Rozdział I. Zagadnienia wstępne

1. Człowiek jako istota społeczna
2. Stosunek psychologii społecznej do innych nauk
3. Kilka uwag o historii psychologii społecznej
4. Uwagi o rozwoju polskiej psychologii społecznej
5. Koncepcje teoretyczne w psychologii społecznej
6. Metody badań stosowane w psychologu społecznej
7. Możliwości praktycznego wykorzystania psychologii społecznej

Rozdział II. Wpływ sytuacji społecznych na procesy psychiczne i zachowanie ludzi

1. Wpływ sytuacji społecznych na procesy spostrzegania
2. Wpływ sytuacji społecznych na procesy pamięci
3. Wpływ sytuacji społecznych na procesy motywacyjne
4. Wpływ sytuacji społecznych na osiągnięcia w wykonywaniu różnych czynności i działań
5. Wielkie zbiorowości ludzkie jako sytuacje społeczne specyficznie oddziałujące na człowieka
6. Badania psychologiczne jako specyficzna sytuacja społeczna

Rozdział III. Postawy

1. Wprowadzenie
2. Problemy definicyjne
3. Wymiary postaw
4. Postawy a zachowanie
5. Techniki badania postaw
6. Kształtowanie i zmiany postaw
7. Uwagi o związku między postawami a osobowością
8. Teorie dotyczące zmian postaw

Rozdział IV. Interakcje międzyosobnicze; spostrzeganie interpersonalne
Rozdział V. Grupy jako system jednostek pozostających ze sobą w interakcji

1. Definicja grupy
2. Uwagi na temat założeń teoretycznych nauki o małych grupach
3. Interakcja
4. Cel grupy
5. Normy grupowe, ich wpływ na jednostkę, konformizm
6. Struktury grupowe
7. Kierownictwo grupowe
8. Spoistość grup

ROZDZIAŁ l: Zagadnienia wstępne

1. Człowiek jako istota społeczna

Czytelnik, posiadający już pewną wiedzę psychologiczną, zapewne zgodzi się z

twierdzeniem, iż większość istniejących ??????????klęków psychologii (w mniej lub bardziej
konsekwentny sposób) przyjmuje założenie, że istnieje świat zewnętrzny, określany niekiedy jako
ś

rodowisko człowieka, który w nim żyje i funkcjonuje; jego procesy psychiczne i zachowanie są

przedmiotem szczerego zainteresowania psychologów. Na powyższy fakt zwraca uwagę
T.Tomaszewski, który pisze, że „pod-I współczesnego poglądu na przedmiot psychologii jest
przekonanie o ścisłym związku każdej istoty żywej (roślin, zwierząt) z ich środowiskiem", i który
definiuje psychologię „jako l z nauk o regulacji wzajemnych stosunków organizmów żywych, z ich
otoczeniem".
Jednakże ów świat, to otoczenie, w którym znajduje się człowiek w ciągu swego życia, nie działa
nań jako niezróżnicowana, lecz jako zbiór różniących się od siebie sytuacji, w których ludzie
znajdują się w poszczególnych momentach o życia. Większość tych sytuacji, a może nieomal
wszystkie posiada pewne aspekty, których oddziaływanie na człowieka od dawna już, interesowało
psychologów. O jakie aspekty tych sytuacji chodzi? .
Przykład pierwszy: Ktoś pracuje we względnym odosobnieniu -jest sam w pomieszczeniu. Wchodzi
jego przełożony i człowiek ten zaczyna pracować szybciej. Innymi słowy w jego otoczeniu
zmieniło się tylko to, że pojawił się inny człowiek, z którym wiążą go określone relacje.

Przykład drugi: Chłopiec jest sam na pływalni i boi się skończyć z wieży, czyni to natomiast wtedy,

gdy znajdzie się w obecności instruktora i grupy ćwiczących.
Charakterystycznymi aspektami sytuacji przedstawionych w powyższych dwóch przykładach jest
to, że w pewnym momencie w otoczeniu tych osób pojawiają się inni ludzie; ich obecność w
zasadniczy sposób modyfikuje zachowania opisywanych osób. Modyfikacje te mogą niekiedy iść
tak daleko, że nie tylko zmieniają się ilościowe czy jakościowe aspekty zachowania, ale dany
człowiek może zachowywać się w obecności innych zupełnie inaczej niż wówczas, gdy jest sam
(przykład skoku z wieży).
Takie sytuacje, w których występują inni ludzie, nazywamy sytuacjami społecznymi. Na marginesie
warto zwrócić uwagę na fakt, że u zwierząt, szczególnie u zwierząt żyjących stadnie, mamy do
czynienia z sytuacjami społecznymi, w których występowanie osobników tęgo samego gatunku
wywołuje ich określone zachowanie. Na przykład okazuje się, że ilość pokarmu zjedzonego przez
kury zależy od tego, czy inne kury (np. bardzo głodne) jedzą w ich obecności. W takiej sytuacji na-
wet bardzo najedzona kura potrafi spożyć jeszcze znaczną ilość pokarmu (w tej książce jednak
problemem sytuacji społecznych będziemy zajmowali się jedynie w kontekście ludzkich
zachowań).
Już nawet pobieżny przegląd sytuacji społecznych, ja; którymi każdy z nas ma codziennie do
czynienia, skłania do wniosku że inni ludzie mogą w nich występować w najrozmaitszy sposób.
Istnieje więc potrzeba dokładniejszego przeanalizowania tych sytuacji i ich poklasyfikowania.
Ogólnie sytuacje społeczne można podzielić na te, w których; inni ludzie występują w sposób
bezpośredni, i na te, w których występują oni pośrednio. Opisane wyżej dwa przykłady sytuacji
społecznych to sytuacje, w których inni ludzie występują bezpośrednio (obecność przełożonego,
obecność instruktora i innych ćwiczących w przypadku skoku z wieży).
Bardziej złożone są sytuację społeczne, w których inni ludzie występują pośrednio. Przykładem
może tu być taka sytuacja kiedy to w samotności zachwycamy się jakimś zabytkiem
architektonicznym. W tym przypadku średnia wynika z tego, że po pierwsze: sam zabytek został
stworzony przez ludzi, po drugie: niejednokrotnie nasz zachwyt jest rezultatem wcześniejszych
oddziaływań innych ludzi, na przykład inwencji historyka architektury, autora czytanej przez nas
książki w której stwierdził on, że jest to zabytek klasy zerowej o niespotykanej harmonii kształtów
itd.
Można by klasyfikować sytuacje, w których inni ludzie pjują bezpośrednio. Jedną z prób takiej
klasyfikacji proponowali M. Sherif i C. Sherif, przedstawimy z pewnym uzupełnieniem.
Klasyfikacja ta nie jest jednak klasyfikacją spełniającą warunek rozłączności, kryterium jest tu
bowiem zwiększająca się liczba osób występujących w danej sytuacji społecznej i stopień
komplikacji stosunków między nimi. Tak inni ludzie mogą bezpośrednio występować w sytuacjach
społecznych jako:
Jednostki, indywidua. Najlepszym, aczkolwiek niedoskonałym przykładem takiej sytuacji jest
sytuacja dwojga zakochanych. Jeżeli Jaś kocha się w Zosi, to jego uczucia i specyficzne
zachowania odnoszą się do niej, przynajmniej w jego rozumieniu, jako do jednostki, natomiast nie
ma większego znaczenia, czy jest ona na przykład studentką trzeciego roku polonistyki. Tego
rodzaju sytuację dwojga ludzi, którzy reagują tylko na siebie, odrywając się niejako od szerszego tła
społecznego, znakomicie ilustrował francuski film pod jakże charakterystycznym tytułem
Zakochani są sami na Świecie.
Można jednak sądzić, że tego rodzaju sytuacje są niesłychanie rzadkie, każdy bowiem człowiek
będący elementem sytuacji społecznej jest jednocześnie elementem Szerszego społecznego
kontekstu. Mogłoby się na przykład wydawać, że kiedy asystent rozmawia w „cztery oczy" ze
Studentem, to mamy do czynienia typową sytuacją społeczną, w której obaj oni wzajemnie dla
siebie występują jako jednostki. W rzeczywistości jednak jeden z nich jest członkiem grona
pracowników naukowo-dydaktycznych określonej uczelni, drugi natomiast — członkiem
społeczności studenckiej. Wchodząc ze sobą w kontakt, który wydaje się mieć charakter
interindywidualny, wnoszą oni ze sobą ów kontekst społeczny, co powoduje, że ich wzajemne,
rzekomo indywidualne oddziaływania mają niekiedy pozorny charakter. Właśnie dlatego tak trudno
jest znaleźć sytuację społeczną, w której inna osoba występowałaby jako jednostka nie związana z

szerszym tłem społecznym.
2. Inni ludzie mogą występować w sytuacjach społecznych jako grupy lub jako członkowie grup.
Kiedy na przykład ktoś jest powołany do wojska, przydzielają go do drużyny, załogi czołgu czy też
obsługi jakiegoś urządzenia; kiedy ktoś zaczyna pracować w jakiejś instytucji czy przedsiębiorstwie
— przydzielają go do określonego działu w danym zakładzie pracy. We wszystkich tych wypadkach
inni ludzie (nasi współtowarzysze) występują jako grupy, w których każdy człowiek zajmuje
określoną pozycję społeczną i spełnia związaną z nią rolę. Większość sytuacji społecznych, z
którymi mamy do czynienia, to właśnie sytuacje grupowe. Mówiąc o sytuacjach grupowych już w
tym miejscu warto wspomnieć, że możemy mieć do czynienia z małymi grupami, takimi jak
najbliższa rodzina, koledzy z grupy seminaryjnej, współtowarzysze z brygady roboczej. W grupach
tych kontakty między poszczególnymi jej członkami mają bezpośredni charakter.
Oprócz tego możemy mówić o dużych grupach, w których kontakty między poszczególnymi
członkami nie mają bezpośredniego charakteru, jak to ma na przykład miejsce w grupach zawodo-
wych. Już sam fakt przynależności do takich grup powoduje, że ich członkowie reagują na Siebie
inaczej niż na osoby spoza grupy. Na przykład lekarz nie pobiera opłat za leczenie innego lekarza
lub przyjmuje go poza kolejnością— wynika to z faktu przynależności ich obu do tej samej grupy
zawodowej. Tego rodzaju duże grupy zbliżają się pod względem swojej charakterystyki do innej
sytuacji społecznej, o której za chwilę, mianowicie do takiej, w której inni ludzie występują jako
elementy organizacji czy instytucji.
3. Inni ludzie mogą występować jako duże zbiorowości, w których na ogół nie można wyodrębnić
ani poszczególnych jednostek, ani nawet większych grup; Tak przedstawia się sytuacja społeczna
człowieka, który jest na przykład na przedstawieniu w teatrze czy na meczu piłki nożnej na
stadionie, na którym znajduje się wiele tysięcy ludzi. Tłum kibiców na meczu oddziałuje na nas
jako swoista, niezróżnicowana całość. Zarówno z psychologii społecznej, o czym za chwilę, jak i z
potocznych obserwacji wiadomo, jak silne są oddziaływania tłumu, w którym. skądinąd porządni i
stateczni ludzie potrafią zachowywać, się w. sposób niezwykle agresywny lub mogą ulegać „panice.
4. Inni ludzie występują jako elementy organizacji instytucji, przykładem takiej sytuacji jest
przysłowiowa „panienka z okienka", do której zwracamy się z prośbą o załatwienie jakiejś sprawy.
Niekiedy bywamy przez nią traktowani chłodno czy wręcz niegrzecznie, sądzi ona bowiem, że jest
„reprezentantem instytucji" (np. poczty) i w związku z tym ma prawo traktować nas w taki właśnie
sposób. Jakże często staramy się, ażeby kontakt z przedstawicielem instytucji miał mniej
przedmiotowy charakter (np. zaczynamy mówić komplementy, pytamy o zdrowie itp.); mamy
wówczas nadzieję, że nie tylko uda się nam załatwić sprawę, ale także, że będziemy traktowani nie
jako petenci, a jako jednostki mające własną osobowość.
5. Na zakończenie przeglądu sytuacji społecznych, w których różni ludzie występują bezpośrednio,
warto zwrócić uwagę na fakt, że jesteśmy również członkami większych społeczności czy
społeczeństw i inni ludzie mogą występować jako elementy takich społeczności czy społeczeństw.
Nie bez znaczenia jest na przykład to, jakiej narodowości jest ktoś, z kim spotykamy się pozornie
tylko jako z jednostką. Rozważając jednak tego typu sytuacje społeczne zbyt jawnie wchodzimy na
teren socjologii, co zresztą mało już miejsce, kiedy wspomnieliśmy o grupach, sytuacjach czy
organizacjach. W naszej pracy będziemy raczej rozważać zachowania człowieka w sytuacjach „l" i
„2",one bowiem w sposób tradycyjny są domeną psychologii społecznej. Chciałbym jednak
zwrócić uwagę Czytelników na fakt, że nie sposób jest abstrahować sytuacji społecznych, w
których inni ludzie występują jako jednostki czy grupy, od szerszego kontekstu społecznego. Jak
już bowiem wspomnieliśmy, każdy człowiek, poza tym, że jest określoną jednostką, jest zwykle
członkiem wielu małych i dużych grup, bywa członkiem dużych zbiorowości, jest także elementem
określonej instytucji, a także członkiem, społeczności czy społeczeństwa. To, jak każdy z nas się
zachowuje, zależy nie tylko od tego kim jest jako jednostka, ale również od tego, jakiej grupy jest
członkiem, jaka jest jego pozycja w określonej instytucji, a także w jakiej społeczności czy
społeczeństwie uczestniczy. To, jak człowiek zachowuje się jako jednostka, bywa zwykle
wyznaczane przez ów szeroki kontekst społeczny, który wnosi on ze sobą w daną sytuację. Sprawa
takiego właśnie spojrzenia na innych ludzi, którzy są elementami sytuacji społecznych jest

niezwykle ważna, chociażby ze względu na krytykę, której w latach siedemdziesiątych podlegała
psychologia społeczna. Sprawą tej krytyki zajmiemy się nieco dalej, z tym, że właśnie takie
„kontekstowe spojrzenie" na ludzi, będących, elementami sytuacji społecznych, pozwala w
pewnym stopniu złagodziło ostrze ataku czy krytyki kierowanej w stosunku do psychologii
społecznej.
Rozważmy obecnie drugi typ sytuacji społecznych, w których inni ludzie występują pośrednio.
Wśród tych sytuacji możemy wyróżnić dwie duże klasy sytuacji:
1. Inni ludzie występują pośrednio w materialnych produktach swoich działań. Uważne przyjrzenie
się własnemu otoczeniu pozwala stwierdzić, że nieomal wszystkie znajdujące się w nim przedmioty
są obecnie produktami ludzkich działań. Nawet otaczająca nas przyroda, na przykład lasy czy
zwierzęta, jest w wielu wypadkach ukształtowana przez człowieka. Można bez przesady
powiedzieć, że środowisko, w którym żyją ludzie w tak zwanych krajach rozwiniętych jest nieomal
w całości produktem ich świadomych działań.
2. Ponadto inni ludzie występują pośrednio w niematerialnych produktach ludzkich działań, do
których zalicza się mowę, będącą narzędziem porozumiewania się normy społeczne, będące
przepisami określającymi zachowanie członków należących do danej społeczności czy grupy,
Obyczaje ściśle związane z normami, a będące pewnymi tradycyjnymi sposobami zachowania ludzi
ż

yjących w danej kulturze. Należałoby wreszcie wspomnieć o ideologiach, które również są

produktami (bardzo złożonymi) ludzkich interakcji.
Jeżeli przyjmiemy tak szeroką definicję sytuacji społecznych, jak to zrobiliśmy wyżej, to możemy
stwierdzić, że współczesny człowiek nieomal zawsze znajduje się w sytuacjach o społecznym
charakterze.
Biorąc pod uwagę wielkość sytuacji społecznych i ich znaczenie jako czynników determinujących
zachowania ludzi znajdujących się w tych sytuacjach, możemy zrozumieć, dlaczego niektóre nauki
szczególnie interesują się człowiekiem znajdującym się "w sytuacjach społecznych. Jedną z takich
nauk jest psychologia Społeczna, a omówieniu niektórych wyników jej badań poświęcona jest
niniejsza praca.
l Próbując odpowiedzieć na pytanie czym zajmuje się psychologia społeczna, co jest jej
przedmiotem, możemy stwierdzić, że psychologia społeczna jest nauką, która zajmuje się badaniem
procesów psychicznych i zachowań ludzi znajdujących się w sytuacjach społecznych.
Na marginesie powyższej definicji przedmiotu psychologii społecznej, może się zrodzić wątpliwość
czy człowiek, którego procesy psychiczne i zachowania są badane w sytuacjach społecznych, nie
jest traktowany zbyt pasywnie — jako jednostka, która w bierny sposób reaguje na to, co się dzieje
w jej otoczeniu. Tego rodzaju rozumienie zachowania człowieka zbliżałoby nas do koncepcji
behawiorystycznej. Zarówno autor tej pracy, jak i wielu innych autorów jest jak najdalszych od
takiego właśnie ujmowania sprawy. Człowiek nie reaguje biernie na to, co dzieje się w jego
otoczeniu, ale je w sposób aktywny zmienia, przekształca, oddziałuje na nie. Owe oddziaływania
nie odnoszą tylko do przedmiotów fizycznych, ale również, i kto wie, czy nie w pierwszym rzędzie,
do innych ludzi będących elementami sytuacji społecznych. Z takiego właśnie rozumienia
przedmiotu psychologii społecznej wywodzi się koncepcja interakcji (zajmiemy się nią dokładnie
dalej). Zgodnie z nią, oddziaływanie na siebie ludzi, którzy znajdują się w sytuacjach społecznych,
ma wzajemny charakter, prowadzący zarówno do modyfikacji ich zachowań, jak i do powstania
produktów tych interakcji, produktów zarówno o materialnym, jak i niematerialnym charakterze.
Podsumowanie: Człowiek znajduje się w obiektywnym świecie, który składa się z wielu sytuacji.
Nieomal wszystkie z nich to sytuacje społeczne, w których inni uczestniczą bezpośrednio, bądź
pośrednio. Sytuacje te mają znaczenie, jeżeli chodzi o determinowanie ^ag^ich i procesów
psychicznych. Ludzie, którzy znajdują się w tych sytuacjach nie zachowuje się w bierny sposób, ale
wpływają na nie modyfikując zachowania innych uczestników tych interakcji. Psychologia
społeczna to nauka badająca procesy psychiczne i zachowania ludzi znajdujących się w sytuacjach
społecznych.

2. Stosunek psychologii społecznej do innych nauk

Zdefiniowaliśmy wyżej psychologię społeczną jako naukę zajmującą się badaniem

procesów psychicznych i zachowań ludzi W sytuacjach społecznych. Wiadomo jednak, że nie tylko
psychologia społeczna bada ludzkie procesy psychiczne i zachowania, czyni to również psychologia
ogólna. Można więc zadać sobie pytanie, jak mają się do siebie obie te nauki?
Zgodnie z jedną z odpowiedzi na to pytanie, zawartą w pracy D. Krecha i R. S. Crutchflelda,
psychologia Ągol-na jest tożsama z psychologią społeczną. A oto rozumowanie, które prowadzi do
takiego wniosku: Psychologia społeczna bada wszelkie aspekty ludzkiego zachowania się w
społeczeństwie, a ponieważ człowiek nie istnieje poza społeczeństwem, wobec tego prawa
psychologii są takie same jak prawa psychologii ogólnej i obie te nauki są tożsame.
Mimo pewnych pozorów słuszności tego rodzaju stanowiska nie wydaje się ono w pełni
przekonywujące. Prawdą jest, że człowiek żyje w społeczeństwie i z wyjątkiem wątpliwych
przypadków „dzieci ludzkich wychowywanych przez zwierzęta" (czy dzieci świadomie
izolowanych przez rodziców od innych istot ludzkich) nie ma ludzi żyjących poza społeczeństwem.
Jednakże człowiek jest nie tylko istotą Społeczną, jest on również istotą biologiczną. Wynika z
tego, że pewne jego zachowania Czy aspekty tych zachowań i procesów psychicznych są w jakimś
stopniu wyznaczane przez procesy biologiczne. Można na przykład przypuszczać, że dobrze znany
każdemu psychologowi kształt krzywej uczenia się i krzywej zapominania lub wykryte przez
psychologów postaci prawa wyodrębniania się figury z tła nie są determinowane wyłącznie przez
fakt, że człowiek funkcjonuje w społeczeństwie. Wiemy przecież, ze z podobnymi zjawiskami
mamy do czynienia w świecie zwierząt, co wskazywałoby, że są wyznaczane przez specyfikę
procesów biologicznych. Nie znaczy to oczywiście, jak się o tym przekonamy dalej, że nie są one
również współdeterminowane pośrednio lub bezpośrednio przez sytuacje społeczne, w których
znajduje się spostrzegający, uczący się czy zapominający człowiek. Można by wobec tego
zaryzykować twierdzenie, że psychologia ogólna badając procesy psychiczne i zachowania ludzi w
pewnym stopniu stara się abstrahować od społecznego kontekstu, w którym się one odbywają,
jednocześnie zwracając uwagę na biologiczne aspekty funkcjonowania człowieka, od których znów
w pewnym stopniu abstrahuje psychologia społeczna.
Nie znaczy to oczywiście, że psychologia społeczna nie powinna korzystać z dorobku psychologii
ogólnej i odwrotnie. Nawet w psychologii eksperymentalnej (por. R.S. Woodwor'th i Schlosberg),
kiedy omawia się procesy pamięci, snąca się uwagę, że są one również determinowane pewnymi
czynnikami o charakterze społecznym. Wiadomo także, iż psychozie społeczna wiele przejmuje z
psychologii ogólnej, jak choćby niektóre ogólne koncepcje teoretyczne czy techniki badawcze (na
przykład pomiar odruchu skórno-galwanicznego przy il^riiu postaw). Można więc przyjąć, że
zakresy problematyki psychhologii ogólnej i psychologii społecznej nie pokrywają się ze sobą, ale
się krzyżują.
Inną nauką ściśle związaną z psychologią społeczną jest socjologia. J.Szczepański w następujący
sposób- definiuje przedmiot socjologii: „Socjologia jest więc nauką o zbiorowościach ludzkich
dokładniej — przedmiotem jej badań są zjawiska i procesy tworzenia się różnych form życia
zbiorowego ludzi, ktury tych zbiorowości, zjawiska i procesy zachodzące w tych zbiorowościach,
wynikające z wzajemnego oddziaływania ludzi na siebie, siły skupiające i siły rozbijające te
zbiorowości, zmiany i przekształcenia w nich zachodzące.
Nawet po dokonaniu dość pobieżnej analizy przytoczonej wyżej definicji możemy łatwo dojść do
wniosku, ze socjologia zajmuje się sytuacjami, które nazwaliśmy sytuacjami społecznymi. Czyli
socjologia zajmuje się zjawiskami zachodzącymi w zbiorowościach, a wynikającymi z wzajemnych
interakcji między ludźmi, to znaczy, że musi się ona w jakiś sposób zajmować również procesami
psychicznymi i zachowaniem członków tych zbiorowości. Wynika z tego, że z jednej strony
psychologia społeczna powinna korzystać z wiedzy socjologicznej dotyczącej sytuacji społecznych
— teza ta jest szczególnie mocno eksponowana przez krytyków obecnego stanu psychologii
społecznej—z drugiej zaś strony socjologia odwołuje się do psychologii społecznej, jeżeli zajmuje
się indywidualnymi procesami psychicznymi i zachowaniami.
Tego rodzaju silne związki między psychologią społeczną a socjologią skłaniają niektórych

socjologów, jak na przykład w Polsce J. Wiatra, do traktowania psychologii społecznej jako części
socjologii.
Wyraźne oddzielenie psychologii społecznej może utrudniać dodatkowo fakt, że działem
psychologii społecznej jest tak zwana nauka o małych grupach, zwana również dynamiką grupową,
która zgodnie z definicją przedmiotu socjologii stanowi również jej część.
Biorąc pod uwagę wspomniane wyżej związki między psychologią społeczną a socjologią, idąc za
opinią J. Szczepanskiego, można przyjąć, że psychologia społeczna jest pograniczną dziedziną
wiedzy między psychologią a socjologią, można wiec przyjąć, że jest to samodzielna dziedzina
wiedzy, której zakres problematyki częściowo krzyżuje się z zakresem problematyki psychologii
ogólnej, a częściowo z zakresem socjologii.
Jest rzeczą zrozumiałą, że problematyka psychologii społecznej wiążę ją także z innymi naukami.
Trzeba więc wspomnieć o związku psychologii społecznej z antropologią .kulturową, która zajmuje
się badaniem procesów psychicznych i zachowania ludzi w różnych kulturach.

Dane z zakresu antropologii kultury są niekiedy wykorzystywane przez psychologów społecznych.
Jeden z podręczników psychologii społecznej napisany O. Klineberga opiera się prawie w całości
na tych pochodzących z badań w dziedzinie antropologii kulturowej. Dla psychologa społecznego,
jak to już wspomnieliśmy, szczególnie ważne są te dane, które pokazują, jak procesy psychiczne i
zachowania ludzi są modyfikowane przez kulturę, w której oni żyją i którą sami tworzą.
Oczywiście psychologia społeczna ma również liczne związki mymi naukami, żeby wspomnieć
chociażby psychologię wychowawczą i pedagogikę. Badają one między innymi procesy socjalizacji
jednostki, a w tym proces świadomego oddziaływania, jakim jest wychowywanie, nie będące
przecież niczym innym, jak oddziaływaniem człowieka lub większej liczby osób na określoną
jednostkę czy jednostki, a więc jest zamierzonym wpływem społecznym, którym również zajmuje
się z natury rzeczy psychologia społeczna.

3. Kilka uwag o historii psychologii społecznej

Podobnie jak w rozwoju innych nauk, a w tym nauk przyrodniczych, w rozwoju psychologii

społecznej możemy wyróżnić dwa etapy: okres przednaukowy i okres naukowy.
W okresie przednaukowym rozważania na tematy psychospołeczne nie mają systematycznego
charakteru, są one l^oszome, czyni się je przy okazji innych rozważań, na przykład filozoficznych
czy politycznych, nie są one oparte na danych empirycznych, a często mają one charakter czysto
spektakularny. Refleksje takie znajdujemy w pracach filozofów, którzy zajmowali się naturą ludzką;
pisarzy, których interesowały pro-l|r polityczne, a w tym determinanty pewnych zjawisk
politycznych; historyków, którzy opisywali czyny władców czy wojny, zastanawiając się przy tym,
jakie cechy powinien mieć |eii?nie działający władca lub wódz. G. W. Allport, przedstawił zarys
historii psychologii społecznej, stoi na stanowisku, że rozważania o psychospołecznym charakterze
można znaleźć już w Rzeczypospolitej Platona i w Polityce Arystotelesa. Obaj ci filozofowie,
zastanawiając się nad różnymi formami ustrojowymi, dochodzili do wniosku, że zależą one od
motywacji osób, które sprawują rządy. Platon na przykład uważał, że arystokracja to rządy
sprawowane przez filozofów kochających mądrość i sprawiedliwość, a oligarchia, to rządy oparte
na władzy kilku ludzi opanowanych żądzą bogactwa. Natomiast Arystoteles, zwolennik demokracji,
wyrażał pogląd, że najważniejszym motywem ludzkiego działania jest potrzeba afiliacji,
stowarzyszenia się i właśnie ona wyznacza taką formę ustrojową, jaką jest demokracja.

Rys, l. Stosunek zakresów
psychologii społecznej,
psychologii ogólnej i

W późniejszych rozważaniach znajdujemy inne koncepcje natury ludzkiej, takie na przykład jak
hedonizm czy egoizm, zgodnie z którymi o społecznym zachowaniu ludzi decyduje dążenie do
przyjemności lub dążenie do osiągnięcia indywidualnych celów.
Tak więc okres przednaukowy w rozwoju psychologii społecznej charakteryzuje się uproszczonym
poglądem na naturę ludzką, według którego określone potrzeby człowieka motywują określone
zachowania o charakterze społecznym.
Okres naukowy w rozwoju psychologii społecznej można, moim zdaniem, podzielić na dwie fazy:
l. Fazę wczesno-naukową, w której refleksja teoretyczna opierała się w pewnym stopniu na danych
empirycznych, gromadzonych jednak w sposób niesystematyczny (bez stosowania metod
naukowych), często w sposób przypadkowy i bezkrytyczny. 2. Właściwy okres naukowy, który
charakteryzuje budowanie uogólnień i twierdzeń empirycznych, opartych na danych empirycznych
zbieranych za pomocą metod naukowych.
Faza wczesnonaukowa rozpoczęła się w drugiej połowie XIX wieku i trwała mniej więcej do
zakończenia I wojny światowej (pewne prace należące do drugiego okresu powstały nieco
wcześniej, np. w 1897 r. praca N. Tripletta). Koniec I wojny światowej to początek właściwej fazy
naukowej w rozwoju psychologii społecznej, która trwa do chwili obecnej.
Faza wczesnonaukowa jest związana z nazwiskami dwóch uczonych francuskich, a mianowicie G.
L e Bonatl i G. Tarde'a, Pierwszy z nich zajmował się psychologią tłumu
gi sformułował tak zwane prawa imitacji czy naśladownictwo.
Według Tarde'a imitacja jest podstawowym mechanizmem ^ap procesem powodującym, że ludzie
zachowują się podobnie. Hlno^z praw sformułowanych przez Tarde'a głosiło, że roz-Ite^trzenianie
się zachowań, których podstawą jest naśladowali takie jak na przykład przejmowanie mody,
odbywa się zgodnie z postępem geometrycznym, to .znaczy, jeżeli w czasie ti są osoby, które
zachowują się podobnie, to w czasie t2 jest ich H|ry, w czasie (3 szesnaście itd.
Przypatrzmy się nieco bliżej, na przykładzie rozważań zawartych w Psychologii tłumu Le Bona, w
jaki sposób rozumowali ówcześni psychologowie społeczni. Według Le Bona ^ięje tak zwana
„dusza narodu", która jest zespołem cech ill^lnych pewnemu zbiorowisku osobników (naród, rasa).
Cechy te są częściowo dziedziczne, a częściowo nabyte. Owe cechy w normalnych warunkach nie
są na ogół uświadamiane, natomiast liają się w zachowaniach ludzi, którzy tworzą tłum. Czym jest
tłum? Zdaniem Le Bona jest to zbiorowisko ludzi, których uczucia i idee są poddane jednemu
kierunkowi. Ta jednokierunkowość uczuć i idei tłumu jest określona jako „dusza tłumu", rej
ujawnia się owa „dusza narodu". Dlatego właśnie Le Bone stał na stanowisku, ze można na
przykład odróżnić tłum aański od tłumu anglosaskiego czy słowiańskiego.
Rozważania dotyczące dziedzicznej „duszy narodu" budzą poważne wątpliwości, mając wyraźnie
znamiona spekulacji. Natomiast bardzo interesująca wydaje się charakterystyka tłumu dokonana
przez Le Bona; charakterystyka oparta na niesystematycznie zbieranych faktach:
Mechanizm jednokierunkowości idei i uczuć w tłumie polega zwanej zaraźliwości, to znaczy pewne
idee i emocje są szybko przejmowane przez wszystkich uczestników danej zbiorowości. Z tego
właśnie powodu jednostki znajdujące się w tłumie nie są niesamodzielne, a następnie ujawniają
takie zachowania, które nie pojawiają się u nich w zwykłych warunkach. A oto inne cechy tłumu
związane z jego podstawową cechą, jednokierunkowością uczuć i idei oraz występującym
zjawiskiem zaraźliwości: tłum jest łatwowierny i bez trudu ulega sugestii — tłum czeka na
zasugerowanie mu jakiejś idei i łatwo ją akceptuje. Dzięki zjawisku zasugerowania idea szybko .się
rozprzestrzenia. Ponadto tłum łatwo spostrzega w sposób wypaczony fakty, które chce
zniekształcić. Owe zniekształcenia są zgodne z jedną ideą przyjętą przez tłum i dlatego na przykład
tłum wierzących może dostrzec nie istniejące cudowne zjawiska. Emocje tłumu cechuje prostota i
przesadność. Zwykle tłum jest opanowany przez jakieś jedno proste i jednocześnie gwałtowne
uczucie, jakim jest na przykład strach wywołujący panikę. Inną cechą emocji tłumu jest ich
zmienność: tłum może przechodzić od uczuć, dzięki którym dokonuje czynów bohaterskich, do
zwykłego strachu.
Nie ma tu miejsca na pełne przedstawienie poglądów Le Bona na temat tłumu — opartych na
opisach zachowania się różnych tłumów — ani na ich szczegółową krytykę (do sprawy zjawisk

zachodzących w tłumie wrócimy nieco później), pragniemy jednak zwrócić uwagę na dwie sprawy:
Poznając bliżej poglądy Le Bona na tłum, łatwo możemy się zorientować, że nie oceniał on
przedmiotu swoich badań pozytywnie, nie taił on swojej odrazy do tłumów, które jego zdaniem
chcą zburzyć stary porządek społeczny. L e Bon publikując swoją pracę, chciał dać rządzącym
Wiedzę dotyczącą tłumów, którą mogliby wykorzystywać do własnych celów. Między innymi
postulował on wzór przywódcy tłumu, którym miał być demagog. Rozważania Le Bona są dobrym
przykładem związku między poglądami politycznymi badacza, a jego poglądami na określone
zjawiska społeczne.
Le Bon zaliczał do tłumów zarówno posłów w parlamencie, członków ławy przysięgłych, jak i tłum
szturmujący Bastylię itp. Innymi słowy utożsamiał on z tłumami zarówno grupy, jak' i instytucje
społeczne, co wydaje się być zabiegiem w pełni nieuzasadnionym,
Pod koniec wczesnonaukowego okresu rozwoju psychologii społecznej po raz pierwszy pojawia się
jej nazwa. W roku 1903 zostają jednocześnie opublikowane dwie prace, w których tytule znajduje
się termin psychologia społeczna. Były to:
podręcznik E. A. Rossa pt.Psychologia społeczna i praca W. McDougalla Wprowadzenie do
psychologii społecznej.
Charakterystyczną cechą właściwego okresu naukowego w psychologii społecznej jest, jak już
wspomniano, fakt dokonywania |anych badań empirycznych, co przy nieco słabszym rozwoju teorii
powoduje, że nie zawsze wyniki badań empirycznych dają się integrować w większą całość.
W drugiej połowie lat sześćdziesiątych rozpoczął się trwający ponad dziesięć lat okres analiz
krytycznych stanu psychologii społecznej dokonywanych przez samych psychologów społecznych.
Krytykowali psychologię społeczną tacy jej przedstawiciele jak McGuire, H. Tajfel, S. Moscovici,
N. Ąrmistead, W. Stroebe i inni.
Krytyka ta wzięła się stąd, że psychologów społecznych nie zadowalał stan uprawianej przez nich
dyscypliny (jej rozwój teoretyczny i metodologiczny), jak i to, że pod koniec lat sześćdziesiątych i
na początku siedemdziesiątych, a więc w okresie różnego rodzaju niepokojów społecznych w
ś

rodowiskach młodzieżowych, nie była ona w stanie podać sensownego wyjaśnienia tych zjawisk.

