Metodologia badań edukacyjnych, wykład 1

Arystotelesowska definicja prawdy 

Prawda polega, w tym ujęciu, na zgodności myśli z rzeczywistością. Jeśli podporządkujemy swoje 

myśli klasycznej definicji prawdy, to wtedy zrozumiemy, że ktoś jest brunetem nie dlatego, że my o 

tym tak myślimy, tylko odwrotnie - my tak o nim myślimy dlatego, że on jest brunetem. Inaczej 

mówiąc   podporządkujemy   treści   naszej   refleksji   np.   rzeczywistości   empirycznej,   albo 

rzeczywistości   opisywanej   pojęciami   abstrakcyjnymi.   Prawdziwe   jest   to,   co   wypowiadano   o 

człowieku i co jest zgodne z rzeczywistością. Problem polega na tym, że ta zasada okazuje się 

trudna, często mijamy tę zasadę, opisujemy świat nie taki jaki jest, tylko taki jaki byśmy chcieli 

żeby był.  W takim ujęciu prawda staje się obiektywna, w tym sensie, że kryterium prawdy staje się 

obiektywne, staje się empiryczną rzeczywistością. Jeśli prawda staje się obiektywna to znaczy, że 

ograniczona   zostaje   subiektywność.   Prawda   w   takim   ujęciu   przestaje   być   moją   prawdą,   twoją 

prawdą.   Prawda   staje   się   obiektywna   jest   moją   prawdą   i   twoją   prawdą,   ponieważ   staje   się 

obiektywna. Prawda jest tylko jedna. Ktoś może stać po stronie prawdy albo po stronie fałszu. 

Wątpliwości związane z klasyczną definicją prawdy

Po pierwsze, co to znaczy zgodność myśli z rzeczywistością?

Uczeni wskazali, że myśl nie może być utożsamiana z przedmiotem. Myśl nie może być zgodna z 

rzeczywistością, ponieważ myśl jest abstrakcyjna, a rzeczywistość jest empiryczna, inaczej mówiąc 

nie istnieje empirycznie dostrzegalny związek między myślą a rzeczywistością. Nie ma żadnego 

związku między myślą, a  np. twarogiem. Myśl, słowo, refleksja, może opisywać rzeczywistość, ale 

nie utożsamiać. Jeżeli myśl nie może być tożsama z przedmiotem, to może chodzić o jakiś rodzaj 

podobieństwa   między   myślą,   a   rzeczywistością.   Jeżeli   powiemy   sobie,   że   nie   chodzi   tu   o 

tożsamość, a rodzaj podobieństwa, to trzeba odpowiedzieć na pytanie jaki stopień podobieństwa 

stwierdzony przez nas umożliwia nam stwierdzenie, że mamy do czynienia z prawdą. Jeżeli pytamy 

o to jaki stopień czegoś, umożliwia jakiś rodzaj stwierdzenia, to inaczej mówiąc pytamy o kryteria 

prawdy. 

Nieklasyczne teorie prawdy 

•

Koncepcja oczywistości.

Opiera się na poczuciu o rzeczywistości,  jeżeli np. twierdzimy, że trójkąt ma trzy boki to jest dla 

nas oczywiste. Nie potrzebujemy szczególnego uzasadnienia, bo to jest dla nas oczywiste. Mamy 

1

poczucie rzeczywistości i jednocześnie mamy poczucie jasności i wyraźności. Coś co miało być 

zobiektywizowane   zostało   skrajnie   subiektywne.   Jeżeli   nie   ma   wystarczającej   możliwości 

przeniesienia owego poczucia na drugiego człowieka tzn. że nie ma możliwości spójnienia prawdy. 

Nie ma takiej możliwości, w której w stosunku do czegoś porozumieli się, że to jest prawdziwe. 

Dotyczyć to może faktów historycznych, życia każdego z nas, tego co się wydarzyło, tego co się 

zdarzyło wcześniej, a co później, nie możemy się porozumieć. Jeśli kryterium prawdy   będzie 

przeżycie, odczucie każdego z nas to wtedy faktycznie będzie tak, że każdy z nas będzie miał 

prawdę. 

•

Koncepcja zgody powszechnej.

Według tej koncepcji prawdziwy jest sąd, na który zgadza się większość ludu ogółu pytanych, 

można to nazwać inaczej, np. demokratyczną teorią prawdy, ponieważ byśmy głosowali na to, co 

jest prawdziwe, a co nie. Stopniowo ogół pytanych został zawężony do grona specjalistów. W 

sprawach szczegółowych nie głosujemy, tylko specjaliści podejmują dane decyzje, a my głosujemy 

w sprawach ogólnych.

•

Koncepcja koherencyjna.

Jeżeli   jakieś   zadanie   jest   poprawnie   zbudowanie   i   koresponduje   z   pozostałymi   zdaniami 

tworzącymi całość wypowiedzi to znaczy, że owo zdanie jest prawdziwe. Jeśli jakieś zdanie jest 

wewnętrznie   spójne   z   innymi   zdaniami   tworzącymi   wypowiedź   to   znaczy,   że   owo   zdanie   jest 

prawdziwe.   Kryterium   prawdy   jest   w   tym   przypadku   logiczne   i   formalne   –   to   jest   jeden   z 

warunków   prawdziwości  wypowiedzi,   ale   należy  brać  pod  uwagę  także  kryterium  zewnętrzne. 

Jeżeli uznamy, że kryterium zewnętrzne nie jest wymagane, jest zbędne, to wtedy nie ma wyjścia, 

musimy opowieść o czerwonym kapturku i wilku uznać za prawdziwą, ponieważ z punktu widzenia 

spójności wewnętrznej wszystko się zgadza. Opierając się na koncepcji koherencyjnej i tylko na 

niej będziemy najprawdopodobniej tworzyć bajki i będziemy chcieli w nie wierzyć. Wewnętrzna 

spójność   jest   kryterium   tekstów   naukowych.   Musimy   mieć   do   czynienia   także   z   zewnętrzną 

spójnością wypowiedzi jako całości prawdy. 

•

Koncepcja utylitarystyczna. 

Prawdziwy jest sąd, który w działaniu przyniesie pozytywne skutki. Jeśli np. twierdzenie naukowe 

uda się wykorzystać w praktyce, daje się w sposób niezawodny wykorzystywać w praktyce, to 

powiemy, że takie twierdzenie jest prawdziwe. To tylko na pierwszy rzut oka wydaje się sensowne. 

Kiedy przyjrzymy się temu bliżej to szybko spostrzeżemy, że mamy do czynienia z odwróceniem 

2

porządku rzeczy, ponieważ sąd nie jest prawdziwy, twierdzenie nie jest prawdziwe, dlatego że jest 

użyteczne, tylko jest użyteczne, dlatego że jest prawdziwe. Jeżeli coś jest użyteczne dla mnie, to nie 

musi być użyteczne dla Ciebie, a więc nie będzie prawdziwe. Użyteczne coś może być użyteczne 

dla jednostki. 

Koncepcje te były tworzone po to by znaleźć obiektywne kryteria prawdy, ponieważ założenie o 

zgodności myśli z rzeczywistością w klasycznym ujęciu było niewystarczająco uzasadnione, wobec 

czego szukano lepszych obiektywnych uzasadnień. 

Nieklasyczne teorie prawdy były tworzone po to, by wskazać bardziej niż Arystoteles obiektywne 

kryteria prawdy, w istocie rzeczy każde z tych kryterium stały się subiektywnymi: oczywistości, 

utylitarna, zgody powszechnej, koherencyjna – odnosi się do innego rodzaju kryterium – spójności 

wewnętrznej wypowiedzi. 

Metodologia badań edukacyjnych,  wykład 2

Założenia tworzące orientacje metodologiczną:

•

Ontologiczne – wyobrażenia o badanej rzeczywistości.

•

Epistemologiczne – wyobrażenia, poglądy dotyczące sposobu zdobywania wiedzy. 

•

Aksjologiczne – odnoszące się do kontekstu wartości w aktywności badawczej.

•

Metodologiczne – sposoby dochodzenia do uprawomocnionych twierdzeń i teorii.

Perspektywa   nazywana  orientacją   metodologiczną  jest   perspektywą   dużo   szerszą, 

przekraczającą granice tego o czym często w sposób skrótowy piszemy w koncepcji badawczej. 

Perspektywa poznawcza określająca  konceptualizacje i organizacje badań  empirycznych ma 

sens wtedy gdy orientację można wyodrębnić, wskazać ją, wtedy gdy jest więcej niż jedna 

orientacja.   Współcześnie   mamy   do   czynienia   z   wieloma   perspektywami   badawczymi,   nie 

wszystkie   te   perspektywy   pełnia   pełnoprawną   rolę,   niektóre   z   nich   są   błędne,   bądź   źle 

wykorzystywane. 

Zasadnicze źródła poznania:

•

Rozum

Do rozumu jako źródło poznania odwołuje się racjonalizm inaczej intelektualizm, w takim ujęciu 

specyficznym z filozoficznego punktu widzenia jest intelektualna intuicja. Ma ona umożliwić jasny 

i pewny wgląd w prawdy ogólne.  Niepostrzegamy tu intuicji jako szóstego zmysłu. 

3

Cechy intuicji:

•

Doświadczenie

•

Wynikająca z doświadczenia wiedza

•

Umiejętność   kojarzenia   faktów   –   nie   wystarczy   znać   pojęcia   żeby   nadać   znaczenie, 

zrozumieć trzeba, wskazać zależności

•

Błyskawiczność – procesy kojarzeniowe występują bardzo szybko 

Dla racjonalistów wiedza jest czymś więcej niż tylko sumą  wiadomości o jakichś faktach, dla 

racjonalistów wartościowa wiedza to taka, która nie dotyczy zjawisk, tylko taka która dotyczy istoty 

bytu. Przejawy bytu można poznać za pomocą zmysłów. Rozum rozpoznaje ogólne zasady i ogólne 

właściwości bytu np. rozum będzie się starał rozpoznać pojęcie męskości, kobiecości jako zasadę. 

Nie będzie się zajmował pojedynczą kobieta czy mężczyzną. 

Kartezjusz  postulował krytyczne podejście do istniejącej wiedzy, postulował by nie przyjmować 

jakichkolwiek tez bez ich sprawdzenia. Sformułował reguły którymi należy się kierować:

•

Należy rozkładać złożone problemy na proste – rozkładanie pytań kwestionariuszowych, tak 

by dotyczyło tylko jednego pojęcia.

•

 W przypadku prostych problemów rozwiązania są oczywiste –ostateczne i nieodwołalne. 

•

Rozwiązania   problemów   prostych   są   przenoszone   na   złożone   całości   za   pośrednictwem 

oczywistych wniosków. 

Wiedza zdobywana zgodnie z tą metoda jest pewna i oczywista. Nie można jej poddać weryfikacji. 

Nie można jej odrzucić. Tworzymy nowe twierdzenia, które są dodawane do zbiorów twierdzeń już 

wcześniej uznanych. Oczywistość, która zdaniem Kartezjusza wymusza poznawane twierdzeń jest 

wrodzona i wspólna wszystkim ludziom, dlatego też wiedza prawidłowo uzasadniona opiera się na 

oczywistości i jest powszechna. 

Racjonalizm   radykalny  głoszący,   że   rozum   jest   jedynym   źródłem   poznania.   Tak   rozumiany 

racjonalizm upadł, rozum pełni główną rolę  w dochodzeniu do wiedzy naukowej. Główną ale nie 

jedyną. 

•

Doświadczenie 

4

Do   doświadczenia   odwołuje   się   empiryczne   stanowisko   zwane  empiryzmem.   Jest   to   pojęcie 

wieloznaczne,  mówi   się   o   doświadczeniu   zewnętrznym,   wewnętrznym,   mistycznym, 

rozumiejącym, empirycznym.  Z naszego punktu widzenia istotne jest  doświadczenie zmysłowe  – 

doświadczam rzeczywistość za pomocą zmysłów. Empiryzm podobnie jak racjonalizm przyjmuje 

wersje umiarkowaną i rezygnuje z radykalnego wymiaru. Przyjmuje, że doświadczenie zmysłowe 

pełni   główna   rolę   w   doświadczaniu   wiedzy,   ale   nie   jedyną.   Klasyczne   stanowiska   empiryzm 

traktował jako źródło pewności, poznania i formułował zdania, które miały twierdzenia, które miały 

rzetelnie   opisywać   wyniki   doświadczenia,   po   podstawie   owego   doświadczenia   dokonuje   się 

uogólnień   –  przechodzenia   od   zdań   obserwacyjnych   do   ogólnych.  To   co   zaobserwowaliśmy 

zapisujemy w twierdzenia, owe twierdzenia mają być rzetelne, to znaczy, opis ma odpowiadać 

rzeczywistości, owe zdania nazywają się  zdaniami obserwacyjnymi, ponieważ  zapisana jest w 

nich obserwacja i na podstawie wielu zdań obserwacyjnych formułuje uogólnienia – wnioskowanie 

indukcyjne  (na   podstawie   empirycznego   szczegółu   formułujemy   uogólnienie).   Tak   rozumiany 

empiryzm  jest zgodny z potocznym  doświadczeniem człowieka  np. raz się  oparzyliśmy to już 

wiemy, że jak coś jest gorące to nie należy dotykać. 

Arystoteles zauważył niezgodność miedzy doświadczeniem, a zbiorem praw ogólnych czyli nauką. 

Zwrócił uwagę, że doświadczenie dostarcza wiedzy, że obserwując dowiaduję się, że jeżeli wetknę 

palec w palnik gazowy będzie nieszczęście. Nauka chce się dowiedzieć dlaczego tak jest, formułuje 

inny rodzaj problemu pyta dlaczego tak jest, a nie jak jest.

W klasycznym empiryzmie przyjmuje się, że przedmiot  determinuje sposób poznawania go przez 

podmiot.   Przedmiot   niejako   wpływa   na   podmiot,   kieruje   aktywnością   poznawczą   podmiotu, 

zadaniem podmiotu jest formułowanie zdań rzetelnie odzwierciedlających przepływ. 

Korespondencyjny  model  prawdy  –  to  znaczy.  że  wiele  osób badających  ten  sam przedmiot 

opisuje   go   w   ten   sam   sposób.   Jeżeli   przyjmiemy   korespondencyjną   teorie   prawdy   w   sposób 

odpowiedzialny, rzetelny, uczciwy to stworzymy sobie warunki do uwspólnienia prawdy, wiedzy. 

Wymuszony model korespondencyjny to taki kiedy jedna strona nie interesuje się drugą stroną. 

Wskazać   można   trzecie   źródło   poznania   (nie   jest   ono   uznawane   za   źródło   poznania   we 

współczesnej   nauce)-   święte   księgi,  Biblia,  czy  Koran  –   kiedyś   były   one   traktowane     jako 

wyrocznie. 

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 3

Racjonalizm  –   jest   postawą,   która   daje   pierwszeństwo   rozumowi,   to   znaczy  krytycyzmowi. 

5

Związane   z   krytycyzmem   argumentacji,   może   łączyć   się   z   doświadczeniem,   przeciwstawia   się 

czynnikom   ponad   intelektualnym.  Racjonalizm   podkreśla   argumentację,   rozumianą   jako 

wnioskowanie   z   przesłanek.  Stara   się,   aby   prawidłowe   przesłanki   były   naturalne,   możliwe   do 

przyjęcia przez rozum. 

Irracjonalizm  –  odsuwa rozum na dalszy plan. Irracjonaliści: Pascal – przeciwstawiał porządek 

serca   porządkowi   rozumu,   Fryderyk   Nietzsche   –   kryterium   wolą   mocy,   rola   popędów   natury 

emocjonalnej,  Bergson – intelekt upraszcza rzeczywistość, przeciwstawiał intelektowi intuicje jako 

wyższą formę poznania.

Fideizm –  szczególna odmiana irracjonalizmu, za źródło poznania uznaje wiarę.

Transcendentalizm Kanta 

•

Uważał,   iż   poznanie   ludzkie   powinno   opierać   się   na   dwóch   pniach:   doświadczeniu   i 

rozumie; połączył więc istotne założenia racjonalizmu i empiryzmu. Przekonywał, że aby 

poznać   jakąkolwiek   rzecz   należy   wejść   z   tą   rzeczą   w   kontakt,   podkreślał,   że   możemy 

dokonać owego kontaktu jedynie za pomocą zmysłów.

•

Zrozumienie   tego   co   poznajemy   mo

 

 żliwe   jest   wyłącznie   za   pośrednictwem   rozumu

 

 . 

Podstawą poznania jest owa dwoistość. Dwoistość umożliwia wzajemną kontrolę zdolności 

poznawczej człowieka. 

Konsekwencje zasad transcendentalizmu:

•

Podstawą dla budowania praw naukowych są dane zmysłowe interpretowane przez umysł za 

pomocą człowiekowi wrodzonego systemu kategorii, poprzez zmysły wprowadzamy do swojej 

świadomości przedstawienia owych przedmiotów i od tego momentu wszystko co jest możliwe 

w poznaniu przebiega w umyśle dysponującym narzędziami poznania, kryteriami poznania. 

Na czym polega przewrót kopernikański?

Polega   on   na   tym,  że   przed   Kantem   myślano   w   taki   sposób:   najpierw   kształtowane     z 

zewnętrzności poznający umysł przystosowuje się do obrazu świata, który do nas, do tego umysłu 

dociera,   ale   nie   jest   tak,   owszem   dociera,   ale   to   umysł   kształtuje   obraz   świata,   a   nie   jest 

kształtowany przez obraz świata, zasadnicze kryterium jest tutaj kryterium racjonalne, inaczej 

mówiąc  umysł w ogromnym stopniu uwalnia się od wpływu świata, który dociera za pomocą 

przedstawień, jest niezależny, autonomiczny, nie poddaje się impulsom zewnętrznym, przekształca 

6

impulsy według  własnych  możliwości,  zdolności  poznawczych,  kryteriów  poznawczych.  Cały 

proces poznawczy jest po stronie umysłu, odbywa się on immanentnie (wewnętrznie). 

