. Początek tego podejścia związany jest z

interpretacją tekstów biblijnych. Chodziło o interpretację tekstów. W miarę rozwoju, ludzie

stwierdzili, że można interpretować wszystko, np. obraz, rzeźbę, film. W tym ujęciu „wszystko”

48

staje się tekstem do interpretacji. Interpretacja ta wywodzi się to od bycia w świecie-

funkcjonujemy, żyjemy w nim czy nam się to podoba czy nie. Możemy być o tyle, o ile jesteśmy w

świecie. Z tej tezy wynika kolejna teza. Jeśli jesteśmy w świecie i chcemy w nim funkcjonować, to

możemy to robić w oparciu kryteria podejmowania decyzji. Owe kryteria zapisane są w naszym

doświadczeniu. Doświadczenie wynika z tego, że bytujemy w świecie.

Jest oczywiste, że każdy z nas, będąc w świecie nabiera doświadczenia. To jest oczywiście kwestia

kręgu kulturowego, w którym bytujemy, przeżytych doświadczeń, uwarunkowań kulturowych,

długości czasu trwania tego procesu (np. ktoś starszy może mieć większe doświadczenie).Wszystko

jest związane z byciem w świecie i doświadczeniem. Z owego doświadczenia wynika przedsąd i

przedrozumienie. „Przed”, ponieważ jest nieuporządkowane, niezamknięte w pojęciach,

niezreflektowane, jest naturalne, ale zdaniem hermeneutów nie może być inaczej. Doświadczenie

objawia się w niezreflektowanych przedsądach i przedrozumieniach. Niemożliwe jest bez tego

poznanie.

W tym momencie dopiero można mówić o rozpoczęciu poznawaniu świata. Wcześniej zdarzyło się

wiele. Poznajemy- reflektujemy, doprecyzowujemy, konstytuujemy sens, w oparciu o sens

budujemy znaczenia; podejmujemy: wysiłek wyjaśnienia tego, z czym mamy do czynienia- analiza

pojęć, zależności między pojęciami, wykorzystanie innych kategorii badawczych. Kiedy już

wyjaśniliśmy i czujemy, że bardziej się nie da, mówimy sobie „koniec”: i zadajemy sobie pytanie,

co znaczy to, co wyjaśniłem dla mnie. Okazuje się, że „różnie znaczy” Różnimy się

uwarunkowaniami osobistymi związanymi z biografią, poczuciem humoru, wrażliwością...więc

przekaz będzie miał inne znaczenie dla każdego z nas. Podejmujemy wysiłek interpretacji.

Interpretujemy tak długo, jak to jest konieczne- do momentu, aż nic więcej nie będziemy mogli

dodać. Chcielibyśmy, aby wynikiem interpretacji było rozumienie. Hermeneutyka jest uczciwa i

mówi „nie ma rozumienia”, jest dorozumiewywanie się, dążenie do rozumienia, „gonieniem

króliczka”.

Warunek określający rozumienie hermeneutyczne: Historyczność: historyczność autora przekazu,

czytelnika - może się okazać, że moje rozumienie jakiejś sytuacji jest inne niż np. 10 lat temu, 10

minut temu - mogłem przeżyć coś, co zmieniło moje podejście, zmieniło moje „poczucie ja”.

Z punktu widzenia historyczności poznania, językowości poznania rozumienie w potocznym

znaczeniu: „rozumiesz tabliczkę mnożenia?”- „rozumiem”. Gdy chcemy odnosić się do świata to

ostateczne rozumienie świata jest niemożliwe, ponieważ świat się zmienia i my bytując w świecie

też się zmieniamy.

Wystąpiły tu pojęcia takie jak uwarunkowania:

49

- historyczne

- językowe

Poznajemy w środowisku językowym. Można przyjąć, że jeśli coś jest niewypowiadane, to jest

niepoznawalne. Kompetencje językowe- czy ktoś jest dobrze zwerbalizowany? (Mówimy tak jak

myślimy, myślimy tak jak mówimy. Często mówimy wedle emocji, a nie wedle myślenia.)

Poznajemy w kontekście i w języku. Język, którym się posługujemy, albo jest dla nas czymś

budującym i rozwijającym, albo jest czymś hamującym, wykluczającym.

50