Szereg zarzutów w stosunku do psychologii społecznej wiąże z dobrze znanym faktem; że w miarę
rozwoju tej dyscypliny, formułując jej naukowe podstawy, starano się posługiwać takimi metodami
badawczymi, które pozwalałyby na maksymalne kontrolowanie badanych przez nią zjawisk (będzie
o tym szczegółowa mowa w jednym z, następnych podrozdziałów). Doprowadziło to do
powszechnego posługiwania się metodą tak zwanego eksperymentu laboratoryjnego. Ten stan
rzeczy stał się punktem wyjścia do sformułowania wielu uwag krytycznych pod adresem metod
stosowanych w psychologu społecznej:
Zwracano uwagę, że psychologowie społeczni badają często zjawiska, które nie mają większego
znaczenia w warunkach na-
Blisko związanym z poprzednim jest zarzut, że w warunkach laboratoryjnych bada się bardzo
proste zależności, podczas gdy w rzeczywistości mamy zwykle do czynienia z zależnościami
złożonymi, a więc takimi Ct^MWdj^p dane zjawisko jest determinowane przez wiele różnych,
powiązanych ze sobą czynników, na które z kolei samo wpływa.
3. Istnieją podejrzenia, że w warunkach laboratoryjnych często stwarzamy artefakty, a więc
zjawiska będące sztucznym wytworem działań badacza, nie mającym odpowiedników w rzeczy-
wistości.
4. Przeprowadzając eksperymenty laboratoryjne badamy zwykle niewielkie grupy osób i to na ogół
studentów. Pojawia się pytanie, czy i na ile możemy generalizować wykryte w takich badaniach
prawidłowości i przenosić je na inne, nie będące np. studentami, grupy osób.
Druga grupa zarzutów pod adresem psychologii społecznej wiąże się z pewnymi kwestiami o
charakterze teoretycznym:
1. Zwracano uwagę, że wiele badań przeprowadzanych w psychologii społecznej nie ma
wystarczającego uzasadnienia teoretycznego; bada się określone zjawisko nie dbając o poprawne
sformułowanie i teoretyczne uzasadnienie związanych z nim hipotez.
2. Wiele badań nie uwzględnia szerokiego kontekstu społecznego, w jakim w warunkach

naturalnych występują dane zjawiska. Zarzut ten jest blisko związany z wcześniej przedstawionym
argumentem, zgodnie z którym w warunkach laboratoryjnych bada się uproszczone zjawiska i
związki, z tym, że ma on bardziej ogólny charakter. W warunkach naturalnych każdy człowiek bę-
dący w eksperymentach laboratoryjnych osobą badaną jest również, jak to już wspominaliśmy,
członkiem grupy, członkiem organizacji społecznej, członkiem określonej kultury. Cały ten kontekst
społeczny współwyznacza jego zachowania. Psycholodzy społeczni, szczególnie ci, którzy
posługują się eksperymentem laboratoryjnym. na ogół nie uwzględniają owego szerokiego kontek-
stu. co powoduje, że uzyskiwane przez nich wyniki mają niewielką wartość poznawczą.
3. Jak to wynika z naszych rozważań dotyczących historii psychologii społecznej była ona
rozwijana przez ludzi, którzy mieli przygotowanie psychologiczne, jak i takich, którzy mieli przy-
gotowanie socjologiczne. Ci pierwsi niejednokrotnie traktowali badane przez siebie procesy jako
indywidualne zachowania jednostek, w związku z czym bardzo chętnie posługiwali się koncepcjami
zaczerpniętymi z psychologii ogólnej (które tłumaczą zachowanie człowieka właśnie w kategoriach
indywidualnych, na przykład indywidualnej motywacji do działania), czyli nie uwzględniali
czynników społecznych współdeterminujących zachowanie człowieka.
Innym argumentem wysuwanym przeciw współczesnej psychologii społecznej był zarzut jej
nadmiernego zamerykanizowania. Mówiąc o rozwoju psychologu społecznej wspomnieliśmy już,
ż

e rozwijała się ona głównie w Stanach Zjednoczonych. Ta sytuacja powoduje, że bardzo często

posługujemy się im właśnie osiągniętymi wynikami badań czy przejmujemy koncepcje teoretyczne
zrodzone właśnie w Stanach Zjednoczonych. przecież szeroko rozumiany kontekst społeczny jest
zupełnie inny w USA niż powiedzmy w Polsce. Uważa się na przykład, że pewne koncepcje
teoretyczne dotyczące interakcji społecznej rozumianej jako prosta wymiana nagród i kosztów
(będzie o nich owa w dalszych rozdziałach) mogły pojawić się jedynie w społeczeństwie, w którego
funkcjonowaniu dużą rolę odgrywa zasada zysku. Tego rodzaju zasada wcale nie musi
obowiązywać innych kulturach, na przykład w takich, w których szczególną rolę odgrywałoby
działanie na korzyść innych osób czy społeczeństwa jako całości. Myślę, że właśnie ten zarzut
powinien mieć stale w pamięci Czytelnik niniejszej pracy, której autor, ze względu na wspomnianą
rolę amerykańskiej psychologii społecznej, musi z konieczności posługiwać się przykładami badań
tam właśnie wykonanych. Zapoznając się z wynikami tych badań, należy zawsze zadawać sobie
pytanie, na ile odnoszą się one tylko do kontekstu społecznego, w którym zostały wykonane, a na
ile odnoszą się one również do naszej rzeczywistości — jakże różnej od warunków amerykańskich.
Niektórzy krytycy psychologii społecznej zwracają uwagę na fakt, że wyniki badań, z tej dziedziny
mogą być wykorzystywane do określonych celów przez grupy pozostające przy władzy. Na
przykład dane z badań nad zmianami postaw mogą być wykorzystywane do takiego manipulowania
opinią publiczną, które pozwoli na zahamowanie postępowych tendencji; badania nad małymi
grupami mogą być wykorzystywane na przykład do zorganizowania pseudouczestnictwa pracowni-
ków w decyzjach przedsiębiorstwa, tak że w gruncie rzeczy zostają zachowane interesy właścicieli
przedsiębiorstwa, przy jednoczesnym zmniejszeniu napięć społecznych.
Nie są to oczywiście wszystkie zarzuty stawiane psychologii społecznej, z innymi zapoznamy się w
dalszych częściach pracy. Obecnie przytoczymy (bardzo skrótowo) proponowane przez krytyków
psychologii społecznej sposoby postępowania, mogące spełnić w tej sytuacji rolę środków
zaradczych:
1. Uwzględniając zarzuty związane z metodologią badań należy:
— Szerzej wykorzystywać inne metody poza metodą eksperymentu laboratoryjnego, a więc
lustrację, studium w terenie itd. (będzie o nich mowa w następnych podrozdziałach). Metody te
mają dwie zalety: po pierwsze pozwalają badać zjawisko W warunkach naturalnych, w całej jego
złożoności; po drugie, badacz studiując zjawisko w warunkach naturalnych w mniejszym stopniu
wpływa na nie, co w jakimś stopniu zabezpiecza przed tworzeniem artefaktów; po trzecie, badając
zjawisko w warunkach naturalnych z natury rzeczy niejako musimy uwzględniać wspomniany już
kontekst społeczny, bez którego jakże trudno jest zrozumieć to zjawisko. Pewną odpowiedzią na te
postulaty jest zbiorek prac wydany pod redakcją P.G.Swingle'a pod jakże charakterystycznym
tytułem: Psychologia społeczna w codziennym życiu.

— Zwrócić uwagę, że można rozumieć eksperyment znacznie szerzej: nie tylko jako eksperyment
laboratoryjny, w czasie którego w pełni kontroluje się badane zjawisko, lecz również jako zabieg,
który polega po prostu na próbie ingerencji w badane zjawisko, bez konieczności pełnej kontroli
nad nim (pozwalając jednocześnie uzyskać wystarczającą ścisłość wyników).
2. W przypadku zarzutów natury teoretycznej zapobieganie błędom polegałoby na:
— Przystępowaniu do badań, gdy ma się teorię lub przynajmniej zaczątki takiej teorii.
— Uwzględnianiu jako elementu takiej teorii, i to elementu pierwszorzędnego, szerokiego
kontekstu społecznego. Wymaga to od psychologów rzeczywistego działania interdyscyplinarnego,
| Więc wykorzystywania w pracy, czy to do stawiania hipotez czy |o interpretacji stwierdzonych
prawidłowości, danych z innych nauk, na przykład socjologii,, antropologii kulturowej, ekonomii.
tego rodzaju podejście zapobiega uproszczonemu, indywidualistycznemu pojmowaniu zachowań
społecznych człowieka, na przysiad w kategoriach teorii uczenia się.
Na inny aspekt uwzględniania szerszego kontekstu społecznego zwraca uwagę H.Tajfel, który
podkreśla konieczność badania procesu kategoryzacji (kategoryzowania) dokonywanego w trakcie
odbierania danych dochodzących do nas z otoczenia. właśnie w systemie kategorii i w samym
procesie kategoryzowania zawarty jest, czy też odzwierciedla się, kontekst społeczny, w którym
funkcjonujemy jako jednostki.
3. Wydaje się również, że jeśli uwzględniony zostanie kontekst społeczny, w którym odbywa się
badany proces, to nie będzie trafny zarzut nadmiernego zamerykanizowania psychologii społecznej:
Po pierwsze, psychologowie społeczni w danym kraju muszą powtórzyć oryginalne podstawowe
badania, jeżeli były one wykonane w Stanach Zjednoczonych; po drugie, można przeprowadzić
krytykę tych badań wskazując na ich ograniczenie do tej kultury, w której zostały wykonane; po
trzecie wreszcie, dana kultura, kontekst społeczny, w którym żyje dany badacz, może oznaczać
zainteresowanie zupełnie innymi problemami badawczymi. Na przykład charakterystyczną cechą
prac amerykańskich w pewnym okresie była fascynacja problematyką konformizmu, natomiast we
Francji, pod wpływem określonych zjawisk społecznych, zainteresowano się problematyką tak
zwanego wpływu mniejszości.
Można również przypuszczać, że uwzględnienie szerokiego kontekstu społecznego w badaniach
psychospołecznych będzie w jakimś stopniu chronić psychologów przed niebezpieczeństwem
zajmowania się problemami błahymi, mało ważnymi społecznie. Zarzut możliwości
wykorzystywania wyników badań z psychologii społecznej do realizacji celów przeciwnych
ludziom, którymi manipuluje się w interesie określonych grup społecznych, jest zarzutem, który
można postawie każdej dyscyplinie naukowej: odkrycia fizyki w dziedzinie energii jądrowej były
wykorzystane zarówno w celach ludobójczych, jak i w interesie ludzi dla powiększenia bilansu
energetycznego. Badania nad modelowaniem agresji mogą być wykorzystane do ograniczenia
przekazywania takich wzorów w środkach masowego przekazu, a tym samym zmniejszenia
prawdopodobieństwa pojawienia się takich zachowań w skali masowej, z drugiej strony, te same
badania, a raczej ich wyniki, mogą być wykorzystane do zwiększenia prawdopodobieństwa
pojawienia się takich zachowań.
Z najbujniejszym rozwojem psychologii społecznej mamy do czynienia w Stanach Zjednoczonych
A.P. Nie znaczy to jednak, że dyscyplina ta nie rozwijała się w innych krajach. Na przykład
działające na naszym kontynencie Europejskie Towarzystwo Eksperymentalnej Psychologii
Społecznej skupia w chwili obecnej blisko 200 psychologów społecznych; wydaje ono własne
pismo o nazwie „European Journal of Social Psychology".
Spośród ośrodków psychologii społecznej działających w krajach Europy Zachodniej można
przykładowo wymienić Ośrodek Psychologii Społecznej Uniwersytetu Bristol, kierowany przez H.
Tajfela; Laboratorium Psychologii Społecznej w Paryżu kierowane przez S. Moscoviciego; Zespół
Psychologii Społecznej Uniwersytetu w Aix, działają w nim C. Flamant i J. P. Codol (ten ostatni
współpracuje z psychologami społecznymi z Uniwersytetu Warszawskiego); Laboratorium Psycho-
logii Społecznej Uniwersytetu w Leuven, kierowane przez J. Nuttina; Zespół Psychologów
Społecznych Uniwersytetu Genewskiego kierowany przez W. Doise, Ośrodek Psychologii
Społecznej Uniwersytetu w Mannheim i wiele innych.

Psychologowie społeczni zaczynają również działać w takich krajach, jak Hiszpania, Portugalia,
Grecja.
Również w krajach socjalistycznych w ciągu kilkunastu ostatnich lat nastąpił silny rozwój
psychologii społecznej (o sytuacji polskiej psychologii społecznej powiemy oddzielnie). W
Związku Radzieckim jeszcze w latach dwudziestych pojawiła się pewna liczba prac z zakresu
psychologii społecznej, jednakże rozwój ten został następnie zahamowany wskutek
rozpowszechniania się różnych błędnych poglądów na temat psychologii społecznej (pisze o tym
między innymi psycholog społeczny z Niemieckiej Republiki Demokratycznej M. Vorwerg,). Tak
na przykład:
(l. Niektórzy filozofowie twierdzili, że psychologia społeczna jest tożsama z materializmem
historycznym, co prowadziło do wniosku, że psychologia społeczna nie jest potrzebna jako
oddzielna dyscyplina naukowa.
. 2. Niektórzy psychologowie marksistowscy podkreślali, że psychologia społeczna głosi tezę o
społecznym zdeterminowaniu procesów psychicznych; ponieważ teza taka jest jednym z założeń
psychologii marksistowskiej (która z „natury" jest psychologią społeczną), wobec tego nie jest
potrzebna żadna odrębna dziedzina psychologii społecznej.
3. Niektórzy pedagogowie radzieccy wyrażali pogląd, że psychologia społeczna zajmuje się takimi
sprawami, które są domeną pedagogów i wobec tego nie jest konieczne jej istnienie jako odrębnej
dyscypliny naukowej.
Nie trzeba chyba przekonywać Czytelnika o błędności tego rodzaju wniosków. Z faktu bowiem, że
jakieś dwie dyscypliny wiedzy mają podobne założenia lub zajmują się podobnymi zjawiskami nie
wynika wcale, że którąś z nich należy zlikwidować, Jak już bowiem wspomnieliśmy, takie
pokrewne dziedziny mogą jednak zwracać uwagę na nieco inne aspekty badanych przez siebie
zjawisk. Po odrzuceniu przytoczonych powyżej błędnych tez, w krajach socjalistycznych nastąpił
bujny rozkwit psychologii spoecznej. W Związku Radzieckim wiąże się on z nazwiskami takich
psychologów społecznych jak: G. M. Andrejewa, W. A. Jaałow, B. D. Parygin, B. F. Łomów, I.
Koń, E. W. Szolgchowa, A. W. Pietrowski, E. C. Kuzmin i inni. W Niemieckiej Republice
Demokratycznej istnieją dwa silne ośrodki psychologii społecznej, jeden z nich znajduje się na
Uniwersytecie w Lipsku, działa tam wspomniany już M. Vorwerg wraz ze współpracownikami,
drugi na Uniwersytecie w Jenie, gdzie pracują H. Hiebsch i G. Vorwerg. W Czechosłowacji działają
w Pradze: J. JanousekiL. K uticzka i inni, w Bratysławie A. Jurovsky.
Na Węgrzech psychologią społeczną zajmują się między innymi F.Patak i i L. Garai, w Rumunii —
C. Mamai i, w Bułgarii D. Draganow i W. T opałówa.

4. Uwagi o rozwoju polskiej psychologii społecznej

Mówiąc o rozwoju psychologii społecznej w Polsce, chcemy zwrócić uwagę, że już w końcu

XIX wieku wydano u nas pierwsze tłumaczenia prac Le Bona. Jednakże fakt ten, jak się wydaje, nie
wpłynął na rozwój polskiej psychologii społecznej, nie ukazały się bowiem w tym czasie oryginalne
prace polskich autorów.
W okresie międzywojennym, mimo działalności wielu wybitnych psychologów i socjologów,
polska psychologia społeczna nie istniała jako odrębna nauka. Pewne jej elementy zawierały prace
socjologów, między innymi F. Znanieckiego, jednego z współtwórców nowoczesnego rozumienia
terminu „postawa". Nie podejmowano jednak w naszym kraju szerszych badań nad postawami.
Wyjątek stanowią opracowania socjologiczne oparte na literaturze pamiętnikarskiej.
Psychologowie polscy w okresie międzywojennym zajmowali się problematyką psychospołeczną
jak gdyby na marginesie swojej głównej działalności, czy to w dziedzinie psychologu ogólnej, czy
wychowawczej. Tak na przykład w pracach W. Witwickiego, szczególnie w II tomie jego
Psychologii znajdujemy szereg rozważań mających psychospołeczny charakter, jak na przykład
dział dotyczący rodzajów stosunków międzyludzkich, które według tego autora dają się
poklasyfikować na dwóch wymiarach: dominacja-podporządkowanie i pozytywny-negatywny
stosunek emocjonalny. Cechą tych rozważań jest ich spekulatywny charakter, jak i to, że opierają
się one na wyrywkowych, niesystematycznych obserwacjach; trudno więc uznać je za elementy

psychologii społecznej, tym bardziej, że sam autor uważa je za fragment psychologii ogólnej.
Podobnie i w pracach z psychologii wychowawczej (np. S. Baleya) znajdujemy wiele rozważań z
pogranicza psychologii społecznej, które jednak nie były w ten sposób traktowane przez autorów,
którzy uważali, że zajmują się wyłącznie psychologią wychowawczą.
Opublikowano niewiele prac sensu stricte psychospołecznych, te, które się ukazały, miały raczej
charakter sprawozdań z badań wykonanych za granicą. Taki charakter ma na przykład artykuł B.
Zawadzkiego dotyczący badań nad postawami, prowadzonych w owym okresie w Stanach
Zjednoczonych oraz wątpliwej wartości praca S. M. Studenckiego pt. Psychologia porównawcza
narodów, która jest właściwie streszczeniem wielu prac na temat charakteru narodów, wydawanych
w tym okresie w innych krajach.
Można również sądzić, że psychologia społeczna nie była

JNIST

okresie przedwojennym wykładana

na naszych uniwersytetach. Jeżeli chodzi o okres okupacji, to wiadomo, że w tym właśnie lie S.
Ossowski napisał pracę pt. Z zagadnień psychologii społecznej; nie jest ona oparta na danych
empirycznych, mającej charakter filozoficzno-socjologiczny. Ponieważ S. Ossowski prowadził w
okresie okupacji wykłady z socjologii na taj-|^rm uniwersytecie, można przypuszczać, że były w
nich uwzględniane jakieś elementy psychologii społecznej.
Po zakończeniu II wojny światowej sytuacja ulega zmianie, wtedy to na Uniwersytecie
Warszawskim S. Baley zaczyna prowadzić wykłady z psychologii społecznej. Materiały do tych
wykładów stały się podstawą wydanego w 1959 r. Wprowadzenie do psychologii społecznej.
Wydaje się, że właśnie ten rok można uznać za początek rzeczywistego rozwoju polskiej
psychologii społecznej. Mniej więcej w tym samym okresie pojawiły się prace o tematyce
psychospołecznej, których autorami byli psychologowie, socjologowie i pedagodzy.
Spośród socjologów największe zasługi dla rozwoju psychologu społecznej położył A.Malewski,
który przyswoił polskim czynnikom ważniejsze prace z zakresu psychologii społecznej zro-|a»e w
Stanach Zjednoczonych. Ten sam autor krytycznie zre-Irówał koncepcję dysonansu poznawczego i
teorię tak lanego dogmatyzmu sformułowaną przez Rokeacha, a także próbował dokonywać
syntezy różnych podejść teoretycznych, wiążąc na przykład ze sobą elementy teorii uczenia się z
elementami teorii psychoanalitycznych, a także z elementami wiedzy socjologicznej.
Również dzięki wysiłkom i inicjatywie Malewskiego została utworzona Pracownia Psychologii
Społecznej w Instytucie Filozofii i Socjologii PAN, która była pierwszą wyodrębnioną placówką
zajmującą się psychologią społeczną w Polsce. W Pracowni tej podjęto szereg oryginalnych badań
zarówno sondażowych, jak i eksperymentalnych.
W chwili obecnej mamy do czynienia z taką sytuacją, że obligatoryjnym elementem programu
studiów psychologicznych są wykłady i ćwiczenia z psychologii społecznej, a na niektórych
uniwersytetach istnieją również seminaria magisterskie i możliwości wykonywania prac
doktorskich w tej dziedzinie. Ten stan rzeczy jest wynikiem zwiększenia się liczby psychologów
społecznych, co umożliwiło rozpoczęcie zajęć z psychologii społecznej, a co z kolei pozwala na
dalszy rozwój tej kadry, która wykonuje szereg interesujących prac badawczych; na Uniwersytecie
Warszawskim działają między innymi: K. Skarżyńska, A. Fraczek, J. Ł. Grzelak, J.Reykowski,
który swoimi badaniami w zakresie osobowości prospołecznej wszedł wyraźnie w problematykę
socjologii społecznej, autor niniejszej pracy i inni. W Warszawie działa również Z.Zaborowski,
twórca oryginalnej teorii wyrównywania postaw interpersonalnych i Cz. Martusewicz, w Krakowie
liczne badania z zakresu psychologii społecznej prowadzi Z. Nęcki, w Katowicach — W.Wosińska,
w Gdańsku —T. Mądrzycki.
Można więc powiedzieć, że w naszym kraju dokonała się istotna zmiana w poziomie rozwoju i
stopniu zainteresowania psychologią społeczną; wielu psychologów uczyniło tę dziedzinę głównym
przedmiotem swojej działalności. Psychologowie ci opublikowali szereg prac, przy czym nastąpiła
wyraźna krystalizacja zainteresowań poszczególnymi działami czy teoriami z dziedziny psychologii
społecznej. Dorobek ten znajduje również uznanie za granicą, czego dowodem jest między innymi
fakt, ze 10 polskich psychologów jest członkami wspomnianego wyżej Europejskiego Towarzystwa
Eksperymentalnej Psychologii Społecznej, co stanowi około 6% ogólnej liczby członków tego
Towarzystwa.

Podsumowanie: W rozwoju psychologii społecznej można wyróżnić okres przednaukowy, w
którym dominowały uproszczone poglądy na motywację ludzką determinującą określone
Zachowania społeczne i okres naukowy. W pierwszej fazie tego okresu dominują prace
spekulatywne, poparte niesystematycznymi obserwacjami; przykładem takiej pracy może być
Psychologia tłumu Le Bona W drugiej fazie następuje rozwój psychologii społecznej polegający na
wykonywaniu licznych badań empirycznych.
l?; W ciągu ostatniego dziesięciolecia mamy do czynienia z okresem wzmożonej krytyki i polemik
w obrębie psychologii społecznej, co, jak można przypuścić, doprowadzi do lepszych rozwiązań
zarówno metodologicznych, jak i teoretycznych.

5. Koncepcje teoretyczne w psychologii społecznej

Mówiąc o zakresach psychologii ogólnej, psychologii społecznej socjologii stwierdziliśmy,

ż

e zakresy tych nauk krzyżują się ze sobą. Ten stan rzeczy ma duże znaczenie w przypadku

koncepcji teoretycznych w psychologii społecznej, w których dają się zauważyć zarówno wpływy
teorii psychologicznych, jak i socjologicznych, z tym, że te pierwsze wydają się przeważać.
Deutsch i R.M. Krauss w swojej pracy pt. Theo-fiyies m Social Psychology wymieniają następujące
grupy teorii ||szy koncepcji teoretycznych w psychologii społecznej: psychologię postaci, teorię
pola, teorię wzmocnienia, teorię psychoanalityczną i teorię ról, przy czym tylko tę ostatnią
klasyfikują jako teorię o charakterze socjologicznym. Nieco inne koncepcje teoretyczne
prezentowane są w I tomie The Handbook of Social Psychology, wydanym w Stanach
Zjednoczonych, w którym wymienia się podejście typu bodziec-reakcja, podejście freudowskie i
pokrewne mu, podejście poznawcze, teorię pola i teorię ról. Mówiąc nieco inaczej, w psychologii
społecznej mamy do czynienia z następującymi koncepcjami teoretycznymi: teorią uczelnia się,
psychologią głębi, psychologią pola, podejściem poznawczym i podejściem związanym z teorią ról.
Jako psycholog będę się zajmował koncepcjami wyraźnie psychologicznymi, ze szczególnym
uwzględnieniem jednej z nich: Koncepcji poznawczej
Przenoszenie teorii ogólno psychologicznych na teren psychologii społecznej polega bądź na
wyjaśnianiu pewnych empirycznie ustalonych zależności w terminach tych teorii, bądź na two-
rzeniu teoria psychologiczno-społecznych, które są w jakimś sensie pochodnymi teorii ogólno
psychologicznych. W ostatnim czasie, w związku ze wspomnianą już krytyką psychologu społeczJ.
pojawiają się próby tworzenia teorii psychologiczno-społecznych starających się w jakimś stopniu
abstrahować od koncepcji psychologicznych. Ze względu na zakres prezentowanej pracy, poza
jednym przypadkiem, nie dokonamy systematycznego przeglądu teorii psychologiczno-spolecznych
wywodzących się z teorii ogólno psychologicznych, pokażemy natomiast na różnych przykładach,
jak w badaniach empirycznych psychologowie społeczni wykorzystują aparat pojęciowy i
twierdzenia tych teorii. Do spraw stosowania teorii ogólno psychologicznych czy tworzenia przez
psychologię społeczną na ich podstawie własnych teorii, będziemy wracać w dalszych częściach
książki przy omawianiu bardziej szczegółowych problemów.
I. Teorie uczenia się: Ze względu na dużą popularność teorii uczenia się stara się je wykorzystać
wielu psychologów społecznych, również niektórzy psychologowie uczenia się starają się
interpretować zjawiska psychospołeczne w terminach preferowanych przez siebie teorii.
Przykładem takiej pracy wykonanej przez dwóch znakomitych teoretyków uczenia się N.E.Mi11era
i J.Do11arda jest Social Learning and Imitation. Psychologowie ci, interesując się naśladowaniem
społecznym, chcieli wykazać, że naśladujemy innych wówczas, gdy naśladowane przez nas
czynności są w jakiś sposób nagradzane. W tym celu przeprowadzili następujące badania:
W laboratorium, w dwóch rogach pokoju, w którym przeprowadzano badania, ustawiono dwie
skrzynki. Przed wprowadzeniem właściwej osoby badanej (osobami były dzieci z klasy I)
eksperymentator uczył „kierownika" (było nim również dziecko) znajdywania cukierka ukrytego w
Określonym miejscu w skrzynce. Następnie do laboratorium wprowadzano właściwą osobę badaną,
która nie wiedziała, że „kierownik" współpracuje z eksperymentatorem. Eksperymentator prosił
najpierw „kierownika", grupy szukał ukrytego cukierka, a następnie prosił o to samo właściwą
osobę badaną. W przypadku pierwszej grupy badanych cukierek zawsze znajdował się w tej

skrzynce, do której podchodził „kierownik", w przypadku drugiej — schowany był w innej
skrzynce. Po nauczeniu się znajdowania cukierków, badani z obu grup poddawani byli próbom
sprawdzającym, w celu ustalenia, której skrzynki będą podchodzili, gdy „kierownik" będzie
nieobecny. W czasie prób sprawdzających okazało się, że 100% dzieci pierwszej grupy podeszło do
tej samej skrzynki, do której podchodził „kierownik" w okresie ich uczenia się. Nie uczyniło tego
natomiast żadne dziecko (0%) z drugiej grupy. W czasie pierwszej próby tylko 20% dzieci z każdej
grupy kierowało się do tych samych skrzynek co „kierownik".
Z tą samą grupą badanych przeprowadzono inny eksperyment. Tym razem w laboratorium
znajdowały się cztery skrzynki, do jednej z nich podchodził „kierownik", natomiast cukierek
schowany był w innej skrzynce. Okazało się, że w pierwszej próbie, grupie, w której w poprzednim
badaniu cukierki znajdowały tam, gdzie podchodził „kierownik", aż 75% osób badanych szukało
cukierka w tej samej skrzynce co on, w stosunku do 0% b, które w poprzednim badaniu znajdowały
cukierki w innej skrzynce niż „kierownik".
Uzyskane wyniki Dollard i Miller interpretują w następujący sposób: naśladowanie jest
zachowaniem wyuczonym, wynikło ono bowiem tylko, w jednej grupie, w której
nagradzano ?????????lakierek) zachowania naśladujące (szukanie w skrzynce, do której podchodził
„kierownik"). Na podstawie wyników drugiego eksperymentu można wnioskować, że zachowanie
typu naśladowania jest generalizowane na inne sytuacje podobne do tych, których nastąpiło uczenie
się naśladowania. Wyjaśniając proces uczenia się naśladowania w terminach swojej własnej teorii
uczenia się, Dollard i Miller uważają, że popędami kierującymi zachowaniem badanych była
pierwotna. potrzeba głodu a nie nabyty apetyt na cukierki) i potrzeba zyskiwania uznania //////////j?
wykonanie poprawnej reakcji. Sygnałem było spostrzeżenie, że „kierownik" idzie do określonej
skrzynki. Reakcją naśladujących było zwrócenie się i podejście do tej samej skrzynki co
„kierownik", a w grupie nie naśladujących — szukanie cukierka w innej skrzynce. Nagrodą było
znalezienie cukierka, spożycie go, jak również uznanie ze strony eksperymentatora.
Autorzy ci próbują wyjaśniać stosunkowo złożone zachowanie społeczne, jakim jest naśladowanie,
w terminach specyficznej teorii uczenia się, a jej zastosowanie pozwala wykazać, że naśladowanie
występuje również u zwierząt, u których mechanizm uczenia się tego zachowania jest bardzo
podobny do mechanizmu występującego w procesie uczenia się naśladowania u ludzi. Autorzy ci,
opierając się na wspomnianej teorii uczenia się, próbowali również wyjaśnić zachowania ludzi w
tłumie, w czasie linczu itp.
Przykładem innej pracy, w której próbuje się wykorzystywać elementy teorii uczenia się, jest praca
I.L.Janisa, D.Kays i P.Kirschner, w której zajmowano się efektami przyswajania przez jedzącego
pewnych treści propagandowych. Osoby badane jadły orzeszki i piły coca-colę, czytając
jednocześnie przekazy dotyczące możliwości -leczenia raka, lotu na księżyc itp. Okazało się, że
zmiany postaw pod wpływem przekazów były większe w tych grupach badanych, którzy w czasie
czytania przekazów jedli oferowane im za darmo orzeszki i pili coca-colę, niż w podobnych
grupach, w których nie jedzono i nie pito. W przypadku leczenia raka, zmianę poglądów
zaobserwowano u 81,8%, czytających i jedzących oraz u 61,9% czytających i nie jedzących; wobec
lotów na Księżyc zmieniło swoje postawy 54,7% jedzących i czytających, a tylko 30,2% wyłącznie
czytających.
Tego rodzaju wyniki próbuje się tłumaczyć w terminach koncepcji warunkowania, zgodnie z którą
bodziec warunkowy (materiał propagandowy) łączy się z bodźcem bezwarunkowym (jedzenie),
stając się bodźcem warunkowym, co powoduje, że reagujemy na niego pozytywnie.
Psychologowie społeczni w wielu przypadkach starają się wykorzystywać tezy różnych teorii
uczenia się do interpretacji uzyskiwanych wyników, chociaż stosunkowo rzadko pojawiają się prace
napisane konsekwentnie, tylko z punktu widzenia psychologii uczenia się.

II. Psychologia głębi
Przykładem studium przenoszągo na teren psychologii społecznej koncepcje psychologii głębi
jedna z prac I.L.Janisa. Badacz ten zajął się badaniem przyczyn występowania, szczególnie w
czasie wojny, zjawiska zwiększania się solidarności grupowej w sytuacji zewnętrznego

niebezpieczeństwa. Autor uważa, że solidarność grupowa jest między innymi efektem identyfikacji
z grupą, a przez identyfikację rozumie on zbiór przedświadomych i podświadomych staw
skłaniających każdego członka do spostrzegania własnej grupy jako rozszerzonego „ja",
zmuszających go do utrzymywania bezpośrednich kontaktów z innymi członkami grupy i do
przestrzegania norm grupowych.
Opierając się na koncepcjach S. Freuda, Janis wyraża pogląd, że członkowie grupy są solidarni,
ponieważ wiążą ich silne więzi emocjonalne z przywódcą. W tym przypadku występuje zjawisko
transferencji, ponieważ — zdaniem Janisa — przywódca jest dla członka grupy symbolem rodzica,
który w dzieciństwie zaspokajał jego potrzebę bezpieczeństwa. Ze względu na istnienie tych więzi
pojawia się u żołnierzy tendencja do przypisywania dowódcy własnego oddziału bardzo dużej
władzy. Oto jak Janis tłumaczy genezę tego zjawiska. W sytuacji niebezpieczeństwa u członka
grupy uaktywnia się lęk przed opuszczeniem lub mówiąc nieco inaczej, wzmaga się lęk, że osoba
znacząca, szczególnie ważna, opuści go lub zerwie z nim więzi. Tego rodzaju proces prowadzi do
idealizacji osoby kontrolującej niebezpieczeństwo, którą w wojsku jest dowódca, a tym samym
przypisywania jej ogromnej władzy.
Gdy na polu walki polegnie dowódca lub towarzysze, z którymi żołnierzy łączyły bliskie więzi
emocjonalne, wówczas dokonuje się u nich introjekcja cech tych osób, które utracili, co ujawnia się
na przykład w ścisłym przestrzeganiu norm, których za życia przestrzegał dowódca, a więc pojawia
się zachowanie, które można by nazwać „odroczonym posłuszeństwem".
W sytuacji niebezpieczeństwa uaktywniają się również i inne potrzeby, które mogą być zaspokajane
przez grupę, co powoduje, że staje się ona atrakcyjna dla swoich członków. Dzięki temu może ona
wywierać na nich skuteczne naciski, czego rezultatem jest zwiększenie się solidarności grupy (ta
część rozważań Janisa nie jest specyficzna dla koncepcji psychoanalitycznych). Jeżeli chodzi o
zaspokajanie przez grupę potrzeb jej członków, to można stwierdzić, że:
1. Grupa rzeczywiście może zapewnić swoim członkom większe bezpieczeństwo, a tym samym
zaspakaja ich potrzebę poczucia bezpieczeństwa.
2. Grupa umożliwia rozładowanie napięcia emocjonalnego, specyficzną katharsis, ponieważ:
a) poszczególni żołnierze spostrzegają, że ich koledzy się boją;
b) między żołnierzami, którzy mówią o swoim lęku kolegom, nawiązują się kontakty emocjonalne
podobne do tych, które w procesie psychoterapii nawiązują się między psychoterapeutą a
pacjentem;
c) lęki ujawnione wobec innych członków grupy mogą być przez nich złagodzone, gdyż mogą oni
wyjaśnić na czym polega prawdziwe niebezpieczeństwo;
d) członkowie grupy nie są w niej traktowani tak anonimowo, jak na przykład żołnierze w armii
rozumianej jako organizacja, a to również zaspokaja pewne ich potrzeby;
3. Grupa symbolizuje i zastępuje rodzinę, której nieobecność, szczególnie na polu walki, bywa
odczuwana w bardzo dotkliwy sposób.
Widzimy więc, że w swoich interpretacjach tak złożonego zjawiska, jakim jest zwiększanie się
Solidarności grupy w sytuacji niebezpieczeństwa, Janis posługuje się pojęciami i twierdzeniami
zaczerpniętymi z psychoanalizy:
1. Przyjmuje on istnienie nieświadomych i podświadomych procesów psychicznych, które
ostatecznie decydują o związku między niebezpieczeństwem a poziomem solidarności grupy znaj-
dującej się w niebezpieczeństwie.
2. Sądzi on, podobnie jak przedstawiciele klasycznej psychoanalizy, że pewne zjawiska czy
procesy, które wywarły wpływ na jednostkę w okresie dzieciństwa, determinują jej zachowanie w
późniejszych latach życia.
Z tego rodzaju podejściem mamy do czynienia również i u innych autorów (np. I.Harris)
wywodzących się z kręgów psychiatrycznych i psychologii klinicznej, próbujących odpowiedzieć
na pytanie, kto jest potencjalnym zabójcą osób piastujących ważne funkcje polityczne. Odpowiedź
brzmi, że jest to zwykle „młodszy brat": człowiek, który rywalizując w dzieciństwie ze swym
starszym bratem był zwykle gorszy, przegrywał, dla którego jakaś ważna osoba z życia
politycznego symbolizuje postać starszego brata z dzieciństwa, a więc postać wówczas znie-

nawidzoną, którą można obecnie zniszczyć.
3. Posługuje się on takimi pojęciami wprowadzonymi przez psychoanalizę, jak identyfikacja,
transferencja, introjekcja itp.
Taki sposób postępowania świadczy o tym, że Janis za podstawę wyjaśniania złożonej zależności
między zagrożeniem a solidarnością wewnątrz grupową przyjmuje w zasadzie twierdzenia
klasycznej psychoanalizy, uzupełniając je pewnymi własnymi pomysłami. Należy podkreślić, że w
psychologii społecznej niezbyt często wyjaśnia się pewne zjawiska czy zależności posługując się
koncepcjami psychologii głębi. Przykładem mogą być takie koncepcje, jak osobowość autorytarna
czy dogmatyzm, których będziemy mówić nieco później. W psychologii społecznej posługujemy
się również dość często terminem identyfikacją, któremu jednak nadaje się często nieco inną treść
niż w przypadku psychoanalizy.
III. Teoria pola: Jak wiadomo teorię pola wprowadził do psychologii K.Lewin, który nieomal od
samego momentu jej powstania stosował ją do analizy problemów psychospołecznych. l. Lewin był
inicjatorem pewnego działu badań w ramach psychologii społecznej, a mianowicie badania małych
grup, która problematyka została nazwana przez jego uczniów w sposób
Wyrażnie nawiązujący do teorii pola, a mianowicie „dynamiką grupową". Przykładem podejścia do
problematyki społecznej z punktu widzenia teorii pola jest dokonana przez samego K. Lewina
próba analizy konfliktów w małżeństwie. Zdaniem Lewina każda grupa, w tym także małżeńska,
jest dynamiczną całością, co między innymi znaczy, że jakakolwiek zmiana jednej jej części
wywołuje zmiany w innych częściach. Ponieważ grupa rodzinna składa się co najmniej z dwóch
członków,
zgodnie z przedstawionym wyżej założeniem, zmiana dokonująca się u jednego członka wywołuje
odpowiednie zmiany u innych członków grupy. Na przykład tak zwany zły humor męża wywołuje
zmiany nastroju żony czy dzieci i odwrotnie.
Grupy rodzinnej nie można rozpatrywać w oderwaniu od innych grup, jest ona bowiem zwykle
częścią szerzej rozumianej rodziny, a ponadto każdy z członków uczestniczy w wielu innych
grupach — grupie zawodowej, organizacjach politycznych czy społecznych itp. Potencjalnym
ź

ródłem konfliktu jest np. związek ze „starą" rodziną; na rysunku 2 widzimy, że jeżeli siła dzia-