Kant jest przekonany,  że człowiek powinien skłaniać przyrodę do dawania odpowiedzi na jego 

pytania, więc nie odpowiadać na pytania zadawane przez przyrodę, tylko zadawać przyrodzie 

pytania, szerzej mówiąc zadawać światu pytania, na które pytania owy świat ma odpowiedzieć 

według   oczekiwań   poznającego.   Poznawany   przedmiot   nie   jest   niezależny   od   poznającego 

podmiotu. Innymi słowy podmiot jest warunkiem przedmiotu, a nie przedmiot jest warunkiem 

podmiotu.   Przedmiot   jest   traktowany   jako   fenomen   z   konieczności   dopasowujący   się   do 

możliwości podmiotu. Podmiot jako element relacji poznawczej dyktuje warunki konstytuowania 

się przedmiotowości, chodź z drugiej strony wyraźnie dostrzegamy że bez owego przedmiotu nie 

byłoby poznania, żeby nie przedmiot umysł by nie miał nad czym pracować. 

Kant twierdził, że wiedza naukowa mimo silnego związku z doświadczeniem jest wiedzą pewną w 

świecie,   a   wierzył   tak   dlatego   że   przyjął   klasyfikację   kategorii   kryteriów   i   sądów   poznania. 

Ogólnie mówiąc przed Kantem filozofowie dopuszczali istnienie typów, klas, sądów wiedzy.

•

Sądy analityczne aprori.

Uznawane s

 

 ą jako puste poznawczo, dotyczą znaczeń, a nie rzeczy, odnoszą się do wiedzy już

 

  

posiadanej, nie wprowadzają elementów owego poznania  np. od pewnego momentu wiemy, że 

trójkąt ma trzy boki, od momentu którego to wiemy, kiedy taki sąd przywołujemy to jest właśnie 

sąd analityczny apriori.

•

Sądy syntetyczne aposteriori.

Sądy   które   zawierają   informacje   o   świecie,   i   o   których   można   na   podstawie   doświadczenia 

rozstrzygnąć   czy   są   prawdziwe   czy   fałszywe.   Nie   musimy   napotkać   sprecyzowanej   definicji 

jakiegoś   przedmiotu,   nie   musimy   znać   jego   dokładnego   opisu,   wystarcza   nam   wcześniejsza 

poprzednia wiedzy by wyciągnąć wniosek. Np. nie wiemy co to jest trójkąt, ale kiedy napotykamy 

jego twierdzenie i jego wstępny opis to powołując się do naszych innych zastanych   wiedzy 

jesteśmy w stanie sami określić, wskazać, że to jest figura geometryczna, że ma trzy boki, że jej 

suma kątów wynosi 180 stopni itd. O takich sądach powiemy, że rozszerzają wiedzę ponieważ 

mówią o czymś, co nie jest wyprowadzone w tym momencie z definicji przedmiotu, niejako sami 

stworzyliśmy definicję. 

Kant wprowadził trzeci typ sądów i nazwał je sądami syntetycznymi apriori:

Sądy syntetyczne apriori wypowiadają coś o przedmiocie, to co wypowiadają nie jest zawarte w 

7

pojęciu określającym przedmiot, nie jest zaczerpnięte z doświadczenia, owe sądy są prawdziwe 

niezależnie od doświadczenia. Bo one dotyczą np. matematyki.

Te typy sądów rozpadają się na trzy grupy:

•

Twierdzenia matematyki.

•

Twierdzenia geometrii.

•

Zasady czystego przyrodoznawstwa np. wszystkie zjawiska są uwarunkowane przyczynowo 

zgodnie z niezmiennymi prawami. 

Filozofia Kanta stała się punktem wyjścia dla konwencjonalistów i konstruktywistów. Nauka bada 

takie fakty jakie jawią się przez pryzmat przyjętego sytemu pojęciowego, to znaczy jakbyśmy 

przyjęli   inny   system   pojęć,   niż   przyjęliśmy,   gdybyśmy   posługiwali   się   innym   językiem   niż 

posługujemy to według konstruktywistów i konwencjonalistów obraz świata byłby inny, dla nich 

to   oznacza   mniej   więcej   tyle,   że   światło   wyjęli.   Nie   można   odrzucić   tego   sposobu   myślenia 

dlatego, że on jest uzasadniony. 

Konwencjonalizm – wskazał na rolę jaką w nauce odgrywają konwencje, rozumiane są tutaj jako 

decyzje   bądź   uzgodnienia   podejmowane   przez   uczonych,   Są   to   przesłanki   rozumowania 

przyjmowane przed doświadczeniem, a więc apriori, ponieważ to są konwencje (uzgodnienia), to 

można je odwołać. W tym sensie konwencjonalizm stoi w opozycji do zasad formułowanych 

przez Kanta (owe zasady poznania kryteria poznania stanowiące strukturę myślenia, strukturę 

umysłu   są   niezmienne   i   wszyscy   poznajemy   je   tak   samo).   Konwencjonaliści   budowali   role 

konwencji przesadnie, nie dostrzegając tego, że w toku dalszego rozwoju nauki, doświadczenie 

wskazuje na to, że przyjęta konwencja była trafna, albo nie była trafna, wobec czego to nie jest 

tak,   że   możemy   konstruować   jakieś   poglądy   wyłącznie   poprzez   porozumiewanie   się   z   ową 

konwencją. To nie jest tak, że świat poglądów, świat konwencji, świat konstruowania poglądów, 

myślenia może być zupełnie oderwany od myślenia. Kant był tutaj mniej zdeterminowany, bo 

powiedział, że istnieją dwa źródła poznania. Konwencjonaliści mówią język, mowa, konwencja 

wynikająca z owego języka, skonstruowana struktura. 

Filozofia pozytywizmu jako źródło założeń empiryzmu.

Indukcja – jako metoda dochodzenia do wiedzy naukowej. 

Filozofia   pozytywizmu   jako   stanowisko   uznające   poznanie   empiryczne   za   podstawowy  sposób 

8

dochodzenia do wiedzy pewnej. 

Trzeba   zdać   sobie   sprawę   z   tego,   że   w   wielu   tekstach     filozoficznych,   socjologicznych, 

pedagogicznych tworzonych i publikowanych do 1989 r.   określenie pozytywistyczne traktowane 

jest   jako   zdecydowanie   negatywne.   Było   to   pojecie   nadużywane   przez   dziesiątki   lat   okresu 

minionego, traktowane było jako opozycyjne w stosunku do takich pojęć jak: pogłębiona refleksja, 

jakościowe   odniesienie   się   do   badań,   jakościowa   postawa   przyjmowana   w   badaniach,   było 

traktowane opozycyjnie w stosunku do takich pojęć jak wyjaśnienie. Niesłusznie, ponieważ pojęcia 

pozytywizm jako takie nie zasłużyło na taką instrumentalizację. Ale z powodów  politycznych nie 

były  dopuszczalne   inne   sposoby  myślenia   i   badania,   które   nie   deklarowały  pozytywizmu   jako 

podstawowej kategorii badawczej. Był zdecydowany nacisk na badania ilościowe, niezależnie od 

tego, czy przedmiot badań poddawał się podejściu ilościowemu czy też się nie poddawał takiemu 

podejściu. Wszystko to było niestety uzasadniane ideologicznie i politycznie.  

Istnieje nierozerwalny związek między empiryzmem, a pozytywizmem.

Cechy empiryzmu

•

Człowiek, a dokładniej dokładniej jego umysł rodzi się jako czysta karta, tabula rasa. Wiedzę 

nabywamy przez zmysłowe doświadczanie świata i interpretację świata. To przekonanie jest 

podstawową  empiryzmu   genetycznego.   Dzisiaj   owa   zasada   nie   jest   już   traktowana 

instrumentalnie, dlatego że by rozróżnić w procesie poznania kontekst odkrycia od kontekstu 

uzasadnienia, wiedza która jest nabywana przez zmysłowe doświadczanie świata i interpretacji 

ze   światem   opisywana   w   kontekście   odkrycia   i   w   kontekście   uzasadnienia,   którym   to 

uzasadnieniem interesuje się filozofia nauk, metodologia, językoznawstwo. 

•

Każde prawdziwe twierdzenie może być potwierdzone przez doświadczenie.  Twierdzeniami 

naukowymi natomiast nie są wypowiedzi o obiektach, które nie są w pośredni sposób dostępne 

obserwacji. Naukowe zdaniem empirystów jest tylko to co jest empirycznie doświadczalne, co 

jest spostrzegalne, badalne, mierzalne. W tej koncepcji zasadniczym wyzwaniem jest podejście 

określające umiejętność dowiedzenia się, że to twierdzenie jest prawdziwe albo fałszywe, jeżeli 

jestem   empirystą   to   muszę   dowieść   do   każdego   twierdzenia   czy   jest   ono   prawdziwe   czy 

fałszywe. Jeżeli napotykam jakąś wypowiedź, której się nie da do takich kryteriów określić czy 

jest  prawdziwą  czy  fałszywą  to   jest  ona  wypowiedzią  poza   naukową.  Powstaje  wg  jakich 

kryteriów określić prawdziwość, czy tez fałszywość twierdzenia, tutaj przypominają się nam 

klasyczne i nieklasyczne teorie prawdy. 

9

•

Prawa naukowe to twierdzenia na temat ogólnych, powtarzalnych wzorców doświadczenia. 

Celem dociekań naukowych wobec tego nie jest identyfikacja od reguły, ponieważ celem jest 

poszukiwanie najbardziej ogólnej prawidłowości. 

•

Wyjaśnić zjawisko naukowo to znaczy wykazać, że jest ono przypadkiem prawa ogólnego, 

inaczej mówiąc trzeba wskazać „do kupy” zgodnie, z którym owo zjawisko, pojawia się, znika, 

przekształca. 

•

Znajomość prawa ogólnego pozwala przewidywać przyszłe występowanie zjawisk.  

Trzy ostatnie twierdzenia wskazują tradycyjnie pojmowane i opisywane społeczne funkcje nauki. 

Otóż nauka winna opisywać świat, wyjaśniać go i przewidywać zmiany. 

Zgodnie   z   empirycznym   poglądem  nauka   opiera   się   na   tym,   co   możemy   zobaczyć,   usłyszeć, 

dotknąć,  wiedza   naukowa   jest   niezawodna,   ponieważ   jest   udowodniona   w   obiektywny   sposób 

dzięki metodzie naukowej.

Pozytywizm   –  jest   stanowiskiem   filozoficznym   dotyczącym   statusu   wiedzy   ludzkiej, 

przyjmującym i wskazującym, które treści zawarte w naszych wypowiedziach zasługują na miano 

wiedzy oraz podaje normy, pozwalające odróżnić to co stanowi przedmiot możliwego wydania, od 

tego,   o   co   pytać   rozsądnie   niepodobna.   Filozofia   pozytywna   wskazuje   to,   z   czym   można   się 

zmierzyć, to co można zrobić, to co można zapytać, w tym sensie ona jest pozytywnym myśleniem 

(aktywnym), opisuje ramy aktywności poznawczej. Twórcą terminu był Auguste Comte.  Uważał, 

że ludzkość w swoim rozwoju przechodzi przez trzy stadia:

•

Stadium   teologiczne-  wyjaśnień   tego,   co   dzieje   się   na   ziemi   poszukuje   się   w   siłach 

pozaziemskich, np. mitologia.

•

Stadium   metafizyczne-  rozum,   człowiek   pyta   o   naturę   rzeczy   za   pomocą   pojęć 

abstrakcyjnych: wartość, jakość, własność

•

Stadium pozytywne- poszukując pytań o przebieg zjawisk człowiek odnosi się wyłącznie 

do faktów, tylko faktom gotów się jest podporządkować. Nauka ma gromadzić fakty, ustalać 

związki   między  faktami,   towarzyszy  temu   przekonanie   o   deterministycznej   interpretacji 

zjawisk   (przyczyna   –   skutek,   skutek   –   przyczyna),   nauka   ma   dostarczać   wiedzy 

umożliwiającej przewidywanie przyszłych faktów.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 4

10

Reguły, których należy się trzymać, podejmując aktywność badawczą, refleksję, myślenie:

•

Reguła fenomenalizmu- przekonuje nas, że nie ma realnej różnicy między istotą, a zjawiskiem. 

Istotą owego zjawiska jest samo zjawisko. Z jednej strony istnieją koncepcje metafizyczne, 

które głoszą, że zjawiska, które są dostępne obserwacji są sposobami przejawiania się ukrytej 

rzeczywistości (owej istoty). Pozytywizm głosi, że  badacz powinien rejestrować/ odnosić się 

tylko   do   tego,   co   rzeczywiście     przejawia   się   w   doświadczeniu.   Skoro   istotne   jest   to,   co 

przejawia   się   w   doświadczeniu,   a   doświadczenie   empiryczne   jest   wystarczającym/ 

wyczerpującym źródłem poznania to znaczy, że w doświadczeniu jest wszystko to, co należy 

poznać wraz z istotą (albo jest tak, że owa istota przejawia się w doświadczeniu empirycznym -

mieści się w owym doświadczeniu, albo nie ma znaczenia, jeśli nie mieści się w nim. Punktem 

odniesienia jest to, co mieści się w doświadczeniu. W doświadczeniu odnosimy się do owej 

istoty).

przyk

 

 ład

   : platońska metafora jaskini (w jaskini siedzi człowiek, tyłem do wejścia, widzi tylko 

cienie; nie ma  dostępu do rzeczywistego świata albo do istoty;  ma  dostęp tylko do cienia, 

fenomenu, odbicia). Jeżeli przyjmiemy metaforę jako źródło poznania, to musimy się zgodzić 

na to, że nasze poznanie jest fragmentaryczne, niepewne i niepełne. Rzeczą godną uwagi, gdy 

poznajemy świat jest realne doświadczenie, w nim mieści się wszystko i dlatego poznanie jest 

kompletne, wyczerpujące i pewne. 

Fenomenalizm może występować jako:

•

Fenomenalizm   subiektywny-   wtedy,   gdy   poznawane   zjawiska   utożsamiamy   z 

zespołem   wrażeń.   Fenomenalistą   subiektywnym   był   Berkeley.   Skrajny   fenomenolog 

subiektywny   manifestował   się   tym,   jak   twierdził   Berkeley,   że   istnieje   tylko   to,   co 

buduje nasze wrażenia, co jest treścią naszych wrażeń ( jeżeli na coś spoglądam, to to 

coś   istnieje;  jeśli  to  słyszę  - to  istnieje, np.  Doktor  Cyrański  pójdzie  do domu,  nie 

będziemy go widzieć, to znaczy, że nie istnieje). Miał problem z tym, co istnieje, a co 

nie,   więc   stwierdził,   że   istnieje   Bóg,   który  doświadcza   wszystkiego,   więc   wszystko 

istnieje niezależnie od tego, czego doświadcza człowiek.

•

Fenomenalizm obiektywny- przyjmuje,  że zjawiska istnieją obiektywnie, niezależnie 

od nas.

•

Reguła   nominalizmu- 

w   pewnym   sensie   stanowi   kontynuację   poprzedniej. 

Orzeka,  że   wiedza   formułowana   w   terminach   ogólnych   nie   ma   innych   realnych 

11

odpowiedników   poza   jednostkowymi   konkretnymi   przedmiotami.   Np.   kiedy   mówimy 

sprawiedliwość,   to   wg   tej   reguły   odnosimy   to   do   relacji   w   konkretnym   miejscu   i   czasie, 

ponieważ nie istnieje sprawiedliwość w ogóle. Zgodnie z ta regułą odrzuca się istnienie bytów, 

które nie mają żadnych cech fizycznych, np. lokalizacji przestrzennej. Istnienie takich bytów 

nie   jest   dostrzegane   zmysłowo,   ponieważ   są   to  pojęcia   abstrakcyjne,   są   dostępne   jedynie 

refleksji, a  refleksja nie może być z punktu widzenia pozytywizmu postrzegana jako źródło 

poznania.  Jako   źródło   poznania   może   być   postrzegane   jedynie   to,   co   jest   empiryczne.  W 

konsekwencji określa nam to przestrzeń badawczą, definiuje przedmiot bada. Możemy badać 

to, co jest dostępne empirycznie, ale nie możemy badać tego, co nie jest dostępne empirycznie. 

Rozważania nad wrażliwością, sprawiedliwością, szczęściem z punktu widzenia pozytywizmu 

nie   są   możliwe   (ponieważ   są   to   pojęcia   abstrakcyjne).  Z   owej   reguły   wynika   także,   że 

pozytywizm odrzuca możliwość posługiwania się pojęciami opisującymi stany idealne, 

np. nazwy figur geometrycznych - nazwy stanów idealnych.

Dla   pozytywisty   pojęcia   opisujące   stan   idealny   są   wytworami   ludzi,   pełnią   funkcje 

instrumentalne, są idealnymi opisami nieidealnej rzeczywistości empirycznej. 

W   filozofii   nauki   dominuje   to,   co   nazywamy  realizmem   naukowym  jako   opozycja   do 

fenomenalizmu. (odpowiadamy z innego punktu widzenia na zasadę, którą Kołakowski nazwał 

regułą fenomenalizmu i drugą - regułą nominalizmu).

realizm naukowy (dyskusja z dwiema zasadami)- można go rozumieć dwojako:

•

Jako przekonanie,  że teorie naukowe są przynajmniej w przybliżeniu prawdziwe w sensie 

klasycznym,   to   znaczy  kłopot   z   nieosiągalnością   sanów   idealnych.   Jeżeli   teorie   opisują 

stany idealne, a fenomenalizm i nominalizm przekonuje nas, że są one niedostępne to nie 

wiemy co mamy robić. Dlatego realizm naukowy głosi,  że wbrew temu, że teorie opisują 

stany   idealne   to   można   je   traktować   jako   w   przybliżeniu   prawdziwe.   (odwołanie   do 

klasycznej teorii prawdy Arystotelesa)

•

Można też formułować inne stanowisko i przywoływać:

- realizm co do teorii

- realizm co to obiektów (inne oczekiwania formułowane są co do realizmu odnoszącego się 

do teorii inne do obiektów)                

12

Reguła odrzucająca wartość poznawczą sądów oceniających i wypowiedzi normatywnych

Taki  rodzaj   twierdzeń, o  których  nie  można  mówić,  że  są  prawdziwe/nieprawdziwe,  można 

jedynie, biorąc pod uwagę różnego rodzaju kryteria oceniać czy są słuszne, czy nie (i to jest 

właśnie ta wartość poznawcza sądów oceniających i wypowiedzi normatywnych). Wypowiedzi 

normatywne   wskazują   na   np.   co?   dlaczego?     w   jaki   sposób   należy   robić/działać   i   kto   ma 

kompetencje do tego by to określać. (Zbiorem takich wypowiedzi normatywnych jest Dekalog- 

nie rozpatrujemy tego w kategorii prawdy/nieprawdy, tylko słuszności).