łająca na jedną z dwóch osób (w teorii pola bardzo ważne miejsce zajmuje koncepcja sił
działających w polu, w którym znajduje się dana osoba), a skierowana ku rodzinie, z której
pochodzi dana osoba (mąż lub żona), jest większa niż siła działająca w kierunku nowej, własnej
grupy rodzinnej, powstaje konflikt przejawiający się na przykład w tym, że żona będzie wolała
spędzać więcej czasu ze swoimi rodzicami niż z własnym mężem, z czego ten ostatni nie musi być
zadowolony.
Innym przykładem możliwego konfliktu, przedstawionym na rysunku 3, jest tendencja jednego z
członków rodziny do brania udziału w działalności innych grup niż rodzina: na przykład gdy mąż
chce rozszerzyć zakres swojej działalności poza rodziną (np. organizacji społecznej), a żona chce
zwiększyć jego udział życiu rodzinnym. Na rysunku 3 siły związane z dążeniem żony do
zintensyfikowania życia rodzinnego oraz siły związane z dążeniem męża do poszerzenia życia poza
rodzinnego przedstawione za pomocą wektorów o różnych wielkościach i przeciwnych zwrotach.
Można przypuszczać, zgodnie z rozumieniem grupy jako „dynamicznej całości", że jeżeli jeden z
małżonków będzie próbował rozszerzać swoją aktywność na terenie poza rodzinnym, wywoła tym
sprzeciw drugiego małżonka. Mamy więc do czynienia z konfliktem sił.
W podanym przykładzie analizy konfliktów małżeńskich zawarte są twierdzenia charakterystyczne
dla psychologii pola.
Zgodnie z tymi twierdzeniami:
1. Dane zjawisko winno być ujmowane całościowo, tak miała się sprawa z przedstawioną wyżej
analizą konfliktu.
2. Poszczególne części analizowanej całości wpływają na siebie - zmiana jednej z nich wywołuje
zmiany w pozostałych częściach owej dynamicznej całości.
3. Zmiany lub dążenia do zmian najlepiej jest przedstawiać w postaci sił działających w
poszczególnych częściach całości; mających wielkość i zwrot. Zgodnie z tendencją

Lewina, ???????????r przenosić z fizyki do psychologii pewne pojęcia fizyczne, siły można
przedstawić graficznie za pomocą wektorów mających wielkość i zwrot.
4. Poszczególne części owej dynamicznej całości mogą mieć la ludzi, będących również jej
częściami, wartości pozytywne lub negatywne; kiedy rejon ma wartość pozytywną, siły działające
na człowieka są skierowane do tego rejonu, kiedy natomiast rejon ma wartość negatywną, wtedy
działające na niego Siły są kierowane od tego rejonu. Teoria pola wydawała się początkiem nowego
podejścia w psychologii społecznej, szybko jednak okazało się, że stosunkowo łatwo wykorzystać
ją a posteriori, po zebraniu pewnych faktów empirycznych, natomiast znacznie trudniej na jej
podstawie konstruować hipotezy, które mogłyby być następnie sprawdzane, jak również
konstruować techniki pomiaru wektorów sił działających na człowieka znajdującego się w polu.
IV. Teoria poznawcza: Spośród różnych podejść teoretycznych, z którymi mamy do czynienia w
psychologii społecznej stosunkowo najbardziej znaczące jest obecnie podejście związane z teorią,
czy może mówiąc dokładniej, z teoriami poznawczymi. Jak się wydaje, stosunkowo najwięcej
badań jest związanych z tymi właśnie teoriami, a wiele teorii średniego zasięgu ma wyraźnie
poznawczy charakter, jak na przykład wspomniana uprzednio teoria dysonansu poznawczego czy
inne teorie równowagi poznawczej (np. koncepcja Heidera). Istnieją również podręczniki, których
autorzy bardzo wyraźnie akceptują podejście poznawcze, jak na przykład E.E.Jones i H.B.Gerard,
którzy takie podejście preferują w swojej pracy pt. Fowndations of Social Psychology czy D.
Krech, R.S.Crutchfield i E.L.Bal1achy którzy w swoim podręczniku psychologii społecznej nie
tylko preferują koncepcję poznawczą, ale co więcej, formułują szereg zasad, na których się ona
opiera. Nawiązują oni wyraźnie do zasad sformułowanych przez psychologów całości z jednej
strony, a do koncepcji Tolmana z drugiej.
Autorzy ci zwracają uwagę, że nie można zrozumieć ludzkiego zachowania społecznego, jeżeli nie
uwzględni się procesów poznawczych dotyczących naszego świata. Owe procesy poznawcze,
których treścią są przedmioty społeczne, są zorganizowane w sposób selektywny, to znaczy, że
pewne przedmioty czy ich cechy zajmują w nich szczególnie ważne miejsce, inne natomiast są
pomijane. Owa selektywna organizacja procesów poznawczych uwarunkowana jest dwoma
zbiorami czynników. Jedne z nich to czynniki związane z cechami samych przedmiotów
znajdujących się w otoczeniu społecznym jednostki, takimi jak:
częstość ich występowania czy intensywność oddziaływania. To co występuje częściej lub
intensywniej będzie z większym prawdopodobieństwem elementem procesów poznawczych niż to,
co występuje rzadko lub z niedużą intensywnością. Drugą grupą czynników są czynniki o
charakterze osobowościowym, takie jak potrzeby, emocje, motywy osoby poznającej świat. One to
powodują, że w procesach poznawczych zawiera się to, co jest zgodne z potrzebami, emocjami i
motywami, natomiast pomijane jest to, co jest z nimi sprzeczne. Zasada ta znajduje swoje
odzwierciedlenie w takich potocznych powiedzeniach jak: „głodnemu chleb na myśli" czy „strach
ma wielkie oczy".
Dana jednostka nie posiada po prostu zbioru oddzielnych elementów poznawczych. Wprost
przeciwnie, tworzą one struktury, jakimś stopniu zdeterminowane przez otoczenie społeczne,
którym człowiek żyje. Dla ludzi żyjących w tym samym otoczeniu są one podobne. Jednym z
ważniejszych sposobów strukturalizacji różnych procesów poznawczych jest łączenie ich w
zależności przyczynowo-skutkowe. Owa strukturalizacja w prostych przypadkach może być
związana z faktem, że jakieś dwa wydarzenia znajdują się w bliskości przestrzenne j lub czasowej
lub że są one do siebie podobne. Mówiąc inaczej, żaden element poznawczy nie znajduje się w
izolacji, ale jest częścią większej ilości, która oddziałuje na dany element, niejednokrotnie
zmieniając jego znaczenie. Na przykład informacja, że osobnik X popełnił czyn nieetyczny, ma
zupełnie inny sens wtedy, gdy człowiek ten w moich oczach jest pozytywną postacią, a inny — gdy
negatywną. W pierwszym przypadku może na przykład wystąpić tendencja do bagatelizowania
informacji, w drugim — do przypisywania jej nadmiernego znaczenia (tego rodzaju tezy wskazują
na wyraźny związek autorów omawianej pracy z psychologią całości, której twórcy głosili między
innymi tezę, że całość — figura determinuje część).
Zdaniem Krecha.Crutchfielda i Ballacheya zmiana w istniejącym systemie poznawczym może być

wywołana w dwojaki sposób: Po pierwsze, dany osobnik otrzymuje nową informację, która
włączana w już istniejący system wywołuje nim zmiany. Jednakże biorąc pod uwagę wspomnianą
już poprzednio selektywność naszych procesów poznawczych, powodują, że pewne elementy, jeżeli
są niezgodne na przykład z istniejącymi postawami, są pomijane i nie stają się treścią procesów
poznawczych tego rodzaju, zmiany bywają mało efektywne. Po drugie, zmiany w systemie
poznawczym mogą być powodowane zmianami w potrzebach, na przykład przez pojawienie się
nowych potrzeb czy blokowanie zaspokajania potrzeb już istniejących. Mówiąc nieco inaczej, to
czy wystąpią zmiany w już istniejącym systemie poznawczym danej jednostki zależy od zmian
otaczającym ją środowisku, które może dostarczać nowych informacji, od samych cech już
istniejącego systemu poznawczego danej jednostki, na przykład jego złożoności, a także od jej cech
osobowościowych, takich jak na przykład otwartość na nowe informacje, tolerancja na dysonans,
dogmatyzm itp.
Teorią poznawczą o nieco mniejszym zasięgu ogólności jest teoria F. Heidera, której pewne
elementy, ze względu na ich znaczenie, omówimy właśnie w tym miejscu. Wyobraźmy sobie za
Heiderem, że istnieją dwie osoby, które oznaczamy odpowiednio symbolami „p" i „o". Osoby te
mają do czynienia z jakimś przedmiotem „x", którym może być przedmiot fizyczny, zwierzę, inny
człowiek, grupa ludzi itp. Przyjrzyjmy się, jakie stosunki mogą łączyć ze sobą te trzy elementy:
między osobami, jak również między osobami a przedmiotem, istnieją zdaniem Heidera
„sentymenty", które, jak sądzę, współcześnie poprawniej byłoby nazywać postawami. Sentymenty
— zdaniem Heidera — są to pewne uczucia lub oceny dające się wyrazić za pomocą dwóch
kategorii: pozytywnej i negatywnej. Sentymenty pozytywne wiążą się z lubieniem danej osoby lub
przedmiotu, a sentymenty negatywne — z jej nielubieniem.
Każda z osób spostrzega drugą osobę i przedmiot „x" jako tak zwaną jednostkę poznawczą, to
znaczy dwa elementy, na przykład „o" i „x", tworzą jedną całość. Przykładem takiej jednostki
poznawczej może być „pan" i jego „pies".
Zanalizujemy za Heiderem sytuację, kiedy „p" lubi „o", który ma psa („x"), a więc który wraz ze
swoim psem stanowi dla „p" jednostkę poznawczą.
Istnieją dwie możliwości:
1. „p" spostrzega, że „o" lubi „x" (psa), wobec tego ponieważ „p" lubi „o", lubi on również „x".
Sytuację taką nazywamy stanem równowagi poznawczej (trzy sentymenty pozytywne), ilustruje ją
figura a) na rysunku 4.
2. Może jednak zdarzyć się tak, że pies („x"), .pogryzł „p", w wyniku czego przestaje on lubić „x",
natomiast nadal lubi „o". Stan taki — zilustrowany figurą b) na rysunku 4 — to stan braku
równowagi poznawczej. W przypadku stanu równowagi poznawczej brak jest napięć u człowieka.
Natomiast gdy brak jest równowagi poznawczej, nie ma harmonii pomiędzy poszczególnymi
relacjami wiążącymi ze sobą poszczególne elementy tego
HU, występuje silne, przykre napięcie, które powoduje u danego człowieka tendencję do
przywrócenia stanu równowagi poznawczej według Heidera istnieje kilka sposobów przywrócenia
stanu równowagi poznawczej:
:p" może nadal lubić „o" i nie lubić „x", natomiast może
pej nie spostrzegać „o" i „x" jako elementów tej samej jednostki poznawczej. i „p" może nadal
spostrzegać, że „o" i „x" tworzą całość wobec tego przestanie lubić „o". Zgodnie z koncepcją
Heidera

4. a) Stan równo-l poznawczej, b) Stan równowagi poznawczej.
jl—lubł. DL—^*me hiM. Ty całość, stanowi
tę.
nież taką sytuację, w której dwa sentymenty mają wartość pętaną, a jeden dodatnią, nazywamy
stanem równowagi poznawczej, brak jest bowiem przykrego stanu napięcia, który skłaniałby osobę,
u której ukształtował się taki stan, do jego zmiany w jakimś innym kierunku.
3. „p" może nadal spostrzegać „o" i „x" jako jedną całość, lub „o" i wobec tego w dalszym ciągu
(mimo pogryzienia) lubić. Mamy wówczas do czynienia ze stanem równowagi poznawczej.
4. Wreszcie ostatnia możliwość przywrócenia stanu równowagi poznawczej polega na tym, że „p"
lubi „o"; spostrzegając, że „o" „x" tworzą jednostkę poznawczą, „p" zaczyna różnicować swój
stosunek do „o": za pewne rzeczy czy cechy lubi go, za inne natomiast nie (może go np. cenić za
umiejętności w zakresie matematyki, natomiast może nie lubić go za nieumiejętność wychowania
własnego psa).
Na marginesie rozważań na temat koncepcji Heidera, warto zwrócić uwagę, na fakt, że podobnie
jak w przypadku teorii Krecha, Crutchfielda i Ballacheya, widać jej związek z psychologią postaci:
koncepcja równowagi poznawczej przypomina pogląd, zgodnie z którym dany układ poznawczy
czy figura dąży do osiągnięcia tak zwanej „dobrej formy".
Autor niniejszej pracy, aczkolwiek z pewnymi zastrzeżeniami, jest również zwolennikiem koncepcji
poznawczej w psychologii społecznej. Należy bowiem zgodzić się z tezą, że bez znajomości
procesów poznawczych człowieka znajdującego się w określonej sytuacji społecznej nie jesteśmy w
stanie zrozumieć tego, jak dana sytuacja jest przez niego doświadczana, odbierana. Bez znajomości
tych procesów nie możemy również zrozumieć, a tym samym przewidywać, jego zachowań w
określonej sytuacji społecznej. Sama znajomość sytuacji społecznej nie wystarcza natomiast, żeby
przewidzieć jak się w niej zachowamy, musimy bowiem również uwzględniać oddziaływanie
przeszłego doświadczenia, stanów motywacyjnych czy pewnych cech osobowości, które również
odbijają się w naszych procesach poznawczych.
Przyjmując powyższą tezę, należy jednak zwrócić uwagę na pewne niebezpieczeństwa, które mogą
się wiązać ze zbyt jednostronną jej akceptacją:
1. Przyznając dużą rolę procesom poznawczym nie powinniśmy zapominać, że są one
bezpośrednim lub pośrednim efektem oddziaływania sytuacji społecznych i to sytuacji społecznych
niekiedy niezwykle złożonych, tworzących wspomniany uprzednio kontekst społeczny. Psycholog
społeczny nie powinien ograniczać się wyłącznie do procesów poznawczych badanych przez siebie
osób, musi również znać sytuacje, w których te osoby się znajdują.
2. Nadmierne zajmowanie się procesami poznawczymi może niekiedy prowadzić do zwracania
mniejszej uwagi na to, jak człowiek zachowuje się w sytuacjach społecznych, czy próbuje je
przekształcać, zmieniać itp. Wydaje się również, że owe nadmierne zajmowanie się procesami
poznawczymi może prowadzić do zarzutów (o czym wspomniano w podrozdziale poświęconym
krytyce psychologii społecznej), że psychologia społeczna nie zajmuje się sprawami ważnymi
społecznie.
Tak więc psycholog społeczny, jeżeli nie chce narazić się na zarzut jednostronności, powinien
badając procesy psychiczne i zachowania ludzi znajdujących się w sytuacjach społecznych brać pod
uwagę zarówno same sytuacje społeczne (i to uwzględnieniem ich szerszego kontekstu), jak i
procesy poznawcze danego osobnika, z uwzględnieniem innych jego procesów psychicznych,
takich jak emocje, motywacje itp., a także zachowania człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem
tych ród nich, które zmierzają do przekształcenia sytuacji sporych.
Podsumowanie: Psychologia społeczna dokonała szeregu zapożyczeń czy też wykorzystała szereg
koncepcji teoretycznych psychologii ogólnej; na terenie psychologii społecznej możemy spotkać się
z podejściem wywodzącym się z teorii uczenia się, psychologii głębi, psychologii pola i teorii

poznawczych. Ta ostatnia koncepcja jest w tej chwili najbardziej popularna, z tym, że falezy
pamiętać o uwzględnianiu przez psychologię społeczną zarówno sytuacji społecznych, w których
znajdują się ludzie, jak i ich zachowań, a szczególnie zachowań zmierzających do zmiany tych
sytuacji.

6. Metody badań stosowane w psychologii społecznej

Psychologia społeczna, podobnie jak i inne nauki, posługuje się w badaniach interesujących

ją zjawisk wieloma metodami technikami. Omówimy krótko podstawowe metody stosowane w
badaniach z zakresu psychologii społecznej. W literaturze polnej istnieją obszerne opracowania na
ten temat — jak chociażby wspomniana praca S.Nowaka.
Zastanawiając się nad problemem metod, chcemy zwrócić uwagę na różnicę między technikami i
metodami, różnicę ważną, aczkolwiek nie całkiem ostrą. Metody są to najogólniejsze sposoby
postępowania w badaniu określonych zjawisk, natomiast techniki są to bardziej szczegółowe,
specyficzne sposoby, za pomocą których możemy badać określone zjawiska. przykład za pomocą
eksperymentu laboratoryjnego możemy dać zmiany postaw, kształtowanie się stosunków wewnątrz-
grupowych, komunikowanie się wewnątrzgrupowe i wiele innych. Natomiast technika
socjometryczna służy głównie badaniu relacji wewnątrzgrupowych czy pozycji danej osoby w gru-
pie. Technika ta stosowana na przykład w trakcie eksperymentu w terenie pozwala ustalać jak
zmienia się struktura grupy czy pozycja poszczególnych osób pod wpływem różnych czynników,
natomiast technika ta??? per??? śe, poza diagnozą określonego stanu rzeczy, nie pozwala na
ustalanie złożonych zależności.
W jaki sposób możemy poklasyfikować metody, którymi posługuje się psychologia społeczna?
Dają się one uszeregować ze względu na stopień, w jakim pozwalają badaczowi na kontrolę
przebiegu danego zjawiska czy procesu. Inny jest stopień kontroli, gdy badacz na przykład tylko
obserwuje interesujące go zjawisko, a inny, gdy je sam wywołuje, albo gdy je zmienia. Ze względu
na ów stopień kontroli, jaki ma badacz nad badanym procesem, możemy wyróżnić następujące
metody stosowane w psychologii społecznej:
I.

I. Sondaż ankietowy (poprawniej zwany lustracją).

II. Studium w terenie.
III. Eksperyment naturalny.
IV. Eksperyment w terenie.
V. Eksperyment laboratoryjny.
I. Lustracja — sondaż ankietowy: Stosunkowo najmniejszy stopień kontroli nad badanym
zjawiskiem mar badacz posługujący się sondażem ankietowym (survey), którego poprawna nazwa
moim zdaniem powinna brzmieć lustracja. Lustracja polega ha tym, że badacz chcąc poznać pewne
zjawisko nie wywołuje go, a jeżeli wpływa na nie, to tylko w nieznacznym stopniu, przy czym bądź
posługuje się technikami obserwacyjnymi, bądź zadaje badanym pytanie, bądź wreszcie posługuje
się różnego rodzaju danymi archiwalnymi i szeroko rozumianymi dokumentami. Ponieważ jedną, ż
form Zadawania pytań jest tak zwana ankieta, przeto socjologowie czy badacze opinii publicznej
Podobnie klasyfikują metody stosowane w psychologii społecznej H. Tajfel i C. Fraser: ze względu
na stopień kontrolowania badanego zjawiska przez badacza, z tym, że nie uwzględniają studium w
terenie, natomiast niżej niż sondaż ankietowy stawiają obserwację kontrolowaną i uczestniczącą,
które moim zdaniem są raczej technikami badawczymi.
nu^ają się do określenia tej metody za wąską nazwą „sondaż ankietowy". Sondaż ankietowy jest
tylko jedną z technik, którą można wykorzystać do badania określonego zjawiska. Przykładem
stosowania technik obserwacyjnych w badaniu o charakterze lustracyjnym mogą być badania
cytowane przez I.H. Allporta. W jednym z badań obserwatorzy umieszczeni na skrzyżowaniu ulic,
na którym paliło się czerwone światło, a nie było ruchu poprzecznego, obserwowali ilu kierowców
zatrzymywało się, ilu zwalniało szybkość i przejeżdżało skrzyżowanie, a ilu przejeżdżało je nie
zwalniając prędkości. W innym badaniu, przytoczonym przez tego samego autora, obserwator liczył
ile osób przychodziło do kościoła tak, żeby zdążyć na rozpoczęcie mszy, a ile spóźniało się w
pewnych określonych przedziałach czasowych. Wyniki tego rodzaju obserwacji posłużyły

Allportowi do sformułowania ciekawej hipotezy dotyczącej zachowania konformistycznego czy
uniformistycznego, hipotezy, którą omówimy w jednym z dalszych rozdziałów. E.J.Webb,
D.T.Campbe11, R.D.Schwartz i L.Sehrest w swojej niezwykle interesującej pracy zwrócili uwagę,
ż

e w psychologii społecznej zbyt często posługujemy się takimi technikami badawczymi, które

łatwo zauważają badani, powoduje, że niejednokrotnie zachowują się oni tak jak sobie tego życzy
badacz, co z kolei prowadzi do sztucznego potwierdzenia postawionych przez niego hipotez. W
związku z tym zaproponowali oni szereg takich technik badawczych, które „nie rzucałyby się w
oczy". Wśród nich znajduje się nie tylko analiza danych archiwalnych, ale również najszerzej pojęta
dokumentacja. A oto dwa przykłady takich technik. Chcąc zbadać jak wygląda spożycie alkoholu
możemy o to pytać ludzi; możemy próbować ustalić rozmiary spożycia alkoholu zadając pytanie,
jak często i ile dana osoba wypija napojów alkoholowych. Można nieć wątpliwości, czy pytania o
tego rodzaju sprawy dostarczają trafnych informacji. Może bowiem zdarzyć się, że nie wszyscy
będą chcieli odpowiedzieć na nasze pytania, inni w sposób świadomy będą zaniżać lub zawyżać
ilość spożywanego alkoholu, jeszcze inni mogą, po prostu nie pamiętać ile i jak często piją. Aby
uzyskać trafną odpowiedź w interesującej nas kwestii możemy aa przykład liczyć butelki
wyrzucane do śmietników, butelki oczywiście po alkoholu (w naszych warunkach można by do
tego celu wykorzystać punkty skupu butelek lub sklepy przyjmujące butelki po alkoholu —
sprzedające alkohol). Oczywiście i w tym przypadku możemy mieć do czynienia z błędami —
część butelek jest wykorzystywana w gospodarstwie domowym — jednak zyskujemy informacje
nie zniekształcone przez badanych.
Inny interesujący przykład podany przez tych samych autorów dotyczy badania zainteresowania
dzieci określonymi eksponatami muzealnymi. I znów można pytać zwiedzających co im się
najbardziej podobało — odpowiedzi znowu mogą być zabarwione błędami subiektywnymi (np. nie
pamięta co mu się podobało albo uważa, że należy odpowiedzieć w określony sposób).
Alternatywny sposób postępowania polega na tym, że jeżeli eksponaty znajdują się za szybą
szklaną możemy badać stopień zabrudzenia szyby znajdującej się przed eksponatem i porównać go
ze stopniami zabrudzenia szyb przed innymi eksponatami. Znając średnią czy modalną wartość
wzrostu dla danego wieku możemy nawet ustalić w jakim wieku dzieci najchętniej czy najczęściej
oglądają dany eksponat. Oczywiście taki sposób badania nie odnosi się do eksponatów nie
znajdujących się za szkłem czy eksponatów tak dużych, że nie ma potrzeby przyglądania się im z
bliska. Można próbować wymyślać wiele podobnych niezauważalnych czy niereaktywnych technik
badawczych, które mogą być wykorzystywane przy posługiwaniu się metodą lustracji.
Przykład interesującego zastosowania metody lustracji znajdujemy w pracy H.Malewskiej i V.Peyre
poświęconej ustaleniu czynników determinujących przestępczość nieletnich w Polsce i we Francji.
Zbieranie danych polegało na:
a) wykorzystaniu danych archiwalnych, polegającym na sporządzeniu wyciągu z akt sądowych,
który zawierał informacje na temat popełnionego wykroczenia, kariery przestępczej itp.;
b) wywiadzie z matką, w czasie którego zadawano uprzednio przygotowane i wypróbowane w
badaniu pilotażowym pytania i
c) wywiadzie z samym nieletnim przestępcą lub z nieprzestępcą mającym jednak cechy podobne do
przestępcy (grupa kontrolna).
Tymi właśnie technikami zbadano w Polsce 606 nieletnich .przestępców i 259 nieprzestępców; we
Francji 344 przestępców 4 nieprzestępców, a także ich matki.
Chciałbym przytoczyć dwie tabele z tej pracy, żeby pokazać jakie trudności napotyka badacz
posługujący się metodą lustracji. W trakcie wywiadów pytano jakie kary stosuje ojciec dziecka.
Uzyskane odpowiedzi (przedstawione w tabeli l) nasuwają szereg wniosków:
l. Widzimy, że zarówno w Polsce, jak i we Francji przestępcy ????mącznic częściej niż
nieprzestępcy byli karani biciem, natomiast nieprzestępcom częściej niż przestępcom tłumaczy się,
ż

e źle zrobili. Nie ma różnicy między karaniem we Francji przestępców i nieprzestępców klapsami i

krzykiem, natomiast istnieje
tabela l. Kary stosowane przez ojca dziecka

Polska

Frań

icja

Kary

przestępc
y

grupa
kontrolna

przestępc
y

grupa
kontrolna

58,7%

31.6%

27.1%

9,5%

krzyczenie
enie

6,4%
5,8%

17,8%
17.4%

21,2%
5,2%

23,0%
14.9%

Fabela 2. Częstość kar w szkole (w %)

Zbiorowość

Karani często Karani

rzadko

Nie karani i
karani bardzo
rzadko

Polska nieletni
przestępcy

38,2%

46,7%

15.1%

Polska gr. kontrolna

21.2%

23,5%

53,7%

Francja nieletni
przestępcy

38,2%

57,2%

4,6%

Orenoble nieletni
przestępcy

35,5%

62,2%

2,2%

Orenoble gr.
kontrolna

24,1%

62.1%

13,7%

taka różnica w Polsce, gdzie klapsy i krzyczenie stosuje się znacznie częściej wobec nie
przestępców niż przestępców nieletnich.
2. Zwraca uwagę fakt, że w Polsce znacznie częściej niż we Francji stosowane jest bicie i to
zarówno w stosunku do nieletnich przestępców, jak i nieprzestępców, natomiast we Francji częściej
niż w Polsce ojcowie stosują klapsy i krzyk (nasuwa się pytanie, czy przypadkiem francuskie bicie
nie zostało zaklasyfikowane jako klapsy i odwrotnie).
Przyjrzyjmy się jeszcze tabeli, która dotyczy częstości kar stosowanych w szkole, to znaczy tabeli
2, wynika z niej, że również w szkole, zarówno we Francji jak i w Polsce, nieletni przestępcy są
częściej karani niż nieprzestępcy, których z kolei jest znacznie więcej w kategorii osób karanych
rzadko lub bardzo rzadko czy wcale.
Autorzy stwierdzili więc określone zależności między sposobem karania przez ojca a
przestępczością i częstością karania w szkole a przestępczością. Jednakże nasuwają się poważne
trudności, w jaki sposób interpretować zależności: jaki jest ich kierunek. Nasuwa się kilka
możliwych interpretacji:
1. Surowe czy częste kary mogą prowadzić do pojawiania się zachowań przestępczych.
Rozumowanie mogłoby więc przebiegać w następujący sposób: Karanie, szczególnie kary fizyczne,
mają agresywny charakter. Ojciec czy nauczyciel stanowi model, wzór dla wychowanka, który
następnie sam zaczyna zachowywać się w sposób agresywny, co znajduje swój wyraz w jego
zachowaniach przestępczych. Mówiąc inaczej, zachowania przestępcze są wtórne w stosunku do
kar, są ich skutkiem.
2. Można jednak to rozumowanie odwrócić i stwierdzić, że najpierw pojawiło się zachowanie
przestępcze, na które czy to rodzice, czy szkoła zaczęli reagować surowymi i częstymi karami.
3. Można stać i na takim stanowisku, że mamy do czynienia z wzajemnym oddziaływaniem na
siebie obu tych zmiennych i tak na przykład na początku mógł być jakiś kłopot wychowawczy, co
doprowadziło do zastosowania silnych kar, co z kolei doprowadziło do zachowań przestępczych, co
znów wywołało silne i częste kary itd.
4. Można wreszcie twierdzić, że mamy do czynienia z tak zwaną zależnością pozorną, że jakiś inny
czynnik determinuje zarówno fakt posługiwania się silnymi karami, jak i fakt pojawienia się
zachowań przestępczych. Mogłoby się na przykład kazać, że ojcowie przestępców sami byli
przestępcami, co z jednej strony mogłoby prowadzić do agresywnych zachowań wobec własnego
potomstwa (przejawiałoby się to w karach fizycznych), z drugiej — ich własne zachowania
przestępcze mogłyby stać się wzorem dla podobnych zachowań przestępczych dzieci.
Jak wiadomo, istnieją określone sposoby statystyczne, pozwalające stwierdzić istnienie zależności

pozornych, jednakże zawsze musimy sobie odpowiedzieć na pytanie, która z dwóch zmiennych
pojawiła się pierwsza, a na to pytanie nie uzyskamy odpowiedzi od technik statystycznych, jak
również trudno jest pozyskać ją od respondenta, nawet zadając mu określone pytania, respondent
może bowiem nie wiedzieć, co było pierwsze: czy to, że został zbity przez ojca, czy też to, że
popełnił czyn przestępczy, za który został zbity. Wypytywany o ten fakt ojciec może na przykład
twierdzić (i świadomie kłamać), że najpierw dziecko się źle zachowywało, za co było przez niego
bite, a nie odwrotnie. Innym słowy podstawową wadą lustracji jest trudność ustalania
przyczynowego charakteru badanych zależności.
Należy podkreślić, że przy posługiwaniu się lustracją, a szczególnie sondażem ankietowym, zaleca
się, żeby badana próba .była reprezentatywna dla całej populacji, z której została ona wybrana,
tylko bowiem w wypadku spełnienia tego warunku możemy to co wykryliśmy w badaniu uogólniać
na całą populację.
Tego rodzaju zalecenie jest szczególnie rygorystycznie przestrzegane w badaniach o charakterze
socjologicznym czy w badaniach opinii publicznej, których celem jest uzyskanie wiedzy większych
społecznościach. W wielu pracach z zakresu psychologii społecznej, w których posługiwano się
lustracją, nie był spełniany ów warunek reprezentatywności badanej próby. Zakładano w nich
bowiem, że w centrum zainteresowania badacza znajduje się sama zależność, a nie to w jakiej
społeczności i jak często ona występuje. W niniejszej pracy, ze względu na wspomniane wady
lustracji, tylko w minimalnym stopniu będą omawiane badania, w których posługiwano się tą
metodą, natomiast głównym materiałem ilustracyjnym będą badania o charakterze
eksperymentalnym.
II. Studium w terenie: Bardzo trudno jest odróżnić lustrację od studium w terenie, które wywodzi
się z antropologu kulturowej. Badacz czy grupa badaczy pracujących w tej dziedzinie nauki
udawała się w teren (zwykle była to jakaś interesująca ich grupa etniczna czy kulturowa) i tam
uczestnicząc w życiu danej społeczności prowadziła obserwacje, przeprowadzała wywiady i
rozmowy, których wyniki pozwalały ustalić, jakie są charakterystyczne cechy kultury tej
społeczności czy zachowań ludzi, którzy w niej żyją.
Cechami odróżniającymi lustrację od studium w terenie jest więc przestrzenne ograniczenie
badanego zjawiska, dłuższy pobyt badaczy w jednym miejscu (w celu lepszego zbadania danego
zjawiska) oraz posługiwanie się technikami obserwacyjnymi, a w tym obserwacją uczestniczącą.
Można sądzić, że w studium w terenie, ze względu na owe przestrzenne ograniczenia badanego
zjawiska, a także ze względu na możliwość badania go w ciągu dłuższego okresu czasu, stopień
kontroli, jaką ma badacz nad badanym procesem, jest większy niż w badaniu o charakterze
lustracyjnym. Również bezpośrednie uczestnictwo w życiu danej społeczności pozwala badaczowi,
przynajmniej niekiedy, wpływać na badane procesy.
Przykładem przeprowadzanego w dramatycznych a jednocześnie przymusowych warunkach
studium w terenie są obserwacje B. Bettelheima, który po dojściu Hitlera do władzy został
zamknięty w obozie koncentracyjnym. Przebywając w tym obozie Bettelheim obserwował
zachowania się więźniów i strażników, rozmawiał z więźniami, dokonywał również sa-
moobserwacji. Przed wybuchem II wojny światowej Bettelheim został zwolniony z obozu i
wyjechał za granicę, gdzie opublikował rezultaty swego studium, interpretując je w terminach teorii
psychoanalitycznej. Trudno omawiać w tym miejscu wszystkie wyniki tego interesującego badania,
wspomnimy tylko o dwóch. Jak stwierdza Bettelheim, po pierwszym okresie trudności następował
okres względnego przystosowania do życia . obozie, w którym więźniowie niejako zapominali o
ż

yciu, jakie wiedli poza nim. Ponadto w miarę pobytu w obozie pojawiało się u niektórych

więźniów zjawisko regresji, a więc cofnięcia się na niższy poziom rozwoju. Objawiało się ono —
zdaniem tego autora — między innymi tym, że więźniowie bardzo łatwo nawiązywali i zrywali
przyjaźnie oraz że często wybuchały między nimi kłótnie. Zachowania tego typu są według
Bettelheima charakterystyczne dla dzieci, a nie dla ludzi dorosłych, a więc ich wystąpienie
ś

wiadczy o regresji będącej skutkiem bardzo silnego stresu oddziałującego na więźniów. Inną

charakterystyczną cechą zachowania się więźniów była identyfikacja ze strażnikami obozu, co
polegało na przykład na przylepianiu sobie przez więźniów części uniformów strażników. Mówiąc

o wynikach tego badania, należy zwrócić uwagę, że E>????????we studium w terenie było
prowadzone w okresie przedwojennym, a sami więźniowie byli obywatelami niemieckimi. Jak
można wnosić na podstawie różnego rodzaju wspomnień obozowych, w zupełnie inny sposób
zachowywali się więźniowie obozów w czasie II wojny światowej, a szczególnie więźniowie
innych narodowości niż Niemcy. Trudno byłoby mówić na przykład przystosowaniu się do życia w
obozie czy o identyfikacji ze strażnikami. Widzimy więc ponownie, że kontekst społeczny okres, w
którym badanie jest prowadzone, narodowość badanych itp.) ma duży wpływ na uzyskiwane
wyniki.
Innym studium w terenie jest praca M.Sherifa i C.Sheif, którzy za pośrednictwem
współpracowników obserwowali młodzieżowe grupy przyjacielskie, a także przeprowadzali
wywiady z członkami tych grup i z ich rodzicami. Badanie to dostarczyło szeregu interesujących
danych na temat tak zwanych grup odniesienia. Okazało się na przykład, że większość z 12
badanych grup posiadała własne nazwy, a ich członkowie posługiwali się tymi nazwami, żeby
określić własną przynależność grupową. Nazwy posiadały te grupy, które rywalizowały z innymi
grupami na polu sportowym bądź znajdowały się w konfliktach z innymi grupami o uzyskanie
pewnego terenu. Okazało się również, że istniały określone oznaki przynależności do
poszczególnych grup; mogły to być pewne charakterystyczne elementy odzieży, tatuaż, sposób
czesania się itp. Bardzo interesujące okazały się różnego rodzaju normy wewnątrz grupowe, do
których przestrzegania zobowiązani byli członkowie grup, a wśród nich norma lojalności wobec
członków własnej grupy, nie krytykowania ich w obecności osób z „zewnątrz" itp.
Możemy sądzić, że w studium terenowym, ze względu na przestrzenne ograniczenia badanego
zjawiska, a także ze względu na możność badania go przez dłuższy okres czasu i za pomocą
różnorodnych technik, stopień kontroli, jaką ma badacz nad badanym zjawiskiem, jest większy niż
w badaniu o charakterze lustracyjnym. Jednocześnie, mimo uczestnictwa w życiu badanej
społeczności, badacz wpływa w znikomym stopniu na przebieg badanych procesów.
Pewne wątpliwości budzi natomiast sprawa możliwości generalizowania uzyskanych wyników na
inne społeczności, które mogą tak bardzo różnić się od badanej społeczności, że wykryte zależności
mogą w nich nie zachodzić. Można na przykład zastanawiać się, czy wnioski Sherifów na temat
nazw grup młodzieżowych odnoszą się do podobnych grup w polskim społeczeństwie.
III. Eksperyment naturalny: Zanim omówimy charakterystyczne cechy eksperymentu naturalnego,
zastanówmy się przez chwilę nad cechami eksperymentu w ogóle. K. Ajdukiewicz w następujący
sposób charakteryzuje metodę eksperymentu: „W pewnych jednak przypadkach wpływamy lub pró-
bujemy wpłynąć na naturalny tok zdarzeń lub stan rzeczy, zmieniając w ten sposób dowolny i
dobrze nam wiadomy warunek, w jakich on przebiega i to w tym celu, by zaobserwować, czy i w
jaki sposób wraz ze zmianą tych warunków zmienił się tok tych zdarzeń. Takie postępowanie
nazywa się eksperymentem". Jednakże psychologowi społecznemu ze względu na specyfikę
badanych zjawisk na ogół nie udaje się zmieniać „w sposób dowolny i dobrze mu wiadomy"
warunków, w jakich przebiega interesujący go proces. Dzieje się tak dlatego, że badając procesy
psychospołeczne, badamy ludzi, którzy wnoszą ze sobą swoją przeszłość, swój kontekst społeczny
itp, a więc czynniki, które nie mogą być przez badacza kontrolowane lub które mogą być
kontrolowane tylko w nieznacznym stopniu. Co więcej, w sytuacjach społecznych pojawiają się
określone zmienne (wpływające na znajdujące się w tych sytuacjach osoby), które, nie są
kontrolowane przez badacza, aczkolwiek mogą być przez niego wtórnie wykorzystane, na przykład,
jeżeli jedna z osób w grupie ;'zaczyna dominować nad pozostałymi. Stąd w psychologii społecznej
mamy do czynienia z wieloma typami eksperymentów, różniących się stopniem kontroli badanego
zjawiska.
Stosując eksperyment naturalny, badacz wie wcześniej, że pewien czynnik (zmienna) pojawi się w
sposób naturalny, niezależny od jego woli. Czynnik ten być może wpłynie na interesujący badacza
proces (zmienną zależną), z tym, że badacz nie ma wpływu na to, co się stanie i kiedy to nastąpi;
może tylko ustalać, czy interesujący go proces uległ jakiejś zmianie pod wpływem interesującego
go, niezależnie od niego pojawiającego się czynnika.
Badacz może na przykład wiedzieć, że w jakiejś organizacji nastąpią awanse. Może go

zainteresować czy uzyskanie awansu wpływa na zwiększenie się pozytywnego stosunku
awansowanych do badanej instytucji. W tym celu bada on stosunek wszystkich pracowników
wobec danej instytucji, a następnie czeka na moment, kiedy nastąpią awanse. Bada wtedy ponownie
postawy pracowników wobec instytucji i porównuje postawy osób awansowanych z postawami
osób nie awansowanych.
Przykładem bardzo interesującego eksperymentu naturalnego gest badanie przeprowadzone przez
L. Festingera i jego współpracowników. Badacze ci opierając się na tak zwanej teorii dysonansu
poznawczego próbowali stwierdzić, jak zachowują się ludzie, gdy nie sprawdza się coś, w co
głęboko wierzą. Zgodnie z potocznym poglądem po nie sprawdzeniu się przewidywań, człowiek
powinien przestać wierzyć. Natomiast opierając się na teorii dysonansu poznawczego można było
przewidzieć, że ludzie, którzy zawiedli się w swoich przewidywaniach, będą próbowali sobie
poradzić z tym faktem (zredukować dysonans) w inny sposób: na przykład znajdując nowych
zwolenników dla swego fałszywego przekonania czy zbioru przekonań. Tego rodzaju badanie
trudno jest przeprowadzić w warunkach laboratoryjnych i wobec tego badacze znaleźli pewną małą
sektę religijną, do której wstąpili wraz z grupą studentów po to, żeby zaobserwować zachodzące w
niej procesy. Członkowie badanej sekty wierzyli na przykład w to, że istnieją istoty pozaziemskie
poruszające się za pomocą latających talerzy. Kontakt z tymi istotami miała główna prorokini sekty.
Członkowie sekty wierzyli, że 24 grudnia 195 ... roku nastąpi koniec świata, w postaci potopu, w
którym zginą wszyscy mieszkańcy Ziemi z wyjątkiem członków sekty, którzy zostaną uratowani
przez wspomniane istoty pozaziemskie. Cechą charakterystyczną badanej grupy było to, że
stanowiła ona zwartą i zamkniętą całość, niechętnie przyjmującą nowych członków i nie
propagującą swoich poglądów na zewnątrz. Do tego momentu badanie miało charakter jak gdyby
studium w terenie. Jednakże, jak wspomniałem, badaczy interesowało jak zachowa się grupa, gdy
zawiedzie proroctwo o końcu świata. Oczywiście badacze nie mieli wpływu na sam przebieg
wydarzeń, byli właściwie ich biernymi obserwatorami. Niemniej wiedzieli oni, że w dniu 24
grudnia 195 ... roku nie nastąpi koniec świata, nie pojawią się istoty pozaziemskie, które miały ura-
tować grupę przed zagładą; innymi słowy wiedzieli, że proroctwo nie spełni się i wobec tego mogli
obserwować jak fakt ten wpłynie na interesujące ich zachowanie się badanych. Zgodnie z prze-
widywaniami wynikającymi z teorii dysonansu poznawczego badana przez nich grupa nie tylko nie
rozpadła się, ale zaczęła bardzo gorliwie propagować na zewnątrz swoje poglądy, jak również
przyjmować nowych członków.
Warto dodać, że w 1960 r. J. A. Hardyck i M. Braden badały niejako ponownie sytuację, w której
zawiodło proroctwo. Tym razem chodziło o sektę religijną, która wierzyła, że określonego dnia w
1960 r. wybuchnie wojna atomowa, która doprowadzi do zniszczenia całego świata z wyjątkiem
grupy wiernych, która przygotowała sobie odpowiedni schron przeciw-atomowy. Na sygnał nadany
z centrali sekty, wierni sprzedali swoje domy, samochody itp. i wraz z rodzinami udali się do
wspomnianego schronu, w którym przebywali 42 dni. Podobnie jak w przypadku eksperymentu
Festingera i współpracowników, dysonans powstały w wyniku niespełnienia się proroctwa nie
doprowadził do zrezygnowania z dotychczasowych przekonań, brak natomiast było elementu
propagowania idei i próby znalezienia jej nowych zwolenników. Autorki wspomnianej pracy sądzą,
ż

e ma to związek z nieco innym kontekstem społecznym obu badanych sytuacji, a mianowicie w

drugim przypadku obserwowana grupa była bardzo spoista, co ułatwiało jej utrzymanie
dotychczasowych poglądów (inni je nadal wyznawali). Ponadto, o ile grupa badana przez
Festingera stała się swego rodzaju pośmiewiskiem, to w przypadku grupy wierzącej w atomowy
koniec świata nie występowało tego rodzaju zjawisko, a nawet budziła one swego rodzaju
zrozumienie w społeczeństwie.
Stopień kontroli w eksperymentach o charakterze naturalnym jest stosunkowo niski i sprowadza się
do tego, że badacze wiedzą, iż pojawi się interesujące ich zjawisko (w omawianych przypadkach —
ż

e nie spełni się proroctwo). Przy tak niskim stopniu kontroli badanego zjawiska istnieje możliwość

wpływu wielu czynników, tak, że badacz nie jest pewien, co rzeczywiście wpłynęło na interesujący
go proces: czy ten czynnik, ta zmienna którą zna, czy też czynniki zupełnie przez niego nie
kontrolowane.

W psychologii społecznej dość rzadko korzysta się z eksperymentu naturalnego, zapewne dlatego,
ż

e trudno jest zdobyć wieżę o tym co ma się stać, a co może wpłynąć na interesujące badacza

zjawisko.
IV. Eksperyment w terenie: Eksperyment w terenie różni się od eksperymentu naturalnego tym, że
badacz w pewnym stopniu kontroluje czynniki, które będą zmieniane (zmienne niezależne), a które
jego zdaniem wpłyną w pewien sposób na badane zjawisko (zmienną zależną). Eksperyment w
terenie stąd jego nazwa) odbywa się w środowisku, w którym zwykle przebywają osoby badane.|
Kontrola badacza nad badanym zjawiskiem i wpływającymi na |nie czynnikami nie jest kontrolą
pełną, eksperymentator musi bowiem na ogół uzyskać zgodę instytucji, w której przeprowadzane
będzie badanie — może zmusić go ona do pewnych modyfikacji postępowania badawczego —
ponadto kontroluje on tylko niektóre czynniki, natomiast na inne nie ma wpływu. Niemniej jednak
w eksperymencie w terenie stopień kontroli badanego procesu nie jest znacznie większy niż w
eksperymencie naturalnym, a sam eksperymentator może go względnie dokładnie zaplanować.
Stosunkowo dużo eksperymentów przeprowadzono w związku z badaniem zjawiska udzielania
pomocy innym czy zachowań altruistycznych. Na przykład I.M.Piliavin, J.Rodin i J. A. Piliavin
przeprowadzili następujący eksperyment, którego terenem było nowojorskie metro. W jednej części
wagonu w 70 sekund po opuszczeniu stacji metra, biały albo czarny mężczyzna, z laską lub z
wyraźnie widoczną butelką alkoholu upadał na podłogę. W pewnych próbach współpracownik
eksperymentatora znajdujący się w tej samej części wagonu przychodził mu szybko lub późno z
pomocą, w innych czynił to współpracownik znajdujący się w dalszej części wagonu. Ob-
serwowano, czy ktoś ze współpasażerów udzieli pomocy, ile będzie takich osób, jakiej płci, rasy,
jak szybko nastąpi pomoc, jacy ludzie opuszczą krytyczny rejon wagonu kolejki metra, jakie
komentarze o zajściu będą czynione przez innych pasażerów (wszystko to były zmienne zależne). A
oto niektóre wnioski wynikające z obserwacji.
a) ofiara z laską znacznie częściej uzyskiwała pomoc niż ten sam mężczyzna z butelką alkoholu,
b) większość pomagających to mężczyźni,
c) pojawiła się niezbyt wyraźna tendencja do przychodzenia z pomocą człowiekowi własnej rasy.
Innym przykładem eksperymentu w terenie jest praca D.M.Gelfanda, D.D.Hartmann, P.Wa11er i
B.Page, którzy zainteresowani byli tym, kim są ludzie informujący personel sklepów
samoobsługowych o kradzieżach dokonywanych przez klientów. Oczywiście odpowiedź na to
pytanie można by spróbować otrzymać metodą lustracji, jednakże dość długo trzeba by czekać na
takich informatorów. W tej sytuacji badacze w pewnej liczbie sklepów samoobsługowych stworzyli
sytuację, w której młoda kobieta (raz ubrana w sposób konwencjonalny, a drugi raz jako hippiska)
w sposób całkowicie widoczny, na oczach innego klienta kładła do swojej torby pewną ilość
przedmiotów zabranych z półki sklepowej. Całe zajście obserwowano za pomocą telewizji,
nagrywano je na magnetowid, a następnie obserwowano czy świadek kradzieży poinformuje
personel sklepu. Po wyjściu ze sklepu przeprowadzono wywiad z osobami badanymi.
Okazało się, że tylko 28% osób, które zaobserwowały kradzież, poinformowało o tym personel. Ci,
którzy poinformowali personel o kradzieży uzasadniali swój krok racjami moralnymi, natomiast ci,
którzy o niej nie donieśli, twierdzili, że złodziej szybko odszedł, był tłok, nie było pracownika
sklepu. Najczęściej Informowali o kradzieży mężczyźni i to mężczyźni w średnim wieku, kobiety
czyniły to rzadko i to w sklepach w dzielnicach uboższych. Okazało się również, że częściej
informowali o kradzieży mieszkańcy wsi lub ludzie wychowani na wsi lub w małych miasteczkach
niż mieszkańcy wielkich miast.
Badania, w których wykorzystuje się eksperyment w terenie, mają tę zaletę, że podobnie jak w
eksperymencie naturalnym osoby badane, przynajmniej do pewnego momentu, nie wiedzą, że są
badane, uświadomienie sobie bowiem, że jest się badanym, jak już to wspomnieliśmy, może mieć
duży wpływ na przebieg badania, a tym samym na jego wyniki.
V. Eksperyment laboratoryjny: Najściślej kontrolowaną (choć nie pozbawioną wad i ograniczeń)
formą eksperymentu stosowanego w psychologii społecznej jest eksperyment laboratoryjny. Polega
on na tym, że badanych zaprasza się zwykle do jakiejś pracowni (stąd nazwa laboratoryjny), gdzie
eksperymentator poddaje ich pewnym zabiegom, dzięki którym wywołuje interesujące go zjawisko,

(zmienną zależną), jak również wywołuje te zjawiska, które — jego zdaniem — wpływają na owe
zjawisko (zmienne niezależne). Postępując w ten sposób badacz stara się ustalić jakiego rodzaju
związek istnieje między zmienną niezależną a zmiennymi zależnymi, przy uwzględnieniu
oddziaływania innych czynników (zmiennych modyfikujących). Warto zwrócić uwagę, że
niejednokrotnie cel eksperymentu jest ukryty przed badanymi, a sama sytuacja eksperymentalna
służy jako swego rodzaju pretekst do zbadania zupełnie innego zjawiska. Ten sposób postępowania
przypomina w jakimś stopniu eksperyment w terenie. Na przykład w jednym z eksperymentów B.
Latano i J.M.Darley badani byli proszeni do swego rodzaju laboratorium, w którym mieli oceniać
wartość pewnych gier. Spotykała ich współpracowniczka eksperymentatora, ładna dziewczyna,
która wręczała im odpowiedni kwestionariusz, a następnie wychodziła do drugiego pomieszczenia.
Po pewnym czasie dochodziły stamtąd nagrane na taśmie krzyki i jęki, z których wynikało, że
upadła ona i skręciła sobie nogę. Badaczy interesowało ile osób przyjdzie z pomocą, w zależności
od zaistnienia innych warunków eksperymentalnych, takich jak samotność badanych, obecność
zachowującego się biernie współpracownika eksperymentatora, obecność przyjaciela, z którym
pracowali w parach. Obserwacje wykazały, że najczęściej interweniowali badani pracujący sami, a
najrzadziej pracujący w obecności zachowującego się biernie współpracownika eksperymentatora.
Przykładem eksperymentu laboratoryjnego, w którym nie .ukrywano celu badania (nie zastępowano
go innym, rzekomym), był eksperyment przeprowadzony przez S. Milgrama. Badanie to wywołało
wiele zastrzeżeń o charakterze etycznym. Autor ten badał warunki posłuszeństwa i
nieposłuszeństwa wobec autorytetów w sytuacji, w której osoba będąca autorytetem polecała
badanemu zadawać cierpienie innej osobie. Postępowanie eksperymentalne przebiegało
następująco: do laboratorium przybywały dwie osoby, z których jedna była właściwą osobą badaną,
a druga współpracownikiem eksperymentatora, o czym nie była poinformowana właściwa osoba
badana. Sądziła ona, że współpracownik eksperymentatora jest również osobą badaną. Badanym
wyjaśniano, że psychologowie stosunkowo mało wiedzą na temat uczenia się pod wpływem
wstrząsów elektrycznych i oznajmiano im, że jedna z nich będzie „uczniem", a druga
„nauczycielem", przy czym współpracownik eksperymentatora był zawsze „uczniem", a właściwa
osoba badana zawsze „nauczycielem". „Uczeń" przechodził do drugiego pokoju, gdzie był
przywiązywany do „krzesła elektrycznego". Następnie nauczyciel odczytywał listę słów, których
miał się nauczyć „uczeń". W kolejnych fazach eksperymentu „nauczyciel" sprawdzał czy „uczeń"
nauczył się listy, a za każdy błąd karał go wstrząsem elektrycznym pochodzącym z generatora. Za
każdy następny błąd "nauczyciel" miał stosować —do czego skłaniał go eksperymentator — coraz
silniejsze wstrząsy. Na skali generatora było 30 podziałek od 15 do 540 V, Przy kolejnych
podziałkach skali znajdowały się napisy od „lekki wstrząs" do „niebezpieczeństwo zarażające
ż

yciu". W trakcie uczenia „nauczyciel" słyszał okrzyki bólu, jakie wydawał uczeń, który w

rzeczywistości nie otrzymywał żadnych wstrząsów, a same krzyki nagrano na taśmie
magnetofonowej po to, żeby ujednolicić warunki eksperymentu dla wszystkich badanych.
W eksperymencie tym Milgrama interesowało to, jak silne wstrząsy będzie skłonny stosować
„nauczyciel", a także ile w takich warunkach pojawi się zachowań o charakterze nieposłuszeństwa
w stosunku do eksperymentatora, to znaczy, przy jakim napięciu prądu osoby badane odmówią
stosowania uderzeń nim. V czasie badania okazało się, że było stosunkowo niewiele przejawów
nieposłuszeństwa, a „nauczyciele" nie bali się stosować silnych wstrząsów, które zagrażały życiu
„ucznia".
Następnie Milgram zmieniał jeden z czynników, który mógł pływać na zachowanie się badanych, a
mianowicie przestrzeń, bliskość „ucznia" i „nauczyciela". A oto dwie skrajne sytuacje:
Sytuacja największego oddalenia polegała na tym, że „uczeń" znajdujący się w drugim pokoju walił
ręką w ścianę, gdy napięcie wstrząsów wynosiło 315 V, natomiast w sytuacji największego
zbliżenia „nauczyciel" nie tylko stosował wstrząsy „uczniowi" znajdującemu się w tym samym
pokoju, lecz przytrzymywał także jego rękę na płytce (przez którą rzekomo przepływał rad), z
której uczeń próbował ją zdjąć.
Okazało się, że im większa była przestrzenna bliskość „uczniów" i „nauczyciela", tym więcej osób
badanych odmawiało stosowania wstrząsów i więcej „nauczycieli" stosowało wstrząsy o niskich

napięciach.
W eksperymencie laboratoryjnym badacz może dobierać do badania ludzi o określonych, a
ważnych dla niego cechach, takich jak na przykład wiek, płeć, poziom wykształcenia,
poziom ??????
Prawdopodobnie „nauczyciel" był wówczas w rękawicach gumowych (w pracy Milgrama brak
wyjaśnień na ten temat), w przeciwnym ile sam musiałby stwierdzić, że nie ma żadnych uderzeń
lęku, stopień samooceny itp.; są to czynniki, które, jak to już wspomnieliśmy, możemy nazwać
zmiennymi modyfikującymi czy pośredniczącymi, które mogą w dużym stopniu modyfikować
podstawowe zależności między zmienną niezależną i zależną. W eksperymencie Milgrama taką
zmienną modyfikującą była bliskość przestrzenna „nauczyciela" i „ucznia", która w poważny
sposób modyfikowała podstawową zależność.
Ż

eby wykryć wpływ na zmienną niezależną innych, nie kontrolowanych przez siebie czynników,

badacz tworzy zwykle grupę kontrolną. W grupie tej, w porównaniu z grupą eksperymentalną, .nie
dokonuje żadnych manipulacji zmienną niezależną. Gdyby się okazało, że zmiany w zmiennej
zależnej wystąpiły zarówno w grupie eksperymentalnej, jak i w grupie kontrolnej, wówczas badacz
może sądzić, że zmiany te są efektem oddziaływania innych, nie kontrolowanych przez niego
czynników.
W stosunku do badań o charakterze eksperymentu laboratoryjnego wysunięto szereg zarzutów,
które przedstawiliśmy w podrozdziale poświęconym krytyce psychologii społecznej. W związku z
powyższym nasuwa się uwaga, że badacz, który chce mieć pewność, że wyniki jego
eksperymentów nie są artefaktami, powinien starać się badać wykryte przez siebie zależności
również za pomocą innych, nie laboratoryjnych metod. Sprawa ta jest tym ważniejsza, że, jak
zwracaliśmy już uwagę, zjawiska będące przedmiotem badań psychologii społecznej są na ogół
wielostronnie uwarunkowane i zdeterminowane, wobec czego zależność wykryta w laboratorium
nie musi pojawić się w warunkach naturalnych.
Podsumowanie: Metody, które w odróżnieniu od technik, są ogólnymi sposobami postępowania w
badaniu określonego zjawiska, można podzielić ze względu na stopień kontroli, jaką badacz może
roztoczyć nad danym zjawiskiem i wpływającymi na nie czynnikami. Najniższy stopień kontroli ma
badacz posługujący się metodą lustracji, nieco większą kontrolę umożliwia studium w terenie,
następnie eksperyment naturalny i eksperyment w terenie, a największą eksperyment laboratoryjny.
Ze względu na wielostronność uwarunkowań zjawisk psychospołecznych postuluje się badanie ich
za pomocą wielu metod.

7. Możliwości praktycznego wykorzystania psychologu społecznej

Biorąc pod uwagę fakt, że psychologia społeczna zajmuje się człowiekiem funkcjonującym

w różnych sytuacjach społecznych, nie powinno dziwić Czytelnika, że nierzadko formułuje się w
stosunku do niej oczekiwania, iż dostarczy ona praktykom wskazań, jak postępować w konkretnych
sytuacjach. Można również stwierdzić, że wiele wyników uzyskanych przez psychologów spornych
może być wykorzystywanych w praktyce, pod warunkiem, że ci, którzy je stosują, będą pamiętać o
niezwykłej złożoności funkcjonowania człowieka, mającego stanowić przedmiot ich oddziaływań.
Sprawie praktycznego wykorzystania psychologii społecznej można by poświęcić oddzielną,
obszerną pracę, wobec czego mam nadzieję, że Czytelnik wybaczy mi skrótowe potraktowanie tego
tematu; wskażemy jedynie na kilka dziedzin życia, w których wyniki badań z zakresu psychologii
społecznej bywają szczególnie często wykorzystywane. Na przykład M. Argyle omawiane tylko
jeden dział psychologii społecznej, jakim jest psychologia zachowania interpersonalnego, zwraca
uwagę na możliwości kształtowania pożądanych umiejętności społecznych w takich dziedzinach
ż

ycia jak: przyjmowanie ludzi do pracy, występowało publiczne, kierowanie grupami roboczymi,

nauczanie, wychowanie dzieci, psychoterapia i inne.
W psychologii społecznej wykonano stosunkowo dużo prac na temat kształtowania i zmian postaw,
nic więc dziwnego, że wiele wniosków wynikających z tych badań można wykorzystywać w
różnego rodzaju pracy propagandowej. A oto przykład, którym nieco dokładniej zajmiemy się w
rozdziale poświęconym problematyce postaw. Wśród osób zajmujących się propagandą Istnieją

rozbieżności poglądów co do tego, czy w pracy propagandowej należy posługiwać się argumentacją
jednostronną, a więc riko za własnym stanowiskiem, czy również należy uwzględniać argumenty
strony przeciwnej, a więc posługiwać się argumentacją dwustronną. Wyniki badań
przeprowadzonych na ten temat wykazały, że efektywność jedno- czy dwustronnej argumentacji
zależy od innych czynników, takich jak początkowa postawa słuchacza i stopień jego
wykształcenia. Jeżeli czyjaś postawa już sprzyja temu co proponuje przekonywujący — bardziej
skuteczna jest argumentacja jednostronna, natomiast gdy odbiorca jest przeciwny temu co chcemy
mu zaproponować — bardziej skuteczna jest argumentacja dwustronna. Osoby o podstawowym lub
niższym wykształceniu bardziej czy częściej zmieniają swoje postawy pod wpływem argumentacji
jednostronnej, natomiast osoby o wykształceniu średnim lub wyższym częściej zmieniają swoje
postawy pod wpływem argumentacji dwustronnej.
Znając wspomniane wyżej wnioski, a także znając oryginalne postawy i poziom wykształcenia
osób, na które oddziałujemy, możemy odpowiednio dobrać argumentację.
Inny przykład możliwości wykorzystania psychologii społecznej znajdujemy w badaniach nad
kierowaniem grupami. Analizując różne sposoby kierowania nimi wyróżnia się styl autokratyczny i
demokratyczny. Wcześniejsze badania wskazywały na liczne korzyści płynące z posługiwania się
demokratycznym stylem kierowania. Jednakże bardziej współczesne badania wydają się wyka-
zywać, że styl demokratyczny jest bardziej skuteczny, szczególnie, jeśli ważna jest produktywność
grupy, gdy stojące przed nią zadanie nie jest zbyt jasne. Natomiast gdy zadanie, które ma wykonać
grupa, jest wyraźnie określone, bardziej efektywny jest styl autokratyczny.
Mając powyższe dane kierownik grupy może nieco inaczej nią kierować wtedy, gdy grupa na
przykład dyskutuje nad tym jakie zadania powinna podjąć, a inaczej, gdy grupa podejmie taką
decyzję, przydzieli pracę poszczególnym członkom i przystąpi do wykonywania zadania. W tej
pierwszej fazie bardziej pożądany byłby demokratyczny, a w tej drugiej autokratyczny styl kiero-
wania.
Mówiąc bardziej ogólnie, dane uzyskane przez psychologię społeczną możemy wykorzystywać w
najrozmaitszych dziedzinach życia społecznego.

ROZDZIAŁ II: Wpływ sytuacji społecznych na procesy psychiczne i zachowanie ludzi

W poprzednim rozdziale stwierdziliśmy, że psychologia społeczna zajmuje się badaniem

ludzkich procesów psychicznych zachowań w sytuacjach społecznych. Sprawie tej poświęcona jest
treść całej niniejszej pracy. Sądzimy jednakże, że warto jest przekonać Czytelnika, na przykładzie
pewnej liczby badań, że sytuacje społeczne istotnie determinują ludzkie zachowania.
Egzemplifikacji tej tezy można dokonywać w różny sposób:
Po pierwsze możemy próbować pokazać, że sytuacje społeczne bezpośrednio wpływają na ludzkie
zachowania.
: Po drugie można podawać przykłady pośredniego wpływu sytuacji społecznych na te zachowania:
na przykład pewne struktury psychiczne zostały wcześniej ukształtowane w wyniku oddziaływania
różnych sytuacji społecznych podczas procesu socjalizacji człowieka i następnie, niejako wtórnie,
determinują kształt jego procesów psychicznych i zachowań. Taki właśnie sposób rozumowania
prezentujemy przedstawiając dane na temat wpływu postaw na różne procesy psychiczne.
Po trzecie wreszcie, możemy pokazywać, niejako w globalny sposób, jak różnią się od siebie ludzie
ż

yjący w różnych kulturach. W tym wypadku zakłada się, że kultura determinuje zachowania i

procesy psychiczne swoich członków, a jak wspomnieliśmy wcześniej, sama kultura jest produktem
ludzkich interakcji i jako taka stanowi element niemal wszystkich sytuacji społecznych, w których
znajdują się ludzie.
Nasz przegląd nie będzie w pełni systematyczny, raczej w sposób wybiórczy przedstawimy
wybrane badania pokazujące, jak różne sytuacje społeczne pośrednio, bezpośrednio czy w ramach
uwarunkowań kulturowych wpływają na nasze procesy psychiczne i zachowania.

l. Wpływ sytuacji społecznych na procesy spostrzegania

Rozważania na temat wpływu sytuacji społecznych rozpoczniemy od omówienia trzech

prac, w których wykazano, że sytuacje społeczne wpływają modyfikująco na procesy
spostrzeżeniowe.
A.S.Luchins przedstawił swoim badanym — dzieciom w wieku od 11 do 13 lat — serię rysunków.
Pierwszy rysunek przedstawiał bardzo skomplikowany układ kresek, z których stopniowo, na
kolejnych rysunkach wyłaniały się coraz bardziej wyraźnie butelki. W grupie eksperymentalnej na
pytanie eksperymentatora: „Co przedstawia rysunek?" dzieci odpowiadały parami. Jedna osoba z
pary była współpracownikiem eksperymentatora i twierdziła, że na rysunku nie widzi nic innego
oprócz „twarzy" (na niektórych rysunkach kilka linii wokół butelki mogło przypominać swym
układem twarz). Współpracownik eksperymentatora odpowiadał zawsze przed właściwą osobą
badaną, która słyszała jego wypowiedzi.
W takiej sytuacji na odpowiedzi pewnej liczby osób badanych wpływały odpowiedzi
współpracownika eksperymentatora i osoby te również twierdziły, że widzą twarz. Jednakże — jak
podkreśla Luchins — badani nie poddawali się biernie temu wpływowi: oglądali oni rysunek i
dopiero wtedy, gdy spostrzegali na nim cechy, które rzekomo spostrzegła osoba współpracująca z
eksperymentatorem, odpowiadali tak jak ona. Gdy rysunek był bardzo wyraźny (tzn. widać było
wyraźne kształty butelki), osoba współpracująca z eksperymentatorem wywierała nieznaczny
wpływ na spostrzeżenia badanych lub nie wywierała go wcale.
Wyniki badania Luchinsa skłaniają do wniosku, że w sytuacji, w której bodziec nie jest jasny,
odnoszące się do niego spostrzeżenia mogą być w znacznym stopniu modyfikowane przez opinie,
które wypowiada inna osoba.
Rozwinięciem badań Luchinsa jest znany eksperyment Ascha. Autor zaprosił do wzięcia udziału w
badaniu grupy, które pozornie znajdowały się w następującej sytuacji: 8-obowa grupa, której były

one członkami, miała za zadanie ocenić długość przedstawionych odcinków przez porównanie ich
pzema odcinkami wzorcowymi (porównany odcinek odpowiadał zawsze pod względem długości
jednemu z odcinków wzorcowych). W rzeczywistości tylko ta osoba, którą zaproszono do wzięcia
udziału w badaniu i która odpowiadała zwykle jako przedostatnia z grupy, była właściwą osobą
badaną. Nie wiedziała ona, że pozostałe osoby były współpracownikami eksperymentatora i że
polecono im, aby wypowiadały się jednomyślnie i niezgodnie z rzeczywistością w 12 próbach na
18. Błędy popełnione przez większość osób współpracujących z eksperymentatorem były całkiem
wyraźne i wynosiły od +1,5 do —1,75 cala (tj. od +3,75 o —4 cm) w stosunku do rzeczywistej
długości odcinka. Obserwowano, jak zachowują się właściwe osoby badane, które nagle znalazły
się w sytuacji, w której większość osób z grupy podawali oceny niezgodne z rzeczywistością.
Okazało się, że około 1/3 wszystkich ocen dokonanych przez osoby badane była błędna. Były to
takie same oceny jak te, które wypowiadali współpracownicy eksperymentatora lub też oceny
bardzo do nich zbli-ys. 5. Średnia liczba aów popełnianych ez osoby badane
Ś

rednia liczba błędów w grupie eksperymentalnej wynosiła 3,84 wobec 0,87 w grupie kontrolnej, w

której wszyscy uczestnicy byli właściwymi osobami badanymi i porównywali odcinki ,,po cichu", a
wynik porównania zapisywali na kartkach papieru.
Analizując uzyskane wyniki, Asch stwierdził, że wśród badanych były osoby, które bardzo często
ulegały naciskowi grupy i osoby, które były niezależne w swych sądach. Po zakończeniu
eksperymentu przeprowadzono z badanymi wywiady, na podstawie których ustalono, jakie były
przyczyny tego, że dana osoba ulegała lub nie ulegała naciskowi grupy.
W przypadku osób ulegających naciskowi grupy (a jest to przypadek, w którym najwyraźniej
uwidacznia się wpływ sytuacji społecznych) Asch wyróżnił;

1. Osoby, których spostrzeżenia zostały zniekształcone pod wpływem nacisku grupy. Są to te osoby,
które w opisanym badaniu spostrzegały odcinki zgodnie z opinią większości. Nie spostrzegały one
ż

adnej rozbieżności między rzeczywistą długością odcinków a długością sugerowaną przez

większość. Wpływ grupy może więc być niekiedy tak silny, że wywołuje on u niektórych osób
poważne zniekształcenie w spostrzeganiu nawet stosunkowo prostych bodźców i stosunków między
nimi.
2. Osoby, których sądy uległy zniekształceniu w wyniku oddziaływań grupy. Osoby te spostrzegały
odcinki tak jak wyglądały one w rzeczywistości, natomiast były przekonane, że ich spostrzeżenia są
błędne i dlatego przyłączały się do opinii większości.
W tym wypadku grupa nie oddziaływała bezpośrednio na spostrzeżenia, lecz na procesy myślowe
osoby badanej, co prowadziło do powstania sądu: „Moje spostrzeżenie jest fałszywe, a prawdziwe
są spostrzeżenia innych osób".
W innym badaniu, wykonanym znacznie później niż eksperyment Ascha, S. Moscovici i E. Lagę,
mając zresztą zupełnie inny cel, o którym będzie mowa później, wyświetlali osobom badanym
slajdy z niebieskim światłem monochromatycznym, z tym że poszczególne slajdy różniły się jasno-
ś

cią. Było kilka grup eksperymentalnych. W jednej grupie kontrolnej, podobnie jak u. Ascha, osoby

badane miały za zadanie po prostu podawać nazwę barwy światła.
W jednej z grup eksperymentalnych była jedna właściwa osoba badana i czterej współpracownicy
eksperymentatora i, podobnie jak w grupie kontrolnej, ich zadaniem było głośne podawa-.„iw* "^
ś

wiatła, z tym, że trzech współpracowników eksperymentatora podawało błędne oceny mówiąc, że

jest to barwa „zie-:azało się, że w grupie kontrolnej 98,78% odpowiedzi było »awnych, to znaczy
badani nieomal jednomyślnie we wszystkich próbach oceniali barwę wyświetlanego światła jako
„niebieską". Inaczej natomiast przedstawiała się sytuacja w grupie eksperymentalnej, w której
trzyosobowa większość wywierała wpływ na jedną osobę badaną. W tej grupie było 40,16%
odpowiedzi zgodnych z tymi, które podawali wywierający nacisk na światło „zielone"), a tego typu
odpowiedzi pojawiły się u 50% badanych.
Przedstawione powyżej wyniki badań prowadzą do wniosku popartego wynikami innych badań,
które omówimy w dalszych częściach pracy), że obecność innych ludzi, ich zachowania polegające
na wydawaniu opinii mogą w znacznym stopniu wpływać i spostrzeżenia osób znajdujących się w
takiej właśnie sytuacji „społecznej. W warunkach naturalnych wpływ innych osób może nawet
prowadzić do wystąpienia zjawisk mających charakter W????iórowych halucynacji, kiedy znaczna
liczba osób spostrzega (zjawiska nie istniejące w rzeczywistości (np. cuda). Obecnie omówimy
klasyczne badanie J. S. Brunera i C. Goodmana, którzy właśnie w sposób pośredni wykazali
istnienie wpływu sytuacji społecznych na spostrzeganie. Osobami badanymi były dzieci 10-letnie,
którym polecono, aby za nocą odpowiedniego urządzenia, umożliwiającego zmianę wiel-wd krążka
ś

wietlnego, dobierały wielkość tego krążka odpowiednio do wielkości różnych monet

amerykańskich. Część badanych dokonywała tych porównań z pamięci, a część miała w polu
widzenia monetę danej wartości. W grupie kontrolnej zamiast monet były krążki wycięte z szarego
kartonu, tej samej wielkości co monety, a osoby badane, podobnie jak w grupie eksperymentalnej,
miały dobierać do nich odpowiedniej wielkości krążek świetlny. A oto wyniki tego interesującego
badania:
l. Znacznie poprawniej dzieci spostrzegały wielkość krążków tonowych niż wielkość monet.
Większość badanych miała tendencję do znacznego przeceniania wielkości monet, natomiast
wielkości krążków były spostrzegane niemal zupełnie prawidłowo.
2. Im wyższa była wartość monety, tym większy był, do pewnego stopnia, błąd polegający na
przecenianiu jej wielkości; na przykład w spostrzeganiu monety 1-centowej wynosił on średnio
16,9'/o, monety 5-centowej — 23,9%; monety 10-centowej — 29,1%, monety 25-centowej ~ 37% i
monety 50-centowei — 29,6%.