•

Reguła zasadniczej jedności metody 

Sposoby zdobywania wartościowej wiedzy są zasadniczo takie same we wszystkich dziedzinach 

doświadczenia;   zasadniczo   takie   same   są   również   główne   pytania   i   opracowania   materiału 

badawczego.   Istnieją   także   różnice   między   naukami   przyrodniczymi   a   społecznymi   czy 

humanistycznymi,   ale   są   one   incydentalne   i   chwilowe,   ponieważ   są   wyrazy   pewnego 

niedorozwoju teoretycznego nauk społecznych i humanistycznych (wg tego poglądu). Jednak, 

gdy   nauki   te   się   odpowiednio   rozwiną,   to   różnice   te   zanikną   i   wszyscy   uczeni   będą   się 

posługiwali tą samą, co do zasady, metodą naukową (dziś myślenie to jest nieaktualne). Mamy 

do czynienia po prostu z naukami lub z naukami i nienaukami. ( Doktor Cyrański twierdzi, że 

druga wersja jest prawdziwa, bo np. pedagogika, psychologia itd. nie są naukami, ale chociażby 

dyskursami. A postulat ten jest niemożliwy).

Postulat z XVIII/XIX  w. - humaniści go lubili, bo zakładał on podporządkowanie przyrody 

człowiekowi.   Okres   wynalazków   -   samochód,   radio,   telefon   -   ludzie   byli   pod   ogromnym 

wrażeniem.

Naturalizm   -  przyjęto   założenie,   że   świat   społeczny   jest   zasadniczo   zgodny   ze   światem 

fizycznym, a więc, że należy go w ten sam sposób badać. Był praktykowany jako sposób do 

poznania. 

Pozytywiści uważali, że dziedziny wiedzy, nazywane umownie naukami, powinny uwolnić się 

od metafizycznych pojęć jak: osobowość, tożsamość, świadomość. Przedstawiciele tych nauk 

powinni rejestrować stałe, powtarzalne sposoby zachowania- rejestrować w jakich warunkach się 

pojawiają/wygasają   (psychologia,   pedagogika).   Jeśli   przedstawiciele   tych   nauk   będą   umieli 

identyfikować   prawidłowości,   to   będą   umieli   przewidywać   rozwój   zjawisk.  Pozytywizm 

przyjmuje   również   założenia   dotyczące   poznającego   podmiotu.   Ów  podmiot   ma   być 

zewnętrznym, bezstronnym obserwatorem, który to procesów zmysłowej rejestracji faktów nie 

13

wnosi żadnych osobistych wartości, przekonań- należy unikać personalnego zanieczyszczenia 

danych. W tym sensie obraz wartości poznania naukowego powinien być obiektywny. Należy 

pamiętać, że ostatecznym podmiotem i przedmiotem poznania jest człowiek, więc to, co poznaje 

odnosi   się   do   niego   i   go   wzbogaca.   Nie   można   refleksji   odnieść   jedynie   do   swojego 

subiektywnego „ja”, ale nie można też o nim zapomnieć.  Pozytywiści przyjmują, że  proces 

poznania przyjmuje postać uporządkowanych, konsekwentnie po sobie postępujących operacji 

intelektualnych (np. określenie przedmiotu badań, problematyka badawcza, narzędzia).  Zmienne 

i   wskaźniki   tych   zmiennych,   które   są   bezpośrednio   obserwowalne   powinny   być   poddane 

operacjonalizacji   (operacjonalizacja-   określenie   empirycznych   warunków   posługiwania   się 

zmiennymi, czyli przyjęcie wskaźników; rozumiana jest też jako wskazanie operacji, których 

wykonanie określa występowanie danej zmiennej waz z jej wartością, czyli wskazanie sposobu 

dotarcia do owej zmiennej, np. pozycja społeczna ucznia w klasie- powinniśmy wykorzystać test 

socjometryczny).   W   efekcie   takiego   postępowania   badawczego   możemy   dokładnie   opisać   i 

poznać to, co się takiemu poznaniu poddaje. Są myśliciele, wg których nie ma sensu poznawać 

rzeczy, które dają się poznawać, bo to jest pewnie mało ważne. Problemy bardziej złożone niż te 

mało   ważne   kwestie   dostępne   badaniu,   zwykle   giną   w   technologii   badania   (można   badać 

warunki niepowodzeń szkolnych ucznia- zliczać jakie ma oceny, nieobecności, z kim wszedł w 

konflikt, czy jest agresywny- wszystko to da się wywskaźnikować, ale ważniejsze wydają się 

być emocje i postawy ucznia, jego relacje, w tych samych trudnych warunkach jeden uczeń nie 

osiągnął sukcesu, drugi zrobił karierę, nie miały tu więc znaczenia obserwowalne warunki ale 

coś więcej - obraz rzeczywistości).

Podstawą   myślenia   pozytywistycznego   jest   wnioskowanie   indukcyjne.  Wnioskowanie 

indukcyjne  polega na identyfikowaniu jednostkowych faktów, które odzwierciedlane są przez 

zdania obserwacyjne, które prowadzą do formułowania sądów o faktach (zidentyfikowaliśmy 

coś   zaobserwowaliśmy,   poinformowaliśmy,   że   coś   zaobserwowaliśmy).   Sądy   o   faktach   za 

pomocą   indukcji   zostają   sprowadzane   do   postaci   zdań   ogólnych,   czyli   twierdzeń   będących 

elementami teorii. Liczba zdań obserwacyjnych powinna być jak największa, co oznacza także, 

że owe obserwacje powinny być prowadzone w różnych warunkach. 

 

Na tej podstawie sformułowano zasadę indukcji uogólniającej (enumeracyjnej).

  Jeśli duża liczba A została zaobserwowana w różnych okolicznościach i jeżeli wszystkie bez 

wyjątku A posiadały właściwości B, to wszystkie A mają właściwości B. Logika wnioskowania 

jest następująca: przesłanki mówią, że wszystkie zaobserwowane elementy jakiegoś zbioru mają 

pewną właściwość, wynika z tego konkluzja - właściwość ta dotyczy wszystkich elementów 

14

zbioru. 

Indukcja jest podstaw

 

 ą pozytywizmu

 

 - chodzi o obserwację, o fakty empiryczne.  Od szczegółu 

do ogółu - na podstawie obserwowania wielu faktów formułujemy uogólnienia.

W   ujęciu   indukcjonistycznym,  metoda   naukowa,   rozumiana   jest   jako   układ   czynności 

obejmujących (etapy):

- obserwację i/ lub eksperyment

- gromadzenie, formułowanie zdań o faktach(zdań faktualnych)

- indukcja uogólniająca, w wyniku której formułowana jest hipoteza (twierdzenie)

- hipoteza podlega sprawdzaniu, czyli ponowne obserwacje

- hipoteza zostaje przyjęta (i staje się elementem wiedzy prawdziwej) lub odrzucona. 

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 5

Krytyka indukcji

Wnioskowanie indukcyjne mia

 

 ło być pewne i to pewność wnioskowania była jego istotną cechą

 

 - 

wynik doświadczenia empirycznego miały zyskiwać pewność dzięki racjonalności wnioskowania. 

Wnioskowanie   indukcyjne   chciało   łączyć   doświadczenie   z   racjonalnością-   stworzyć   wszelkie 

możliwe warunki służące temu, aby stało się jak najbardziej oczywiste, prawdziwe, uzasadnione. 

We wnioskowaniu indukcyjnym wykorzystywano zdania analityczne, których prawdziwość wynika 

z treści pojęć, ale owa treść nie ma związku z realnością. 

Krytyka indukcji opiera się na: (zarzuty do indukcji)

•

Jeśli jest tak, że elementem są zdania analityczne to istnieje możliwość/zagrożenie, że owo 

zdanie   nie   będzie   całkowicie   pewne,   ponieważ   zdania   analityczne   odnoszą   się   do   pojęć 

abstrakcyjnych. 

•

Z drugiej strony, we wnioskowaniu indukcyjnym obecne są także zdania syntetyczne, które są 

sądami o postrzeganych faktach, ale jako takie nie zawierają w sobie żadnej konieczności, np. 

konieczności przyczynowo-skutkowej.

Indukcja jako droga do pewności poznania została zakwestionowana już w XVII w. David Hume 

15

twierdził,   że   stałość   obserwowanego   związku   nie   zwiększa   prawdopodobieństwa   jego 

powtórzenia w przyszłości, wzmacnia się tylko nasze wewnętrzne, psychologiczne przekonanie, 

nasza wiara w to, że w przyszłości będzie się działo tak, jak się dzieje teraz i jak się działo 

dotychczas. Dzięki temu przekonaniu racje zapisane wynikające z wnioskowania indukcyjnego 

nie nabierają mocy. Mając to na uwadze, w codziennym życiu często korzystamy z wnioskowania 

indukcyjnego, niezależnie od tego, że nie jest to logicznie uzasadnione. Prawdopodobieństwo 

można   przedstawić   jako   ułamek-   licznik:   skończona   liczba   informacji,   czyli   empirycznie 

przeprowadzone, mianownik: nieskończona liczba informacji.

Krytycy wnioskowania indukcyjnego doszli do wniosku,  że wiedzę zdobytą na drodze indukcji 

należałoby   opisywać   jako   społeczny   (odnosząc   się   do   indywidualnych   osób   jednocześnie 

obejmuje wszystkich jako grupę społeczną) odruch warunkowy. Wynikające z niego przekonanie 

każe nam przy pewnej sumie doświadczeń zaakceptować pewien stan rzeczy jako trwale obecny. 

Akceptacja   owego   stanu   rzeczy  jest   z   biologicznego   punktu   widzenia   bardziej   korzystna   niż 

powstrzymywanie   się   od   danej   akceptacji  (przyjmujemy   dany   stan   rzeczy   tworzymy   punkt 

odniesienia tworzymy ramy naszego funkcjonowania) np. nie przebiegam przez autostradę, gdyż 

doświadczenie wskazuje na to, ze mam małe szanse na to, że mi się uda. 

Jeżeli  założymy,  że   wynik   tego  wnioskowania  przyjmowany jest   jako  odruch   warunkowy,  to 

możemy   przyjąć   stanowisko   krytyków   indukcjonizmu,   którzy   twierdzą,   że   indukcjonizm 

przedstawia   nam   naukę   jako   proces   uczenia   się   opartego   na   warunkowaniu.   Pod   wpływem 

świadectw warunkujących hipotezy, badacz coraz bardziej przywiązuje się do hipotez, nabiera 

odruchu przyjmowania hipotez (jak pies Pawłowa). Wiedza nie tyle jest opisem świata takim, 

jakim on jest, ale form zachowania gatunku ludzkiego, który kumuluje doświadczenia i traktuje je 

praktycznie (pragmatycznie). 

Przyjmując   ową   krytykę   można   powiedzieć,   że   cechą   naszego   funkcjonowania   jest   brak 

refleksyjności - interesuje nas wynik, a nie droga docierania do danych faktów.

 Falsyfikacjonizm 

Karl  Popper  należał   do   krytyków   indukcji,   zaproponował   sposób   uzasadniania,   opisywania, 

rozumienia   świata   związane   z   pojęciami   falsyfikacjonizmu   i   modelem   hipotetyczno-

dedukcyjnym. 

falsyfikacjonizm- popperowska koncepcja tworzenia wiedzy.

16

krytyczny racjonalizm- stanowisko filozoficzne, stanowiące podstawę do owej koncepcji.

Przyjął   uwagi   pozytywistów   dotyczące   metody   postępowania   badawczego.   Podkreślał,   że 

ustawicznie postulowana obiektywność poznania nie jest ani cechą postępowania badacza, ani 

jego wypowiedzi, warunkuje ją natomiast procedura krytycznego sprawdzania, którego celem jest 

eliminowanie   błędnych   rozwiązań   problemów   badawczych.   Aby   gromadzona   wiedza   miała 

obiektywny charakter niezbędne jest uwspólnienie, porozumienie się badaczy, co do metod badań- 

zobiektywizowana procedura badawcza, której istotą jest krytyczne sprawdzanie. 

U podstaw proponowanej przez Poppera procedury leży tradycyjna metoda ludzkiego poznania- 

metoda prób i błędów.

By

   ł przeciwnikiem indukcjonizmu.

 

  Uważał, że żadnej teorii nie da się wyprowadzić indukcyjnie z 

obserwowanych   faktów.   Zależność   odwrotna-  najpierw   trzeba   dysponować   teorią,   aby   móc 

gromadzić fakty, czyli teoria określa sposób dochodzenia faktów. 

Każde   zdanie   obserwacyjne   (opisujące   spostrzeżenie)   formułowane   jest   w   języku   nadającym 

znaczenia słowom opisującym jakiś stan rzeczy- każde zdanie posiada swój kontekst i znaczenie 

wynikające  z  danego  kontekstu  jest  nieczytelne  jeżeli  danego  kontekstu  jest  pozbawione,  np. 

mówiąc „zamek”- nie wiemy o co chodzi, w kontekście „zamek ma fosę”- wiemy o jaki zamek 

chodzi.     Jeżeli   nadaje   znaczenie   jakiemukolwiek   faktowi,   to  najpierw   istniał  

 

 kontekst

 

 ,   który 

pozwala   na   nadanie   znaczenia-   najpierw   istniało   stanowisko   teoretyczne   (w   kontekście   teorii 

dostrzegam fakty i nadaje im znaczenie).

Popper uważa, że  nie ma zdań neutralnych- każde zdanie (w tym twierdzenie) jest obciążone 

szeroko rozumianą teorią, np. stwierdzamy, że wystrój sali jest w kolorach białych, czarnych, 

żółtych, szarych, to każdy wie, że chodzi o cechę „kolor”, a nie „ma cztery łapy”- kolor ma 

kontekst. Kontekst jest warunkiem poznania, nadania znaczenia.

Pozornie pewne zdanie obserwacyjne może okazać się fałszywe z powodu fałszywości owego 

kontekstu, np. pierwsi badacze zapisywali, że naelektryzowany pręt staje się lepki, bo się coś do 

niego przyczepia, dzisiaj wiemy, że to elektrostatyka.

Krytyka indukcjonizmu sformułowana przez Poppera w pigułce.

•

Nauka   nie   rozpoczyna   się   od   zdań   obserwacyjnych,   ponieważ  teoria   zawsze   poprzedza 

wszelkie   zdania   informacyjne-   gromadzenie,   obserwowanie   i   zapisywanie   nieskończonej 

nawet liczby obserwacji nic nie powie, ponieważ to obecność teorii powoduje, że obserwacje 

17

mają dla nas znaczenie.

•

Zdania obserwacyjne (pojedyncze obserwacje) nie tworzą trwałej podstawy, na której można 

budować wiedzę naukową, ponieważ są one obalalne- można je obalić, sfalsyfikować (np. 

twierdzenie, że ziemia jest płaska nie było twierdzeniem naukowym, ponieważ twierdzenie 

naukowe z założenia nie może być fałszywe).

Różne uwagi Poppera, np. do wyników obserwacji, zależących od tego, jaką wiedzą dysponuje 

obserwator znajdują potwierdzenie u fizjologów- obraz tego samego przedmiotu na siatkówce oka 

dwóch obserwatorów w takich samych warunkach jest inny/inaczej jest opisywany; małe dzieci 

dostają nowy przedmiot i go poznają wszystkimi zmysłami, ale i tak nie wiedzą do czego służy, 

ponieważ   nie   dysponują   odpowiednim   kontekstem,   teorią;   inaczej   przedmiot   opisują 

przedstawiciele różnych kultur- nie przedmiot się zmienił, zmieniła się percepcja pewnego obrazu 

(np. czytanie słów, w których poprzestawiano litery).

Hipotetyczno- dedukcyjny model badawczy

•

Uświadomienie sobie sytuacji problemowej 

Nie chodzi o stworzenie/zapisanie w formie pytania badawczego jakiegokolwiek problemu, 

ale o odpowiedź na pytanie co do istnienia albo nieistnienia teorii opisującej sytuację, z którą 

mamy do czynienia.

•

Propozycja rozwiązania problemu

Jeśli   teoria   istnieje   i   my   ją   znamy,   to   nie   ma   problemu-   odnieśliśmy   się   do   teorii   i 

rozwiązaliśmy problem. Jeśli jej nie ma i nie jesteśmy w stanie odnieść się do jakiejkolwiek 

teorii- tworzymy nową teorię. 

•

Dedukcyjne wyprowadzenie z nowej teorii sprawdzalnych sądów, twierdzeń mających status 

hipotezy   (twierdzenie   częściowo   uzasadnione).  Brak   owego   elementu   niewiedzy   w   treści 

hipotezy jest jednym z powodów dyskwalifikacji hipotezy- musi odnosić się do czegoś, czego 

nie wiemy.

•

Próby   odrzucenia   owych   wstępnych   twierdzeń/   hipotez   poprzez   falsyfikację.

Jeśli   falsyfikacja  się   powiedzie,   to  odrzucamy sprawdzaną  teorię,   jeśli  się   nie  powiedzie- 

sprawdzana teoria oparła się próbie, została zweryfikowana  [pojęcie ogólne-  sprawdzanie; 

pojęcie szczegółowe- weryfikacja= potwierdzenie  i falsyfikacja= odrzucenie]

18

•

 Twierdzenie zostało zweryfikowane, ale istnieją konkurencyjne teorie- dokonujemy wyboru 

między nimi.  Dwie teorie nie mogą być prawdziwe, ale mogą odnosić się do innego stanu 

rzeczy, np. człowieka można opisywać z wykorzystaniem teorii chemicznych, biologicznych 

itd (nie konkurują, uzupełniają się)

Słówko o weryfikacji i falsyfikacji uogólnień empirycznych

•

Nie można z przesłanek będących zdaniami szczegółowymi wyprowadzić wniosku będącego 

zdaniem ogólnym, np. książki metodologiczne są nudne (jednostkowy fakt),   to jest książka, 

więc jest nudna; z faktu, że człowiek ma niebieskie oczy nie wynika, że wszyscy ludzie mają 

niebieskie oczy.

•

(proces   falsyfikacji).   Z   empirycznych   zdań   szczegółowych   można   wyprowadzić,   wykazać 

fałszywość zdań ogólnych, np. przesłanka: nie czarny kruk został zaobserwowany w parku, 

wniosek:   nie   wszystkie   kruki   są   czarne-   przesłanka   jest   falsyfikatorem   twierdzenia,   że 

wszystkie kruki są czarne.

Jeśli przesłanki logiczne są poprawne, to wniosek musi być poprawny.

Różnica między falsyfikacją a falsyfikowalnością  

Falsyfikacja-   odrzucenie   hipotezy   (i   pośrednio   teorii,   która   została   z   owej   hipotezy 

wyprowadzona).  Zasada   falsyfikacji   określa   również   zasadę   przyrostu   wiedzy.   W 

indukcjonizmie przyjmuje się kumulatywny model przyrostu wiedzy

W falsyfikacjonizmie zasadą jest systematyczne eliminowanie błędnych wypowiedzi poprzez 

falsyfikację   (oczyszcza   wiedzę;   jest   niczym   rzeźbiarz   oczyszczający   kawałek   drewna   ze 

zbędnych ścinków).

Falsyfikowalność- zdolność do poddawania się falsyfikacji (potocznie); kryterium demarkacji-

określanie granicy pozwalającej odróżnić wypowiedzi naukowe od nienaukowych.  Naukowymi 

będą tylko te, które podlegają falsyfikacji- można w stosunku do nich określić okoliczności, w 

których okazałby się fałszywe; można by określić sytuację, okoliczności, których falsyfikowana 

teoria   nie   dopuszcza-   jeśli   nie   wiemy  co   się  mieści   w   danej   teorii   tzn.   że   nie   możemy  jej 

sfalsyfikować, bo nie wiemy w oparciu o co można ja odrzucić (np. w pedagogice kultury, 

społecznej etc. - żadna nie została odrzucona) (Falsyfikowalność jako kryterium naukowości)

Empiryczna   falsyfikowalność   jest  stopniowalna-   zmniejsza   się   wraz   ze   zmniejszaniem 

19

zawartości   informacyjnej   zdań   oraz   w   wyniku   stosowania   rozmaitych   niedookreślonych 

semantycznie sformułowań (np. błędy w kafeterii: rzadko- często, respondent nie wie, co to jest 

„często” dla ankietera- trzeba to zobiektywizować, sprecyzować i skonkretyzować).

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 6

Krytyka Poppera

Elementy krytyki

•

Odniesienie się i sformułowanie nieuzasadnionego zarzutu, że Popper miał podobno w sposób 

bezproblemowy przyjmować zdania bazowe. Natomiast Popper zdawał sobie sprawę z tego, że 

potencjalne błędy mogą powstawać zarówno przy:

- gromadzeniu materiału badawczego, 

- mogą zdarzać się w procesie kodowania danych

Nie   przyjmowa

 

 ł   ich   bezkrytycznie,   zdawał   sobie   sprawę   z   niedoskonałości

 

 .  Wskazywał   cechy 

powodujące pewne obciążenia zdań bazowych i obserwacyjnych. Owe niedoskonałości traktował 

jako   argumenty   przeciwko   indukcji,   ale   podkreślał,   że   ów   argument   dotyczy   zarówno   zdań 

bazowych, jak i obserwacyjnych.

Przyjmujemy,  że   nie   dysponujemy   wystarczającymi   kryteriami,   które   pozwalają   ocenić 

prawdziwość zdań bazowych. Dlatego też, zdaniem Poppera, prowizoryczna, tymczasowa ważność 

zdań obserwacyjnych, prowadząca do tego, że traktowane są jako falsyfikatory przyjmowana jest na 

mocy decyzji badacza. Empiryczna fraza obiektywne nauki nie jest absolutna. Budowana jest na 

grząskim terenie, a naukowcy poruszając się po nim, wbijają w niego betonowe pale, budują na 

nich konstrukcje, ale żadne z ich nie docierają do dna litej skały dającej 100% pewność poznania; 

nauka  dąży do  prawdy,  ale  nie  dociera  do  niej  obiektywnie. Według  tej   koncepcji  nie  istnieje 

kryterium   pozwalające   jednoznacznie   stwierdzić,   że   do   owej   prawdy   dotarliśmy.   Właśnie 

przyjmowanie przez badaczy owych zdań bazowych opisywane jest przez metaforę pali, na których 

budujemy   konstrukcję   nauki   i   konstrukcję   wiedzy.   Decyzje   o   przyjęciu   zdań   bazowych   i   ich 

ważności   nie  mogą   być  dowolne.  Muszą  być  intersubiektywnie  sprawdzalne;  nie   mogą  być   w 

sprzeczności   do   istniejącej,   udokumentowanej,   uzasadnionej   wiedzy.   Owa   wiedza   musi   być 

zdobywana przez zastosowanie metodologicznie opisanego postępowania, właściwego dla danej 

dyscypliny. Jeśli zdarzają się uzasadnione wątpliwości w stosunku do zdań bazowych, powinny one 

zostać zastąpione lepiej uzasadnionymi zdaniami bazowymi. 

20

•

Praktyka badawcza nie jest zgodna z modelem Poppera

Ponieważ   nie   jest   tak,   że   jedna   obserwacja   niezgodna   z   obowiązującą   teoria   prowadzi   do 

odrzucenia owej teorii. Gdyby tak było, to najlepsze teorie naukowe nigdy by się nie rozwinęły i 

zostałyby odrzucone zaraz po ich przedstawieniu, np. teoria Kopernika, która potrzebowała 100 lat 

na   pełną   akceptację,   ponieważ   w   międzyczasie   wskazywano   wiele   zdań   obserwacyjnych 

dowodzących fałszywości danej teorii (akurat w tym przypadku nieprawidłowo przeprowadzono 

obserwacje, co w konsekwencji prowadziło do podważania teorii Kopernika).

Popper podzielał pogląd odnoszący się do tzw.  eksperymentu krzyżowego  głoszący, że nigdy nie 

sprawdzamy   wyizolowanej   jednej   hipotezy,   ponieważ   prowadząc   badania   przyjmujemy   wiele 

różnych założeń związanych z np. z funkcjonowaniem narzędzi pomiaru, może się, więc okazać, że 

negatywny   wynik   eksperymentu   spowodowany   jest   nie   tyle   fałszywością   badanej   teorii,   ale 

nieprawidłowościami przeprowadzanych obserwacji. 

Popper przyjmował sąd, według którego twierdzenia o świecie zewnętrznym są oceniane poprzez 

doświadczenie zmysłowe w sposób zbiorowy, negatywny wynik eksperymentu falsyfikuje całość 

wiedzy zaangażowanej w ocenę eksperymentu, być może całą naukę w ogóle i nie wiemy, jakie 

założenie jest odpowiedzialne za ten wynik, czyli trudno nam jest wskazać jedną wyizolowaną 

zmienna, która przesądza o tym, że możemy coś odrzucić albo przyjąć. Wracamy więc do teorii 

Poppera- nie jest tak, że jedna niezgodna obserwacja prowadzi do odrzucenia. Popper się zgadza z 

tym poglądem, ponieważ mowa jest tutaj o kłopocie ze zbiorem zmiennych, zbiorem oddziaływań i 

trudnością   ze   wskazaniem   decydującej   zmiennej   należącej   do   owego   syndromu   zmiennych. 

Zdaniem   Poppera,   pojedyncze,   izolowane   zdanie   bazowe   nie   prowadzi   automatycznie   do 

odrzucenia teorii, która znajdowała dotąd powszechne potwierdzenie. 

Charakter   zdań   bazowych   zmusza   do   problematyzowania   owej,   często   bezkrytycznie 

przyjmowanej, teorii.

•

Trzeci zarzut opiera się na założeniach:

Teorie naukowe składają się z zespołu zdań różnego typu. Nie są to proste pojedyncze zdania, np. 

zdania obserwacyjne (wszystkie kruki są czarne), są to zdania zwykle złożone (demokratyczny 

model kierowania szkołą zwiększa poziom zaangażowania nauczycieli w wykonywaną pracę). To 

drugie   zdanie   odnosi   się   do   zbioru   przesłanek,   a   nie   tylko   do   jednego   prostego 

spostrzeżenia/założenia. Ów zbiór przesłanek, który powinien być uwzględniany we wnioskowaniu 

prowadzącym do odrzucenia lub przyjęcia teorii powinien być jak najszerszy. 

21

Popper uwa

 

 ża, ze nauka rozwija się dzięki hipotezom, o ile są one weryfikowalne

 

 . Powinna być to 

hipoteza   odważna,  tj.  taka,   która   jest   mało   prawdopodobna   w   świetle   ogólnego   tła   w   danym 

okresie   rozwoju   nauki.  Popper   zachęca   do   ryzyka;   badania   nie   mają   znaczenia,   jeśli   badacz 

potwierdza to, co już wiedział przed badaniami; musi następować postęp wiedzy, muszą być to 

badania istotne. 

Trudno jest wskazać jakiekolwiek twierdzenie z zakresu pedagogiki, które w tradycyjnym języku 

można by uznać za twierdzenie naukowe, czyli takie, które jest prawdziwe w przeciwieństwie do 

wypowiedzi,   która   jest   fałszywa;   może   być   słuszne   lub   niesłuszne   (zgodne   lub   niezgodne   z 

przyjętym systemem wartości).

W poznaniu  cz

   łowiek dąży do prawdy, ale nie wie czy i kiedy ją osiąga

 

 . Jeśli hipoteza zostanie 

odrzucona, to wiemy  na pewno jak nie jest. Jeśli nie zostanie odrzucona, albo zostanie przyjęta, to 

(w kontekście teorii Poppera) powiemy tylko, iż wiemy,  że owa hipoteza póki co nie została 

odrzucona,   ale   nie   mamy  pewności   czy  nie   zostanie   odrzucona   za   chwilę,   musimy  cały  czas 

sprawdzać, ale nigdy nie uzyskamy pewności co do tej hipotezy.

Inni   badacze   zwracali   uwagą   na   to,   że   cenną   informację   może   również   przynieść   odrzucenie 

hipotezy   ostrożnej  (taka,   która   z   założenia  nie   ma   prowadzić   do   nowego   rozwiązania,   ale 

potwierdzać   rozwiązania   wcześniej   przyjęte).   Niektórzy,   wbrew   Popperowi,   twierdzą,   że 

formułowanie takich hipotez ostrożnych i ich odrzucanie ma również sens, ponieważ dowiadujemy 

się,   że   to,   co   uważano   za   jednoznaczne,   prawdziwe,   w   istocie   rzeczy   okazało   się 

fałszywe(wywołuje to wielki szum w nauce, np. nagle dowiadujemy się, że istnieje coś szybszego 

niż światło). Z drugiej strony, według tych samych uczonych, odrzucenie hipotezy odważnej może 

przejść bez echa, może zostać potraktowane jako odrzucenie jednego z wielu szalonych pomysłów 

naukowych. 

Warto zauważyć, ze falsyfikowanie hipotezy (odrzucanie) może być źródłem dalszych poszukiwań, 

mimo że nie mają charakteru deterministycznego. Z odrzucenia hipotezy może wynikać możliwość 

stawiania nowego pytania, rozwiązania innego problemu naukowego.

RODZAJE   WYPOWIEDZI   TWORZĄCE   TEORIE   NAUKOWE   I   ICH   TREŚĆ 

INFORMACYJNA

Wypowiedzi   wchodzące   w   skład   teorii   naukowych   można   podzielić   ze   względu   na   ich   treść 

informacyjną.  Treść   informacyjna   zdania  wyraża   się   liczbą   zdań,   które   ono   wyklucza   (im 

bardziej specyficzna jest dana wypowiedź tym wyższa jest jej treść informacyjna, np. w prognozie 

22

pogody usłyszymy możliwe opady, to treść informacyjna jest bliska 0 -nie wiadomo kiedy i jakie 

opady,   mogą   ale   nie   muszę.   Jeśli   usłyszymy   „po   południu   silne   opady   deszczu”-   zdanie   to 

wyklucza szereg sytuacji: wyklucza brak opadów, słabe opady, inne opady niż deszcz, opady rano 

przed południem, w nocy—> duża/wysoka treść informacyjna).

Z punktu widzenia treści informacyjnej można wyróżnić kilka rodzajów wypowiedzi:

•

Definicja

Definicje  nie zawieraj

 

 ą treści informacyjnej

 

 . Uczymy się ich dlatego, że służą uzgodnieniu 

znaczenia   pojęć.   Są   tautologiami,   ponieważ   treść   tego,   co   jest   definiowane   musi   być 

równoważna temu, co definiuje.  Nie są oceniane z punktu widzenia prawda - fałsz, można 

oceniać ich celowość, znaczenie praktyczne, można umawiać się, przyjmując konwencje na 

różne   sposoby,   np.   parlament   stanu   Indiana   dla   ułatwienia   przyjął,   że   Pi=�

4.   Stopień 

precyzowania definicji zależny jest od celu ich stosowania. Wypowiedź tautologiczna nie może 

być empirycznie sprawdzalna, np. w rodzinie patriarchalnej ojciec ma dominująca pozycję- jeśli 

potraktujemy to jako hipotezę, to w uzasadniony sposób trudno ją sfalsyfikować; wynika to z 

konieczności   zdefiniowania   terminów   poprzednika   (to,   co   na   początku),   niezależnie   od 

terminów użytych w następniku (to, co na końcu). Problem z tautologiami jest taki, że często 

posługujemy   się   nimi   w   niepożądany   sposób,   bywa   też,   że   wykorzystanie   myślenia 

tautologicznego służy ochronie teorii przed falsyfikacją.

•

Zdania logiczne

Nie maj

 

 ą treści informacyjnej

 

 . Są zdaniami analitycznymi, których treść gwarantowana jest 

konwencją,   umową,   co   do   terminologii-   umówiliśmy   się,   że   jeżeli   mamy   do   czynienia   ze 

zdaniami p i ~p (nie p), to jedno z tych zdań musi być prawdziwe, a drugie fałszywe. 

•

Zdania empiryczne

•

Deskrypcyjne (opisujące)

•

Hipotetyczne 

Nazywane s

 

 ą także twierdzeniami

 

 . W koncepcji Poppera są to zdania bazowe odnoszące się do 

konkretnego miejsca i czasu. Ten rodzaj zdań dostępny jest empirycznemu sprawdzeniu i zawiera 

treść informacyjną. Treść informacyjna powoduje, że możliwa jest falsyfikacja w stosunku do zdań 

empirycznych. Jeśli w wyniku treści informacyjnej możliwa jest falsyfikacja, to znaczy, że owa 

23

treść informacyjna staje się kryterium oceny i porównywana jest do zdań i hipotez (w zależności od 

treści   informacyjnej   jaką   posiadają   zdania   deskrypcyjne   lub   hipotetyczne   można   je   oceniać   i 

porównywać). Aby hipotezy porównywać musi być spełniony pewien warunek:  hipotezy muszą 

znajdować się wobec siebie w sytuacji wynikania logicznego. Treść informacyjna całej hipotezy 

warunkowana   jest   przez   poziom   precyzji   każdego   z   jej   komponentów,   o   znaczy,   że  pomiędzy 

poszczególnymi elementami hipotezy i pomiędzy hipotezami musi istnieć związek logiczny. Kiedy 

przez uwzględnienie szczegółów wzrasta część komponenty „jeśli”  to  maleje informacyjna treść 

całej hipotezy np. wygrałeś (treść inf. jest jednoznaczna, wyklucza sytuację „nie wygrałeś, „możesz 

wygrać”), następuje kolejny komunikat, ale „żeby odebrać nagrodę musisz...” (treść inf. tego zdania 

jest   coraz   mniej   znacząca).   Wzrost   precyzji   komponenty  „jeśli”  dokonuje   się   np.   przez 

zmniejszenie   zakresu   obiektów,   do   których   odnosi   się   prawidłowość,   przez   ograniczenie 

przestrzenno   -   czasowe.   Jeżeli   będziemy   wprowadzać   ograniczenia,   np.   powiemy,   że   coś 

obowiązuje zawsze, to znaczy coś innego niż, gdy powiemy, że coś obowiązuje w społeczeństwie 

przemysłowym. Kiedy przez uwzględnienie większej liczby szczegółów wzrasta treść komponenty 

„to”, wzrasta także treść informacyjna całej hipotezy, np. jeśli ludzie uzyskują pochwałę to budzą 

się w nich pozytywne uczucia i psychiczne pobudzenie. Koniunkcja (budzą się w ludziach dwa 

uczucia) podnosi treść informacyjną hipotezy. Gdyby owej koniunkcji nie było, to falsyfikatorami 

hipotezy   byłyby   osoby,   które   mimo   nagrody   nie   doznały   pozytywnych   uczuć.   Koniunkcja 

powoduje,   że   falsyfikatorami   są   osoby,   które   doznały   psychicznego   pobudzenia.  

Np. hipoteza 1: jeśli człowiek wypije litr piwa, to wydłuża się czas jego reakcji. Falsyfikatorami 

(czynnikami odrzucającymi) są wszystkie osoby, których czas reakcji się skraca. Hipoteza 2: jeśli 

człowiek   wypije   litr   piwa   to   czas   jego   reakcji   wydłuża   się   o   30   do   50%.   Falsyfikatorami   są 

wszystkie osoby, których czas reakcji się skraca oraz te, którym się wydłuża powyżej 50 i poniżej 

30%.   W   2   hipotezie   wprowadziliśmy   dookreślenie.   Hipoteza   3:   jeśli   człowiek   wypije   napój 

alkoholowy o zawartości od 4 do 7% alkoholu, to czas jego reakcji wydłuża się o 30 do 50%- 

pozbyliśmy  się  wyznacznika   piwo(nie   tylko   piwo,   ale   i   inne   napoje),   zwiększa   się  możliwość 

falsyfikowania   z   punktu   widzenia   poprzednika,   ponieważ   pozbyliśmy   się   dookreślenia.

hipoteza 1 i 2 mają taką samą cześć pierwszą, ale prognoza związana z hipotezą 2 jest bardziej 

specyficzna-   druga   część   hipotezy  ma   większą   treść   informacyjną,   co   powoduje,  ze   mamy  do 

czynienia   z   większą   liczbą   potencjalnych   falsyfikatorów,   im   większa   treść   informacyjna,   tym 

więcej   możliwość   podjęcia   prób   falsyfikacji.   Hipoteza   3   ma   relatywnie   największą   treść 

informacyjną, druga średnią, pierwsza - najmniejszą. Porównywanie hipotez z punktu widzenia 

treści informacyjnej jest możliwe, kiedy spełni się założenie, że hipotezy znajdują się wobec siebie 

w sytuacji wynikania logicznego.