40%h

37%

30%h

29,1%

29,6%

H 5» 10t 25» 50ft wartość monet
Rys. 6. Procentowa wielkość błędów w zależności od wartości monet
3. Wśród 20 osób badanych znajdowało się 10 dzieci, które były synami i córkami bogatych
kupców i ludzi wykonujących tak zwane wolne zawody oraz 10 dzieci, które pochodziły ze slum-
sów Bostonu. Porównano stopień błędu w ocenie wielkości monet w obu tych podgrupach.
Stwierdzono, że dzieci pochodzące z ubogich rodzin przeceniały wielkość monet w większym stop-
niu niż dzieci pochodzące z rodzin bogatych; na przykład błąd polegający na przecenianiu
wielkości monety 1-centowej wynosił u dzieci bogatych 10,3%, natomiast u dzieci biednych 22,7%
(wielkości tej monety); przy ocenianiu wielkości monety 25-centowej podobny błąd u dzieci z
rodzin bogatych wynosił 22,4%, natomiast u dzieci z rodzin biednych aż 51,6% (dodajmy, że przy
ocenianiu wielkości monet z pamięci różnice w błędach u dzieci bogatych i dzieci biednych były
jeszcze większe niż przy ocenie monet będących w polu widzenia badanych).
Zatrzymamy się nieco dłużej nad interpretacją tych wyników ze względu na to, że na podobnym
założeniu będą się opierały wyniki badań nad wpływem sytuacji społecznych na procesy pamięci.
Dziecko żyje w społeczeństwie, a dokładniej mówiąc w pewnych określonych grupach, które
stanowią część tego społeczeństwa. W przypadku dzieci 10-letnich grupami tymi są: rodzina, klasa
szkolna, grupa rówieśnicza. W tych grupach dziecko ulega socjalizacji — uczy się postaw,
społecznej wartości różnych przedmiotów, ważności określonych spraw itd. Innymi słowy, wpływ
społeczny prowadzi do tego, że dziecko przyswaja sobie pewne wartości, postawy, normy i wzorce.
Kiedy potem spotyka się z pewnymi faktami, spostrzega je w kategoriach tych przyswojonych
przez siebie wartości, postaw, norm i wzorców. W ten sposób w każdym momencie życia człowieka
oddziałują pośrednio sytuacje społeczne modyfikując jego procesy psychiczne, a w tym procesy
spostrzeżeniowe.
Jak z tego punktu widzenia należy zinterpretować wyniki uzyskane przez Brunera i Goodmana?
Można sądzić, że w procesie socjalizacji dzieci nauczyły się, że moneta 5-centowa na większą
wartość niż 1-centowa, natomiast krążek kartonowy nie ma żadnej wartości, niczego się zań nie
otrzymuje. Można też sądzić, że wartość społeczna monety generalizuje się na jej wielkość
fizyczną, co powoduje zniekształcenie w spostrzeganiu. Jeżeli weźmiemy pod uwagę wartości
przypisywane monetom przez dzieci z rodzin biednych i przez dzieci z rodzin bogatych, można
przypuszczać, że dla dzieci biednych względna wartość każdej z tych monet jest większa niż dla
dzieci bogatych. Wyobraźmy sobie sytuację dziecka biednego i dziecka bogatego, które otrzymały
25 centów. Pierwsze z nich w oczach rówieśników jest bogaczem, drugie może być uważane raczej
za biedaka. Rzadko zdarza się, by dziecko z biednej rodziny posiadało pieniądze, dla dziecka
zamożnego posiadanie pieniędzy to sprawa zupełnie normalna. Powyższe różnice w
doświadczeniach związanych z różną sytuacją społeczną powodują, że ta sama moneta ma inną
wartość dla dzieci pochodzących z dwóch różnych środowisk.
W polskiej literaturze szczegółowego przeglądu badań nad motywem wartościowania na procesy
spostrzeżeniowe dokonał Matusewicz, który sam przychyla się do hipotezy Tajfela, zgodnie z którą
akcentowanie cech przedmiotów cenionych społecznie występuje wówczas, gdy wzrost cech
fizycznych jest skorelowany ze zwiększaniem się ich wartości społecznej; na przykład wielkość
monet będzie się przeceniać wtedy, gdy ich wielkość fizyczna będzie rosła w miarę zwiększania się
ich wartości. Jeżeli natomiast nie będzie takiego związku, wspomniana tendencja może ulec
zakłóceniom.
Na podstawie wyników wyżej omówionych badań możemy stwierdzić, że procesy spostrzeżeniowe
są bezpośrednio lub pośrednio współ determinowane wpływem sytuacji społecznych.

20% h

10%t-

23,9%

l

2. Wpływ sytuacji społecznych na procesy pamięci

Bardzo wiele badań poświęcono wpływowi sytuacji społecznych na procesy pamięci, przy

czym w większości z nich badano raczej wpływy pośrednie niż bezpośrednie.
F. C. Bartlett był jednym z pierwszych badaczy zajmujących się tym problemem. Przeprowadził on
zarówno prace eksperymentalne, jak i badania etnograficzne.
Do badania procesu zapamiętywania w warunkach laboratoryjnych użył on legendy indiańskiej pt.
Wojna duchów, której treścią była rzeczywiście wojna duchów. Osoby badane, którymi byli
studenci angielscy i hinduscy, czytały tę legendę, a następnie odtwarzały jej treść kilkakrotnie na
piśmie. Analiza odtworzeń pozwoliła Bartlettowi na sformułowanie następujących wniosków:
a) badani skracali odtwarzany materiał przez opuszczenie pewnych fragmentów przeczytanej
legendy;
b) badani odtwarzali materiał w postaci bardziej konkretnej, oczywiście z ich punktu widzenia, na
przykład „coś czarnego wychodzącego z ust" zamieniało się na „dym" lub „krew";
c) badani zmieniali niektóre starodawne czy obco brzmiące słowa i imiona występujące w legendzie
na znane im słowa współczesne, na przykład tytuł Wojna duchów zmienili na Wojna fcla-nów;
d) studenci angielscy odtwarzając treść legendy, zmieniali wojnę duchów na wojnę ludzi, natomiast
nie czynili tego studenci hinduscy, którym — zdaniem Bartletta — ta legenda była bliższa
kulturowo niż studentom angielskim. W innych swoich eksperymentach Bartlett posłużył się
metodą seryjnych powtórzeń, przypominającą zabawę w „głuchy telefon" (polegającą na tym, że
osoby badane przekazują sobie olejno zapamiętany tekst). Pierwsza osoba badana czyta lub słuchała
tekstu, odtwarzając go następnie ustnie lub pisemnie, odtworzenie to odbiera druga osoba i
przekazuje je następnej itd. Bar1e11 posłużył się tym sposobem, który — jego zdaniem —jest
podobny do zapamiętywania i przekazywania podań ludowych jako materiał do zapamiętywania
użył on między innymi wspomnianego już opowiadania indiańskiego pt. Wojna duchów.
Okazało się, że w seryjnie odtwarzanym tekście zachodzą tak poważne zmiany, iż porównując
wersję oryginalną z ostatnim odtworzeniem trudno było rozpoznać, że chodzi o te same treści. Tego
rodzaju zniekształcenia powstały wskutek tego, że badani:
a) zapominali tytułu opowiadania oraz występujących w nim imion własnych;
b) zmieniali kolejność elementów zawartych w przekazywanym tekście;
c) do przekazywanego tekstu, szczególnie gdy był to tekst obcy kulturowo, wprowadzali elementy z
ich własnych kultur, na przykład wyrażenie „coś czarnego, co wychodziło z ust" zastępowali
słowem „dusza";
d) studenci angielscy zapamiętywali i powtarzali nieco inne elementy tekstu niż studenci hinduscy. ;
Badania podobne do opisanych przez Bartletta przeprowadził współcześnie C.T.Ta11and. Autor ten
badał uczestników obozu studenckiego, aby ustalić, w jaki sposób osoby różnych narodowości będą
odtwarzały 4 teksty, których treścią były:

a) sakrament kapłaństwa; b) najazd Francuzów w XV w. na Włochy; c) psychologia zachowania

ekonomicznego; d) mecz w krykieta. Łańcuchy tworzyły 4 osoby jednej narodowości, a ba-
danymi narodowościami byli: Amerykanie, Anglicy, Szwedzi, Holendrzy, Francuzi i Włosi.

Analiza ilościowa i jakościowa uzyskanych wyników wykazała, ze.
1. Między osobami różnych narodowości wystąpiły istotne różnice w odtwarzaniu poszczególnych
tekstów.
2. Tekst dotyczący gry w krykieta najlepiej zapamiętali Anglicy, natomiast bardzo słabo odtwarzali
go Włosi i Francuzi. Wynik ten staje się zrozumiały, jeżeli uwzględnimy, że krykiet jest typową grą
angielską. Amerykanie z gry w krykieta zrobili znany im baseball.
3. Francuzi i Włosi najlepiej zapamiętali tekst dotyczący najazdu Francuzów na Włochy, z tym, że
Francuzi bagatelizowali rolę własnych wojsk. Szwedzi i Amerykanie uważali, że wydarzenie to
było historycznie nieistotne, a sam tekst pamiętali bardzo słabo.
Jeżeli przyjmiemy, że zarówno w badaniach Bartletta, jak i Tallanda zdolności poszczególnych osób
do zapamiętywania były w przybliżeniu podobne, to stopień zapominania u wszystkich badanych
osób powinien być również podobny, co jednak nie nastąpiło. Wobec tego zarówno występujące

różnice, jak również sposób zniekształcania zapamiętywanego materiału można wyjaśnić tylko
pośrednimi wpływami społecznymi: ludzie żyją i działają w takich, a nie innych kulturach,
społecznościach i grupach. Powoduje to, że w psychice uczestników tych grup formują się pewne
charakterystyczne kategorie (Bartlett nazywa je „schematami"), wskutek czego nowy materiał jest
przez daną osobę spostrzegany, a następnie zapamiętywany za ich pośrednictwem. Jeżeli jest on z
nimi zgodny, to proces zapamiętywania przebiega bez większych zniekształceń. Jeżeli natomiast
materiał jest niezgodny z tymi kategoriami, to albo będzie on w słabym stopniu zapamiętywany i
szybko zapomniany, albo też wystąpią w nim takie zniekształcenia, że stanie się on podobny do
wytworzonego społecznie u danej osoby systemu kategorii, co pozwoli na jego lepsze zapamiętanie.
Tak właśnie ma się sprawa ze zmienianiem tytułów, imion własnych, nazw nieznanych na znane itd.
Dodajmy, że wspomniane uprzednio wartości, postawy, normy i wzorce są również elementami
tego systemu kategorii.
Bartlett przeprowadził również pewne niesystematyczne badania nad procesami zapamiętywania u
Afrykanów z plemienia Swazi, którzy odznaczają się — jak głosi powszechna opinia — niezwykłą
pamięcią. Zęby to stwierdzić, polecił 12-letnie- chłopcu z tego plemienia zapamiętać krótką
informację, składającą się z 25 słów, i przekazać ją innej osobie po przejściu na gi koniec wsi.
Okazało się, że po 2 minutach, bo tyle czasu trwało przejście przez wieś, chłopiec odtwarzając
informację zapomniał o 3 ważnych szczegółach. Autor wyciągnął wniosek, że opiec zapamiętał tę
informację nie lepiej niż przeciętny chłopiec angielski w tym wieku. Jak więc powstała opinia o
niezwykłej pamięci członków plemienia Swazi? Otóż — zdaniem Bartitta — jest taka dziedzina
ż

ycia, z której fakty członkowie plemienia pamiętają doskonale, a tą dziedziną jest hodowla bydła.

Bartlett stwierdził, że przeciętny pasterz z tego plemienia potrafi opisać dokładnie wszystkie sztuki
bydła (podać również, od kogo i za ile zostały kupione) będące przedmiotem transakcji handlowej,
zawartej mniej więcej na rok przed badaniem doskonałe zapamiętywanie tych faktów można
wyjaśnić tym, że odstawowym zajęciem członków plemienia Swazi jest hodowla bydła i wszystkie
ich doświadczenia społeczne są związane własne z nią, stanowi ona główny przedmiot ich
zainteresowań.
A oto jeszcze jedna obserwacja pokazująca, jaki wpływ na zapamiętywanie mają czynniki
społeczne. Pewnego razu wódz plemienia Swazi wyjechał do Londynu. Po powrocie zapytano go, o
najbardziej utkwiło mu w pamięci z czasu pobytu w Londynie. Okazało się, że najbardziej
zapamiętał policjanta regulującego ruch uliczny. Wyjaśnienie tego faktu wiąże się z tym, że u Swazi
podniesienie rąk jest gestem powitania, nic więc dziwnego, że wykonywane przez policjanta ruchy
rąk, podobne do gnanego wodzowi gestu powitania, zostały przez niego najlepiej zapamiętane.
Okazuje się więc, że i obserwacje etnograficzne potwierdzają tezę o współ determinowaniu przez
czynniki społeczne tego co zapamiętujemy i w jaki sposób.
Wspomniane badania Bartletta skłoniły wielu psychologów do przeprowadzenia bardziej
systematycznych badań nad wpływem postaw na zapamiętywanie. Nie definiując szczegółowo ter-
minu postawa (sprawie tej poświęcimy więcej miejsca w jednym z następnych rozdziałów),
przyjmiemy wstępnie, że zgodnie ;Z uproszczonym poglądem, postawa to stosunek emocjonalny
lub oceniający wobec określonego przedmiotu czy sprawy; na przykład ktoś ma pozytywną postawę
wobec religii (jest wierzący), a ktoś inny ma postawę negatywną (jest niewierzący). Postawy wobec
poszczególnych przedmiotów są, jak to już wspomnieliśmy, produktem oddziaływań społecznych.
W. S. Watson i G. W. Hartmann przygotowali materiał pamięciowy zawierający 10 argumentów za i
przeciw istnieniu Boga. Następnie wybrali dwie grupy badanych o skrajnych postawach wobec
twierdzenia o istnieniu Boga. Jedną z nich stanowili studenci seminarium teologicznego, drugą —
studenci postępowego seminarium nauczycielskiego. Osoby badane czytały przygotowane przez
badaczy argumenty i oceniały ich ważność, a następnie odtwarzały je z pamięci.
Ilościowa i jakościowa analiza uzyskanych wyników pozwoliła autorom na wyciągnięcie
następujących wniosków:
a) zarówno ilościowo, jak i jakościowo lepiej zapamiętane były argumenty zgodne z postawami
badanych niż argumenty niezgodne;
b) argumenty uznane przez badanych za ważne były przez nich lepiej zapamiętane niż argumenty

oceniane jako mało ważne.
Nieco inną metodą odtwarzania i innym materiałem posłużył się A. L. Edwards. Jako materiału użył
on przygotowanej przez siebie pogadanki (neutralnej w ocenach) na temat tak zwanego New Dealu
(Nowego Porządku), to znaczy nowego programu politycznego zaproponowanego przez
Roosevelta. Badani wysłuchali pogadanki i następnie oceniali swoje postawy wobec New Dealu
oraz stopień przychylności treści pogadanki do tego programu. Następnie badanym polecono
rozwiązać test rozpoznawania składający się z 50 twierdzeń (chodziło w nim o odpowiedzenie, czy
poszczególne twierdzenia testu znajdowały się w pogadance czy nie znajdowały się). Ten sam test
dano badanym do rozwiązania ponownie po 21 dniach. A oto wyniki badania:

a)

postawy badanych wobec New Dealu wpłynęły na ocenę stopnia przychylności pogadanki
wobec tego programu, na przykład osoby mające postawy przychylne wobec New Dealu
oceniały ją jako przychylną, a osoby mające postawy nieprzychylne — jako nieprzychylną;

b) osoby badane lepiej rozpoznawały te elementy pogadanki, porę były zgodne z ich postawami niż
te, które były z nimi niezgodne; różnica ta występowała zarówno bezpośrednio po wy-puchaniu
pogadanki, jak i w badaniu powtórzonym po 21 dniach. l Z obu przedstawionych badań wynika, że
postawy badanych modyfikują zarówno proces zapamiętywania, jak i o cenę zapamiętanego
materiału.
Najbardziej znane oraz najczęściej cytowane jest badanie J. Devine'a i G.Murphy dotyczące uczenia
się i zapominania dwóch 300-wyrazowych materiałów, z których jeden był proradziecki, a drugi
antyradziecki. Spośród 10 badanych 5 miało opinię komunistów, a 5 — reakcjonistów. Osoby te w
ciągu 5 tygodni uczyły się wspomnianych tekstów, a w ciągu następnych 16 tygodni odtwarzały
wyuczone teksty z pamięci. Na podstawie zyskanych wyników badacze wykreślili krzywe uczenia
się krzywe zapominania tych tekstów dla wspomnianych dwóch grup badanych. Analiza krzywych
uczenia się wykazała, że:
a) w ciągu 5-tygodniowego okresu uczenia się komuniści lepiej zapamiętywali tekst proradziecki
niż reakcjoniści; różnica ta wystąpiła już w pierwszym tygodniu uczenia się wzrastała w następnych
tygodniach;

b)

reakcjoniści w ciągu całego okresu uczenia się zapamiętali tekst antyradziecki znacznie-lepie j
niż komuniści.

Analiza krzywych zapominania wskazała, że:
a) reakcjoniści zapominali z materiału proradzieckiego więcej elementów niż komuniści; w miarę
upływu czasu różnice między l obu grupami coraz bardziej wzrastały;
b) komuniści zapominali więcej elementów z materiału antyradzieckiego niż reakcjoniści; również i
ta różnica między obu grupami wzrastała w miarę upływu czasu.
Jeszcze inne postawy, posługując się innym materiałem, badała V.Seeleman. Do swego badania
wybrała ona osoby mające najbardziej skrajne postawy wobec Murzynów, a więc osoby uprzedzone
do nich i osoby nastawione do nich bardzo przychylnie.
Badanym eksponowano fotografie 15 twarzy Murzynów i fotografie 15 twarzy białych. Po 10
minutach eksponowano 46 twarzy Murzynów i 40 twarzy białych, a badani mieli rozpoznać wśród
eksponowanych zdjęć twarze, które pokazywano im poprzednio.
Z kolei w innej części eksperymentu badanym eksponowano fotografie 14 twarzy czarnych i 14
twarzy białych. Do każdej twarzy było przypisane pozytywne lub negatywne określenie danej
osoby. Po 10 minutach eksponowano te same twarze i proszono osoby badane o przyporządkowanie
im odpowiednich określeń, które badani mieli przed sobą. Wyniki badania wykazały, że:
a) osoby nastawione przychylnie do Murzynów rozpoznawały poprawnie więcej ich fotografii
(75,4%) niż osoby nastawione do nich nieprzychylnie (65,7%), brak było natomiast różnic między
obu grupami badanych w przypadku rozpoznawania twarzy białych;
b) oceniając przyporządkowanie określeń pozytywnych i negatywnych do poszczególnych
fotografii stwierdzono, że osoby przychylnie nastawione do Murzynów przyporządkowują ich
zdjęciom znacznie więcej pozytywnych określeń niż osoby do nich uprzedzone.
Wyniki wszystkich przytoczonych tu badań wskazują na wyraźną zależność polegającą na tym, że
lepiej zapamiętuje się to, co jest zgodne z postawami, a gorzej to, co jest z nimi niezgodne.

Również szybciej zapomina się to, co jest niezgodne z postawami, niż to, co jest z nimi zgodne.
Jeżeli materiał jest neutralny z punktu widzenia postaw, to mamy tendencję do spostrzegania go
jako zgodnego z nimi.
Autor niniejszej pracy przeprowadził badanie dotyczące zapamiętywania tekstów o treściach
antyreligijnych i pro religijnych przez osoby wierzące i osoby niewierzące; w badaniu tym oprócz
wspomnianej wyżej zależności, że lepiej zapamiętujemy to, co jest zgodne z naszymi postawami,
stwierdził, iż zapamiętujemy lepiej to, co jest dogodne z punktu widzenia naszych postaw, niż to, co
jest niedogodne. Przy czym materiał dogodny to tekst zawierający argumenty kompromitujące
stronę przeciwną, których można użyć do zaatakowania przeciwnika lub do obrony własnych
postaw. Dogodny może być tekst zarówno zgodny, jak i niezgodny z postawami danej osoby.
Na nieco inną sprawę, aczkolwiek również związaną z wpływem postaw na zapamiętywanie,
zwrócili uwagę w swoim badaniu C.Zimmerman i R.A.Bauer. Zauważyli oni mianowicie, że
niejednokrotnie ludzie wracający z zagranicy formułują sobie pewne syntetyczne sądy na temat
kraju, w którym przebywali, jednakże to co opowiadają zależy od tego do kogo |mówią, jak
spostrzegają oczekiwania, postawy potencjalnego audytorium wobec przekazywanej treści. Mówca
dąży zwykle do felgo, by treść jego wypowiedzi była zgodna z oczekiwaniami, postawami
słuchaczy. Aby stwierdzić, czy istotnie tak właśnie jest, zbadali oni 144 studentów wydziału
dziennikarskiego i przyszłych nauczycieli. Dano im do przeczytania (w zależności od grupy) 25
argumentów za podniesieniem płac nauczycielskich i 25 argumentów przeciw podniesieniu tych
płac. Następnie poproszono badanych, żeby na podstawie tych argumentów przygotowali się do
krótkich wystąpień bądź przed audytorium składającym się z członków związku nauczycielstwa
(którzy byli za podwyżką),
Tabela 3. Średnia liczba zapamiętanych poprawnie argumentów

Wykształceni
e badanych

Rodzaj audytorium
podatnicy

nauczyciele

argumenty
niezgodne:
podnieść
pobory ,

argumenty
zgodne: nie
podnosić i
poborów

argumenty
niezgodne:
nie
podnosić

argumenty
zgodne:
podnieść
pobory

Dziennikarze
Nauczyciele

4,9 8,6

11,3 11,5

6,1 8,8

13,7 11.3

bądź przed audytorium składającym z członków unii podatników, którzy, jak sugerowano, byli
przeciw takiej podwyżce. Dwukrotnie sprawdzano to, co zapamiętali studenci z przekazanych im
argumentów, zaraz po ich przeczytaniu i tydzień później, tuz. przed pisaniem pogadanki. Pytano
również badanych jak wyobrażają sobie audytorium, a także czy sami są „za" czy „przeciw"
podwyżce. Powyższa tabela (3) zawiera podstawowe wyniki l tego badania.
Analiza danych zawartych w powyższej tabeli (3) prowadzi do następujących wniosków:
1. U potencjalnych mówców istnieje tendencja do lepszego zapamiętywania argumentów, które są
zgodne z wyobrażeniami o oczekiwaniach i postawach audytorium w stosunku do tego, co ma być
przedmiotem wypowiedzi.
2. .Owo pamiętanie, podobnie jak w relacjonowanych wcześniej badaniach, zależy w znacznym
stopniu od postaw samych osób badanych; okazało się, że przyszli nauczyciele lepiej pamiętają od
przyszłych dziennikarzy argumenty za podwyżką płac nauczycielskich (przynajmniej w przypadku
audytorium złożonego z podatników), sami bowiem są za taką podwyżką.
3. Okazało się również, że przyszli dziennikarze mają lepsze wyobrażenie o oczekiwaniach i
postawach audytorium i może to właśnie spowodowało, że szczególnie w przypadku audytorium
nauczycielskiego, pamiętali oni więcej argumentów niż przyszli nauczyciele.
Postawy wpływają nie tylko na spostrzeżenia i procesy pamięci, lecz również na procesy myślenia.
W Polsce badania na ten temat prowadził. T. Mądrzycki, którego interesowało, jak postawy wobec
religii, własnej płci i pracy w zawodzie nauczycielskim wpływają na:
a) liczbę i jakość hipotez tworzonych w celu wyjaśnienia pewnych faktów związanych z
przedmiotami tych postaw,

b) rozumowanie o charakterze sylogistycznym.
Badanymi byli studenci WSP. Najpierw zbadano ich postawy wobec powyższych kwestii, a
następnie rozwiązywali oni różne figury sylogizmów, z tym, że mając dane przesłanki, mieli wy-
brać wniosek ich zdaniem wynikający z tych przesłanek. Zarówno przesłanki, jak kilka wniosków
do wyboru dotyczyło przedmiotu postawy. Były również i sylogizmy neutralne, odnoszące się do
spraw obojętnych. Porównując błędy robione w różnych figurach sylogizmów i w sylogizmach
kontrolnych, można było ustalić, czy i jakie błędy pojawiają się w rozumowaniach, a także czy
błędy te zależą od treści sylogizmów, ich zgodności lub niezgodności z postawami badanych.
Ogólnie rzecz biorąc, autor otrzymał zależności śladowe, wskazujące, że istnieje tendencja do
uznawania za słuszny takiego wniosku, który w ten czy w inny sposób jest zgodny z postawą
badanego. Zależność ta, a więc popełnianie określonych błędów, wystąpiła szczególnie wyraźnie w
przypadku sylogizmów, których treść bardzo angażowała emocjonalnie badanych. l Bardzo ciekawe
były wyniki dotyczące tworzenia hipotez na określony, związany z postawą temat. Osoby badane
miały na przykład odpowiadać na pytanie, dlaczego wielu ludzi nie wydaje żadnej religii czy też
dlaczego mało kobiet zajmuje eksponowane stanowiska w nauce, administracji i innych dziedzinach
ż

ycia itp. W przypadku pierwszego pytania okazało się, że osoby niewierzące wysunęły średnio

2,58 hipotezy, niezdecydowanie religijne — 2,37, wierzące praktykujące — 2,35, a wierzące
niepraktykujące — 2,24 (statystycznie istotne różnice pojawiły się między niewierzącymi i
wierzącymi praktykującymi oraz niewierzącymi i wierzącymi niepraktykującymi). Wynika z tego
wniosek, że i w wypadku produkowania hipotez, nawet jeżeli chodzi o ich ilość, daje się zauważyć
wyraźny wpływ postaw. Wpływ ten jest również wyraźny, jeżeli wyprodukowane hipotezy
analizuje się od strony jakościowej.
Wyniki badań nad wpływem postaw na zapamiętywanie i myślenie wskazują, że czynniki społeczne
wpływają pośrednio zarówno na procesy pamięci, jak i na procesy myślenia.

3. Wpływ sytuacji społecznych na procesy motywacyjne

Chcemy też zwrócić uwagę, że takie wewnętrzne regulatory ludzkiego zachowania jak

motywy są również, i to nawet w znacznym stopniu, zdeterminowane społecznie. O.Klineberg
przytacza w swojej pracy wiele przykładów wskazujących na to, |że także potrzeby fizjologiczne,
jak na przykład wywoływanie głodu i formy jego zaspokajania, są zdeterminowane społecznie.
Obserwacje przeprowadzone w różnych kulturach wykazują, że chociaż w każdej z nich ludzie
bywają głodni, to jednak istnieją między tymi kulturami znaczne różnice zarówno pod względem
tego, czym jest zaspokajany głód, jak i tego, kiedy się on pojawia. Na przykład w wielu krajach, a
także w Polsce, flądrę uważa się za smaczną rybę, natomiast w Nowej Funiandii i na Labradorze
używa się jej tylko jako nawozu do użyźniania gleby. Indianie z plemienia Algonquin bardzo lubią
mięso skunksa, którego nie wziąłby do ust żaden biały mieszkaniec Ameryki itd.
Tego rodzaju przykłady można by mnożyć, istnieją jednak pewne dane wskazujące, że takie
kulturowo wyrobione preferencje smakowe można zmieniać. Jak podaje Klineberg, pierwsi
Europejczycy, którzy dotarli do Brytyjskiej Kolumbii, stwierdzili, iż potrawy spożywane przez
tubylców były tak obficie nasycone tranem z ryb, że przybysze zupełnie nie mogli ich jeść. Jednak
po pewnym czasie również i oni jedli je ze smakiem.
Nie tylko spożywane pokarmy, ale również godziny posiłków (a więc czas, w którym odczuwany
bywa głód) są ustalone zwyczajowo w każdym społeczeństwie. W wielu prymitywnych spo-
łeczeństwach spożywa się dwa posiłki dziennie; w naszej kulturze jemy trzy zasadnicze posiłki
(śniadanie, obiad i kolacja), z tym, że w zależności od wykonywanej pracy bywa ich nawet pięć
(drugie śniadanie i podwieczorek).
Podobne informacje na temat różnic kulturowych odnoszą się również do sposobów zaspokajania
innej potrzeby biologicznej, jaką jest potrzeba seksualna.
Na marginesie rozważań na temat wpływu kultury na procesy motywacyjne warto zwrócić uwagę
na badanie, którego autorką jest jedna z najznakomitszych znawczyń antropologu kulturowej R.
Benedict, opisując różne kultury, skontrastowała ze sobą dwie z nich: kulturę Indian Pueblo
ż

yjących głównie w Ameryce Środkowej i w Stanach Zjednoczonych na terenie Arizony i Nowego

Meksyku, wśród których znajduje się plemię Zuni i będącą jej wyraźnym przeciwieństwem kulturę
Kwakiutlów z Wyspy Vancouver. O ile podstawowym motywem działania Zuni jest współpraca, to
u Kwakiutlów jest nim rywalizacja. Te różne rodzaje motywacji są bardzo wyraźnie związane z
nieco innymi formami własności w obu tych plemionach, które u Zuni mają społeczny charakter,
natomiast u Kwakiutlów są wyraźnie zindywidualizowane.
To właśnie owa silna tendencja do rywalizacji doprowadziła Kwakiutlów do pojawienia się
nieznanego, zarówno u Zuni, jak w innych krajach, zwyczaju potlaczu, polegającego na swego
rodzaju zawodach we wzajemnym obdarowywaniu się podczas ceremonialnych uczt. Jeżeli na
przykład ktoś został obdarowany przez znajomych i krewnych na uczcie z okazji przyjęcia nowego
imienia, to w przyszłości był zobowiązany obdarować ze znaczną nawiązką tych, którzy go
obdarowali, co z kolei zobowiązywało obdarowywanych do ponownych, bardziej wartościowych
podarków itd., itd. Warto również dodać, że na niektórych potlaczacb wydawanych przez wodzów
(dla innych wodzów) niszczono własne mienie, co zobowiązywało uczestników do podobnych
działań w przyszłości. Rozpowszechniony był również zwyczaj śpiewania Bezwstydnie
samochwalnych pieśni.
Tego typu praktyki, będące przejawem rywalizacji, nie są znane .l Zuni, którzy niechętnie
zwyciężają w zawodach sportowych, jak również niechętnie współzawodniczą ze sobą w szkole.
To, że potrzeby i popędy mogą być modyfikowane społecznie, wynika z faktu, że są one
wyuczalne. Wykazał to N. E. Mi11er, który stwierdził, że każdy silny bodziec może stać się
popędem skłaniającym organizm do podjęcia pewnych działań. Zdaniem Mi11era istnieją dwa
rodzaje popędów: pierwotne (wrodzone) i wtórne (nabyte w procesie uczenia się). Do popędów
pierwotnych zalicza on: popęd głodu, pragnienia, popęd seksualny;
Sposoby zaspokajania tych popędów są, jak to już wiemy, modyfikowane społecznie. Te popędy są
wywołane bądź przez bodźce pochodzące z zewnątrz organizmu, bądź przez bodźce znajdujące (się
wewnątrz organizmu.
Na popędach pierwotnych, podczas procesu warunkowania, nadbudowują się popędy wtórne.
Dzieje się to dzięki temu, że w procesie warunkowania neutralny dotychczas bodziec czy zespół
bodźców wiąże się z bodźcami, które pobudzają organizm do kreślonego działania, co powoduje, że
bodźce dotychczas neutralne nabierają wartości bodźca, który pierwotnie wywołał dane
zachowania. Sposób, w jaki przebiega ten proces, pokazał N. E.i11er na przykładzie uczenia się
przez szczury unikania pomieszczenia o określonej barwie, w którym otrzymywały one wstrząs
elektryczny. Innymi słowy, kolor pomieszczenia będący dotychczas bodźcem neutralnym stał się
sygnałem niebezpieczeństwa, a tym samym bodźcem pobudzającym do unikania określonej barwy.
MiIler uważa, że w podobny sposób na popędach pierwotnych nadbudowują się i inne popędy
wtórne, na przykład na popędzie głodu może — jego zdaniem — nadbudować się popęd posiadania
pieniędzy; posiadanie pieniędzy pozwala między innymi na zaspokojenie popędu głodu. Popędy są
więc wyuczalne.
Na podstawie tego rodzaju założenia D.C. McCle11and bardzo szeroko rozbudował koncepcję
uczenia się motywacji społecznej, a szczególnie potrzeby osiągnięć, wskazując, że szczególnie
ważną rolę w tym procesie uczenia się odgrywa okres dzieciństwa.
M. R. Winterbottom wykazała, że istotnie w okresie dzieciństwa uczymy się określonej motywacji,
dzięki pewnym praktykom wychowawczym stosowanym przez rodziców. Autorka przeprowadziła
wywiady z matkami, starając się ustalić, jakie stosowały one praktyki wychowawcze wobec swoich
dzieci i kiedy je stosowały (wiek dziecka). Ponadto, posługując się standardową metodą do
mierzenia potrzeby osiągnięć (tekst przypominający Test Apercepcji Tematycznej) próbowała
stwierdzić, jaka jest u badanych dzieci siła tej potrzeby. Uzyskiwała również od nauczycieli ocenę
tych zachowań dzieci, które, zgodnie z koncepcją motywacji osiągnięć, są związane z potrzebą
osiągnięć. Zestawienie uzyskanych danych pozwoliło na wykrycie interesujących zależności
potwierdzając tezę, że potrzeba osiągnięć jest nabywana w procesie wychowania; okazało się, że:
1. W procesie wychowywania matki dzieci, które mają silną potrzebę osiągnięć, w przeciwieństwie
do matek dzieci o słabej potrzebie osiągnięć, wymagały od nich w okresie pierwszych 7 lat życia
więcej zachowań niezależnych i wysokiej sprawności w wykonywaniu różnych czynności.

2. Matki dzieci mających silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć stosują częściej niż matki dzieci, u
których ta potrzeba jest słabo rozwinięta, nagrody za zachowania niezależne.
3. Matki dzieci o silnej potrzebie osiągnięć wyżej oceniają osiąg-swoich dzieci niż matki dzieci o
słabo rozwiniętej potrzebie osiągnięć.
4. Zdaniem nauczycieli, dzieci o silnej potrzebie osiągnięć mają lepsze wyniki w nauce, sporcie i są
bardziej popularne niż dzieci słabej potrzebie osiągnięć.
Wyniki badań Winterbottom potwierdzają tezę, że pojawienie się tego rodzaju motywacji, jak
motywacja osiągnięć, jest wynikiem stosowania w okresie dzieciństwa pewnych określonych
praktyk wychowawczych.
Wyniki badania B.C.Rosena i Ę. Douyan wykazują, że istnienie u kogoś silnej potrzeby osiągnięć
jest związane z przynależnością tej osoby do określonej grupy społecznej:
Tak więc szersza społeczność, do której należą matki dzieci, determinuje rodzaje praktyk
wychowawczych, jakie one stosują, i pod wpływem tych oddziaływań wytwarza się u dzieci
potrzeba osiągnięć o określonej sile.
Społecznymi uwarunkowaniami potrzeby afiliacji zajął się Schachter, który pojmuje ją w dość
specyficzny sposób, a mianowicie jako dążenie jednostki do przebywania w obecności innych ludzi
wtedy, kiedy znajduje się ona w sytuacji niejasnej, nieokreślonej, to znaczy takiej, której w świetle
swej dotychczasowej wiedzy nie potrafi zrozumieć czy zinterpretować. inni ludzie stanowią dla niej
wówczas swego rodzaju układ odniesienia, pozwalający redukować ów stan niepewności.
Sytuacjami niejasnymi są sytuacje wywołujące stany lękowe. Jeżeli powyższa teza jest prawdziwa,
to — zdaniem Schachtera — nastąpienie stanów lękowych spowoduje uaktywnienie się potrzeby
afiliacji. Dla sprawdzenia, czy istotnie tak jest, przeprowadził on następujący eksperyment:
Badane studentki poinformowano, że będą poddane serii wstrząsów elektrycznych. Jednej grupie
badanych powiedziano, że wstrząsy będą silne i nieprzyjemne, a drugiej, że będą słabe
(manipulowano tu zmienną, jaką była siła lęku). Następnie badanym oznajmiono, że eksperyment
zostaje na jakiś czas odłożony i zapytano je, czy wolą czekać na niego osobno, czy razem z innymi
osobami, czy też nie ma to dla nich żadnego znaczenia (w ten sposób sprawdzono uaktywnienie się
potrzeby afiliacji). Na tym eksperyment zakończono, a osób badanych nie poddano wcześniej
zapowiedzianym wstrząsom elektrycznym. Okazało się, że 63% badanych, u których wywołano
silne stany lękowe, chciało przebywać razem z innymi, w stosunku do 33% osób badanych z grupy,
w której wywołano słabe stany lękowe. W ten sposób została eksperymentalnie potwierdzona teza,
ż

e silny stan lękowy prowadzi do uaktywnienia się potrzeby afiliacji.