24

•

Zdania preskrypcyjne

To   inaczej  twierdzenie   warto

 

 ściujące

 

   obejmujące  normy   i   oceny.  Oceny  to  wypowiedzi 

stwierdzające   co   jest   dobre,   a   co   złe,   co   jest   wartościowe,   a   co   nie.  Normy  to  wypowiedzi 

stwierdzające   jak   być   powinno,   jak   należy  się   zachowywać,   jakiego   postępowania   unikać,   np. 

człowiek - to brzmi dumnie - to nie są twierdzenia empiryczne, nie da się ich uzasadnić badaniami. 

Próba uzasadnienia powinności (w normie zapisana jest powinność) istniejącym  stanem rzeczy 

nazywamy błędem naturalistycznego wnioskowania. Jeżeli chcemy normy uzasadniać empirycznie 

to popełniamy ten błąd. Np. z naukowego punktu widzenia nie ma sensu pytanie:  „który ustrój jest 

lepszy?”,   ponieważ   oceniony   w   odniesieniu   do   przyjętego   systemu   wartości,   który   to   nie   jest 

kryterium naukowym. Nie wszystkie zdania, które mają taką strukturę mają taką funkcję, bo jeśli 

np. mówimy, że bicie dzieci jest złe, to przynajmniej w jakimś sensie możemy to empirycznie 

udowodnić, że jest złe i im szkodzi. Punkt odniesienia, rodzaj informacji sprawia, że zasada błędu 

naturalistycznego   wnioskowania,   każąca   odrzucać   wartość   poznawczą   sądów   oceniających 

wypowiedzi normatywnych zawsze się potwierdzi. Nauka nie może rozstrzygać sporów o wartości, 

może określić jak systemy wartości funkcjonują, może przyjmować określone kategorie opisowe 

(np.   wolność,   godność,   efektywność,   gospodarcza),   może   definiować   te   kategorie, 

operacjonalizować je i poprzez operacjonalizowanie i dokonywanie pomiaru można określić, który 

ustrój   bardziej   sprzyja   godności,   wolności   sprawiedliwości.   Nie   wiadomo   czy   to   prawdziwe 

założenie. W zależności od tego, które kryteria przyjmiemy i zmierzymy udzielimy odpowiedzi, w 

którym   ustroju   żyło   się   lepiej,   tylko   to   decyduje,   które   kryteria   przyjąć?  

Nauka nie może zajmować się rozstrzyganiem dotyczącym systemów wartości, może jedynie je 

opisywać,   starać   się   definiować;   kłopotliwe   jest   formułowanie   jednoznacznych   empirycznych 

sądów.

Badania empiryczne można prowadzić wówczas, kiedy pojęciom zawierającym ocenę przypisze się 

określoną treść, dającą się empirycznie zweryfikować. Wnioski z takich badań będą ograniczone 

znaczeniami zawartymi w przyjętych definicjach. 

W związku z normami wspominaliśmy o zdaniach oceniających. 

Oceny dzielimy na tzw.:

•

w

   łaściwe

 

  – emocjonalna

•

instrumentalne

 

  - zobiektywizowana, utylitarna

25

Sposobem   obiektywizacji   ocen   jest   np.  narz

 

 ędzie   diagnostyczne

 

   (zestaw   wskaźników   z 

przyporządkowaną im skalą), więc np. jeśli zapytam kogoś „jak ci się żyje?”, a on odpowie „źle”- 

będzie to ocena emocjonalna, ale jeśli stworzę narzędzie i będą tam wywskaźnikowane sytuacje, że 

żyje mu się dobrze tzn. zarabia tyle ile chcę, jeździ autem takim, jakim chcę, żona go kocha, dzieci 

są cudowne- jeśli to zliczymy to wiemy, że zobiektywizowaliśmy wiedzę. 

Oceny instrumentalne typu „aspiryna jest dobra na przeziębienie/ nóż jest dobry do krojenia chleba” 

oceniają rzecz z punktu widzenia następstw, skutków, za które są odpowiedzialne. Ten związek 

przyczynowo - skutkowy może być prawdziwy lub fałszywy i można to empirycznie sprawdzić.

Normy dzielimy na:

•

właściwe  - nie prezentują środków do realizacji celów, ale , do jakich należy dążyć, np. nie 

zabijaj. Normy te nie mówią już, co robić by nie zabijać. Np. Człowiek powinien być gotów 

oddać życie za ojczyznę - takie normy nie określają relacji przyczynowej między celami a 

środkami,   zachowanie/postępowanie   jest   celem   samym   w   sobie.   Ten   rodzaj   norm 

(przyjmujących   postać   postulatów)   występuje   w   wypowiedziach   pedagogów   -   specyficzna 

sytuacja,   w   której   mówienie   oznacza   działanie:   wtedy,   kiedy   mówi   to   ma   uruchomić 

sprawstwo, ma z tego wynikać konsekwencja.

•

instrumentalne (konstruktywne) to zdania w postaci: aby osiągnąć to i to, należy postępować 

tak  i  tak.  Odpowiadają  na pytanie,  w  jaki  sposób  postępować  by osiągnąć  to,  co  chcemy 

osiągnąć. Normy instrumentalne są po środku, ponieważ zanim dowiem się, w jaki sposób 

mam osiągnąć to, co mam osiągnąć to najpierw muszę wiedzieć, co mam osiągnąć. To, co mam 

osiągnąć określa norma indykatywna, czyli: określam co (n. indykatywna) określam w jaki 

sposób (n. instrumentalna)  możliwość uprawnienia do formułowania dwóch wcześniejszych 

norm (n. kompetencyjna). Przykład:

“Macie się przygotować do egzaminu i go zdać (n. indykatywna) macie czytać to o czym 

mówię, dyskutować o tym, formułować wątpliwości, starać się na nie odpowiadać, a jeżeli nie 

umiemy to przyjść na dyżur (n. instrumentalna)  dotyczy Cyrana, bo on ma kompetencje, by 

sformułować  normę indykatywną i  konstruktywną; posiada  te kompetencje, bo zostały mu 

nadane przez uniwersytet(n. kompetencyjna).”

Podział zdań empirycznych ze względu na poziom ich ogólności:

•

zdania jednostkowe

•

zdania szczegółowe

26

•

zdania ogólne 

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 7

Podział zdań empirycznych ze względu na poziom ich ogólności

•

zdania jednostkowe

•

zdania szczegółowe

•

zdania ogólne 

Zdania empiryczne dzielimy  na dwa sposoby. Po pierwsze badacz sprawdza, traktuje zdanie jak 

hipotezę i sprawdza tę hipotezę, napotyka kolejne przypadki potwierdzające ową hipotezę i na tej 

podstawie   formułuje   ostrożny  wniosek   i   mówi:   przynajmniej   niektóre  A  są   na   pewno  B.   Jeśli 

potrafimy   określić   odsetek   owych   A,   które   są   B   to   możemy   sformułować   różnego   rodzaju 

twierdzenia statystyczne, np.7% studentów  pochodzi z rodzin chłopskich (7% A jest B). Są to 

twierdzenia,  które orzekają o oczekiwanej częstości względnej pewnego rodzaju zdarzeń w ramach 

dostatecznie   długich   i   sprawdzanych   zdarzeń   losowych.   Na  podstawie   takich   zdań   próbuje   się 

określać szanse wystąpienia takich zdarzeń w przyszłości w warunkach określonych przez dane 

twierdzenie.   W   pedagogice   częściej   niż   twierdzenia   probabilistyczne,   czyli   te,   które   określają 

prawdopodobieństwo wystąpienia zdarzeń, występują  twierdzenia korelacyjne. Orzekają one o 

występowaniu pewnych zależności, ale nie określają natężenia tej zależności, np. rygorystyczne 

wychowanie podnosi szansę na wykształcenie się autorytarnej osobowości - nie wiele z owego 

zdania wynika. Zdania ogólne (prawa nauki) - terminy w nich występujące, zależności w nich 

opisane   są   wolne   od   odniesień   czasowo   -   przestrzennych,   co   oznacza,   że   posiadają   wartość 

uniwersalną: obowiązują zawsze i wszędzie. Różnią się od tzw. generalizacji historycznych. W 

generalizacjach historycznych  podmiot jest nazwą historyczną, a zakres twierdzenia ograniczony 

jest współrzędnymi czasowo - przestrzennymi. 

PEDAGOGIKA JAKO NAUKA PRAKTYCZNA (Na chwilę przyjmujemy, że pedagogika jest 

nauką)

Normatywny model badawczy 

Przyjmując normatywny model badawczy przeprowadzimy krytykę logicznego modelu nauki. 

27

Podobieństwa   omówionych   wcześniej   modeli   tworzenia   wiedzy,   formułowania   twierdzeń 

naukowych:

•

istnieje tylko  jedna, uniwersalna metoda dochodzenia do wiedzy  (każdy przyjmował inną 

metodę, ale uważał ją za słuszną)

•

rozwój w nauce ma charakter kumulatywny - nowe teorie są ogólniejsze, ale wyjaśniają to, 

co wyjaśniały poprzednie teorie oraz coś więcej (gromadzi się i rozwija).

Taka orientacja badawcza znalazła swoje odbicie w uprawianiu pedagogiki jako nauki praktycznej. 

Miała   ona   cechy   orientacji   pozytywistycznej.  Głównym   zadaniem  pedagogiki   praktycznej  jest 

poszukiwanie   środków   pozwalających   osiągać   cele   stawiane   przed   wychowaniem.   Badania 

przeprowadzane są po to, by znaleźć rozwiązanie problemu, służą wprowadzeniu zmian do praktyki 

pedagogicznej.

 

W konsekwencji formułuje się np. takie wskazania: jeśli chcesz osiągnąć stan X podejmuj działania 

lub zastosuj środki Y. Mamy tu do czynienia z pragmatycznym sposobem myślenia, wykluczeniem, 

z zakresu nauki, dyskusji o wartościach. W takiej formule X to cel, do którego się dąży, który został 

przełożony   na   obserwowalne   stany   rzeczy.   Pedagogika   ma   się   odnosić   do   tego,   co   podlega 

bezpośredniemu   poznaniu.  W   ujęciu   modelowym   wychowawca,   pedagog   ma   znać   prawa 

zidentyfikowane   przez   pedagogikę,   potrafi   te   prawa   stosować,   właściwie   kształtować   swoją 

działalność wychowawczą, wie co robić, aby osiągnąć cele, które zostały mu  zlecone. (Gdyby 

istniał taki świat, byłby pewnie totalitarny.) 

Konsekwencje pragmatycznego i praktycznego uprawiania pedagogiki

•

Jeśli   przyjmiemy,   że   pedagogika   jest   sposobem   empirycznego   kształtowania   osobowości,   to 

istnieje ryzyko, że będzie ona wykorzystywana jako instrument, narzędzie polityczne (w historii 

były   takie   przypadki:   radziecki   komunizm   i   niemiecki   socjalizm,   które   chciały   wychować 

człowieka).

•

Tak rozumiana pedagogika jest  arbitralnie podporz

 

 ądkowana określonemu powyżej sposobowi

 

  

myślenia jako nauka.  Jako nauka ma badać zależności pomiędzy dwoma stanami rzeczy, ma 

postrzegać   świat   wyłącznie   w   kontekście   istnienia   zmiennych   (zależna,   niezależna),   owe 

zmienne   powinny   być   zoperacjonalizowane,   a   ponieważ   nie   wszystkie   zmienne   dają   się 

operacjonalizować,   to   niejako   ograniczamy   zakres   poznania   w   kontekście   pedagogiki, 

przyjmujemy do wiadomości, że będzie się też ograniczał zakres naszych oddziaływań. Np. 

pedagog   chce   zbadać,   co   sprzyja   poprawianiu   stosunków   opartych   na   wzajemnej   pomocy. 

Badacz - psycholog będzie badał np. cechy osobowości, badacz - odwołujący się do języka 

28

socjologii   co   innego.   Badacz   będzie   odnosił   się   do   takich   cech   i   będzie   szukał   narzędzi 

pozwalających mu mierzyć natężenie tych cech. Zmienne, które pedagog chce definiować muszą 

być   nazwane   w   jakimś   języku   oraz   muszą   być   to   definicje   i   pojęcia,   które   są  empirycznie 

mierzalne, a jeśli nie są mierzalne, to trzeba je uznać za mierzalne.

•

Brak   kontaktu   z   praktyką   wychowawczą.   Jeśli   badacz   potwierdzi   swoją   hipotezę   w 

badaniach,   to   i   tak   może   się   okazać,   że   nie   ma   podstaw   by   żądać   zmian   w   praktyce 

wychowawczej, ponieważ większy wpływ na organizację praktyki zawodowej ma polityka niż 

pedagogika - pedagogika jest narzędziem do realizowania celów formułowanych przez ośrodki 

zewnętrzne do pedagogiki. 

Krytyka

Stosowanie pozytywistycznej orientacji badawczej w naukach społecznych, w tym w pedagogice, 

pociąga za sobą konieczność naturalizacji świata społecznego. Przyjęcia założenia, że w świecie 

społecznym   (analogicznie   do   przyrodniczego)   żądzą   trwałe   prawidłowości,   zależności 

przyczynowo - skutkowe. Zadanie badacza polega na ich odkrywaniu. Proces badawczy powinien 

być tak organizowany, by usunąć wszelkie „zanieczyszczenia”, które przysłaniają realnie istniejący 

związek między dwoma stanami rzeczy: między zmiennymi. Należy dążyć do wyeliminowania 

subiektywizmu badanych i badacza. Osoby badane nie są interesujące jako pojedyncze podmioty, 

ale   jako   przedstawiciele   zbiorowości   (czyli   ich   cechy   wspólne).   Najlepszą   metodą 

zobiektywizowania   jest  standaryzacja-   ujednolicenie   całej   sytuacji   badawczej.   W   orientacji 

pozytywistycznej pedagog nie należy do świata, ponieważ powinien wyzbyć się wszelkich cech 

podmiotowych, kierować się wiedzą teoretyczną.

Błąd   nie   polega   na   tym,   że   istnieje   taka   koncepcja   badawcza,   którą   nazywamy   podejściem 

pozytywistycznym, błąd powstaje wtedy, gdy uznajemy ją za jedyną możliwą koncepcję badawczą. 

Założenie   konstytuujące   pozytywizm   i   uprawianie   nauki,   mówiące   o   tym,   że   jest   ono   przede 

wszystkim   przedsięwzięciem   racjonalnym,   zobiektywizowanym,   pozytywistycznym   lub 

neopozytywistycznym,   takie   założenie   podważył   w   latach   60-tych  Thomas   Kuhn  „Struktura 

rewolucji naukowych” - praca rekonstruowała realny, historyczny rozwój nauk przyrodniczych, za 

pomocą   narzędzi   służących   analizie   historycznej.  Na   podstawie   analiz   sformułował   dwie 

podstawowe tezy:

•

Rozwój   nauki  nie   ma   charakteru   kumulatywnego,   lecz   skokowy.   Czas   uprawiania   nauki 

normalnej   (między   skokami),   w   której   obowiązuje   określony   paradygmat   podzielony   jest 

29

rewolucjami naukowymi, podczas których dokonują się daleko idące zmiany.

•

Sposób   uprawiania   nauki   w  du

   żym   stopniu   zależy   od   czynników   społecznych

 

 ,   tzn.   od 

dominujących   w   danym   czasie,   danej   zbiorowości   przekonań   (nie   tylko   teoretycznych),   od 

istniejących między naukowcami struktur komunikacyjnych, od dostępnej aparatury badawczej. 

Prowadzi to do konstruowania paradygmatu (budowany jest przez społeczności naukowe)

Paradygmat wg Kuhna: (rozumiany dwojako)

•

Zbiór przekona

 

 ń, przyjmowanych modeli, wartości, sposobów gromadzenia danych, wspólnych

 

  

członkom danej społeczności. Obejmuje zarówno założenia natury ogólnej, jak i szczegółowe 

instrukcje na poziomie metodologicznym/metodycznym.

•

Jeden  z  rodzajów   elementów   nale

 

 żących  do owego  zbioru.

 

   Jest  to  powszechnie  uznawane 

osiągniecie naukowe, które w  pewnym czasie dostarcza społeczności uczonych modelowych 

problemów i rozwiązań.

Funkcje paradygmatu

•

Dzięki istnieniu paradygmatu badacze dysponują kryterium wyboru przedmiotu badań; są 

w   stanie   wskazać   te   przedmioty  badań,   które   z   punktu   widzenia   tego   paradygmatu   są 

istotne (czyli co badać)

•

badacze wiedzą w jaki sposób badać

Rozwój nauki wg Kuhna

•

Okres prenauki

[Nauka   normalna   przerost   anomalii,   wojna   paradygmatów,   nauka   normalna]

Stworzenie   paradygmatu   (nie   nazywając   tego   paradygmatu);   doskonalenie   paradygmatu. 

Uprawianie nauki normalnej. Charakteryzuje się ona tym, że jest dojrzała, bo opiera się na 

paradygmacie   i   stale   dojrzewa,   staje   się   coraz   bardziej   naukowa,   rozwinięta.   W   miarę 

dojrzewania spotyka się z coraz większą liczbą anomalii. Można to zlekceważyć lub przyjąć 

do wiadomości, zauważyć, że ta liczba anomalii przekroczyła masę krytyczną i zgodzić się 

na to, że wybucha  rewolucja naukowa  (wojna paradygmatów). Zmiany skokowe, a nie 

kumulatywne.  Spokojne funkcjonowanie nauki (do następnej rewolucji).

Cecha prenauki.  Brak zgody, co do podstaw. Prowadzone są dyskusje dotyczące spraw 

30

fundamentalnych (czas kształtowania paradygmatu). W okresie nauki normalnej brak jest 

różnic   zdań   co   do   spraw   podstawowych,   a   naukowcy   zajmują   się   rozwiązywaniem 

szczegółowych problemów. Wojna paradygmatów jest niemożliwa do uniknięcia, ponieważ 

są   niewspółmierne,   opierają   się   na   różnych   założeniach   podstawowych.   Zmiana 

paradygmatyczna   dotyczy  rodzaju   gromadzonych   danych,  uzasadnienia   ważności   tych 

danych   (inny   opis   rzeczywistości   społecznej).  Obecno

 

 ść   paradygmatu   pozwala   dostrzec

 

  

nowość, to, co jest w ramach obowiązującego paradygmatu niedopuszczalne, anomalie.

Paradygmat:

- kształtuje sposób funkcjonowania badaczy, nadaje kształt badaniom,

- pełni rolę „ostatniego dzwonka alarmowego”.

Pojęcie paradygmatu (w koncepcji Kuhna) odnosiło się do teorii przedmiotowej (głównie fizyki 

klasycznej).  Współcześnie   mówi   się   także   o   innych   rodzajach   paradygmatów   badawczych,   np. 

Wilson wyodrębnił w socjologii paradygmat: normatywny, interpretatywny.

Pozytywistyczna orientacja badawcza nazywana jest również paradygmatem normatywnym albo 

ilościowym.    Paul  Feyerabend   przyjął   stanowisko   bardziej   radykalne   niż   Kuhn:   „Przeciw 

metodzie”.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 8

Paul  Feyerabend  wystąpił  w  swoim tekście  przeciwko wykorzystywaniu  metod  badawczych   w 

jakimś   kontekście.   Feyerabend   odwołuje   się   do   historii,   udowadnia,   że   prawdziwe   poznanie 

naukowe zdobywa się wówczas, gdy przełamuje się obowiązujące reguły. Wynika z tego, że zasady 

logiki, metodologii są szkodliwe ponieważ ograniczają badacza, twierdzi, że aby zrozumieć proces 

badawczy trzeba   w nim uczestniczyć, ponieważ prawa naukowe są tworzone w ramach procesu 

badawczego. Przywołuje wypowiedź  Stamacha –  to nie logika określa jak badamy lecz badanie 

określa   jaką   logikę,   którą   teorię   poznania   akceptujemy,   mamy   tu   do   czynienia   z   istotnym 

odwróceniem porządku rzeczy. Poglądy te określa się  anarchistycznej teorii poznawania. Autor 

podkreśla że najważniejsza w postępowaniu badawczym jest intuicja badawcza, ale owa intuicja nie 

jest wrodzona, wynika z doświadczenia wiedzy, nie jest szóstym zmysłem. Podkreśla się różnicę 

między intuicją rozumianą w potoczny sposób, a intuicją poznania źródła naukowego. Podkreśla 

się, że intuicja wynika z: 

•

doświadczenia i wiedzy,

31

•

charakteryzuje się bardzo szybkim, sprawnym wnioskowaniem, polegającym na kojarzeniu 

faktów, w wyniku którego formułujemy konkluzję. Stefan Ziemski, odnosząc się do intuicji 

jako   źródła   poznania   diagnostycznego   opisuje   przykład   wzięty   z   Kliniki   Szpitalnej, 

uniwersyteckiej: 

Intuicja to wiedza, do

 

 świadczenie, umiejętność wnioskowania

 

 . Na podstawie cech fizjologicznych 

lekarz jest w stanie stwierdzić na co choruje dany pacjent, jeśli posiada wiedzę na ten temat. 

W latach 60 XX w. coraz wyraźniejszy stawał się nurt relatywizmu poznawczego. Przykładem jest 

aktywność   socjologów   Zeninburga,  Waisenburga,   którzy  stworzyli  silny  program   zmiany  teorii 

naukowych,   zmiany   podejścia   do   teorii   naukowej.   Uznali   oni,   że  przekształcanie   się   teorii 

naukowej,   trzeba   tłumaczyć   nie   racjami   natury   metodologicznej   czy   tez   teoretycznej,   lecz 

przyczynami społecznymi skłaniającymi uczonych do takiej, a nie innej decyzji. Trzeba zwrócić 

uwagę, że punkty odniesienia, kryteria tworzenia wiedzy naukowej były wskazywane po to, by 

poza granicami określonych dziedzin, były określane jakie kryteria społeczne, sytuacje społeczne, 

poziom   rozwoju   społecznego,   stan   gospodarki,   stan   rozwoju   społecznego.   Owe   kryteria   miały 

stanowić przyczynę i mechanizm przekształcania się teorii naukowej.  

Z   programu   odnoszącego   zmiany   teorii   naukowych   do   przyczyn   społecznych   nazwanego 

konstruktywizmem   społecznym   wynika,   że   teorie   naukowe   są   konstrukcjami   społecznymi 

ustanowienia   tej   czy   innej   i   wynikiem   negocjacji   między   uczonymi.   Nauka   jest   uzgadniania, 

negocjowana, nie musi wynikać z racji poznawczych. Wynikać może  z przekonań, postaw, dążeń, 

intencji.  Krytyków nauki w zasadzie współczesnej racjonalności, której nauka jest najdoskonalszą 

egzemplifikacją jest również postmodernizm. 

Postmodernizm – w tej nazwie mieści się zbiór różnych poglądów, których łączy nieufność wobec 

tzw. wielkich teorii, obiecujących holistyczne wyjaśnienie wszystkiego, mamy tutaj do czynienia z 

przekonaniem, że takich ogólnych teorii wyjaśniających świat jako taki nie ma, mamy do czynienia 

z przekonaniem, że obraz świata, którym dysponujemy jest niejednorodny, że owe elementy świata 

są sprzeczne ze sobą, nie dają się złożyć w jedną sensowną całość, a nie dają się złożyć w sensowną 

całość   dlatego,   że   nie   istnieje   uniwersalny  punkt   odniesienia.   Nie   istnieje   uniwersalna   prawda 

dotycząca   czegokolwiek.   Nie   można   uprawomocnić   w   sensie   zobiektywizowania,   w   sensie 

oczekiwania od innych internalizacji żadnego poglądu, ponieważ jedna wspólna prawda nie istnieje. 

Samo określenie o całościowym ujednolicającym ujmowaniu czegokolwiek jest wyrazem dominacji 

nieusprawiedliwionej,   dominacji   którą   należy   pokazać,   zrekonstruować,   skrytykować,   odrzucić. 

Jeśli prezentujemy jakikolwiek sąd natury ogólnej tzn., że usiłujemy wykorzystać swoją pozycję w 

32

stosunku do drugiego człowieka. 

Postmoderniści  uważają,   że   taka   kategoria   jak   prawda   straciła   w   świecie   rację   bytu.   Straciła 

dlatego, że nie znamy kryteriów prawdy. W tych warunkach przed destrukcyjnym relatywizmem 

(środowisko   destrukcyjne,   przeszkadzające,   utrudniające   funkcjonowanie   człowieka),   bronić   się 

można jedynie poprzez odniesienie się do konkretów, a gdybyśmy to wskazanie do odnoszenia się 

do konkretów  przenieśli w świat badań powiedzielibyśmy,  że badania powinny odnosić się do 

rzeczy małych, jednostkowych, przyczynkowych nie powinny rościć sobie prawa do odkrywania 

uniwersalnych prawidłowości. Nie należy dążyć do uogólnienia, natomiast należy poznawać świat 

poprzez   przyglądanie   się,   odnoszenie   się   do   jego   złożoności   w   kontekście     konkretnych 

przypadków  i   nie  zadawać  sobie   pytania   czy z  opisu  konkretnych  przypadków  może  wynikać 

uogólniona prawda, ponieważ uogólniona prawda nie istnieje, dlatego że istnieje tylko i wyłącznie 

prawda   każdego   z   nas,   prawda   konkretnego   człowieka,   konkretnej   sytuacji.  Postmodernizm 

stwarzał   warunki   do   zadawania   pytania,   zdejmowanie   ograniczeń   zadawaniu   pytań,   stwarzanie 

warunków do rozwoju wolnego zadania pytań – bardzo istotna, budująca cecha postmodernizmu. 

(Jednak wolność zadawania pytań powinna być wzbogacona o odpowiedzialność formułowania 

odpowiedzi. Czy na pewno chcemy żyć w świecie, gdzie nie musimy się liczyć z oczekiwaniami 

drugiego człowiekiem? Wszystko w ponowoczesnym świecie nie jest spójne. Z jednej strony mamy 

do   czynienia   z   uniwersalnymi   pojęciami,   chronionymi   w   przekazie   publicznym   np.   prawa 

człowieka. Z drugiej strony mamy do czynienia z dowolnością, masz prawo mieć zdanie w każdej 

sprawie. Tak naprawdę powinniśmy dążyć do czegoś innego, masz prawo powiedzieć zdanie w 

każdej   sprawie   o   ile   posiadasz   argumenty   (które   wzmacniają   Twoje   stanowisko),   nie   emocje, 

ochotę)

Dobre rzeczy o relatywizmie:

•

zachęta do stawiania decyzji

•

zachęta do podejmowania wysiłku i analizowania tego co wokół mnie się dzieje

•

zachęta do dostrzegania wierności, uwikłań, kontekstów, wartości

Te piękne idee wielkiemu wołaniu o pomoc nie towarzyszy, choćby ciche poszeptywanie w obronę 

odpowiedzialności. Dlatego ludzie nauczyli się mówić i robić co chcą, np. Internet, każdy może 

napisać co chce i nie ma za to odpowiedzialności. 

Wraz   z   takim   pojęciem   i   rozumieniem   sytuacji   następował  wzrost   indywidualizacji  sytuacji 

33

życiowych, indywidualizacji biografii dokonywała się klualizacja światów życia, każdy z nas ma 

swój świat, każdy z nas jest odrębnym światem, każdy z nas jest indywidualnością i udajemy, że nie 

dostrzegamy zależności między indywidualnością i zbiorowością. Indywidualność bez zbiorowości 

nie istnieje tak jak w jakimś sensie nie istnieje Ja bez Ty, żeby było Ja musi być Ty, żeby była 

indywidualność musi być ona do czegoś odniesiona czyli do zbiorowości, grupy, wspólnoty. Grupa, 

zbiorowość,   wspólnota   jest   nieważna,   ważny   jestem   Ja,   jednostka,   indywidualność,   moje 

indywidualne   potrzeby,   moje   indywidualne   wywody,   moje   indywidualne   uzasadnienia,   moja 

indywidualna wygoda. 

Indywidualizacja  – przenosząca, rozwijająca się na różnych poziomach życia społecznego. Od 

tych   najwyższych   poprzez   podstawowe.   Nastawienie   życiowe,   indywidualistyczne   nastawienie 

osłabia więzi rodzinne, powoduje destrukcje rodzinne. 

Wszystkie   krytyki,   wszystkie   nowe   sposoby   odnoszenia   się   do   rzeczywistości   społecznej 

przyczyniły   się   do   rozwoju   nowych   podejść   badawczych,   związanych   z   pojęciem   badań 

jakościowych.

Badacze   przestali   być   zainteresowani   tym   co   może   doprowadzić   do   formułowania   twierdzeń, 

wypowiedzi   pełniących   funkcje   twierdzenia   naukowego,   natomiast   skoncentrowali   byli   na 

poszukiwaniu   takich   metod   poznania,   które   to   poznanie   umożliwi   odniesienie   do   kwestii 

jednostkowych i indywidualnych pogłębionych. Te statystyki badawcze mieli bardzo różne nazwy. 

W sposób bardzo ogólny można wymienić dwie strategie: 

•

strategia wzięta z tradycji hermeneutycznej 

•

strategia wzięta z tradycji fenomenologicznej 

Jedna i druga strategia stawia sobie za zadanie rozpoznania konsekwencji, analizy i interpretacji 

jakiegoś stanu rzeczy. Wynikają jednak z różnych przesłanek. 

W   literaturze   przedmiotu   metodologicznej   stwierdza   się,   że   nastąpiła   reaktywacja   badań 

jakościowych   w   opozycji   do   ilościowych.   Badania   jakościowe   maja   na   celu   wyjaśnić,   dać 

pogłębiony opis, odnosić się do konkretnej sytuacji, konkretnej osoby, które nie próbują wywierać 

uogólnień w wyniku swoich badań. Nazwa badanie jakościowe jest pewnym skrótem myślowym, ta 

nazwa powoduje pewne kłopoty po pierwsze obejmuje ona różne metody badań opierające się na 

odmiennych   założeniach   szczegółowych,   np.   badania   etnograficzne,   interpretatywnych, 

rekonstruujące, o różnego rodzaju metodach wziętych z teorii języka w konsekwencji tworzące 

34

nowe podejście badawcze. 

Pierwszy kłopot to wielka różnorodność możliwych podejść badawczych w ramach pojęcia badania 

jakościowe. Druga kwestia związana jest z tym,  że badania jakościowe, to pojęcie przywołuje 

uproszczone   rozumienie,   zakładające,   że   podstawową   cechą   badań   jakościowych   jest 

niestandaryzowany   sposób   zbierania   danych,   w   konsekwencji   rezygnacja   w   procesie 

opracowywania danych ze zestawień liczbowych i statystycznych. 

Badania   biograficzne  –   jaki   status   badacz   nadaje   badaniu   biograficznemu,   ponieważ   dane 

pochodzące z biografii konkretnych osób mogą być traktowane co najmniej na 3 sposoby:

•

Jako  źródło informacji – owe informacje są konfrontowane z innymi danymi, po to by 

spróbować zobiektywizować owe wstępnie zgromadzone dane, próbuje się pozbawić dane 

biograficzne subiektywnych kontekstów, ponieważ subiektywne konteksty traktowane są 

jako   zafałszowanie.   Mamy   tutaj   do   czynienia   z   pewną   niekonsekwencją,   jeżeli 

zdecydowaliśmy się na metoda biograficzną, zgromadziliśmy subiektywne dane dotyczące 

konkretnej osoby to jaki jest powód obiektywizacji danych, one z definicji nie mogą być 

obiektywne. 

•

Badanie   jakościowe   i   ich   wyniki   jako   najlepsze   źródło   subiektywnego   odtwarzania 

doświadczeń -  subiektywne odtwarzanie traktuje się jako jedyną legalną prezentację, w tym 

podejściu każda biografia jest wyjątkowa, analiza sprowadza się jedynie  do wyodrębnienia 

tematów pojawiających się w swobodnych wypowiedziach autorów autobiografii. Wyniki 

badań prezentuje się w formie parafrazy.

•

Badanie biograficzne jako źródło informacji o społeczno – kulturowym świecie człowieka – 

w tym przypadku dane biograficzne poddawane są różnym sposobom opracowania także 

takim   sposobom   opracowania,   które   dążą   do   tworzenia   uogólnień   indywidualnych 

doświadczeń,   dążą   do   tworzenia   przedmiotowych   teorii,   z   jednej   strony   poszukuję   się 

uwarunkowań   społeczno   –   uniwersalnych,   z   drugiej   strony   opisuje   się   uwarunkowania 

specyficzne, jednostkowe doświadczenia. 

Opisywaliśmy te trzy sposoby traktowania badań biograficznych, ponieważ jak przywoływaliśmy 

pojęcie   badan   biograficznych   to   zapytaliśmy,   czy   to   jest   podejście   jakościowe   czy   ilościowe. 

Intuicyjnie odpowiadamy, że jakościowe ale zwracamy uwagę na to, że w zależności od tego w jaki 

sposób autor określi status tych badań możemy w konsekwencji dotrzeć do kontekstu ilościowego. 

35

Badaniom jakościowym można przypisać kilka wspólnych założeń i te założenia są (01:01:00)?:

•

Założenia ontologiczne

•

Założenia epistemologiczne           

•

Założenia metodologiczne 

•

Założenia nowych badań jakościowych 

Założenia ontologiczne odnoszą się do przekonania, że świat kulturowo – społeczny ma 

charakter jakościowy, relacje zachodzące w tym świecie, określające także warunki wychowania 

człowieka   związane   są   z   symbolicznym   interakcjonizmem,   to   znaczy   że   po   pierwsze   świat 

społeczny tworzy się, istnieje, zmienia w ustawicznym procesie interakcji miedzy ludźm. Po drugie 

świat społeczny obdarzony jest sensem i znaczeniami, ów  sens i znaczenie przekazywane są i 

konstruowane są w procesie interpretacji. Sens odautorski  musi zaistnieć w pełnym brzmieniu, nie 

mogę traktować go wybiórczo, nie mogę go zmieniać. I dopiero na tej podstawie mogę budować 

znaczenie. Po trzecie człowiek jest istotą działającą która interpretuje sytuacje zachowania innych 

osób i na tej podstawie buduje obraz własnej osoby i podejmuje działanie. 

Każde   poznanie   ma   własną   perspektywę,   w   związku   z   czym   nie   ma   uniwersalnej 

perspektywy   poznawania   świata,   nie   dość,   że   nasze   światy   są   odrębne,   to   są   jeszcze   nie 

przekładalne. Sposobami poznawania świata są rozumienia. Owe rozumienia wynikają z bycia w 

świecie.

Nie ma sensu poszukiwania uniwersalnej metody badawczej, ponieważ metoda winna być 

dostosowana   do   przedmiotu   i   celu   badań.   Wszelkie   znaki   umożliwiające   interpretacje   mają 

znaczenie   kontekstowe,   i   nie   jest   możliwe   rozumienie   bez   kontekstu.   Badanie   jest   interakcją 

społeczną, co oznacza że w trakcie badania mamy do czynienia z wzajemnymi oddziaływaniami 

uczestników. Badacza i badanego cechuje refleksyjność, uznajemy refleksyjność u obu uczestników 

interakcji. Założenie metodologiczne każe uwzględniać perspektywy uczestników zdarzeń, czyli 

każe szanować sens odautorski. Owe założenia można by uzupełnić o dwa wskazania po pierwsze o 

zasadę   otwartości   procesu   badawczego  –   mowa   tutaj   o   swoistej   bezzałożeniowości,   kołowym 

procesie przebiegu badań doboru próby badawczej.

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 9

Badania w działaniu 

36

Traktowane jest jako metoda badawcza. W przeciwieństwie do wcześniej omawianych treści, mamy 

do czynienia ze skonkretyzowaniem wniosków z tych ogólnych treści wynikających.