Jednakże Schachter nie był w pełni zadowolony z uzyskanych wyników i starał się wyjaśnić ich
niezgodność z przewidywanymi rezultatami polegającą na tym, że nie u wszystkich badanych, u
których wystąpiły silne stany lękowe, uaktywniła się silna potrzeba afiliacji. Niezgodność tę udało
się w znacznym stopniu wyjaśnić, gdy uwzględniono liczbę osób pierworodnych wśród badanych.
Okazało się na przykład, że w grupie, w której wywoływano silny lęk, aż 67% jedynaków lub
pierworodnych wybrało przebywanie z innymi, w stosunku do 35% badanych urodzonych w dalszej
kolejności. Powyższy wynik sugeruje, że jedynacy i pierworodni mają silniej rozwiniętą potrzebę
afiliacji niż urodzeni w dalszej kolejności. Dalsza analiza wykazała, że to, czy pierworodny chce
czy nie chce w sytuacji lękowej przebywać z innymi, zależy w pewnym stopniu od tego, ile było
dzieci w rodzinie, z której pochodził: im mniej dzieci było w rodzinie, tym częściej pierworodni w
sytuacji lękowej wybierali towarzystwo innych osób.
Schachter dokonał również analizy danych dotyczących nałogowych alkoholików i stwierdził, że w
tej grupie znajduje się więcej osób urodzonych w dalszej kolejności aniżeli pierworodnych i
jedynaków. Zdaniem tego autora, picie alkoholu jest pewną formą rozwiązywania osobistych
problemów i odbywa się ono we względnym odosobnieniu od innych osób, to znaczy alkoholikowi
do picia nie są potrzebni inni ludzie, może to robić zupełnie samotnie. Wobec tego picia alkoholu
unikają pierworodni i jedynacy, którzy mają silnie rozwiniętą potrzebę afiliacji, natomiast chętnie
piją go urodzeni w dalszej kolejności.
Jak Schachter wyjaśnia powyższe zależności? Uważa on, że różnice w sile potrzeby afiliacji u
jedynaków, pierworodnych i urodzonych w dalszej kolejności są związane z różnicami między

wychowaniem jedynaków i dzieci pierworodnych z jednej strony, a dzieci urodzonych w dalszej
kolejności z drugiej strony; stwierdza on, że:
a) rodzice pragną bardziej pierwszego dziecka niż dzieci następnych;
p) matki częściej karmią piersią pierworodnych niż dzieci urodzone w dalszej kolejności;
c) matki dłużej karmią piersią pierworodnych niż dzieci urodzone w dalszej kolejności.
Wspomniane wyżej fakty powodują, że pierworodni i jedynacy dłużej przebywają z matkami niż
dzieci urodzone w dalszej kolejności. Stwarza to większe prawdopodobieństwo tego, że w
sytuacjach niejasnych, wywołujących lęk znajdują się oni razem matkami, których obecność może
łatwiej go redukować. Innymi (owy, rodzice poświęcają jedynakom i pierworodnym więcej czasu,
co prowadzi do rozwoju u nich potrzeby afiliacji, a ponadto w ich wychowaniu (ze względu na
bardziej pozytywny stosunek do pierworodnych) częściej stosują nagrody, co również przyczyna się
do rozwoju u tych dzieci potrzeby afiliacji.
Z powyższych rozważań wynika więc, że również siła potrzeby afiliacji jest zależna od wpływów
sytuacji społecznych.
Zwróćmy teraz uwagę na zagadnienie agresji, którą traktuje się bądź jako zachowanie będące
wynikiem frustracji, bądź jako tendencję do zachowań agresywnych, poprawniej zwaną
agresywnością. Autorzy klasycznej pracy na temat zachowań agresywnych:
Do11ard, L.W. Doob, N.E. Mi11er D.H. Mowrer i R.R.Sears stwierdzili, że przeszkody wyrastające
na drodze do celu i wywołujące stan frustracji, a następnie agresję Imają niejednokrotnie charakter
społeczny. Wykazali to w swych badaniach N. E. Miller i R. Bugelski. Zbadali oni 138 mężczyzn w
wieku od 18 do 20 lat, którzy pracowali w drużynach roboczych i mieszkali w obozie. Frustrację
wywołano E eksperymentalnie przeprowadzając badanie w czasie, gdy w miejscowym kinie
odbywał się quiz; jeden z uczestników obozu wygrał w poprzednim quizie 200 dolarów, w związku
z czym wszyscy badani pragnęli pójść do kina, aby wziąć udział w nowym quizie — jednakże czas
przeznaczony na rozrywki wykorzystano na badanie. Osoby z grupy eksperymentalnej miały
wykonywać bardzo trudny, praktycznie nierozwiązywalny test i nie mogły wobec tego brać udziału
w quizie. Sytuacja ta spowodowała u nich stan frustracji. Agresja wywołana przez tę frustrację prze-
jawiała się już w czasie eksperymentu, kiedy to badani odnosili się do eksperymentatora niechętnie
lub wręcz wrogo.
Ponadto osoby badane oceniały Japończyków i Meksykanów, wybierając na skali zawierającej 10
pozytywnych i 10 negatywnych przymiotników te, które określały charakteryzujące ich cechy
(część grupy dokonywała ocen Japończyków przed wywołaniem frustracji, a część po wywołaniu;
to samo dotyczyło oceny Meksykanów). Okazało się, że średnie wybranych cech pozytywnych
wynosiły przed frustracją 5,71, a po frustracji 4,11. Jeśli chodzi o cechy negatywne, to przed
frustracją wybrano ich średnio 2,93, a po frustracji 3,26.
Tak więc frustracja wywołana przez czynniki o charakterze społecznym prowadzi do obniżenia
ocen dotyczących innych niż własna grup etnicznych, co można uznać za przejaw skierowanej
przeciw nim agresji.
Natomiast problemem agresywności rozumianej jako tendencja do zachowań agresywnych
zajmowali się w swoich badaniach A.Bandura i R. W. Walter s. Badania te zostały opisane w pracy
przetłumaczonej na język polski. Badacze ci poddali bardzo dokładnym badaniom o charakterze
lustracyjnym 26 agresywnych chłopców i ich rodziców, a także porównywalną z nimi grupę
kontrolną złożoną z chłopców, którzy byli przeciętni pod względem ujawnianej agresywności.
Trudno omawiać w tym miejscu wyniki badań przedstawione w obszernej pracy, chcemy tylko
zwrócić uwagę na dane wskazujące, że ojcowie chłopców agresywnych (z grupy eksperymentalnej)
częściej byli skłonni stosować kary fizyczne jako narzędzie dyscypliny niż ojcowie chłopców mniej
agresywnych (należących do grupy kontrolnej). Wprawdzie można by sądzić, że stosowali oni tego
rodzaju kary za nieposłuszne zachowanie się agresywnych synów, jednakże — według danych
zebranych przez badaczy — ci ojcowie sami otrzymywali kary fizyczne w okresie swego
dzieciństwa i świadomie karali w ten sposób swoje dzieci.

Natomiast ojcowie dzieci z grupy kontrolnej, jeżeli stosowali kary fizyczne, czynili to w tym

okresie rozwoju synów, kiedy byli d jeszcze za mali, aby można było oddziaływać na nich za
pomocą bodźców słownych (np. nagany czy upomnień). Dodajmy jeszcze, że ojcowie stosujący
kary fizyczne byli mało serdeczni w stosunku do swoich synów. Ci sami autorzy w następnej
swojej pracy referują wyniki badań eksperymentalnych dotyczących agresji. W jednym
eksperymencie badane dziecko oglądało film, na którym osoba dorosła zachowywała się
agresywnie w stosunku do martwego przedmiotu przypominającego człowieka (była to duża lalka).
Osoba dorosła wykonywała akty agresji, które — jak można przypuszczać — nie były znane
dziecku. Po obejrzeniu filmu badani otrzymywali do zabawy właśnie tę lalkę, która była pokazana
na filmie. Okazało się, że większość badanych dzieci zaczynała wykonywać akty agresji podobne
do tych, które na filmie wykonywał model. Wyniki uzyskane w obu tych badaniach autorzy
interpretują w następujący sposób: dziecko obserwuje zachowania agresywne dorosłych (kara
fizyczna jest formą agresywnego zachowania) i je naśladuje. Naśladowane zachowania utrwalają
się jako określona tendencja, co powoduje, że zachowania agresywne mogą się przejawiać w
najrozmaitszych formach i w różnych sytuacjach.
Omówione wyrywkowo badania nad agresją prowadzą więc do wniosku, że również zachowania
agresywne są determinowane przez sytuacje społeczne.
Na zakończenie omówimy polskie badania dotyczące wpływu sytuacji społecznych na procesy
motywacyjne. A. Potocka-Hoser w pierwszej części swoich badań dawała osobom badanym z grupy
kontrolnej (którymi byli uczniowie technikum) do rozwiązania dwa zadania, które rozwiązywali oni
tylko w obecności eksperymentatora (osobom badanym mówiono, żeby się nie denerwowały). W
grupie eksperymentalnej osoby badane rozwiązywały te same zadania przed komisją złożoną z
eksperymentatora i dwóch nauczycieli. Okazało się, że czas rozwiązywania zadań był znacznie
dłuższy w grupie eksperymentalnej niż w grupie kontrolnej, co — zdaniem tej autorki — świadczy
o tym. że lęk wpływa na obniżenie sprawności umysłowej. Ponieważ jednak autorka znała również
wyniki badania tych osób systemem socjometrycznym, wobec tego posłużyła się liczbą wyborów
uzyskanych przez poszczególne osoby jako miarą uznania społecznego. Porównywanie czasów
rozwiązywania zadań z miarą uznania społecznego (odpowiednie dane przedstawione są w tabeli 4)
wykazało, że osoby, które otrzymywały wiele wyborów, rozwiązywały zadania znacznie szybciej
niż osoby, które ich nie otrzymywały. Na podstawie tych wyników można więc wnosić, że im
wyższe uznanie społeczne, tym większa sprawność intelektualna w trudnej sytuacji. Autorka sądzi,
ż

e wszystkie osoby przeżywają lęk w sytuacji egzaminacyjnej, z tym jednak, że osoby cieszące się

uznaniem społecznym są bardziej motywowane do wysiłków, co powoduje, że wpływ lęku na
uzyskane wyniki jest znacznie ograniczony.
Tabela 4. Uznanie społeczne a szybkość rozwiązywania zadań w sytuacji lękowej

Liczba
otrzymanych
wyborów

Liczba osób, które wykonały:
I zadanie

11 zadanie

w czasie
lepszym od
ś

redniej

w czasie
gorszym od
ś

redniej

w czasie
lepszym od
ś

redniej

w czasie
gorszym od
ś

redniej

Dużo
wyborów
Brak

17 6

7 18

17 4

7 20

Wyniki badań Potockiej-Hoser, wskazujące, że czynniki społeczne modyfikują wpływ lęku
(obniżający poziom wykonania zadań), są dobrym punktem wyjścia do omówienia problemu
wpływu sytuacji społecznych na osiągnięcia w różnego rodzaju czynnościach czy działaniach.

4. Wpływ sytuacji społecznych na osiągnięcia w wykonywaniu różnych czynności i działań

Mówiąc o wykonywaniu pewnych czynności czy działań w sytuacjach społecznych,

możemy wyróżnić dwa rodzaje takich sytuacji:
I. Sytuacja, kiedy osoba pracująca jest obserwowana przez inne osoby, które same nie pracują. Z
tego rodzaju sytuacją mamy do czynienia na przykład wtedy, gdy wycieczka zwiedza zakład pracy i
przygląda się jakiemuś pracownikowi wykonującemu swą pracę dotychczas we względnym
odosobnieniu. Wszelkie zmiany w poziomie wykonywania danej czynności pod wpływem obec-

ności ludzi, którzy po prostu obserwują osobę wykonującą tę czynność, R.B.Zajonc nazwa efektem
audytorium.
II. Sytuacje, gdy jednostka pracuje w obecności innych osób, które również pracują. Tak wygląda
sytuacja w fabryce, gdy różni pracownicy pracują obok siebie. Zmiany w poziomie wykonywania
czynności w tego rodzaju sytuacjach nazywa się efekt na działania razem lub facylitacją społeczną.
Ad. I. Efekt audytorium: Wpływ obecności innych osób na poziom wykonania danej czynności
został zaobserwowany, a następnie dokładnie zbadany już na początku XX w. przez Meumanna,
który stwierdził, że studenci wykonujący ćwiczenia na ergografie uzyskiwali lepsze wyniki, kiedy
wchodził on do laboratorium (Meumann był ich profesorem). Od tego czasu wielokrotnie badano
zjawisko podnoszenia się poziomu wyników w obecności obserwatorów.
W jednym z takich badań L.E. Travis polecał badanym, aby wyuczyli się w wielu próbach
czynności, która polegała na wodzeniu pręcikiem metalowym za, celem poruszającym się na
krążku. Jeżeli osobie badanej udało się przez cały czas utrzymać pręcik na celu, otrzymywała ona
10 punktów. Gdy osoba badana w trakcie procesu uczenia się trwającego kilka dni (każdego dnia
wykonywano 20 prób, a każda próba składała się z 20 obrotów celu) opanowała tę czynność (brak
było dalszego uczenia się), wykonywała ona 10 prób w obecności audytorium składającego się z 8
osób (osoby te nic nie mówiły). Gdy porównano uzyskane rezultaty, okazało się, że średnia
punktowa wyników w 10 najlepszych próbach wykonywanych bez obecności audytorium wynosiła
184,68 punktu, a średnia wyników w 10 próbach wykonywanych w obecności audytorium wynosiła
188,86 punktu. Tak więc obecność audytorium wpłynęła na wzrost poziomu wykonania danej
czynności, chociaż różnica w punktach nie była istotna.
R.B.Zajonc podaje, że Bargum i Lehr przeprowadzili badania podobne do badań Travisa. Badanymi
byli żołnierze, którzy siedzieli w kabinach mając przed sobą tablice z kołem składającym się z 20
czerwonych lampek. Lampki te zapalały się w określonej kolejności, a zadaniem badanych było
naciskanie guzika, jeżeli któraś z lampek gasła. Po 20-minutowym okresie ćwiczenia i 10-
minutowej przerwie, badani obserwowali przez 2,5 godziny zapalanie się lampek i sygnalizowali
wszelkie spostrzeżone nieprawidłowości. Część badanych wykonywała to zadanie nadal
indywidualnie, a do pozostałych, siedzących również w kabinach, w ciągu 2,5-godzinnego seansu
czterokrotnie przychodził sierżant lub oficer, którzy kontrolowali ich czynności. Mierzono
dokładność pracy wykonywanej przez poszczególnych badanych (ile razy poprawnie sygnalizowali,
kiedy któraś z lampek nie zapaliła się). Okazało się, że badani .kontrolowani sygnalizowali
nieprawidłowości średnio o 34% dokładniej niż badani, którzy pracowali zupełnie sami.
Jednakże, jak stwierdza Zajonc, w wielu badaniach wykryto pogorszenie się poziomu wykonania
czynności w obecności innych osób, taki obniżenie wyników zaobserwowano na przykład w
uczeniu się labiryntu palcowego czy zgłosek bezsensownych.
Ad. II. Efekt działania razem (facylitacja społeczna): Badania nad tym problemem przeprowadził
N. Triplett już w 1898 r. Polecał on swoim badanym, którymi były dzieci szkolne w wieku od 9 do
13 lat, aby nawijali żyłkę do wędek za pomocą specjalnego urządzenia, przy czym badany mógł
robić to sam lub czynność tę mogły wykonywać razem 2 osoby, jak gdyby współzawodnicząc ze
sobą. Mierzono czas wykonania tej czynności. Triple11 stwierdził, że można wyróżnić trzy grupy
badanych: tych, na których obecność innych osób oddziałuje dodatnio — wykonywali oni czynność
nawijania żyłki szybciej w obecności innych niż wtedy, gdy byli sami; tych, na których obecność i
praca innych nie wywierała żadnego wpływu (w sensie skrócenia czasu wykonania zadania) i tych,
którym obecność i praca innych osób wyraźnie przeszkadzała. U większości osób nastąpiło jednak
wyraźne polepszenie wyników, gdy pracowali razem z innymi.
Badania dotyczące facylitacji społecznej przeprowadził również F. H. A11port, który jest twórcą
tego terminu. Jego badani siedzieli bądź oddzielnie w kabinach, bądź przy jednym stole i na sygnał
eksperymentatora wykonywali określone zadania. A11port posługiwał się kilkoma typami zadań, a
między innymi: testem swobodnych skojarzeń, zadaniem, w którym badani skreślali pewne litery w
tekście, testem polegającym na wykonywaniu dużej liczby mnożeń, zadaniem polegającym na
wynajdywaniu błędów w sylogizmach itp.
Obecność innych osób i praca razem z nimi wyraźnie wpływały na wyniki osiągnięte w

poszczególnych zadaniach. Na przykład przy wykonywaniu testu swobodnych skojarzeń okazało
się, że:
a) obecność innych pracujących osób wpływa na zwiększenie się liczby i szybkości dokonywanych
skojarzeń;
b) pozytywny wpływ, obecności innych osób jest większy na początku zadania, a potem maleje;
c) osoby pracujące wolniej zyskują w obecności innych więcej niż osoby pracujące szybko;
d) u pewnych osób następowało zmniejszenie się liczby skojarzeń i szybkości ich dokonywania.
Pozytywny wpływ obecności innych osób pracujących nad tym samym zadaniem ujawniał się w
rozwiązywaniu testu skojarzeń, w skreślaniu liter i w wykonywaniu mnożeń. Natomiast negatywne
efekty obecności innych osób wystąpiły w wypadku wyszukiwania błędów w sylogizmach. Osoby
badane pracujące w obecności innych ludzi (pracujących nad tym samym zadaniem) wykonywały
to zadanie gorzej niż osoby pracujące same.
W innych badaniach C.A. Anderson stwierdził, że obecność osób pracujących nad tym samym
zadaniem wywarła pozytywny wpływ na dokładność w rozwiązywaniu zadań, z tym, że wpływ ten
był szczególnie duży w przypadku chłopców o średnim ilorazie inteligencji, natomiast obecność
innych osób obniżała dokładność rozwiązywania zadań przez chłopców o wyższym ilorazie
inteligencji.
Podsumowując: zarówno w badaniach nad efektem audytorium, jak i nad facylitacją społeczną
uzyskano sprzeczne wyniki; niektóre zadania osoby pracujące w obecności innych ludzi wykonują
lepiej niż osoby pracujące w samotności, natomiast inne zadania osoby pracujące w samotności
wykonują lepiej niż osoby pracujące razem z innymi.
R. B. Zajonc, opierając się na elementach teorii uczenia się Spence'a, próbował dokonać syntezy
tych pozornie sprzecznych zależności, ażeby wyjaśnić rozbieżności uzyskiwanych w badaniach
wyników. Według niego, w repertuarze reakcji osób badanych w różnych eksperymentach,
dotyczących efektu audytorium i facylitacji społecznej, znajdowały się dwa rodzaje reakcji: a)
reakcje dobrze wyuczone, utrwalone i b) reakcje, których badani dopiero uczyli się w obecności
innych osób.
Na przykład, reakcje polegające na śledzeniu poruszającego się celu, obserwacji zapalających się
ś

wiateł były już dobrze wyuczone, kiedy wykonywano je w obecności innych osób. Natomiast w

wypadku uczenia się labiryntu palcowego czy zgłosek bezsensownych osoby badane uczyły się
pożądanej reakcji dopiero w obecności innych. Tak więc w wypadku posługiwania się reakcjami
wyuczonymi, które Zajonc nazywa dominującymi, obecność innych osób, czy to biernie
obserwujących wykonywanie czynności czy również pracujących, wpływa na zwiększenie poziomu
wykonania. Natomiast w wypadku stosowania reakcji słabo wyuczonych lub nabywania nowych
reakcji obecność innych osób utrudnia uczenie się i dlatego następuje obniżenie poziomu
wykonania danej czynności. Zajonc, posługując się stwierdzeniami teorii uczenia się Spence'a, w
następujący sposób wyjaśnia powyższą tezę: obecność innych zwiększa motywację, co prowadzi do
ogólnego stanu pobudzenia organizmu (arousal). Kiedy zwiększa się pobudzenie organizmu,
reakcje, które normalnie pojawiają się w danej sytuacji (a więc reakcje wyuczone), są szybciej
wywoływane, stają aię silniejsze, natomiast brak jest tego rodzaju wpływu przy uczeniu się nowych
reakcji.
W naszej literaturze szczegółowego przeglądu badań na temat wpływu obecności innych osób na
poziom wykonania czynności dokonał Cz.Matusewicz, który zwraca uwagę, że wpływ ten odbywa
się za pośrednictwem procesów poznawczych. Okazuje się, że jest on większy wówczas, gdy osobą
obecną w trakcie wykonywania czynności jest na przykład zwierzchnik badanego, natomiast nie ma
on znaczenia, gdy obecne osoby mają zawiązane oczy. Na podstawie takich i temu podobnych
wyników badań, opierając się również na koncepcji czynności T. Tomaszewskiego, Matusewicz
uważa, że obecność innych w trakcie wykonywania czynności podwyższa poziom świadomości
danego osobnika, a tym samym podwyższa poziom świadomości sterowania, a także funkcji
poznawczo-kontrolnych i ewaluatywno-motywacyjnych.
Widzimy więc, że inni ludzie wywierają wyraźny wpływ na poziom wykonania czynności przez te
osoby, które wykonują ją w ich obecności, przy czym wpływ ten może być zarówno pozytywny, jak

i negatywny, zależnie od rodzaju wykonywanej czynności — tego czy jest ona już utrwalona czy
też

;

dana osoba dopiero się jej uczy.

5. Wielkie zbiorowości ludzkie jako sytuacje społeczne specyficznie oddziałujące na człowieka

W tym podrozdziale chcielibyśmy zwrócić uwagę na kilka spraw, które również w bardzo

wyraźny sposób wskazują na wpływ sytuacji społecznych na ludzkie procesy psychiczne i za-
chowania, z tym, że wyodrębniamy je, należą one bowiem raczej do bardzo popularnej obecnie
problematyki psychologii ekologicznej lub też mają związek z zagadnieniami metodologicznymi.
Nie ulega wątpliwości, że w związku ze wzrostem liczby ludzi na Ziemi, jak i z postępującymi
procesami urbanizacyjnymi, zwiększa się liczba osób, z którymi przeciętny człowiek ma obecnie do
czynienia. Nic więc dziwnego, że wpływ liczby osób znajdujących się w naszej obecności na różne
nasze zachowania jest przedmiotem licznych badań. Na przykład D. K. Kutner uważa, że to, jak
reagujemy na innych ludzi, zależy od ich zagęszczenia w pobliżu nas, od ich odległości od nas, a
także od tego, czy ich wzrok jest skierowany na nas, z tym, że właśnie ten ostatni czynnik ma być
najważniejszy w przypadku wspomnianych reakcji. Autor ten polecał badanym w grupach dwu- lub
czteroosobowych wykonywać indywidualnie zadania, z tym, że w części badanych grup osoby te
siedziały twarzą do siebie, a w części do siebie plecami. Zachowanie badanych obserwowano i
nagrywano na magnetowidzie, jak również wypełniali oni kwestionariusz posteksperymentalny. A
oto niektóre wyniki tego badania:
1. Gdy osoby badane znajdowały się twarzą do siebie, to postawa ich ciała wskazywała na większą
tendencję do zabezpieczenia się, polegało to na napięciu rąk, łączeniu rąk, zasłanianiu twarzy, co
nie występowało wówczas, gdy osoby badane były obrócone do siebie plecami.
2. W grupach czteroosobowych owa tendencja do zabezpieczenia twarzy była znacznie
wyraźniejsza niż w grupach dwuosobowych, co świadczy o wpływie zagęszczenia na zachowanie o
charakterze obronnym czy zabezpieczającym.
3. Gdy badani znajdowali się do siebie twarzą, oceniali odległość między sobą jako mniejszą niż
wtedy, gdy byli obróceni do siebie plecami, mimo że obiektywnie rzecz biorąc odległości te były
równe.
4. W grupach czteroosobowych badani częściej niż w grupach dwuosobowych razem kończyli
pracę.
5. Badani twierdzili, że w sytuacji twarzą do siebie, bez względu na stopień zaawansowania
poszczególnych indywidualnych zadań, mieli większe trudności ze skupieniem uwagi na rozwiązy-
waniu zadań niż wtedy, gdy byli odwróceni plecami do innych. - Widzimy więc, że zarówno sposób
umiejscowienia innych obecnych osób, jak i ich liczba mają wpływ na zachowanie ludzi znaj-
dujących się w ich obecności.
Na nieco inną sprawę zwrócili uwagę w swoim badaniu D. D. Luhdgren i D. H. Bogart. Autorzy ci
postanowili stwierdzić, czy istnieje zależność między wielkością grupy, w której ludzie działają, a
stopniem zadowolenia z uczestnictwa w niej, a także związkiem między wielkością grupy, a
radykalizmem postaw. W tym celu zbadali oni 40 grup studentów (20 grup pięcioosobowych i 20
grup piętnastoosobowych — 20 grup było męskich, a 20 kobiecych). Badani wykonywali tak zwane
zadania rozgrzewające, a następnie mieli uzgodnić wspólnie odpowiedzi na 40 pytań ze skali
konserwatyzmu-radykalizmu.
końcowej fazie badani oceniali grupę, w której pracowali. okazało się, że:
l. Istnieje związek między wielkością grupy a poziomem niezadowolenia z przynależności do niej;
niezadowolenie było wyższe w większych grupach niż w mniejszych (większe było również
odchylenie standardowe).
l; 2. Im większa była grupa, tym bardziej były radykalne odpowiedzi na pytania ze skali
konserwatyzmu i radykalizmu.
3. Istniał związek między niezadowoleniem z przynależności do grupy i radykalizmem odpowiedzi,
z tym, że był on silniejszy u kobiet niż u mężczyzn.
Wyniki te można interpretować w ten sposób, że w grupach większych liczebnie istnieje większa
dezorganizacja i istnieje większe prawdopodobieństwo konfliktów wewnątrz grupowych, jak

również znacznie trudniej jest uzgodnić wspólne stanowisko. I rzeczywiście, badani z większych
grup oceniali je jako bardziej zdezorganizowane i wywołujące większe napięcia niż badani z grup
mniejszych liczebnie.
Ten typ eksperymentów wykonywanych w dosyć sztucznych warunkach nie zadowala wielu
badaczy, którzy, jak to już wspomniano wcześniej, starają się badać wpływ większych zbiorowości
na zachowania ludzkie w warunkach naturalnych, przeprowadzając odpowiednie eksperymenty w
terenie.
Jeden z takich eksperymentów przeprowadził P. G. Zimbardo, który pozostawił na ulicy w Bronxie
(Nowy Jork) i w Pak) Alto (uniwersyteckie miasto w Kalifornii, o niewielkiej liczbie mieszkańców)
samochody, których wygląd sugerował, iż są one porzucone przez właścicieli (usunięte tablice
rejestracyjne, podniesione pokrywy silnika i bagażnika). Dokładnie obserwowano (fotografowano z
ukrycia) co się będzie działo z samochodami.
W Nowym Jorku w ciągu 26 godzin samochód został pozbawiony akumulatora, chłodnicy, anteny,
wycieraczek, części chromowanych, kabli i szeregu innych części. Ludzie, którzy zabierali te
części, byli porządnie ubrani, ogoleni. W jednym przypadku zabieranie części było operacją
rodzinną, w trakcie której ojciec i syn wymontowywali to, co im było potrzebne, a matka uważała,
czy ktoś nie nadchodzi.
Natomiast w Pało Alto w ciągu siedmiu dni nie tylko nic nie zabrano z samochodu, ale co więcej,
gdy padał deszcz jeden z przechodniów, zamknął maskę silnika. Warto jednak zwrócić uwagę, że
Pało Alto różni się od Bronxu nie tylko gęstością zaludnienia, lecz również poziomem dochodu
mieszkańców (w Pało Alto mieszkają ludzie lepiej zarabiający niż w Bronxie).
Nieco inne eksperymenty dotyczące zachowań ludzi w dużych miastach przeprowadził R. E.
Feldman. Autorowi chodziło o to, czy mieszkańcy dużych miast inaczej będą się zachowywać w
stosunku do krajana niż do obcokrajowca, poszukującego pomocy. Badania przeprowadzono w
Paryżu, Atenach i Bostonie, gdzie stworzono następujące sytuacje eksperymentalne:
1. Proszono o podanie drogi do określonego punktu w danym mieście.
2. Proszono o wysłanie listu, którego proszący nie może wysłać. bo ma ważne spotkanie.
3. Pytano, czy dana osoba nie zgubiła pewnej sumy pieniędzy, obserwując czy zapytany ją weźmie.
4. W sklepie, po dokonaniu zakupów, zostawiano kasjerowi większą niż się należało sumę
pieniędzy.
5. Sprawdzano, czy kierowcy taksówek nie oszukują pasażerów.
W połowie przypadków w każdym eksperymencie brał udział obcokrajowiec (w Paryżu i Atenach
Amerykanin, a w Bostonie Francuz), a w połowie „krajowiec".
Wyniki tych pięciu eksperymentów nie są jednoznaczne. Przykładowo:
Ad l. Jeżeli chodzi o pokazanie drogi do określonego punktu w danym mieście, to zarówno w
Paryżu, jak i w Atenach częściej pomagano swoim niż obcym. Na przykład 45% Paryżan odmówiło
pomocy obcemu lub wskazało mu zły kierunek, wobec 24% osób, które zachowywały się podobnie
wobec rodaków. Natomiast mieszkańcy Bostonu zachowywali się podobnie zarówno wobec
rodaków, jak i obcokrajowców, znacznie częściej pomagając im niż to miało miejsce w Paryżu i
Atenach.
Ad 2. W przypadku prośby o nadanie listu (ze znaczkami na kopercie) Paryżanie częściej
odmawiali przysługi rodakowi niż obcokrajowcowi (32% wobec 12%). Podobnie miała się sprawa
w Atenach, z tym, że odmowy były częstsze, natomiast w Bostonie częściej odmawiano
obcokrajowcom niż rodakom.
Ad 3. Jeżeli chodzi o zatrzymanie rzekomo zgubionych pieniędzy, to spośród indagowanych w
Paryżu wzięło pieniądze 16%, ;w Atenach — 13°/o, w Bostonie — 17%. Brak było różnic, jeżeli
chodzi o to, czy pytał rodak czy obcokrajowiec.
Ad 4. W Paryżu 54% kasjerów zatrzymało wpłaconą nadwyżkę, w Atenach — 50%. W obu
przypadkach brak było różnic w tym, czy pieniądze pochodziły od swego czy od obcego, natomiast
w Bostonie częściej zatrzymywano pieniądze od rodaka niż od obcokrajowca.
Ad 5. Jeżeli chodzi o kierowców taksówek, to jedynie w Paryżu można było stwierdzić, że znacznie
częściej oszukiwali oni pasażerów obcokrajowców niż pasażerów rodaków.

Tak więc to, czy w dużym mieście jego mieszkańcy pomogą proszącym, zależy nie tylko od tego
kim jest proszący, ale i od tego, o co prosi, a także od pewnych elementów kulturowych
charakterystycznych dla danego miasta, z tym jednak, że liczba odmów, jak i liczba zachowań
aspołecznych, jest stosunkowo duża. Wyniki tego typu badań skłoniły S. Milgrama do próby
dokonania syntezy wyjaśniającej zachowanie ludzi żyjących w dużych miastach.
Autor ten zwraca uwagę, że mieszkańcy dużych miast nie tylko żyją wśród dużej liczby ludzi, lecz
co więcej, bardzo znaczne jest ich zagęszczenie. Przykładowo, jeżeli mieszkaniec Newarku
(miejscowości niedaleko Nowego Yorku) wyrusza z centralnego punktu tej miejscowości, to w
przeciągu 10 minut może spotkać 20 000 osób, natomiast jeżeli to samo uczyni ktoś w centrum No-
wego Yorku na Manhattanie, to spotka ich 220 000.
Co wynika z tego zagęszczenia ludzi dla funkcjonowania poszczególnych jednostek? Żeby
odpowiedzieć na to pytanie, autor pracy posługuje się koncepcją analizy systemów. Jeżeli, uży-
wając terminologii z tej koncepcji, stwierdzamy, że zbyt wiele dzieje się na wejściu systemu (a
takim systemem jest każdy człowiek), to znaczy, że system ten jest przeciążony, nie może prze-
tworzyć dochodzących informacji i podejmuje pewne działania, żeby jakoś dać sobie radę z tą
trudną sytuacją. Można powiedzieć, że spotykanie w dużych miastach takiej liczby innych
mieszkańców jest swego rodzaju przeciążeniem systemu, jakim jest jednostka. Jakie są możliwe
działania człowieka rozpatrywanego jako taki przeciążony system:
1. Może odkładać nadchodzące informacje (magazynować je), ażeby najpierw opracować te, które
już wcześniej otrzymał. Może to powodować ograniczenie liczby nowych kontaktów z ludźmi —
po to, żeby utrzymywać już istniejące.
2. Może świadomie rezygnować z używania pewnych wejść; na przykład w wielkim mieście zna się
proporcjonalnie mniej osób niż w małych miejscowościach, co właśnie może być wskaźnikiem
takiej rezygnacji.
3. Mniej czasu poświęca informacjom na wejściu, co objawia się w krótkotrwałości stosunków
międzyludzkich w dużych miastach.
4. Dokonuje selekcji informacji, rezygnując z tych, które uznane są za mało ważne; stąd na
przykład w dużym mieście przeciętny mieszkaniec nie chce zajmować się pijakami jako czymś jego
zdaniem mało ważnym (stałym elementem krajobrazu wielkiego miasta).
5. Wybiera z napływających informacji tylko te ich elementy, które są ważne w danej sytuacji, na
przykład kupując coś ogranicza interakcję wyłącznie do roli sprzedawca — kupujący, świadomie
poza nią nie wychodząc.
6. Blokuje wejście, co w dużym stopniu polega na niedopuszczaniu do szerszych i bliższych
kontaktów międzyludzkich. Taką funkcję pełnią zastrzeżone numery telefonów, nieprzyjazne po-
stawy wobec nieznajomych itp.
7. Nakłada filtry obniżające intensywność informacji na wejściu, co powoduje, że kontakty
międzyludzkie są bardzo słabe i powierzchowne.
8. Na skutek opisanych wyżej sytuacji powstaje konieczność powołania specjalnych instytucji,
które mają zajmować się innymi ludźmi, takich na przykład jak pogotowie ratunkowe, opieka
społeczna, straż pożarna, co w efekcie również prowadzi do zmniejszania kontaktów
międzyludzkich i zmniejszania za nie odpowiedzialności.
Tego rodzaju funkcjonowanie ludzi w dużych miastach, to znaczy ograniczanie i spłycanie
kontaktów z innymi osobami, przy istnieniu drugiej cechy życia w wielkim mieście, również
związanej z zagęszczeniem, a mianowicie anonimowości kontaktów, prowadzi do szeregu
niepożądanych zjawisk, takich jak obniżona tendencja do przychodzenia z pomocą innym, a także
znacznie częstsze niż w małych miastach zachowania o charakterze aspołecznym, o czym
informowaliśmy Czytelnika uprzednio.
Tak więc życie w takiej dużej zbiorowości ludzkiej, jaką jest wielkie miasto, w bardzo wyraźny
sposób wpływa na zachowania osób będących mieszkańcami tych miast.