Badania w działaniu jako metoda badawcza

Powody, dla których powołano metodę badanie w działaniu

W   przypadku   każdej   metody   i   techniki   badawczej   -   należy   wskazać   warunki   brzegowe 

wykorzystania.   Jakie   było   uzasadnienie   skonstruowania   i   wykorzystywania   metody   badawczej 

badanie w działaniu?  Związane jest to z pojęciem zmiany społecznej. Żyjemy w kontekście zmiany 

społecznej,   transformacji   od   ok.20   lat.  W  takim   kontekście   także   funkcjonują   różne   dziedziny 

wiedzy   i   nauki.   Owa   zmiana   społeczna   jest   okolicznością   prowadzącą   do   tworzenia   nowych 

dyscyplin naukowych, do ich rekonstrukcji w różnych wymiarach/kontekstach (owej dyscypliny).

•

Wymiar treściowy - chodzi tutaj o odkrywanie, zagospodarowywanie nowych obszarów 

aktywności,   np.   można   mówić   o   nowych   obszarach   aktywności     pedagogiki   społecznej 

zmian   zachodzących   w   różnych   dyscyplinach   naukowych,   zmian   wymuszanych   ogólną 

sytuacją zmian społecznych, 

•

Wymiar metodologiczny - przywołuje się lub rekonstruuje zastane metodologie, podejmuje 

się próby kreowania nowych rozwiązań metodologicznych. 

•

Wymiar osobowy (podmiotowy)- nowy sposób określania, rozumienia; rekonstruowanie 

roli badacza. Jeśli będziemy rekonstruowali rolę wychowawcy, nauczyciela, to znaczy, że 

będziemy   w   inny   sposób   opisywali   relacje   nauczyciel   -   wychowanek,   w   nowy   sposób 

wyznaczali oczekiwania wobec wychowanka.

Mamy do czynienia z ogólną, masową zmianą społeczną, w konsekwencji mamy do czynienia z 

różnego rodzaju zmianami dotyczącymi fragmentu życia społecznego, tzn. nauki, wiedzy, sposobu 

budowania wiedzy. W konsekwencji pokazujemy wymiar treściowy, metodologiczny i podmiotowy 

owych   zmian   dotyczących   wiedzy.  A  jeśli   jest   tak,   że   wskazujemy   zmianę   dotyczącą   wiedzy, 

budowania teorii, to zmienia się też refleksja dotycząca zależności między wiedzą a praktyką z 

owej   wiedzy   wynikającą   albo   przez   ową   praktykę   kształtowaną.  W  

   kontek

 

 ście   wychowania

 

  

mówimy o praktyce wychowawczej, dydaktycznej, badawczej.

Z perspektywy badania w działaniu nauczyciel uzyskał prawo do refleksji teoretycznej o swoim 

zawodzie. Nauczyciel powinien, na podstawie gromadzonych informacji, podejścia badawczego, 

także   sam   definiować   swoją   rolę   społeczną.   Ta   refleksja   teoretyczna   była   określana   np.   jako 

37

osobista teoria działania, osobista wiedza i praktyka, teorie indywidualne nauczycieli. 

1 wymiar - poczucie nowości wynikające z tego, że do tej pory nie wykorzystywano takich określeń 

do nauczyciela

2 wymiar  - kiedy mówimy,  że wiedza jest osobista, że teorie są indywidualne to wskazujemy 

podmiotowy  i   jakościowy  charakter   tego   podejścia   metodologicznego,   podkreśla   się   znaczenie 

indywidualizmu w budowaniu refleksji.

Konieczność uzasadnienia tak określonej roli wychowawcy zmusza do opisania jego płaszczyzny 

działania. Musi być opisywana w wymiarze:

•

funkcjonalnym   -   funkcja,   rola   społeczna   wychowawcy,   funkcjonowanie   nauczyciela 

(problem stary, ale definiowany w nowy sposób)

•

metodologicznym - pytamy (przyjmując pojęcie badania w działaniu) o warunki w jakich 

wykładowca winien podejmować działalność badawczą (nowe zagadnienie).

Orientację, która odwołuje się do relacji między teorią, a praktyką pedagogiczną, która opisuje 

funkcjonowanie   w   zawodzie   wychowawcy   stała   się   orientacją   badania   w   działaniu 

(action research)

Charakterystyka badania w działaniu

Kiedy mówimy o funkcjonowaniu nauczyciela i wychowawcy, o tym jak powinien odnosić się do 

świata   i   o   tym,   że   powinno   być   wzbogacone   wymiarem   metodologicznym,   to   okazuje   się,   że 

badania   w   działaniu   można   opisywać   jako   postawę   wychowawcy   (szerszy   kontekst),   sposób 

odnoszenia się do świata. Osoba podejmująca ten rodzaj aktywności odnosi się do świata.

Joanna Rutkowiak, a badania w działaniu

Jeśli będziemy charakteryzowali badanie w działaniu jako rodzaj postawy przyjmowany w stosunku 

do rzeczywistości społecznej, to za Joanną Rutkowiak możemy przyjąć, że pojęciem osiowym w 

badaniu w działaniu jest nauczyciel intelektualista - czytelna jest intencja, powinność. Uznaje się, 

że intelektualizacja pracy wychowawcy jest najpoważniejszym wyzwaniem stojącym przed ową 

grupą   zawodową.  Istnieje   zagrożenie   uproszczenia   tego   postulatu,   skoro   od   jakiejś   grupy 

zawodowej oczekuję tego, że będzie nasycona intelektem, to może oznaczać, że do tej pory jest 

mało intelektualna, słabo oparta na wiedzy (często mówi się tak o pedagogach, że im się nie chce, 

że nie może sobie poradzić z uczniem, który zakłada mu kosz na głowę - nauczyciel nie jest od 

38

tego,   od   tego   jest   psychiatra,   psycholog,   policja.   Nie   na   tym   polega   intelektualizacja). 

Intelektualizacja nie może polegać na tym, że nauczyciel ze wszystkimi swoimi kompetencjami 

będzie zastępował wszystkich dookoła.  Intelektualizacja  ma by

 

 ć postawą, która doprowadza do

 

  

tego, że chcę być aktywny poznawczo, chcę zdobywać wiedzę i mieć kompetencje do zdobywania 

tej   wiedzy,   badania   i   wyciągania   z   tego   wniosków  -   ma   to   być   równoległa,   do   mojej   pracy 

zawodowej,   aktywność.  Nauczyciel   intelektualista   to   taki   nauczyciel,   który   jest  zdolny   do 

projektowania,   podejmowania   dzia

 

 łań   prowadzących   do   spowodowania   zmiany   społecznej

 

  

skutkującej   polepszeniem   jakości   życia   w   odniesieniu   do   swojego   środowiska   społecznego. 

Dostrzega   problem,   jest   w   stanie   przeprowadzić   badanie,   a   w   konsekwencji   jest   w   stanie 

zaprojektować i przeprowadzić zmiany społeczne.

Joanna Rutkowiak twierdzi,  że do realizacji tych zadań potrzebne było nauczycielom  myślowe 

wsparcie. Udzielane im jest w formie metody badawczej - badania w działaniu.

Jak sobie wyobrażamy badania w działaniu?

•

Postulowano włączenie praktyków szkolnych do udziału w badaniach, z założeniem, że owo 

uczestnictwo podniesie jakość ich pracy.

•

Postulowano organizowanie tzw. szkolnych zespołów nauczycielskich, których zadaniem 

jest studiowanie i rozwiązywanie realnych problemów.

W   latach   80-tych   powstała   zmodyfikowana   forma   badania   w   działaniu   nazwana  metodami 

interaktywnymi-   współdziałanie   naukowców   i   nauczycieli   w   stosowaniu   jakościowych   metod 

badań pedagogicznych. Zakładano, ze taki model umożliwi zbliżenie teorii akademickiej i praktyki 

w   szkole.  Teraz   się   nie   postuluje   samodzielności   nauczyciela.   Nowa   wersja:   zespół   złożony  z 

praktyków i uczonych.

Założeniem pierwszego i drugiego nurtu była intelektualizacja (forma doskonalenia zawodowego 

nauczycieli).  Główny zarzut-  coś, co  postuluje podmiotowe  traktowanie  wychowawcy,  metoda, 

która postuluje jego samodzielność, w gruncie rzeczy ją ogranicza, ponieważ ma on działać pod 

okiem teoretyka. Problem ten wynika ze struktury kształcenia. Kiedyś ten problem nie istniał, np. 

pedagogika   społeczna.   Radlińska   była   i   teoretykiem  i   praktykiem.  Teraz   nastąpiło   rozdzielenie 

praktyki od teorii. 

Stanisław Dylak - Badanie w działaniu charakteryzuje się:

•

Przełamywaniem   barier   między   badaczem   a   praktykującym   nauczycielem. 

39

Trzeba się zastanowić, co zrobić by one nie powstawały. Kiedy byśmy się tego dowiedzieli- 

nie trzeba by było ich przełamywać.

•

Odejściem   od   ścisłych   rygorów   metodologicznych   badań   naukowych  (albo   badania 

naukowe albo nie, nie może się nazywać badaniem naukowym coś, co nie jest naukowe). 

B.   Cyrański   podejrzewa,   że   Dylak   opisuje   stan   faktyczny.   Gdyby   odejście   od   ścisłych 

rygorów miało być założone i celowe to włos się na głowie jeży   to jest nie do przyjęcia.

•

Służy   rozwijaniu   samoświadomości   nauczyciela   i   badaniu   własnej   praktyki 

wychowawczej, nauczycielskiej.  Jeśli mowa o rozwoju refleksji nad własną praktyką, to 

można dodać nabywanie umiejętności projektowania i realizowania programów autorskich. 

Są tworzone po to, by były stosowane w rzeczywistości - a tak nie jest - wydawcy są 

bandytami: tworzą takie podręczniki, by były jednorazowego użytku.

•

Mamy   do   czynienia   z   potraktowaniem   elementów  społecznego   życia   szkoły   jako 

przedmiotu refleksji teoretyków.

•

Prowadzi   do  podważenia   pewności   co   do   bezwyjątkowej   słuszności   twierdzeń 

naukowych.  (nie ma naukowego twierdzenia pedagogicznego, które jest bezwyjątkowe i 

słuszne)

•

Nauczyciel   traktowany   jest   jako   samodzielny   badacz  łączący   teorię   i   praktykę, 

naukowcy  pełnią   rolę   doradców   i   ekspertów   w   zakresie   gromadzenia   i   opracowywania 

materiału badawczego. (nauczyciel nie może być przez to samodzielnym badaczem)

Stanisław Pałka i Badania rozwojowe (pojęcie to miało zastąpić badania w działaniu)

Celem bada

 

 ń rozwojowych jest wprowadzenie zmiany społecznej, ograniczonej do konkretnych

 

  

problemów   na   szczeblu   lokalnym.  Nauczyciel   jest   aktywnym   badaczem   i   kreatorem   nowej 

rzeczywistości. 

Badania rozwojowe-etapy:

•

Sformułowanie problemu badawczego(dostrzeżenie kłopotu, problemu, nazwanie go)

•

Opracowanie programu zmian

•

Wdrażanie programu do praktyki

40

•

Ewaluacja programu (bieżąca i końcowa)+ ewentualna modyfikacja

•

Określenie użyteczności praktycznej i zakresu stosowalności programu

•

Upowszechnienie programu

Podsumowanie badania w działaniu

•

Nastawienie jakościowe

•

Próby   powiązania   teorii   z   praktyką,   praktyki   z   teorią   także   w   wymiarze   personalnym 

teoretyków - praktyków 

•

Postulat intelektualizacji i aktywizacji działań pedagogów na ich obszarach aktywności

•

Prowadzić ma do podejmowania działalności innowacyjnej wraz z wszelkimi możliwymi 

konsekwencjami (negatywne, np. programy autorskie i pozytywne)

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 10

Metoda biograficzna- wielu autorów podkreśla różnorodność metod biograficznych. 

•

Przyjmujemy,  że   wychowanie   jest   procesem   społecznym,   składają   się   na   ten   proces 

dwojakiego rodzaju czynniki:

•

ponadjednostkowe, ponadindywidualne, społeczne,

•

element jednostkowy, podmiotowy, indywidualny.

Możemy   także   przywołać   pojęcie   zobiektywizowanej   warstwy   faktograficznej   jako   punkt 

odniesienia w prowadzeniu badań i odpowiadający warstwie faktograficznej wymiar indywidualny i 

symboliczny zjawisk społecznych. Wymiar faktograficzny, zobiektywizowany będzie kojarzony z 

czynnikiem   społecznym   natomiast   kontekst   indywidualny   i   symboliczny   zjawisk   społecznych 

będzie kojarzony z czynnikiem indywidualnym. Muszą istnieć związki, współzależności między 

owymi wymiarami i jeśli chcemy podejmować badania w kontekście społecznym to ciąży na nas 

powinność odnoszenia się do obu tych wymiarów, to znaczy do kontekstu społecznego i kontekstu 

indywidualnego,   ciąży   na   nas   zobowiązanie   do   przeprowadzenia   dwuwymiarowej   analizy 

rzeczywistości badawczej. Tylko wtedy kiedy ta analiza będzie dwuwymiarowa będziemy mogli się 

odnieść   do   zależności   istniejących   między   owymi   wymiarami   jednostkowym   i 

ponadjednostkowym,   a   w   konsekwencji   będziemy   mogli   zobopólnić,   czy   też   nadać   znaczenie 

człowiekowi,   osobie   istniejącemu     w   określonej   sytuacji.   Odnajdywanie   pewnych   zależności, 

41

dostrzeganie   obu   wymiarów,   wymiaru   jednostkowego   i   ponadjednostkowego   służy   metoda 

biograficzna.   Można   więc   powiedzieć,   że   przedmiotem   metody   biograficznej   jest   osoba   i   jej 

biografia w uwikłaniach, kontekstach, zależnościach społecznych, kulturowych, historycznych no i 

bardziej szczegółowych, np. ekonomicznych, prawnych.

Pocz

 

 ątek   metody   biograficznej   należy   kojarzyć   z   polskim   socjologiem   Florianem   Znanieckim

 

 , 

który wspólnie z Thomasem napisał  książkę zatytułowaną „Chłop polski w Europie i Ameryce”, 

wykorzystał   w   tym   celu   listy,   autobiografie   Amerykanów   polskiego   pochodzenia,   polskich 

emigrantów lub imigrantów w Stanach Zjednoczonych, te prace kontynuował Chałasiński, młode 

pokolenie chłopów po 38 r, życiorysy górników w 49r. Florian Znaniecki interpretował biografię 

20tys. Osób.  Dziś kiedy mówimy o badaniach jakościowych, spotkamy się z tym, iż zostały one 

przeprowadzone na grupie kilku osób.

Twierdzi si

 

 ę że metoda biograficzna jest metodą badawczą analizującą przebieg życia ludzkiego

 

  

traktowanego w kategoriach wycinka rzeczywistości społecznej. 

Założenia metody biograficznej

•

badanie powinno być jak najbardziej wnikliwe, powinno uwzględniać cechy podmiotowe, 

które   z   założenia   warunkują   ludzką   aktywność.   (wnikliwe   –  pogłębione,   tzn.   oparte   na 

bardzo szerokiej , pogłębionej, bogatej wiedzy wstępnej, można zadawać wnikliwe pytania 

tym bardziej  im lepiej wiem o co chodzi, potrzebne jest duże doświadczenie życiowe), 

występują 2 równe podmioty między którymi zachodzi wymiana informacji. Uwzględniać 

cechy podmiotowe   - cechy immanentne, wewnętrzne, związane z naszą racjonalnością, 

emocjonalnością,   systemem   wartości,   który   przyjmujemy,   z   naszymi   przekonaniami. 

Zakłada się tutaj że owe cechy podmiotowe warunkują ludzką aktywność.

•

Należy uwzględniać kontekst społeczny, środowiskowy, gdyż współokreśla on formułowane 

przez   respondenta   interpretacje   i   znaczenia.   To   jakie   znaczenia   nadajemy   faktom, 

zdarzeniom, opiniom innych osób, sensom nadawanym przez inne osoby w dużej mierze 

kształtowane jest naszymi uwikłaniami kulturowymi, spo9łevznymi, historycznymi, ogólnie 

mówiąc środowiskowymi.

•

Badania   biograficzne   winny   mieć   charakter   monografii   historycznej,   oznacza   to,   że 

subiektywne interpretacje przeżyć należy rozumieć w ich kontekście historycznym.

42

•

Określmy   sens   w   kontekście   historycznym   tego,   co   usłyszeliśmy,   z   czym   się 

spotkaliśmy   w   procesie   badawczym   a   w   konsekwencji   pytamy   jakie   znaczenie   ten 

określony przez nas sens ma dla nas, ma dla mnie, im bardziej jestem zaangażowany 

tym bardziej staram się odczytać sens; 

•

Należy pozyskiwać różne źródła informacji – zasada powszechnie znana, ogólna zasada 

metodologiczna,

•

Zasada współczynnika humanistycznego, należy ją przyjmować i szanować, sprowadza się 

do tego, że analizie podlegają doświadczenia osoby działającej, osoby, której biografia jest 

przedmiotem   naszych   badań   i   tych,   których   owe   działania   zawarte   w   inserującej   nas 

biografii dotyczą lub dotyczyły.

Jeśli przyjmiemy, że w działaniach każdego z nas zawarty jest sens, zawarty jest przekaz, jeśli 

przyjmiemy   że   działania   są   podejmowane   po   to,   żeby   się   odnosiły   do   drugiego   człowieka   to 

rozumiemy, że drugi człowiek w stosunku do którego adresujemy działania nadaje znaczenie temu 

działaniu, ono niekoniecznie musi być zgodne z intencjami nadawcy.

Bez   rozróżnienia   znaczenia   jakie   ludzie   nadają   rzeczom,   zjawiskom,   sytuacjom   nie   można 

zrozumieć ich postępowania, a więc muszę rozumieć zarówno sens jak i znaczenie współczynników 

humanistycznych,  muszę chcieć rozumieć tego czyją biografię analizuję.

DOKUMENTY BIOGRAFICZNE

–

dokumenty ludzkie, osobiste, biograficzne-  dotyczą życia ludzkiego.

Rodzaje dokumentów biograficznych

Są bardzo różne rodzaje dokumentów biograficznych i mogą to być chociażby (ze względu na cel 

powstania) życiorysy, dzienniki, zapiski w kalendarzach, listy, wizytówki, napisy na murach, laurki, 

kartoteki, świadectwa, teczki itp. (każdy materialny wytwór działalności człowieka).