6. Badanie psychologiczne jako specyficzna sytuacja społeczna

Na zakończenie naszych rozważań na temat wpływu sytuacji społecznych na ludzkie

procesy psychiczne i zachowania chcemy zwrócić uwagę Czytelnika na pewne aspekty szeroko
pojętej metodologii badań psychologicznych. Chodzi mianowicie o to, że badania w psychologii
społecznej czy w psychologii w ogóle, poza badaniami, w których stosuje się metody „nie rzucające
się w oczy" (o których mówiliśmy w poprzednim rozdziale), są zwykle interakcją co najmniej
dwóch osób: badacza i osoby badanej. Jest to sytuacja, której wpływ może niekiedy znacznie
zaburzać wyniki samego badania. Na sprawy te zwraca między innymi uwagę M. T. Orne.
Podkreśla on, że ktoś, kto zgadza się uczestniczyć w badaniu, wchodzi zwykle w rolę „badanego",
co powoduje, że wykonuje on najrozmaitsze, często bezsensowne czynności zlecane mu przez
badacza, na przykład w jednej z takich prób badani przez pięć i pół godziny wykonywali bezsen-
sowne dodawania, tak że w końcu poddał się badacz i zrezygnował z dalszych badań (w badaniu
chodziło o sprawdzenie, jak długo badani będą wykonywać bezsensowne czynności).
Warto zwrócić Uwagę na fakt, że kiedy stajemy się osobą badaną przyjmujemy i zwykle
akceptujemy rolę społeczną takiej osoby (o rolach społecznych będzie mowa dalej), a więc
uważamy, że powinniśmy posłusznie wykonywać to, czego żąda od nas badacz; dale} sądzimy, że
nasze poddanie się badaniu pozwoli eksperymentatorowi uzyskać ważne wyniki, co powoduje, że
staramy się zgadnąć, co jest przedmiotem badania, jaka jest hipoteza, którą sprawdza badacz. Jeżeli
na przykład postępuje on w ten sposób, że najpierw bada jakieś opinie, potem podaje tekst
dotyczący spraw, których dotyczą te opinie, a następnie znów bada te opinie — a tak właśnie
najczęściej postępuje się w badaniach na przykład zmian postaw — to nieomal każdy badany
domyśli się, że chodzi tu o to, żeby zmienił on swe dotychczasowe opinie. Jeżeli zaakceptował rolę
badanego, jeżeli badacz cieszy się autorytetem, badany może starać s'ę w końcowej części badania
zachowywać zgodnie ż tym, czego jak sądzi, oczekuje od niego badacz i na przykład opinię zmienia
zgodnie z tym, co sugerował przeczytany wcześniej tekst. Nic dziwnego, że wyniki tego rodzaju
eksperymentów są często artefaktami i trudno je uogólniać na całą populację.
O tym, że badani, a szczególnie ci, którzy zgłaszają się ochotniczo do badań, istotnie zachowują się
właśnie w taki sposób świadczy eksperyment R. L. Rosnowa i R. Rosenthala. Autorzy ci zwracają
uwagę, że ludzie, którzy chcą brać udział w badaniach psychologicznych, a więc ochotnicy, różnią
się od nieochotników wyższą inteligencją, wyższą motywacją do wykonania zadań, większą
potrzebą aprobaty społecznej itd. Stąd właśnie nasuwa się pierwsze pytanie, czy można
generalizować wyniki badań przeprowadzonych na takich grupach. Żeby wykazać, że ochotnicy do
badań są bardziej podatni na materiały perswazyjne, zbadali oni postawy studentów jednego z
kursów socjologii wobec tak zwanych bractw, stanowiących organizacje pośrednie między
zrzeszeniem studenckim a elitarnym związkiem studentów. Następnie zaproponowano tym bada-
nym udział w eksperymentach nad percepcją (obiecano zapłatę w wysokości l dolara za godzinę, z
tym, że badań tych nie przeprowadzono). Tydzień później podzielono cały kurs na trzy grupy
eksperymentalne, jedna czytała materiały popierające instytucję bractw, druga — krytykujące ją;
była również grupa kontrolna nie czytająca żadnych materiałów. Po zapoznaniu się studentów z
materiałami znów sprawdzono ich opinie na powyższy temat. Okazało się w tym badaniu, że
ochotnicy wyrażanej niż nieochotnicy zareagowali na materiał krytykujący bractwa — wyrażali
teraz znacznie bardziej negatywne opinie na temat tej organizacji. Jeżeli dodamy, że w grupach, w
których czytano materiał przemawiający za instytucją bractw, brak było różnic (jeżeli chodzi o
zmiany postaw) między ochotnikami a nieochotnikami, to można wspomniane wyżej różnice
interpretować w następujący sposób: ochotnicy do badań mają silną potrzebę aprobaty społecznej,
spostrzegają ona eksperymentatora jako swego rodzaju autorytet, który może tę potrzebę zaspokoić;
starają się więc zgadnąć, jakie postawy ma badacz: oceniają oni, że są to postawy ujemne, a więc
zgodne z czytanym przez nich tekstem. Jednocześnie zgadują, że powinni zmienić swoje postawy
(czytają określony tekst); czyniąc to zyskają aprobatę badacza, zaspokajając w ten sposób
wspomnianą wyżej silnie rozwiniętą potrzebę. Podobne rozumowanie można przeprowadzić dla
grup osób czytających teksty pozytywnie oceniające instytucję bractw, dochodząc do wniosku, że
istotnie nie powinno być różnic między ochotnikami i nieochotnikami.
Warto również dodać, że ochotnicy byli mniej „rzetelni" w swoich odpowiedziach, w grupie
kontrolnej (w której nie powinno być większych zmian między pierwszym a drugim pomiarem)

zmienili swoje opinie bardziej niż nieochotnicy.
Widzimy więc, że sytuacja społeczna, jaką jest badanie psychologiczne, może wpływać w taki
sposób na zachowanie badanych, że modyfikuje to wyniki uzyskiwane w badaniu tak, że nie
wiadomo, czy mają one walor ogólności. Nic więc dziwnego, że badacze podejmują różne środki,
ż

eby wyeliminować błędy spowodowane sytuacją społeczną, jaką jest badanie psychologiczne: na

przykład osoby przeprowadzające eksperymenty nie wiedzą, jaką sprawdzają hipotezę, zapewnia
się odpowiedni dobór badanych — nie tylko ochotników, stosuje się dobór losowy itp.
Podsumowanie: Posługując się wynikami badań empirycznych starano się wykazać, że sytuacje
społeczne bezpośrednio lub pośrednio modyfikują różne procesy psychiczne i zachowania ludzi.
Ustalono, że:
1. Obecność innych ludzi modyfikuje spostrzeganie.
2. Obecność innych ludzi modyfikuje poziom wykonania czynności.
3. Określone praktyki wychowawcze o charakterze społecznym powodują pojawienie się
określonego rodzaju motywacji.
4. Postawy o określonej sile i wartości, wytworzone w procesie socjalizacji, modyfikują zarówno
spostrzeganie, procesy pamięci (a więc treść i trwałość zapamiętanego materiału), jak i procesy
myślowe, na przykład zniekształcając rozumowania czy modyfikując liczbę i jakość tworzonych
hipotez.
5. Zwiększająca się liczba innych osób, ich wzajemnie bliskie rozmieszczenie w przestrzeni
powoduje, że pojawiają się zachowania (ruchy) o charakterze obronnym, wzmaga się niezadowo-
lenie z uczestnictwa w grupie i radykalizm jej członków.
6. Stałe przebywanie w dużych skupiskach ludzkich, na przykład zamieszkiwanie w dużych
miastach o znacznej gęstości zaludnienia, prowadzi do różnych form ograniczania i zmiany cha-
rakteru kontaktów z innymi ludźmi (ich mniejszej częstości, intensywności), a także do różnego
rodzaju zachowań-aspołecznych, jak nieudzielanie pomocy, zabór rzeczy opuszczonych, itp.

ROZDZIAŁ III
Postawy

l. Wprowadzenie

Obecnie zajmiemy się problematyką postaw, ich kształtowania i zmian — problematyką,

która w pierwszej fazie naukowego rozwoju psychologii społecznej nieomal w pełni pokrywała
zakres zainteresowań badawczych tej dyscypliny, a i obecnie zajmuje w niej niebłahą pozycję.
Ażeby móc w rozumny sposób działać w otaczającym nas świecie, musimy poznać zarówno
znajdujące się w nim przedmioty, jak i istniejące między nimi stosunki. Weźmy jako przykład zwy-
kły śnieg — po to, żeby dobrze jeździć na nartach nawet początkujący narciarz musi poznać wiele
jego cech; musi szybko zorientować się, że inaczej jeździ się na świeżo spadłym, głębokim puchu,
na którym bardzo trudno jest wykonywać ewolucje narciarskie, inaczej na puchu ubitym, lekko
zamrożonym, a jeszcze inaczej na mokrym śniegu. Treść tego rodzaju obserwacji jest zwykle
przekształcana w przekonania, na przykład „świeżo spadły puch hamuje narty w czasie jazdy i
trudno na nim wykonać jakąś ewolucję".
Poznawanie jakiegoś przedmiotu nie prowadzi do kształtowania się tylko jednego, związanego z
nim przekonania: zwykle w trakcie tego procesu tworzymy sobie wiele różnych dotyczących
danego przedmiotu przekonań. Jeżeli nasz przykładowy narciarz jest jednocześnie kierowcą, to
może on ukształtować sobie również przekonania dotyczące śniegu, w związku z poruszaniem się
po nim pojazdów. Innego typu przekonania dotyczące śniegu wytworzy natomiast naukowiec,
zajmujący się problemami walki ze śniegiem za pomocą różnych środków chemicznych.
Tego rodzaju poznawanie cech przedmiotów i kształtowanie przekonań na ich temat odnosi się
również do przedmiotów o charakterze społecznym. Przypuszczam, że większość Czytelników tej
pracy miała do czynienia z następującą sytuacją: na początku roku akademickiego zaczynamy
zajęcia seminaryjne i nic nie wiemy na temat osób je prowadzących. Po pewnej liczbie spotkań i
obserwacji ich zachowania stwierdzamy, że doktor X nie zwraca uwagi na spóźnienia, a także, że

szczególnie nagradza własne zdanie uczestnika seminarium, natomiast nie interesuje go dokładne
zapamiętywanie treści przeczytanych lektur. Docent Z natomiast nie lubi, gdy uczestnicy się
spóźniają, a ponadto muszą oni znać dokładnie treść obowiązkowych lektur, ze szczególnym
uwzględnieniem prac samego docenta Z.
Obserwacje takie stają się podstawą do tworzenia bardziej ogólnych sądów o X i Z; sądów, które są
przekonaniami o tych dwóch osobach. Przekonania te stają się z kolei podstawą takich działań,
które w danej sytuacji są najbardziej adekwatne do naszej wiedzy o tych osobach, a także do
określonych zadań, które mamy dla nich wykonać. Na przykład przygotowania do kolokwiów u
opisanych wyżej osób będą przebiegały w odmienny sposób:
zdając u doktora X będziemy się starali o tworzenie na bazie przeczytanych lektur swoich własnych
sądów na ich temat. Możemy również przypuszczać, że doktor X nie będzie przywiązywał większej
wagi do terminu, w którym złożymy kolokwium. Inaczej natomiast będziemy działać w przypadku
docenta Z; musimy dokładnie zapamiętać treść kanonu lektur, a także musimy starać się zdawać w
terminie przez niego wyznaczonym — w przeciwnym bowiem razie możemy mieć kłopoty.
Na temat większości osób, z którymi mamy bliższe kontakty, mamy w jakiś sposób ukształtowaną
wiedzę, a im pełniejsza i bardziej poprawna jest ta wiedza i im większa jest nasza motywacja do
tego, żeby ją wykorzystywać, tym większe jest prawdopodobieństwo, że będzie nam się lepiej z
tymi ludźmi współżyło czy też lepiej będziemy nimi kierowali, jeśli jesteśmy na przykład ich
zwierzchnikami.
Podobnie przebiega proces poznawania grup społecznych, et-???licznych czy ideologii, chociaż
samo dochodzenie do przekonań dotyczących tych przedmiotów może być z konieczności nieco od-
mienne od kształtowania się przekonań dotyczących ludzi, z którymi mamy bezpośrednie kontakty.
Tylko niektórzy z nas, na przykład podróżnicy, dziennikarze, naukowcy mają bezpośrednie
kontakty z tymi przedmiotami: znany reporter Ryszard Kapuściński miał bezpośrednie kontakty z
mieszkańcami Salwadoru i Hondurasu i na podstawie tych kontaktów wyrobił sobie o nich
określone przekonania, natomiast piszący te słowa, jak dotąd, nie widział nawet mieszkańca
któregoś z tych krajów. Oczywiście, na podstawie dość ogólnej wiedzy z geografii wiem, gdzie leżą
oba te kraje, w związku z tym mogę wygłosić uzasadnione przekonanie, że ich mieszkańcy
posługują się zapewne językiem hiszpańskim (jeżeli pominąć narzecza indiańskie), że są zapewne
wyznania rzymskokatolickiego... i to właściwie wszystko. Jeżeli chcę dowiedzieć się czegoś więcej
o samych krajach i o ludziach je zamieszkujących, muszę skorzystać z cudzej wiedzy, a więc na
przykład przeczytać reportaże wyżej wspomnianego Ryszarda Kapuścińskiego.
Innymi słowy, w przypadku przedmiotów społecznych przestrzennie odległych, z którymi nie
mamy bezpośrednich kontaktów, musimy korzystać z wiedzy pośredniej zebranej przez tych, którzy
mieli takie kontakty i na podstawie tej wiedzy tworzymy sobie zbiór własnych przekonań.
Podobnie ma się sprawa w przypadku różnego rodzaju kierunków politycznych, kulturalnych,
ideologii. Pewne z nich znamy z własnego doświadczenia, na przykład zapoznaliśmy się z nimi
czytając określone prace, oglądając dzieła sztuki itp. Wielokrotnie jednak, czy to ze względu na
barierę językową, czy trudności z dostępem do określonych prac. czy różnice kulturowe musimy
wytwarzać sobie o nich własne przekonania, opierając się na opiniach innych osób, będących
zwykle znawcami danego przedmiotu lub pretendujących do takiego tytułu. Przeciętny Polak może
na przykład wyrobić sobie przekonanie o hinduizmie na podstawie przekonań innych osób, trudno
bowiem jest mu samemu, chociażby ze względu na różnice językowe, zapoznać się bezpośrednio z
tą religią.
Na marginesie tych wstępnych rozważań chciałbym zwrócić uwagę na fakt, że obie te drogi
kształtowania przekonań o przedmiotach groza określonymi niebezpieczeństwami: na przykład, gdy
nasze kontakty z jakimś społecznym przedmiotem są krótkotrwałe i powierzchowne, to łatwo o
przekonania stereotypowe, podkreślające pewne zewnętrzne cechy przedmiotu (np. Szwedzi są
jasnowłosi), stanowiące podstawę do nieuprawnionych uogólnień (poznałem kilku Szwedów, a
kształtuję sobie przekonanie o wszystkich). Z drugiej strony, opieranie się na przekonaniach innych
osób grozi przyjmowaniem niekiedy przekonań nieprawdziwych, które jest niesłychanie trudno
zweryfikować. Jeżeli na przykład jakiś autor pisze, że „sztuka plemienia X jest prymitywna", to

czytelnikowi, który zaakceptuje takie przekonanie, jest niesłychanie trudno sprawdzić, czy jest tak
rzeczywiście i może przyjąć tezę czy twierdzenie całkowicie fałszywe. W wypadku psychologów
ma się tak sprawa z różnego typu relacjami, zgodnie z którymi bywały jakoby przypadki
wychowywania dzieci ludzkich przez zwierzęta. Tego typu twierdzenia nie sposób sprawdzić, a
jego akceptacja grozi przyjęciem przekonania odbiegającego od prawdy.
Człowiek, który poznaje otaczający go świat, styka się z określonymi przedmiotami: nie tylko je
spostrzega i nie tylko tworzy sobie o nich przekonania, lecz również ustosunkowuje się do nich —
reaguje na nie emocjonalnie, uczuciowo. Wróćmy do naszych przykładów. Narciarz, który jeździ na
nartach, ma określony stosunek do różnych gatunków śniegu i najwięcej zapewne cieszy się
ś

niegiem, który pozwala na szybką jazdę, a jednocześnie umożliwia wykonywanie ewolucji,

natomiast może mieć on negatywny stosunek do śniegu, który wyraźnie utrudnia jazdę na nartach.
Wiemy również, że kierowcy samochodowi mają negatywny stosunek do nadmiaru śniegu czy do
ś

niegu utrudniającego jazdę.

Podobnie ma się sprawa z przedmiotami o charakterze społecznym: mogę na przykład mieć bardzo
pozytywny stosunek do doktora X, który nie przywiązuje wagi do formalnych wymogów
dyscypliny studiów, a ceni najbardziej samodzielność myślenia, natomiast mój stosunek do pełnego
formalnych wymagań docenta Z może być negatywny. Oczywiście, mogą być studenci, którzy
wprost przeciwnie, niezbyt będą cenić doktora X, natomiast docent Z będzie się cieszył ich
szacunkiem. Na zajęciach każdego z nich część osób może przeżywać przyjemne stany uczuciowe,
a część — negatywne, przykre.
Podobnie ma się sprawa ze stosunkiem do grup narodowościowych. We wspomnianej pracy
Kapuścińskiego przeczytałem, w jaki sposób zachowują się w stosunku do przeciwnej drużyny
piłkarskiej mieszkańcy zarówno Salwadoru, jak i Hondurasu (są niezwykle agresywni). Jeżeli z
jakichś powodów nie jestem miłośnikiem piłki nożnej lub jeżeli uważam, że również i kibiców
obowiązuje fair play, wówczas może ukształtować się u mnie negatywny stosunek do obu tych
narodowości. (Gdyby tak się stało, świadczyłoby to o tworzeniu stereotypu opartego na
niesłychanie wąskich przesłankach.)
Nieco trudniej jest odnieść powyższe rozważania do kształtowania się przekonań i stosunku
emocjonalnego wobec ideologii, kierunków politycznych itp. Jednakże po przyjęciu pewnego do-
datkowego założenia mają one walor i w tym przypadku. Chodzi mianowicie o założenie, że z
jakimś nowym kierunkiem światopoglądowym, politycznym czy kulturalnym mamy zwykle do
czynienia wtedy, gdy już zaakceptowaliśmy jakąś ideologię, światopogląd. Stosunkowo najłatwiej
to zilustrować na przykładzie religii. Wyobraźmy sobie, że ktoś otrzymał wychowanie religijne i
jest przekonany, że „Bóg stworzył świat". W późniejszym okresie swego życia spotyka się z
ś

wiatopoglądem głoszącym tezy, że nie tylko „świat nie został stworzony przez Boga", ale co

więcej, że „Bóg nie istnieje". Jeżeli dana osoba stwierdzi, że istnieje sprzeczność między tym, co
dotychczas akceptowała, a tym z czym aktualnie się zetknęła, może łatwo odrzucić te nowe
poglądy, jak również wytworzyć w stosunku do nich negatywne stany emocjonalne i to niekiedy nie
tylko w stosunku do samych twierdzeń, lecz również do głoszących je ludzi.
Jednakże, jak to już wspomniano, nasz kontakt z przedmiotami to nie tylko ukształtowanie sobie o
nich przekonań czy wytworzenie do nich stosunku emocjonalnego, lecz również określone
zachowanie się wobec nich, oddziaływanie na nie.
Z psychologii ogólnej wiadomo, że emocje, uczucia ludzi są ściśle związane z motywacją, a
niektórzy teoretycy mówiąc wręcz, że emocje są podstawowymi motywami działania, na przykład
strach czy lęk według koncepcji N. E. Mi11era. Formułując powyższą tezę nieco inaczej można
powiedzieć, że określony stosunek emocjonalny do przedmiotu może wywoływać określone,
związane z nim zachowania o specyficznym kierunku i sile.
Stosując ten rodzaj rozważań do naszych przykładów możemy stwierdzić, że narciarz mający
pozytywny stosunek do pewnego gatunku śniegu, będzie starał się go odnaleźć, jadąc w tym celu w
określone miejsca; kierowca mający do śniegu negatywny stosunek emocjonalny będzie starał się w
jakiś sposób go usunąć, zlikwidować. Jeżeli student nie lubi zajęć docenta Z, a lubi je u doktora X,
to będzie unikać pierwszych, starając się nie opuszczać tych drugich.

Jeżeli mam pozytywne emocje w związku z jakimś kierunkiem światopoglądowym, politycznym
czy kulturalnym, to staram się go lepiej poznać, propaguję go. I odwrotnie, jeżeli w związku z
jakimś kierunkiem przeżywam emocje negatywne, to nie staram się pogłębiać swojej wiedzy na
temat tego poglądu i nie tylko go nie propaguję, ale krytykuję. W krańcowych przypadkach
możemy mieć do czynienia z bezpośrednimi atakami na nosicieli poglądów, które wzbudzają
szczególnie negatywne emocje.
Przedstawiono wyżej, oczywiście w sposób skrótowy, mechanizm tworzenia się struktur wiedzy,
emocji i zachowania wobec przedmiotów znajdujących się w otaczającym nas świecie. Nie jest
wykluczone, że kierunek tworzenia się takich struktur może być inny. Może on na przykład
zaczynać się od przeżycia w związku z określonym przedmiotem, na skutek różnych przy-
padkowych okoliczności, przykrego lub przyjemnego stanu emocjonalnego (np. spożywałem w
otoczeniu pewnych ludzi smaczną kolację i związane z nią przyjemne doznania emocjonalne wiążą
się również z uczestnikami kolacji), prowadząc następnie do ukształtowania przekonań o tym
przedmiocie i wreszcie wywołując w stosunku do niego określone zachowania. Może być i tak, że
ze względu na konieczność musimy w jakiś sposób zachować się wobec danego przedmiotu (np.
pomóc innej osobie), to zachowanie może zapoczątkować zarówno kształtowanie się przekonań o
tym przedmiocie, jak i ustounkowań emocjonalnych wobec niego.
Jednakże bez względu na to, jaka jest kolejność poszczególnych procesów biorących udział w
kształtowaniu się takich struktur, wydaje się nie ulegać wątpliwości, że struktury takie istnieją. W
jednej z koncepcji teoretycznych w psychologii społecznej są one nazwane postawami i właśnie im
poświęcony będzie niniejszy rozdział.

2. Problemy definicyjne

Według G. W. A11porta termin „postawa" został po raz pierwszy użyty przez filozofów

Spencera i Baina, którzy przez postawę rozumieli psychiczny stan gotowości do słuchania, uczenia
się czegoś, stan który jest warunkiem przyswojenia sobie prawdziwej wiedzy.
Z kolei pojęcie „postawa" pojawiło się w niektórych wczesnych teoriach psychologicznych. Twórcy
tych teorii, jak na przykład N. Lange, T. A. Ribot czy C. Ferś, sądzili, że tak zwane przez nich
postawy metodyczne stanowią podstawę procesów spostrzeżeniowych, procesów uwagi czy
wybiórczej świadomości.
W tym samym mniej więcej czasie, to jest w końcu XIX wieku, pojęciem postawa posłużono się do
wyjaśniania różnic uzyskiwanych w badaniach eksperymentalnych nad czasami reakcji. Różnice w
czasach reakcji miały być zależne od tego, czy osoba badana była nastawiona na wykonanie reakcji
— wtedy czas reakcji był krótszy — czy na działanie bodźca — wtedy czas reakcji był dłuższy.
Obecnie w psychologii zjawiska tego rodzaju nazywa się na ogół nastawieniami.
Jednakże i obecnie termin „nastawienie" używany bywa w kontekście postaw. Z taką tendencją
mamy do czynienia u psychologów radzieckich pochodzących z tak zwanej szkoły gruzińskiej ,
którzy posługują się terminem „nastawienie" w znaczeniu zbliżonym do „postawy".
Według Allporta pojawienie się pojęcia „postawa", w znaczeniu zbliżonym do obecnego,
zawdzięczamy socjologom, którzy poszukiwali pojęcia czy konstruktu teoretycznego, który
pozwoliłby im wyjaśnić mechanizm przyswajania i przekazywania dorobku kultury przez
indywidualnych jej uczestników. Początkowo posługiwano się w tym celu pojęciem instynktu czy
naśladownictwa, jednakże stosunkowo szybko zorientowano się o ich nieprzydatności i w 1918 r. F.
Znaniecki i W.I.Thomas zaproponowali termin „postawa", przez który rozumieli stan umysłu
jednostki wobec pewnych wartości o społecznym charakterze. Od tego mniej więcej czasu termin
ten stał się popularny, zarówno na terenie socjologu, jak i psychologu społecznej.
Rozwój psychologii społecznej, wpływy różnych podejść teoretycznych spowodowały, że na terenie
psychologii społecznej możemy spotkać się z wielu różnymi próbami definiowania terminu
„postawa", zależy to najczęściej właśnie od koncepcji teoretycznej, którą przyjmuje dany twórca
definicji postawy lub też od tego, na jaki jej aspekt zwraca szczególną uwagę.
Ogólnie można wyróżnić trzy grupy definicji postaw, są to:
1. Definicje nawiązujące do tradycji behawiorystycznej lub psychologii uczenia się.

2. Definicje nawiązujące do koncepcji socjologicznej, w której zwraca się szczególnie uwagę na
stosunek nosiciela postawy do jej przedmiotu.
3. Definicje nawiązujące do teorii poznawczych w psychologu. Rozpatrzmy je kolejno:
Ad l. W definicjach nawiązujących do koncepcji behawiorystycznych czy teorii uczenia się zwraca
się szczególną uwagę na zachowanie osobnika, na jego reakcje wobec przedmiotów świata
zewnętrznego, a w tym przedmiotów społecznych. Należy dociąć, że nie chodzi tu o jakiekolwiek
przypadkowe zachowania się, lecz o zachowania powtarzające się i konsekwentne, to znaczy takie,
które pojawiają się ilekroć występuje dana sytuacja czy dany przedmiot i które, co więcej, są do
siebie podobne. A oto przykłady tego rodzaju definicji;
W. M. Fuson przez postawę rozumie prawdopodobieństwo wystąpienia w danej sytuacji
określonego zachowania.
Inną definicję proponuje W. A. Scott, który traktuje postawę jako nawyk lub jako wewnętrzną
reakcję antycypacyjną, pośredniczącą w stosunku do zewnętrznego zachowania. W tym przypadku
widzimy, że w grę musi wchodzić proces uczenia się, stanowiący podstawę uformowania się
nawyku czy reakcji antycypacyjnej.
Na ogół większość autorów związanych z orientacją behawiorystyczną, a zajmujących się
postawami, uważa, że są to pewnego rodzaju dyspozycje do zachowania się w określony sposób.
Tak właśnie ujmuje sprawę D. Droba, który przez postawę rozumie psychologiczną dyspozycję
jednostki do działania w określony sposób wobec pewnych przedmiotów.
Wartością przedstawionych wyżej definicji jest to, że zwracają uwagę na zachowania związane czy
konstytuujące postawę, jak również na wspomnianej wyżej stałości zachowań, natomiast brak im
wystarczającej precyzji, co w efekcie nie pozwala odróżnić postawy od innych form zachowania.
Ad 2. W koncepcjach nawiązujących do wspomnianej uprzednio tradycji socjologicznej zwraca się
szczególną uwagę na stosunek osoby mającej daną postawę, nosiciela postawy do jej przedmiotu.
Podkreślali to już Thomas i Znaniecki, nie precyzując dokładnie, na czym polega ów stosunek. W
sposób bardziej dokładny czynią to ich następcy określający ów stosunek bądź jako oceniający,
bądź jako emocjonalny (uczuciowy). Tak właśnie definiował postawy jeden z pierwszych twórców
pomiaru postaw L. L. Thurstone, który przez postawę rozumiał stopień natężenia pozytywnego lub
negatywnego uczucia związanego z jakimś przedmiotem.
Nieco inną definicję podają H.A.Murray iC.D.Morgan, którzy ujmują postawę jako trwałą
dyspozycję charakteryzującą się konsekwentnym występowaniem tego samego uczucia wobec
pewnej całości.
Bardziej współcześnie M. Fishbein uważa, że każdy przedmiot czy pojęcie jest oceniane w
kategoriach pozytywnych, neutralnych lub negatywnych i właśnie te oceny są postawami.
Z polskich autorów na znaczenie stosunku nosiciela postawy do jej przedmiotu zwracają uwagę
zarówno K. Obuchowski, jak i J. Reykowski.
Podsumowując, możemy stwierdzić, że zgodnie z definicjami wywodzącymi się z podejścia
socjologicznego, a przyjętymi przez wielu psychologów społecznych, postawa to określony,
względnie trwały stosunek emocjonalny lub oceniających przedmiotu lub dyspozycja do
występowania takiego stosunku, wyrażająca się w kategoriach pozytywnych, negatywnych lub
neutralnych.
Z powyższych rozważań wynika, że postawa ma znak, który charakteryzuje ów rodzaj stosunku,
czy to emocjonalnego czy oceniającego (negatywny, pozytywny, neutralny) i jest ona stopniowalna,
zarówno bowiem emocje czy uczucia, jak i oceny mogą mieć różną wielkość, siłę. Musimy
pamiętać o tych dwóch cechach wynikających z takiego właśnie podejścia do definicji postawy,
stanowią one bowiem przesłankę przy konstruowaniu narzędzi do pomiaru postaw.
Ad 3. W związku z rozwojem w psychologii w ogóle, a w psychologii społecznej szczególnie, tak
zwanych koncepcji czy teorii poznawczych, o czym wspomniano wcześniej, pojawiły się definicje,
w których wykorzystując dotychczasowe ustalenia w tym zakresie, zwrócono jednocześnie uwagę
na fakt, że postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emocjonalny
wobec danego przedmiotu, lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze.
Skrajne stanowisko, w wypadku wprowadzenia elementów poznawczych do definicji postawy,

zajmuje S. E. Asch, który uważa, że postawa jest organizacją doświadczeń i danych dotyczących
jakiegoś przedmiotu. W ten sposób z definicji postawy zostały usunięte zarówno zachowania, jak i
stosunek, czy to emocjonalny czy oceniający. Warto natomiast zwrócić uwagę, że Asch podkreśla
rolę doświadczeń w tworzeniu się postaw.
M. J. Rosenberg przez postawę rozumie strukturę złożoną z elementów poznawczych, a dokładniej
ze zbioru przekonań dotyczących możliwości realizowania pewnych wartości przez przedmiot
postawy (np. wejście Murzynów do dzielnic zamieszkanych przez białych urzeczywistnia hasło
„równości") i z elementów afektywnych, uczuć wywoływanych, przez ten przedmiot. Według
Rosenberga elementy poznawcze (przekonania) i elementy afektywne (uczucia) pozostają ze sobą
w ścisłym związku i harmonii. Na marginesie nasuwa się uwaga, że zgodnie z koncepcją
Rosenberga postawy są w pewnymi sensie pochodną wartości czy wypadkową wartości i
doświadczeń związanych z przedmiotem postawy. W koncepcji tej mamy również do czynienia z
sugestią dotyczącą sposobu zmiany postaw. U określonej osoby możemy zmienić postawę
wykazując jej, że przedmiot postawy pozwala czy ułatwia realizację wartości akceptowanych przez
nosiciela postawy, co powinno doprowadzić do ukształtowania się postawy pozytywnej i odwrotnie.
Z takim jak u Rosenberga rozumieniem postaw polemizuje wspomniany wyżej Fishbein, który
sądzi, że przekonania i uczucia dotyczące jakiegoś przedmiotu nie zawsze pozostają ze sobą w
harmonii i wobec tego należy traktować je rozłącznie.
Inni zwolennicy teorii poznawczych dokonują syntezy dotychczasowych podejść dodając czy
zwracając uwagę również na rolę elementów poznawczych i wskazują, jak na przykład D. Krech i
R.S.CrutchfieId, że postawa jest „trwałą organizacją procesów motywacyjnych, emocjonalnych i
spostrzeżeniowych, a także innych procesów poznawczych, odnoszącą się do jakiegoś aspektu
ś

wiata otaczającego jednostkę". Biorąc pod uwagę, że w definicjach tych mówi się o organizacji"

czy „strukturze" podejście to nazywane bywa również „strukturalistycznym".
Podobne stanowisko reprezentuje również M. B. Smith, który przez postawę rozumie strukturę
złożoną:
a) z elementów poznawczych, które składają się na zasób informacji o przedmiocie postawy;
b) z elementów afektywnych, mających określony kierunek i siłę, oraz
c) z indywidualnego działania nosiciela postawy wobec jej przedmiotu.
Należy podkreślić, że również wielu polskich autorów, takich jak S. Nowak, M. Marody, T.
Mądrzycki, stoi na stanowisku, że postawa odnosi się do określonego przedmiotu i składa się z
elementów poznawczych, emocjonalno-oceniających i ż elementów behawiorystycznych
(dyspozycji do zachowania się) wobec przedmiotu czy klasy przedmiotów.
Nawiązując do tego sposobu myślenia, który bliski jest również autorowi niniejszej pracy, przez
postawę będziemy rozumieć: względnie trwałą strukturę (lub dyspozycję do pojawiania się takiej
struktury) procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której wyraża się
określony stosunek wobec danego przedmiotu. Definicja ta wymaga komentarza:
1. Zawsze istnieje jakiś przedmiot postawy. Zgodnie z powyższą definicją nie ma postaw, które nie
odnosiłyby się do jakiegoś przedmiotu, z tym, że mogą to być zarówno przedmioty fizyczne, jak i
społeczne. Jak już wspomniano, psycholog społeczny interesuje się raczej przedmiotami
społecznymi i stąd bada raczej postawy wobec tego rodzaju przedmiotów (co podkreśla dodanie do
terminu postawy przymiotnika „społeczne"). Jak słusznie zwraca uwagę T. Mądrzycki, przedmiot,
do którego odnosi się postawa, niekoniecznie musi mieć charakter indywidualny, często są to
przedmioty o charakterze zbiorowym czy klasy przedmiotów.
2. W powyższej definicji nie podkreślono oddzielnie sprawy oceniania przedmiotu postawy, a to
dlatego, że skoro mowa o procesach poznawczych, to wśród nich czołowe miejsce zajmują
przekonania, z których co najmniej część to nic innego jak oceny.
3. Można sądzić, że wbrew na przykład poglądom S. Nowaka, postawa zawsze zawiera wszystkie
wspomniane elementy, trudno bowiem wyobrazić sobie przeżywanie tylko uczucia wobec
przedmiotu postawy czy samej tendencji do zachowania wobec niego, bez innych elementów
składających się na postawę, a więc procesów poznawczych. Nie znaczy to oczywiście, że postawa
zawsze prowadzi do zgodnych z nią zachowań. Będzie o tym mowa w dalszej części pracy.

4. Skoro mówimy o stosunku, który wyraża się w postawie, to należy podkreślić, że ma on jakiś
kierunek (znak) i określoną wielkość (siłę).
Na ważną w związku z tym sprawę zwrócił uwagę J. Reykowski. Chodzi mianowicie o to, że
stosunek do przedmiotu postawy nie musi wyrażać się w postaci jednego rodzaju emocji —
możemy odczuwać radość, gdy przedmiot postawy coś zyskuje, na przykład, gdy wygrywa nasza
ulubiona drużyna, natomiast możemy odczuwać smutek, gdy ona przegrywa. Mamy tu do czynienia
z różnymi jakościowo stanami emocjonalnymi, natomiast (biorąc oczywiście pod uwagę sytuację,
w której to się dzieje — sytuację odzwierciedlaną w procesach poznawczych) w obu tych emocjach
wyraża się podobny, pozytywny stosunek do przedmiotu postawy.
5. Należy wreszcie podkreślić, że mówiąc o postawie możemy mieć na myśli dwie odrębne,
aczkolwiek ściśle ze sobą powiązane sytuacje. W jednej z nich przedmiot pośrednio lub bezpośred-
nio pojawia się w otoczeniu jednostki (nosiciela postawy) i powo-

Rys. 7. Schematyczne przedstawienie struktury postawy

duje ujawnienie się postawy. Jednostka uświadamia sobie wówczas, jakie ma przekonania o
przedmiocie, spostrzega go w określony sposób, w zależności od sytuacji przeżywa charakterys-
tyczne emocje, wreszcie występuje u niej tendencja do określonego zachowania w stosunku do
przedmiotu. Wiele naszych postaw uaktywnia się dopiero wówczas, gdy pojawia się ich przedmiot,
jednakże w okresach między pojawianiem się danego przedmiotu, te postawy również istnieją, są
one zawarte w mózgu człowieka, w postaci utajonej. Dlatego właśnie definiując postawę zwracamy
uwagę nie tylko na samą strukturę składających się na nią trzech rodzajów procesów, lecz również
na dyspozycję do występowania takiej struktury (mającej ???????latentny charakter).

3. Wymiary postaw

Zarówno analiza pojęcia postawy, jak i tego, co się rzeczywiście mierzy badając postawy,

wskazuje, że postawa rozumiana jako struktura posiada szereg wymiarów, na niektóre z nich
zwróciliśmy już wcześniej uwagę.
Jednym z wymiarów jest znak postawy. Skoro mówimy o stosunku do jakiegoś przedmiotu,
stosunku objawiającym się w postaci uczuć, emocji przeżywanych w związku z przedmiotem
postawy, posiadania przekonań oceniających czy wreszcie tendencji do określonego zachowania,
można powiedzieć, że ów stosunek ma określony znak. Możemy mieć do czynienia z pozytywnym,
negatywnym lub neutralnym znakiem postawy. Mówiąc inaczej możemy oceniać nasz przedmiot w
sposób dodatni, na przykład „książki autora X są bardzo interesujące i zasługują na uznanie",
możemy oceniać jakiś przedmiot w sposób ujemny, na przykład „książki autora Y są nudne i nie
warto ich czytać", a niekiedy (chociaż znacznie rzadziej) możemy stwierdzić, że właściwie nie
wiemy, czy .książki autora Z są nudne czy interesujące, me mamy zdania na ten temat i wówczas
mielibyśmy do czynienia z postawą neutralną.
Podobnie ma się sprawa z emocjami przeżywanymi w związku z przedmiotem postawy; możemy
przeżywać w związku z nim emocje, które określamy jako dodatnie, możemy przeżywać emocje

postawa •<

zachowanie

ujemne, a wreszcie nasze uczucia mogą być ambiwalentne lub możemy nie przeżywać żadnych
wyraźnych uczuć, co w przybliżeniu odpowiadałoby postawie neutralnej.
Również i w trzecim komponencie postawy, to jest tendencji do określonego zachowania lub w
samym tym zachowaniu przejawia się znak postawy. Używając określeń z psychologii ogólnej
można powiedzieć, że mamy do czynienia z tendencją do zbliżania się ku przedmiotowi postawy, w
postaci na przykład dążenia do lepszego poznania tego przedmiotu, gdy jest to, powiedzmy, jakiś
ś

wiatopogląd lub też chęci przebywania w czyimś towarzystwie, wyrażania o kimś pochlebnych

opinii, jeżeli jest to człowiek. Gdy znak postawy jest ujemny, wówczas będziemy mieli do
czynienia z tendencją do unikania przedmiotu postawy, na przykład nie będziemy kupować ani
czytać prac nie lubianego przez nas pisarza, będziemy wyrażać o nim nieprzychylne opinie itd. W
przypadku znacznego nasilenia tego typu postaw możemy mieć do czynienia z wyraźnymi
przejawami agresji, która w przypadkach skrajnych może na przykład prowadzić do prób
unicestwienia przedmiotu postawy, jak to ma miejsce w przypadku szczególnie nasilonych postaw,
jakimi są przesądy etniczne czy religijne. Tego rodzaju wydarzenia znane są w historii: na przykład
rzeź Ormian przez Turków, eksterminacja Żydów przez hitlerowców czy przypadki linczu
Murzynów przez członków Ku-Klux-Klanu.
Istnieją autorzy, jak na przykład S. N owa k, którzy stoją na stanowisku, że nie ma postaw
neutralnych, że nasz stosunek do przedmiotu może być jedynie pozytywny lub negatywny. Wydaje
się jednak, że takie stanowisko jest zbyt skrajne, istnieje bowiem pewna liczba przedmiotów, w
stosunku do których, ze względu na ich zbyt słabą lub odwrotnie — bardzo dobrą znajomość,
zajmujemy wyraźnie postawę zdecydowanie neutralną. Ma to miejsce w przypadku agnostycyzmu,
kiedy ktoś w sposób świadomy nie ma zdania na temat istnienia Boga. Można na przykład nie mieć
również zdania na temat istnienia UFO; nie będąc przekonanym, czy rzeczywiście pojawiły się one
na naszej planecie, dopuszczając z drugiej strony możliwość istnienia cywilizacji pozaziemskich,
których członkowie chcieliby się w jakiś sposób skontaktować z mieszkańcami Ziemi. Tego rodzaju
postawa ma wyraźnie neutralny charakter. Podstawą takiej po-, stawy może być fakt, że eksperci
mają na dany temat sprzeczne zdania, co według B. Russella powinno spowodować wstrzymanie
się od Sądu, a co nie jest niczym innym jak świadomie przyjętą postawą neutralną.
Innym wymiarem postawy jest jej siłą. Na podstawie obserwacji stwierdzamy, że są ludzie, którzy
tylko w niewielkim stopniu nie lubią jakiegoś przedmiotu, inni natomiast wprost go nienawidzą, na
przykład jedna osoba może niezbyt lubić muzykę młodzieżową, inna natomiast nie będzie jej
znosić. Z drugiej, strony są tacy, którzy umiarkowanie lubią tę muzykę i tacy, którzy ją uwielbiają.
Podobnie ma się na przykład sprawa ze stosunkiem do światopoglądu: są osoby mające
zdecydowanie negatywny stosunek do religii, są też jej umiarkowani przeciwnicy, są umiarkowani
zwolennicy tego światopoglądu, ale bywają także fanatyczni zwolennicy.
Siła postawy może przejawiać się we wszystkich trzech jej komponentach. Wskaźnikiem siły
postawy mogłaby być liczba negatywnych lub pozytywnych ocen danego przedmiotu. Wiadomo
również, że w związku z określonym przedmiotem postawy możemy przeżywać słabe lub silne
stany .emocjonalne, które również wskazują na siłę postawy. Można również sądzić, o czym
wspominaliśmy uprzednio, że także w zachowaniu przejawia się siła postawy. Przykładowo, gdy
mamy do czynienia z umiarkowaną postawą negatywną, możemy tylko unikać przedmiotu, gdy
postawa jest silna — możemy starać się przedmiot nawet zniszczyć.
W literaturze dotyczącej postaw, na przykład u Mądrzyckiego czy Krecha.Crutchfielda i Baliacheya
przedstawia się i inne wymiary postaw, takie jak:
— Treść przedmiotów a, a więc różnice związane z tym co jest przedmiotem postawy
— Zakres postawy — to, czy dotyczy ona jednego czy większej liczby przedmiotów. Są postawy,
których przedmiotem jest coś jednostkowego i są postawy odnoszące się do klasy przedmiotów.
— Złożoność postawy, a więc na ile są rozwinięte poszczególne komponenty postawy. Można
wyróżnić postawy o silnie rozwiniętych wszystkich trzech komponentach i takie, w których pewne
komponenty są mniej rozwinięte.
— Zwartość postawy, czyli zgodność między trzema wymienionymi komponentami, pod względem
znaku i siły. W zasadzie wszystkie trzy komponenty powinny być zgodne co do siły i znaku.