•

dokumenty tworzone spontanicznie  – tworzony bez intencji badawczych (np. napisy na 

murach)

•

dokumenty tworzone intencjonalnie – chodzi tu o intencję badawczą

•

dokumenty biograficzne  – pisany w trzeciej osobie, o kimś (ewentualnie trzecia osoba 

liczby   mnogiej,   kiedy   mówimy   o   grupie);   zawiera   definicję   osoby/grupy   wynikającą   z 

rozumienia   lub   interpretacji   dokonanej   przez   inną   osobę;   charakterystyczną   cecha   jest 

43

odniesienie się do kogoś innego, obecność innej osoby w tekstach

•

dokumenty autobiograficzne – pisana w pierwszej osobie liczby pojedynczej, można ją w 

całości traktować jako zapis wypowiedzi odautorskiej, bo w całości autor odnosi się do 

siebie.

Sposób gromadzenia materiału biograficznego

Materiał biograficzny zbieramy za pomocą  wywiadu biograficznego  – dialogu pomiędzy dwiema 

osobami dotyczącego biografii jednej z nich. To nie jest badanie polegające na przepytaniu kogoś, 

to jest rozmowa dotycząca osoby w świecie – czynników podmiotowych opisywanych w kontekście 

społecznym. Odnosi się do wszelkich możliwych kontekstów i uwarunkowań, jest rozmową o życiu 

(chociaż nie w znaczeniu potocznym). Wywiad biograficzny to forma łącząca elementy wypowiedzi 

spontanicznej (opowiadam o swoim życiu to, co uznaję za stosowane) i intencjonalnej (szczególnie, 

jeśli   jest   to   biografia   tematyczna;   chociaż   szeroko   to   ujmując   chodzi   w   ogóle   o   fakt,   że 

rozmawiamy po to, by napisać biografię, czyli jest jakaś intencja). Są elementy dialogu i monologu 

(bo rozmówca opowiada,  a więc można powiedzieć, że  raz jeszcze  przeżywa elementy swojej 

biografii). Wywiad biograficzny umożliwia uchwycenie subiektywnego pojmowania procesów  i 

znaczeń   w   historii   człowieka.   W   przypadku   pisania   biografii   możemy   też   „rozmawiać”   z 

człowiekiem poprzez czytanie jego tekstów.                                                                 

Pojęcie   historyczności   interpretacji.  Na   historyczność   składają   się   dwa   pojęcia:  kontekst 

historyczny   i   dystans   historyczny.                                                                                                

Na  kontekst historyczny  składają się bardziej szczegółowe: kulturowy, ekonomiczny, społeczny, 

środowiskowy, przyrodniczy, czyli wszystkie warunki, w których funkcjonuje autor. Autor żył w 

jakichœ

 czasach i trzeba wziąć pod uwagę nie tylko okres, w którym tworzył dzieło, ale cały okres 

wcześniejszy, w którym żył (bycie w świecie jako podstawa wszystkiego!) - wtedy napisał tekst, 

który teraz interpretujemy. Mówiąc o historyczności autora musimy też mówić o historyczności 

interpretatora –

 bo on też żyje w jakichś warunkach, też jest kształtowany jego sposób myślenia i 

tożsamość   na  podstawie   warunków,   w   których   żyje   (Marks   -   byt   kształtuje   świadomość).  Jest 

bardzo  prawdopodobne, że gdybym  żyła  w innych  czasach  byłabym  innym człowiekiem - nie 

kompletnie   innym,   ale   w   sporej   części.  Dystans   czasowy  pomiędzy   sytuacją,   w   której   tekst 

powstał, a w którym jest odczytywany. Ten dystans czasowy kształtuje znaczenie. Z jednej strony 

jest on przeszkodą - bo jeśli tekst powstał dawno, to mogę mieć kłopot z dotarciem do kompletnych 

44

źródeł,  a  więc   i  pełnym  odtworzeniem  sensu  i  zbudowaniem  znaczenia.  Dystans   czasowy jest 

jednak   z   drugiej   strony   ogromnym   kapitałem   wiedzy,   bo   pozwala   interpretatorowi   nabrać 

doświadczenia, wzbogacić świadomość i powoduje, że interpretuje on z perspektywy wyznaczanej 

dystansem   czasowym   (jak   również   z   perspektywy   roli   społecznej   -   bo   kolejne   role   społeczne 

zmieniają   naszą   świadomość   i   jest   to   bardzo   widoczne   chociażby   w   konflikcie 

międzypokoleniowym). 

Jak rozumiany jest fakt w pozytywizmie, jak w konstruktywizmie?

Pozytywizm: 

-nauka ma dostarczać wiedzy pozytywnej tzn. wiedzy umożliwiającej przewidywanie faktów 

-nauka ma gromadzić fakty i ustalać istniejące między nimi związki, szukać praw powszechnych 

Konstruktywizm: 

-fakty naukowe są postrzegane jako konstrukty społeczne

Metodologia badań edukacyjnych, wykład 11 

Sposoby analizy materiału badawczego

Formy analizy- Podział wg Denzina:

•

Badamy narrację, opowieść odnoszącą się do jednej historii życia

•

Możliwe jest badanie wielu historii skoncentrowanych wokół jednego, wspólnego tematu, 

zagadnienia.   Konsekwencją   tego   podejścia   jest  analiza   porównawcza   biografii  dwóch 

różnych osób.

Wg Jana Szczepańskiego

•

Metoda konstrukcyjna- w tym przypadku badacz dokonuje syntezy, konstruuje ogólny obraz 

badanych zjawisk na podstawie interpretacji wielu autobiografii, ale owa synteza musi być 

dokonywana z jakiegoś punktu, np. widzenia jakiś stanowisk socjologicznych

•

Metoda egzemplifikacji- przykłady wybranych autobiografii służą zilustrowaniu ogólnych 

twierdzeń wynikających z badań. Nie jest to metoda oryginalna, bo często posługujemy się 

posługujemy się ta metodą realizując różne typy podejść metodologicznych.

•

Metoda analizy treści-  odtwarzana jest struktura i sens całości w oparciu o ustalenie pól 

znaczeniowych   pojęć   centralnych,   bądź   ewentualnie   w   oparciu   o   wskazanie   innych 

45

szczegółowych rodzajów kryteriów badawczych. 

W przypadku  tego  rodzaju  analizy  mamy do  czynienia  z  dwoma  pojęciami:  sens  odtworzeń 

struktury i sens całości. Przyjmujemy istnienie zależności między pojęciem  „sens”  i pojęciem 

„znaczenie”-   sens=   sens   odautorski-   przyjmujemy,   że   w   każdej   formie   przekazu   najczęściej 

mamy  do   czynienia   z   tekstem,   ale   też  odautorskim   sensem-  autor   chciał   coś,   o  czymś   nam 

powiedzieć.   I   to,   co   chciał   nam   powiedzieć   nazywamy   sensem   odautorskim.   Zadaniem 

interpretatora   jest   stworzenie   warunków   do   jak   najlepszego,   jak   najbardziej   szczegółowego 

stworzenia   obrazu  owego  odautorskiego   sensu.  W oparciu,  o  który autor  stworzy  znaczenie. 

Wychodzimy   z   założenia,   że   zawsze   mamy   do   czynienia   z   sytuacją,   że   coś,   co   zostało 

wypowiedziane ma znaczenie dla odbiorcy. Metoda ta ma wymiar jakościowy, treściowy.

Opracowanie   statystyczne   przekazu-   określenie   cech   zapisanych,   cech   rzeczywistości,   cech 

przekazu   zapisanych   w   owym   przekazie,   zależności   między   tymi   cechami..   Ma   związek   z 

określeniem   struktury   tekstu;   sprowadza   się   bardzo   często   do   policzenia   pojęć,   stworzenia 

statystycznego   obrazu   tekstu.   Opracowanie   to   nie   może   przesądzać   o   treści   owego   sensu. 

Wielokrotne używanie jakiegoś pojęcia nie oznacza, że jest ono istotne w odniesieniu do sensu. 

Analiza   typologiczna-   tworzenie   typologii:   najpierw   odtwarzamy   sens   odautorski   -   następnie 

nadajemy własne znaczenie owemu sensowi- tworzymy typologie

Rodzaje dokumentów biograficznych/ autobiograficznych

Wg Denzina

•

historia  

 

 życia

 

   -   dokument   zawierający   interpretację   konkretnego   zbioru   doświadczeń 

życiowych. Wymiar holistyczny, całościowy

•

relacja z 

 

 życia 

 

 - dotyczy tego, co się dzieje aktualnie

•

historia przypadku 

 

 - opisuje jakiś proces przebiegający w danej biografii (może się kojarzyć z 

prowadzeniem jakiegoś przypadku - mamy do czynienia z jakąś patologią/ zagrożeniem, np. 

historia alkoholika, ucznia zdolnego)

•

autonarracja 

 

 - historia własnego ja w odniesieniu do jakiegoś wydarzenia, przeżycia, procesu 

społecznego.

46

Wady i zalety/ charakterystyka metody biograficznej

•

Ma   jednoznacznie   osobisty,   podmiotowy   charakter,   bo  dokumenty   wykorzystywane   do 

analizy maj

 

 ą osobisty charakter

 

  bardzo ograniczona możliwość kontroli tych dokumentów, 

więc mają charakter nienaukowy. Skoro one mają charakter nienaukowy, to czy ta metoda 

jest naukowa? Można zrezygnować z badań opierając się o dokumenty osobiste, ale to nie 

ma   sensu.   Można   je   badać   pod   różnym   kątem:   historycznym,   psychologicznym, 

pedagogicznym   (pogląd,   że   naukowe   =   przyrodnicze,   nienaukowe   =   humanistyczne). 

Niezależnie od tego, co uczynimy przedmiotem badań i tak jest nim człowiek (nawet jeśli 

zajmujemy się badaniem abstrakcji itd. to zawsze człowiek bada to jako człowiek, określa 

znaczenie tego - dla człowieka). Więc to, że dokumenty są osobiste i tak nie ma znaczenia.

•

Brak   reprezentatywno

 

 ści   próby   badawczej

 

 -  zarzut   i   cecha.   Jeżeli   przyjmiemy 

pozytywistyczny   lub   neopozytywistyczny   sposób   odnoszenia   się   do   nauki,   to   brak 

reprezentatywności będzie istotnym zastrzeżeniem, ponieważ nauka jest po to, by w oparciu 

o reprezentatywną grupę badawczą formułować uogólnienia. Jeżeli natomiast to „odłożymy 

na   bok”,   brak   reprezentatywności   to   nie   zarzut   tylko   cecha,   ponieważ   poszczególne 

biografie   zazwyczaj   nie   są   w   sposób   jednoznacznie   reprezentatywny-   nie   można   ich 

uogólniać. 

•

Luki pamięciowe autorów, wynikające z owych luk celowe wprowadzanie w błąd. Osobisty, 

podmiotowy charakter- ludzie mają to do siebie, że zapominają, kłamią, inaczej oceniają 

sytuację. Mamy, przynajmniej postulatywnie, wbudowane hamulce, np. sumienie

Sprowadza się to do obecności sensu odautorskiego. Ponieważ autor dokonał selekcji - wybrał to, o 

czym   chce   pisać,   nadał   formę   treści,   którą   opisał-   to   jest   decyzja   autora.  Autor   uznaje,   ze 

humanistyka, badania humanistyczne należą do świata akademickiego wraz z podstawowym dla 

świata akademickiego pojęciem metody badawczej

Metoda biograficzna- zalety

•

Prowadzi do poznania cech podmiotowych autora.

•

Prowadzi do poznania osobistego stosunku, odniesienia się do spraw, faktów tworzących 

sens i znaczenia nadawanego tym faktom, temu sensowi przez ludzi

•

Realizując metodę biograficzną dowiadujemy się, jakie uwarunkowania historyczne i w 

jaki   sposób   wpływały   na   autora,   jak   kształtowały   jego   mentalność   (przy   założeniu 

47

dobrej woli autora- chęci porozumienia się z czytelnikiem)

•

Badania   biograficzne   umożliwiają   poznawanie   zależności   między   środowiskiem   a 

zachowaniem   się   jednostki-   poznajemy   oddziaływanie   mechanizmów   społecznych, 

mechanizmów wychowawczych.

Narzędzia 

Np. jeśli podejście analityczno - interpretatywne (wtedy teksty zastane lub jest to osoba, z którą 

przeprowadzamy wywiad) Rozmowa biograficzna buduje inną relację niż przy przeprowadzaniu 

wywiadu do badań ilościowych, w których stosuje się standaryzowany kwestionariusz wywiadu- 

„przesłuchanie respondenta”. Badacz wtedy ma władzę nad respondentem. Podejście jakościowe, 

biograficzne: nie chodzi o to by jeden przesłuchał drugiego, ale o to, by spotkały się dwie osoby i 

podjęły   jakąś   dyskusję-   wyrównanie   pozycji   badacza   i   respondenta.   Wykorzystywanie   metody 

biograficznej,   studium   indywidualnych   przypadków   jest   trudne.   Przygotowanie   dyspozycji 

wywiadu swobodnego wydaje się łatwe, jednak, gdy przygotowujemy kwestionariusz musimy się 

zastanowić „czego chcemy się dowiedzieć, żeby wiedzieć”. 

Rozważania o tym, co należy robić, o jakich zasadach pamiętać. Trzeba jednak powiedzieć jak to 

robić- jak przeprowadzić analizę, interpretację.

Podejście hermeneutyczne w badaniach 

Podejście hermeneutyczne - pojęcia i zależności między nimi: (ważna jest kolejność) 

•

bycie w świecie

•

doświadczenie 

•

przedsąd i przedrozumienie

•

poznanie, 

•

wyjaśnianie

•

interpretacja, 

•

rozumienie

Hermeneutyka pojęcie oznaczające sposób interpretacji. Początek tego podejścia związany jest z 

interpretacją   tekstów   biblijnych.   Chodziło   o   interpretację   tekstów.   W   miarę   rozwoju,   ludzie 

stwierdzili, że można interpretować wszystko, np. obraz, rzeźbę, film. W tym ujęciu „wszystko” 

48

staje   się   tekstem   do   interpretacji.   Interpretacja   ta   wywodzi   się   to   od  bycia   w   świecie- 

funkcjonujemy, żyjemy w nim czy nam się to podoba czy nie. Możemy być o tyle, o ile jesteśmy w 

świecie. Z tej tezy wynika kolejna teza. Jeśli jesteśmy w świecie i chcemy w nim funkcjonować, to 

możemy to robić w oparciu kryteria podejmowania decyzji. Owe kryteria zapisane są w naszym 

doświadczeniu.   Doświadczenie   wynika   z   tego,   że   bytujemy   w   świecie.

 

Jest oczywiste, że każdy z nas, będąc w świecie nabiera doświadczenia. To jest oczywiście kwestia 

kręgu   kulturowego,   w   którym   bytujemy,   przeżytych   doświadczeń,   uwarunkowań   kulturowych, 

długości czasu trwania tego procesu (np. ktoś starszy może mieć większe doświadczenie).Wszystko 

jest związane z byciem w świecie i doświadczeniem.  Z owego doświadczenia wynika  przedsąd i 

przedrozumienie.   „Przed”,   ponieważ   jest   nieuporządkowane,   niezamknięte   w   pojęciach, 

niezreflektowane, jest naturalne, ale zdaniem hermeneutów nie może być inaczej. Doświadczenie 

objawia  się  w  niezreflektowanych  przedsądach  i  przedrozumieniach.   Niemożliwe  jest  bez  tego 

poznanie.

 

W tym momencie dopiero można mówić o rozpoczęciu poznawaniu świata. Wcześniej zdarzyło się 

wiele.   Poznajemy-   reflektujemy,   doprecyzowujemy,   konstytuujemy   sens,   w   oparciu   o   sens 

budujemy znaczenia; podejmujemy: wysiłek wyjaśnienia tego, z czym mamy do czynienia- analiza 

pojęć,   zależności   między   pojęciami,   wykorzystanie   innych   kategorii   badawczych.   Kiedy   już 

wyjaśniliśmy i czujemy, że bardziej się nie da, mówimy sobie „koniec”: i zadajemy sobie pytanie, 

co   znaczy   to,   co   wyjaśniłem   dla   mnie.   Okazuje   się,   że   „różnie   znaczy”   Różnimy   się 

uwarunkowaniami   osobistymi   związanymi   z   biografią,   poczuciem   humoru,   wrażliwością...więc 

przekaz   będzie   miał   inne   znaczenie   dla   każdego   z   nas.  Podejmujemy   wysiłek  interpretacji. 

Interpretujemy tak długo, jak to jest konieczne- do momentu, aż nic więcej nie będziemy mogli 

dodać. Chcielibyśmy, aby wynikiem interpretacji było  rozumienie. Hermeneutyka jest uczciwa i 

mówi   „nie   ma   rozumienia”,   jest   dorozumiewywanie   się,   dążenie   do   rozumienia,   „gonieniem 

króliczka”.

Warunek określający rozumienie hermeneutyczne:  Historyczność: historyczność autora przekazu, 

czytelnika - może się okazać, że moje rozumienie jakiejś sytuacji jest inne niż np. 10 lat temu, 10 

minut temu - mogłem przeżyć coś, co zmieniło moje podejście, zmieniło moje „poczucie ja”.  

Z   punktu   widzenia   historyczności   poznania,   językowości   poznania   rozumienie   w   potocznym 

znaczeniu: „rozumiesz tabliczkę mnożenia?”- „rozumiem”. Gdy chcemy odnosić się do świata to 

ostateczne rozumienie świata jest niemożliwe, ponieważ świat się zmienia i my bytując w świecie 

też się zmieniamy. 

Wystąpiły tu pojęcia takie jak uwarunkowania:

49

- historyczne

- językowe

Poznajemy w  środowisku językowym. Można przyjąć, że jeśli coś jest niewypowiadane, to jest 

niepoznawalne. Kompetencje językowe- czy ktoś jest dobrze zwerbalizowany? (Mówimy tak jak 

myślimy,   myślimy   tak   jak   mówimy.   Często   mówimy   wedle   emocji,   a   nie   wedle   myślenia.)  

Poznajemy  w   kontekście   i   w   języku.   Język,   którym   się   posługujemy,   albo   jest  dla   nas   czymś 

budującym i rozwijającym, albo jest czymś hamującym, wykluczającym.

50