Wskazują na to na przykład badania R. Stiiiwella i C. Spencera nad postawami dziewięciolatków
wobec różnych narodowości, w których okazało się, że istnieje prostoliniowa zależność między
lubieniem narodów, a wiedzą na ich temat. A więc im bardziej pozytywna emocja, tym większa
wiedza i w wyniku tego zapewne inne zachowanie. W okresie kształtowania się postaw mogą
istnieć różnice między poszczególnymi komponentami postaw, jeżeli chodzi o ich siłę i znak.
Jednakże zgodnie z koncepcjami równowagi poznawczej różnice takie są szybko wyrównywane.
— Stopień powiązania danej postawy z innymi postawami; mogą być postawy względnie
izolowane od innych postaw, a mogą być takie, które są silnie powiązane z innymi postawami.
— Zwraca się wreszcie uwagę, że aczkolwiek postawy są strukturami względnie trwałymi, to
jednak pewne z nich mogą być bardziej, inne natomiast mniej trwałe. Tak więc trwałość może być
jednym z wymiarów postaw.
W naszych rozważaniach podkreślaliśmy szczególnie ważność znaku i Siły postaw, one to bowiem
są tymi wymiarami, które najczęściej mierzy się badając postawy.

4. Postawy a zachowanie

Zanim przejdziemy do problematyki pomiaru postaw, zastanówmy się przez chwilę nad

jednym ze wspomnianych wyżej wymiarów postaw, jakim jest ich zwartość. Dokładniej mówiąc,
chodzić nam będzie o zgodność między treścią postawy a zachowaniem wobec jej przedmiotu.
Interesujący nas problem można sformułować inaczej, stawiając pytanie, czy człowiek, który ma
postawę o określonym znaku i sile, zachowuje się w stosunku do przedmiotu tej postawy właśnie w
taki sposób, żeby można było powiedzieć, że jego zachowanie jest zgodne z owym znakiem i siłą?
Czy zawsze wówczas, gdy mamy znajomego, którego nie lubimy, o którym mamy złe zdanie,
którego chcielibyśmy unikać, to rzeczywiście go unikamy i wygłaszamy o nim negatywne opinie?
Już ten przykład pokazuje, że sprawa nie jest taka prosta. W psychologii społecznej są sprzeczne
opinie i dane na ten temat.
Na wstępie warto zwrócić uwagę, że przy rozumieniu postawy zgodnie z tradycją behawiorystyczną
(np. jako prawdopodobieństwa pojawienia się określonego zachowania) nie ma problemu zgodności
między postawą a zachowaniem wobec przedmiotu. Pojawia się on wówczas, gdy akceptujemy
poznawczą, strukturalną koncepcję postawy. W psychologii społecznej znacznie rzadziej przytacza
się dane na temat zgodności zachowania z postawami niż dane na temat istnienia niezgodności
zachowań i postaw.
Dane takie pochodzą zwykle z badań dotyczących różnego rodzaju praktyk dyskryminacyjnych, na
przykład C. Selitiz, M.Jahoda.M.Deutsch i S.W.Cook opisują badanie, w czasie którego
dokonywano bardzo starannych obserwacji, w jaki sposób w restauracjach nowojorskich są
obsługiwani Murzyni. Okazało się, że w 42% badanych restauracji można było zaobserwować
różnego rodzaju praktyki dyskryminacyjne. Znając skądinąd poglądy białych właścicieli restauracji,
można sądzić, że przynajmniej u części z nich wystąpiła wyraźna zgodność między postawami a
zachowaniem wobec Murzynów.
Innego rodzaju próbą pokazania zgodności między postawami a zachowaniem jest omówiona przez
D. Krecha, R. S. Crutchfielda i E.L.Ballacheya praca D. T. Campbe1la. Autor ten badał różne
aspekty postaw studentów i uczniów szkół średnich wobec mniejszości etnicznych (Murzynów,
Japończyków, Żydów, Meksykanów i Anglików) zamieszkujących Stany Zjednoczone, w tym: a)
dystans społeczny, to znaczy bliskość kontaktów, do jakich dopuszczano lub nie dopuszczano
przedstawicieli tych grup — chodziło więc o zachowanie, b) przekonania dotyczące
odpowiedzialności tych grup za różne poważne problemy społeczne, c) przekonania dotyczące
zdolności członków tych grup, d) przekonania dotyczące ich moralności i e) uczucia, jakie się żywi
do tych grup. Innymi słowy badano zarówno komponenty poznawcze, emocjonalne, jak i tendencje
do określonych zachowań. Zanalizowano korelacje pomiędzy poszczególnymi elementami postaw.
Okazało się na przykład, że w przypadku postaw studentów wobec Murzynów owa korelacja
wynosi średnio 0,65, wobec Japończyków — 0,54, i wobec Anglików — 0,34. Te stosunkowo
wysokie korelacje (z wyjątkiem Anglików) mają wskazywać na wysoką zgodność między-
elementami składającymi się na postawę, a ewentualnym zachowaniem.

Do tego typu prac należy również praca F. K. Heussens-amma, który nieomal eksperymentalnie
wykazał, że jeżeli kierowca samochodu nalepił sobie na samochodzie naklejkę -wskazującą, że jest
zwolennikiem ruchu „Czarnych Panter", to policjanci zajmujący się ruchem ulicznym karali go
licznymi mandatami, co groziło utratą prawa jazdy. 15 kierowcom, którzy w ciągu ostatniego roku
nie otrzymali żadnych mandatów, powierzono naklejenie nalepek będących symbolem akceptacji
ruchu „Czarnych Panter". Kierowców pouczono, żeby jeździli niezwykle ostrożnie, mimo to
otrzymali oni 33 mandaty w ciągu 17 dni. Wynik ten można interpretować jako potwierdzenie tezy
o zgodności między postawami a zachowaniem — wiadomo, że policja amerykańska miała bardzo
negatywne postawy wobec ruchu „Czarnych Panter"; postawy te manifestowała w zachowaniu
wobec zwolenników tego ruchu, karząc ich mandatami.
Znacznie większy rozgłos mają prace wskazujące na niezgodność między postawami a
zachowaniem. Do jednych z wcześniejszych prac na ten temat należy praca R. T. La Piere'a, który
podróżując przez Stany Zjednoczone z parą Chińczyków, zatrzymywał się z nimi w ponad 60
hotelach, domach turystycznych, a także jadł z nimi posiłki w blisko 200 restauracjach i barach.
Tylko w jednym wypadku nie obsłużono ich. W sześć miesięcy później wysłał do wszystkich
właścicieli tych miejsc, w których nocowała czy jadła posiłki para chińska, kwestionariusz za-
wierający między innymi pytanie: „Czy w swoim lokalu przyjąłby Pan jako gościa Chińczyka?".
Otrzymał on co prawda odpowiedzi tylko od 50% pytanych, ale wśród nich było, aż 90°/o od-
powiedzi negatywnych, a więc niezgodnych z rzeczywistym zachowaniem właścicieli
odwiedzanych przez nich lokali.
W latach pięćdziesiątych podobne badanie (aczkolwiek w nieco inny sposób przeprowadzone)
wykonali B. Kutner, C. Wiłkins i P. Rechtman -Yarrow. W pierwszej fazie badania 2 białe kobiety i
jeden Murzyn odwiedzili 11 restauracji, w których obsłużono ich w sposób nie odbiegający od
powszechnych zasad; brak było oznak dyskryminacji, która mogłaby być wskaźnikiem
negatywnych postaw wobec Murzynów.
Po dwóch tygodniach napisano do kierowników wszystkich wcześniej odwiedzanych restauracji
listy z prośbą o zarezerwowanie miejsc na spotkanie towarzyskie, w którym wezmą udział
kolorowi. W ciągu 17 dni nie uzyskano odpowiedzi na wysłane listy. Można sądzić, że brak
odpowiedzi był swego rodzaju wskaźnikiem negatywnej postawy wobec Murzynów. Osoba, która
wysłała list, dzwoniła następnie do kierowników wszystkich restauracji z pytaniem o
ustosunkowanie się do treści listu. Większość rozmówców twierdziła, że nie otrzymała żadnego
listu, a także próbowała wyperswadować urządzenie spotkania w ich restauracji twierdząc, że nie
rezerwują miejsc itp.
Z badania tego wynika, że kierownicy restauracji w sytuacji bezpośredniego kontaktu obsługiwali
kolorowego gościa, natomiast pytani o to, czy by go obsłużyli — co bardzo przypomina badanie
postaw — wypowiadali się w talki sposób, że można ich było podejrzewać o negatywny stosunek
do Murzynów. Również i w polskich badaniach' na temat postawy wobec wykonywanych zadań
okazało się, że brak jest pełnej zgodności między tym, co badani mówili o własnym stosunku do
zadania, a tym jak je realizowali.
Tego rodzaju budzące wątpliwości wyniki badań prowadzą do wniosku, że istnieją jakieś inne
czynniki, które powodują, że w niektórych przypadkach istnieje zgodność między postawami a
zachowaniem, a kiedy indziej istnieje między nimi rozbieżność.
Jedno z badań poświęconych tej sprawie wykonali R.W. Perry, D.F.Gi11espie i R.E.Lotz. Autorzy ci
stoją na stanowisku, że (wtedy istnieje zgodność między postawą i zachowaniem, gdy postawa jest
„centralna", a więc jej przedmiot wybija się w świadomości jednostki i gdy jest ona „nasycona", to
znaczy bezpośrednia informacja o przedmiocie wywołuje zmagazynowane w pamięci inne
informacje na jego temat (zmienna ta nie jest zbyt jasna. Żeby zbadać, czy istotnie wspomniane
zmienne wpływają na związek postaw z zachowaniem, zadawali oni 263 osobom pytania o to, jak
ważna jest dla nich sprawa zanieczyszczenia środowiska naturalnego (należało uszeregować 9
istotnych problemów społecznych pod względem ich ważności; pytano również, na ile przyjaciele
osoby badanej zgadzaliby się z jej własnym rangowaniem, czy jest członkiem organizacji, które
zajmują się tą sprawą, czy podpisuje petycje, daje pieniądze na akcje związane z walką z

zanieczyszczeniem środowiska itp.). Następnie każdy z badanych otrzymywał zaadresowaną kartkę
pocztową, której wysłanie pozwoliło mu uzyskać informacje o istniejących w danym mieście
lokalnych organizacjach do walki z zanieczyszczeniem naturalnego środowiska. Zachowaniem było
wysłanie kartki (zaadresowanej do badacza) natomiast informacje o poznawczych komponentach
postawy uzyskano w poprzednim badaniu. Otrzymane przez badaczy wyniki zawiera tabela 5,
wskazują one, że wówczas, gdy postawa jest centralna (w rozumieniu autorów pracy), to związek
między postawą a zachowaniem jest znacznie silniejszy niż wtedy, gdy stopień centralności
postawy jest niski.
Tabela 5. Związek między zachowaniem i postawą a centralnośó postawy

Związek zachowania
i postawy

Centralność postawy
wysoka

niska

Konsekwentny
Niekonsekwentny

71,28% 2
8,82%

37,5%
62,5%

Na liczne czynniki, które mogą wpływać na to, czy będzie istniał związek między zachowaniem a
postawą, rozumianą jako wewnętrzna struktura wspomnianych wyżej procesów, zwraca uwagę
A.W. Wicker.
Czynniki te można podzielić na dwie duże grupy:
I. Czynniki o charakterze osobowościowym.
II. Czynniki sytuacyjne.
Ad I. Wśród czynników osobowościowych można wyróżnić takie jak:
1. Inne postawy sprzeczne z daną postawą, której związek z zachowaniem nas interesuje.
2. Motywy sprzeczne z daną postawą, na przykład właściciele restauracji chcą zarobić, co jest
sprzeczne z praktykami dyskryminacyjnymi wobec Murzynów.
3. Umiejętności werbalne, istotne na przykład wtedy, kiedy dana osoba nie potrafi właściwie w
sposób słowny przedstawić swoich rzeczywistych postaw.
4. Umiejętności społeczne, z którymi wiąże się wiedza o zachowaniu w danej sytuacji społecznej.
Ad. II. Spośród czynników sytuacyjnych wymienia się następujące:
1. Obecność innych (ważnych) osób. Taka obecność może hamować wypowiadanie własnych opinii
lub określone zachowanie, ponieważ nie wiemy, jak będą reagować na nie te osoby.
2. Przepisy dotyczące ról. Każdy z nas występuje w wielu różnych rolach społecznych, z którymi
związane są określone przepisy, dotyczące właściwych im zachowań. Na przykład nauczyciel w
szkole może mieć prywatnie negatywne postawy wobec istniejącego programu nauczania,
występując jednak jako nauczyciel--wychowawca przed swoimi uczniami nie będzie ujawniał tych
postaw, a wprost przeciwnie, może zachowywać się tak, jakby w pełni akceptował istniejący
program.
3. Istnienie alternatywnych zachowań. Niekiedy fakt, że w danej sytuacji istnieje zachowanie
alternatywne w stosunku do zachowania, które wynika bezpośrednio z postawy, może wpłynąć na
to, że właśnie takie zachowanie zostanie wybrane.
4. Zmiany w poziomie ogólności przedmiotu postawy. Ktoś, mając określoną postawę wobec
pewnej klasy przedmiotów, spotyka się z konkretnym przedmiotem należącym do tej klasy, który
ma pewne dodatkowe cechy — może to wpłynąć na jego zachowanie, powodując, że będzie oho
sprzeczne z dotychczas istniejącą postawą. Na przykład ktoś nie lubi pewnej grupy etnicznej, nato-
miast w bezpośrednich kontaktach ma do czynienia z należącą do niej osobą, która jest bardzo
sympatyczna, miła. W tym wypadku mając negatywną postawę, wobec całej klasy osób, może on
zachowywać się w stosunku do tej konkretnej osoby tak, jakby miał wobec nich postawę
pozytywną.
5. Przewidywanie konsekwencji wydarzeń. W społeczeństwach, w których żyjemy, pewne
zachowania są karane, inne wynagradzane. Jeżeli, dane zachowanie jest karane, to osobnik, który
ma określoną postawę, może powstrzymywać ujawnienie się jej w zachowaniu właśnie ze względu
na lęk przed karą (lub chęć uzyskania nagrody). Na przykład właściciel restauracji, w której pro-
wadzono badania, mógł wiedzieć, że za publiczne praktyki dyskryminacyjne może go spotkać kara,
w związku z czym powstrzymał się od takich praktyk.

6. Występowanie pewnych nie przewidywanych wydarzeń zewnętrznych, które powoduje, że
istniejąca postawa nie może być ujawniana. Na przykład osoba, która negatywnie ocenia warunki
ekonomiczne w jakimś systemie społecznym, otrzymuje nagle większą sumę pieniędzy. Dalsze
narzekanie w tej sytuacji może się jej wydawać niewłaściwe, chociaż postawa może nadal istnieć.
Mówiąc ogólnie, nasze zachowania wobec określonego przedmiotu są zdeterminowane przez wiele
różnych czynników — postawa wobec niego jest tylko jednym z nich.
Na marginesie tych rozważań wydaje się, że powinniśmy, jak na to zwróciłem uwagę w innej pracy,
przyjąć istnienie jeszcze jednego niezwykle ważnego wymiaru postaw, a mianowicie stopnia ich
internalizacji. Chodziłoby mianowicie o taką cechę postaw, która powoduje, że istnieje ścisły
związek między postawą a zachowaniem wobec przedmiotu lub mówiąc inaczej, że postawa w
znacznym stopniu determinuje zachowanie wobec przedmiotu postawy, bez względu na istnienie
innych czynników zakłócających ten związek. W jakimś stopniu cesze tej odpowiada omówiona
wcześniej koncepcja „centralności" postawy.
Wydaje się również, iż jednym z ważnych wskaźników stopnia temalizacji postawy jest to, na ile w
sytuacjach nacisku zewnętrznego dana osoba jest w stanie zachowywać się zgodnie ze swoimi
postawami. Jeżeli nawet silny nacisk nie prowadzi do ujawniania się zachowań niezgodnych z
postawą, to możemy wówczas mówić o silnie zinternalizowanej postawie; natomiast gdy nawet
słaby nacisk zewnętrzny powoduje brak zachowań czy zachowania niezgodne z postawą, wówczas
możemy sądzić, że mamy do czynienia z postawą słabo zinternalizowaną. Sprawa owej
sprzeczności między zachowaniami a postawami ma duże znaczenie w przypadku badania postaw
— ich pomiaru, który polega przecież na wnioskowaniu o postawach właśnie z zachowania.

5. Techniki badania postaw

Jeżeli akcentujemy istnienie wewnętrznej struktury elementów poznawczych,

emocjonalnych i tendencji behawioralnych, czyli postawy, to nasuwa się pytanie, w jaki sposób
można ją badać. Nasze dotychczasowe rozważania, zarówno na temat definicji postawy, jak i
.związku między postawami i zachowaniem, wskazują na kierunek odpowiedzi na to pytanie.
Jedynym dostępnym wskaźnikiem — oczywiście dla zewnętrznego obserwatora, a nie dla nosiciela
postawy, który mógłby posługiwać się introspekcją — jest w tym wypadku zachowanie się
człowieka wobec określonego przedmiotu. Mówiąc nieco inaczej, na podstawie obserwacji
zachowania się badanych osób wobec jakiegoś przedmiotu tworzymy tak zwane inferencyjne
wskaźniki postaw (Nowak). Na przykład o postawach użytkowników dróg wobec przestrzegania
przepisów drogowych wnioskujemy z przestrzegania lub nieprzestrzegania przez nich przepisów
lub z wypowiedzi na temat niemożności ich przestrzegania.
Zastanówmy się, jakie kategorie zachowań mogą wchodzić w grę jako podstawa badania postaw:
Możemy wykorzystać ciągi zachowań motorycznych, oczywiście tworzących pewną całość,
pozwalających na wnioskowanie o znaku postawy i jej sile. Jeżeli na przykład jedziemy z jakimś
kierowcą, który w ciągu stosunkowo niedługiego czasu przekroczył szereg przepisów drogowych
(przejeżdżając skrzyżowanie przy czerwonym świetle, wymuszając pierwszeństwo itp.), to
wnioskujemy, że ma on raczej negatywną postawę wobec przestrzegania przepisów i odwrotnie,
jeżeli ktoś w swoim zachowaniu skrupulatnie przestrzega tych przepisów wnioskujemy, że jego
postawa wobec tej kwestii jest pozytywna. Na przykład z faktu odbywania praktyk religijnych
wnioskujemy, że dana osoba ma pozytywną postawę wobec religii itp.
Możemy również posłużyć się zachowaniami o charakterze werbalnym, .szczególnie tak zwanymi
opiniami, czyli ???????aym wyrażeniem postawy. Kiedy słyszę, że któż mówi „UFO istnieją", to
jestem skłonny sądzić, że ma on pozytywną postawę wobec tego przedmiotu. Kiedy ktoś bardzo
ostro krytykuje malarstwo typu pop-art, wnioskuję, że ma on negatywną postawę wobec tego
kierunku itd.
Badanie postaw za porednictwem ciągów zachowań motorycznych
Warto zwrócić uwagę, że psychologowie stosunkowo rzadko badają postawy obserwując większe
ciągi zachowań, a to zarówno z uwagi na wspomniane wątpliwości dotyczące związku między
zachowaniem a postawami, jak i z następujących względów:

1. Dużej pracochłonności. Zwykle badania te są kosztowne, co powoduje, że niewielu badaczy
może sobie na nie pozwolić. Dlatego też poszukuje się mniej pracochłonnych i kosztownych tech-
nik badania postaw.
2. Czasami trudno jest stwierdzić, na czym miałyby polegać zachowania motoryczne wobec
pewnych przedmiotów, na przykład nasze postawy wobec lotów kosmicznych wyrażają się raczej w
wypowiedziach na ten temat niż w określonych, dłuższych ciągach zachowań (chociaż i tu można
by próbować np. obserwować czytanie książek, chodzenie na filmy o tej tematyce, itp.).
3. Niekiedy badacz nie może czekać na spontaniczne pojawienie się jakiegoś dłużej trwającego
zachowania wobec przedmiotu postawy. Trudne bywa również wywoływanie takiego zachowania
zgodnie z zamierzeniami badacza. Nic dziwnego, że często rezygnuje się z tego rodzaju
postępowania badawczego. .
4. Warto również zwrócić uwagę, że badacz, będąc jednocześnie członkiem społeczeństwa, nie
zawsze może tolerować ujawnianie się pewnych zachowań, na przykład aspołecznych czy anty-
społecznych. W takich przypadkach może on starać się przeciwdziałać tym zachowaniom, co
oczywiście będzie zakłócać proces badawczy. Może tak się zdarzyć w przypadku zachowań
agresywnych polegających na niszczeniu czy kradzieży.
Nie wszyscy badacze sądzą, ze opinia jest słownym wyrażeniem postawy. Tale np. B. Berelson i G.
A. Steiner uważają, że opinia jest lnrótkatrwłym stoaunkiem dotyczącym niezbyt ważnych spraw,
natomiast portawa jest bardziej trwała l dotyczy spraw ważniejszych.
Wszystkie te przyczyny powodują, że rezygnuje się z badania większych ciągów zachowań
motorycznych na rzecz badania zachowań o charakterze werbalnym, z tym, że niekiedy bywają w
nich zawarte informacje właśnie na temat owych większych ciągów zachowań.
Na marginesie rozważań dotyczących sposobów badania postaw dodajmy, że badacze starają się
zmniejszać rolę tych czynników, które mogłyby zakłócić proces badania postaw, a szczególnie
zerwać związek między postawami a zachowaniami, a to przez takie zabiegi jak:
1. Nie stwarzanie sytuacji zagrożenia dla badanych, nie pytanie ich o sprawy szczególnie drażliwe,
nieobserwowanie ich w sytuacjach zagrożenia, co mogłoby prowadzić do zafałszowywania
zachowań, nawet, jeżeli miałyby one charakter jedynie werbalny (np. odpowiedzi na pytania).
2. Przeprowadzenie badań w warunkach pełnej anonimowości, która ma powodować, że badani bez
obawy o społeczne konsekwencje ujawniają swoje postawy itp.
3. Badanie w takich warunkach, w których nie uczestniczą osoby mające władzę nad badanymi, na
przykład prowadząc badania dzieci w szkole prosimy nauczyciela o pozostawienie nas samych z
badanymi.
4. Podejmowanie badań za pomocą technik „nie rzucających się w oczy", na przykład zachowania
związane z piciem alkoholu można badać niekoniecznie pytając ludzi, ile piją, ale badając ilość
sprzedanego alkoholu czy nawet licząc butelki sprzedawane w punktach skupu. Oczywiście, tego
rodzaju techniki nie pozwalają na uzyskiwanie bardziej szczegółowych danych, na przykład o
wykształceniu tych, którzy piją czy o innych ich postawach.
5. Stosuje się również różnego rodzaju techniki projekcyjne, w wypadku których badany nie wie. co
jest celem badania i ujawnia swoje postawy w sposób nie całkiem świadomy.
Badanie postaw za pośrednictwem zachowań werbalnych
A. Analiza treści. Jak już wspomnieliśmy, badając postawy psychologowie posługują się
szczególnie chętnie zachowaniami werbalnymi, a w tym różnego rodzaju wypowiedziami, a także
odpowiedziami na stawiane przez siebie różnego rodzaju pytania.
Zanim przystąpimy do omawiania technik badania postaw, którymi chętnie posługują się
psychologowie społeczni, zwrócimy uwagę na tak zwaną analizę treści stosowaną szczególnie
chętnie przez badaczy środków masowego przekazu. Sprawie tej poświęcił obszerne opracowanie
na przykład B. Berelson, w Polsce dokładniejsze dane na ten temat można znaleźć w pracy pod
redakcją S. N owaka. Każdy z nas dokonuje swego rodzaju analizy treści, starając się na przykład
ustalić, jakie postawy ma autor danego przekazu, jakie postawy chce wyrobić u swoich
czytelników, o co mu chodzi itd.
Taki sposób postępowania można stosować jako swoistą technikę badania, pozwalającą ustalić

najrozmaitsze rzeczy, na przykład to, jak zmieniają się preferencje kulturowe ludzi w ciągu ich
ż

ycia (możemy to robić np. na podstawie analizy ich pamiętników), jakim zmianom ulegają ich

postawy polityczne itp. Analiza treści podręczników historii czy geografii, szczególnie przed-
stawianie w nich innych narodów, może pozwolić ustalić, jakie są postawy autorów książek do tych
narodów, jak również to, jakie postawy chcą oni ukształtować u swoich czytelników.
Badacze, w przeciwieństwie do zwykłych czytelników, stosują analizę treści nie w sposób
intuicyjny, ale klasyfikując treści danego przekazu (urywki z książki, artykuły prasowe, sztuki czy
wypracowania szkolne) do ustalonych wcześniej kategorii, co pozwala na ustalenie w danym
przekazie częstości powtarzania się pewnych wątków. Jeżeli interesuje nas, jakie postawy wobec
szkoły mają uczniowie, to możemy poprosić ich o napisanie wypracowania na temat „Moja szkoła".
Następnie wyodrębniamy na przykład 5 kategorii od „bardzo pozytywny stosunek do szkoły" do
„zdecydowanie negatywny stosunek do szkoły". Specjalnie przeszkoleni sędziowie kompetentni,
czytający każde takie wypracowanie (lub jego urywki), starają się zaklasyfikować je do którejś z
tych pięciu kategorii.
Badania, w których posługiwano się analizą treści, przeprowadzała w Polsce między innymi W.
Pielasińska. Analizą objęto przekazy o charakterze cyklicznym, intencjonalnie kierowane do
młodzieży, pochodzące z różnych źródeł, takich jak literatura, prasa, telewizja, a produkowanych w
tym samym czasie. (Badania prowadzono w latach 1973 -1976, co pozwalało na dokonywanie
odpowiednich porównań). W trakcie badań stwierdzono między innymi, że:
1. Bohaterami przekazów w 51% przypadków są chłopcy, w 18,3% dziewczęta, a w pozostałych
badanych przypadkach bohaterem była zbiorowość, na przykład grupa. Na marginesie może z tego
wynikać wniosek, że odbiorcom-dziewczętom znacznie trudniej jest identyfikować się z bohaterami
odbieranych przekazów.
2. W większości przypadków bohaterem przekazów jest mieszkaniec miasta (w telewizji 75%),
natomiast bardzo rzadko przedstawiana jest młodzież wiejska. Można z tego wnioskować, że na
przykład twórcy przekazów to ludzie znający raczej miasto, którzy w sposób zamierzony lub
niezamierzony wyrabiają u swoich odbiorców pozytywne postawy wobec życia w mieście.
3. Analiza postaw bohaterów wskazuje, że ujawniają oni przede wszystkim postawy wobec samych
siebie (22%), postawy wobec pracy i zadań (17%), postawy wobec innych ludzi (22%). Natomiast
nie uwidoczniły się ich postawy wobec rodziny czy ideologii. Znów można tu wyciągnąć wniosek,
ż

e twórcy tych przekazów mają taki właśnie obraz młodych ludzi (dotyczący tego okresu, kiedy

były prowadzone badania) i obraz ten świadomie lub nieświadomie propagują wśród swoich
odbiorców, co może w konsekwencji wpływać na ukształtowanie się u nich właśnie takich postaw.
Analiza treści, aczkolwiek wydaje się techniką niezwykle pociągającą, jest jednak, szczególnie w
wypadku większych badań, techniką pracochłonną i kosztowną. Psychologowie społeczni starają
się wobec tego znaleźć bardziej dogodne techniki, a jedną z nich jest technika polegająca na
wywoływaniu zachowań werbalnych przez zadawanie pytań.
B. Zadawanie pytań. Analiza prac badawczych prowadzonych przez psychologów społecznych nad
postawami prowadzi do wniosku, że najczęściej stosowaną techniką badania jest zadawanie pytań
w celu uzyskania odpowiedzi, w których wyrażone są opinie o przedmiocie postawy.
A oto przykład z badań A. Podgóreckiego nad przestrzeganiem prawa. Stawiał on swoim badanym
następujące pytanie
Czy byłby(łaby) Pan(i) za tym, aby w niektórych przypadkach zacząć w Polsce stosować karę
chłosty (bicie jako karę przewidzianą prawem)?" Sądził on, że pozytywne odpowiedzi badanych na
to pytanie będą świadczyć o pozytywnej postawie respondentów wobec kary chłosty, i odpowiedzi
negatywne — o postawie ; negatywnej, a odpowiedzi „trudno mi powiedzieć" o postawie neutralnej
lub o braku jakiejkolwiek postawy wobec interesującej go sprawy.
Sformułowanie pytań jest pozornie łatwe, nic więc dziwnego że zadawanie pytań jest bardzo
popularną, jak twierdzą niektórzy — nadmiernie popularną, techniką badania postaw, szeroko
stosowaną zarówno przez psychologów społecznych, socjologów, pedagogów, jak i badaczy opinii
publicznej.
Istnieją dwa podstawowe rodzaje pytań: pytania otwarte i pytania skategoryzowane, z którymi

wiążą się sikało do mierzenia postaw.
Pytania otwarte. Przykładem pytania otwartego może być jedno z pytań, jakie A. Bandura i R. W.
Wa11ers stawiali rodzicom w badaniach poświęconych agresji młodzieży w okresie dorastania.
Pytanie to dotyczyło postaw matki wobec zachowań seksualnych syna, a brzmiało ono następująco;
„Przypuśćmy, że zaobserwowałaby Pani, iż ............. (imię syna) zaczyna zabawiać się z
dziewczętami, jak by się Pani do tego ustosunkowała?"
Na powyższym przykładzie widać, że w wypadku stosowania przez badacza pytań otwartych
badany może w sposób dowolny wyrazić swoje ustosunkowanie do danego przedmiotu czy faktu, a
badający formułuje pytanie, zadaje je (czy to w postaci napisanej czy ustnej), a następnie zapisuje
odpowiedź (ewentualnie czyni to sam .badany). Mówiąc inaczej, sam badany decyduje o swojej
odpowiedzi, brak jest jakichkolwiek wskazówek sugerujących możliwe odpowiedzi czy opinie, z
których mógłby on wybrać odpowiedź najbardziej zbliżoną do jego własnej.
Analiza uzyskanych w ten sposób odpowiedzi polega na podobnych zabiegach, jak te, o których
wspominaliśmy w przypadku analizy treści. Badacz przygotowuje kategorie, do których sędziowie
kompetentna czy koderzy starają się zaklasyfikować daną odpowiedź. W przedstawionym wyżej
wypadku sędziowie mieli za zadanie oceniać stopień permisywności rodziców wobec hetero-
seksualnych zachowań synów. Owa permisywność to nic innego jak postawy pozytywne
ewentualnie neutralne wobec zachowań seksualnych syna. Niska permisywność lub jej brak to
postawy negatywne wobec tych zachowań, na przykład wypowiedź typu:
„Jakie to straszne, gdyby mój syn zadawał się z dziewczętami, •zbiłabym go i zabroniła chodząc z
nimi" świadczyłaby raczej o niskiej permisywności, a więc o negatywnych postawach wobec
heteroseksualnych zachowań syna. Natomiast wypowiedź w rodzaju: „Każdy chłopak musi się
wyszumieć i trudno mu zabraniać kontaktów z dziewczętami, bo i tak będzie je miał" zostałaby
raczej uznana za przejaw dużej permisywności, a więc pozytywnej postawy wobec
heteroseksualnych zachowań syna i jako taka zostałaby odpowiednio zaklasyfikowana przez
koderów.
Analiza odpowiedzi na pytania otwarte, poza diagnozowaniem postaw, może służyć jeszcze innym
celom:
1. Uzyskiwany zbiór odpowiedzi może służyć do przygotowania odpowiedzi na tak zwane pytania
skategoryzowane, o których będzie za chwilę mowa.
2. Nieco obszerniejsze, nieskrępowane odpowiedzi pozwalają niekiedy na lepsze poznanie różnych
aspektów postaw. W tym celu pytania otwarte mogą towarzyszyć pytaniom skategoryzowanym. Na
przykład wspomnianemu wyżej pytaniu, zadawanemu przez Podgóreckiego, na temat stosunku do
kory chłosty towarzyszyło pytanie otwarte: „Jeśli uważa Pani to (tzn. karę chłosty — przyp. S. M.)
za wskazane, to w jakich przypadkach, wobec kogo?" Odpowiedzi na to pytanie mogłyby dopro-
wadzić do ustalenia, że badani uważają na przykład, iż kara chłosty może być stosowana
wyjątkowo za szczególne przestępstwa, a więc, że jej zakres jest ograniczony, a posługiwanie się
tego rodzaju karą powinno być uzależnione od charakteru przestępstwa. W ten sposób uzyskujemy
znacznie więcej informacji na temat postawy badanego niż wtedy, gdybyśmy ograniczyli się wy-
łącznie do zadania jednego pytania z odpowiedziami„tak", „nie" i „nie wiem". Analiza tego rodzaju
odpowiedzi może również wskazać na związki istniejące między badaną postawą, a innymi
postawami.
3. Analiza odpowiedzi na pytania otwarte może również pozwoli lic na wykrywanie związków
między postawami a motywacją czy nawet na tworzenie nowych koncepcji osobowości, jak to
miało miejsce w przypadku koncepcji osobowości autorytarnej l; czy badań opisanych w pracy M.
B. Smitha, J. S. Brunera i R.K.White'a .
Pytania skategoryzowane. Analiza odpowiedzi na pytania otwarte prowadzi zwykle do wniosku, że
przynajmniej w stosunku do niektórych spraw istnieje ograniczona liczba odpowiedzi na te pytania,
albo — mówiąc inaczej — istnieje ograniczona liczba kategorii, do których możemy
zaklasyfikować otrzymaną odpowiedź (np. ustalając stopień przychylności wobec danego
przedmiotu postawy). Stwierdzenie tego rodzaju, pozwala badaczom konstruować drugi rodzaj
pytań, a mianowicie pytania skategoryzowane. Zadając tego rodzaju pytania, badacz jednocześnie

przedstawia osobie badanej różne odpowiedzi na to pytanie, a zadanie badanego polega na wyborze
tej odpowiedzi, która najbardziej odpowiada jego własnej postawie wobec danego przedmiotu. Na
przykład N. F. Naumowa badając postawy robotników radzieckich wobec pracy zadawała im pyta-
nie „Czy lubi Pan swoją pracę?", a odpowiedzi na to pytanie sprowadzały się do trzech: „tak", „nie"
i „nie mam zdania" czy „nie wiem". Konstruowanie tego rodzaju odpowiedzi nie wymaga
wcześniejszych badań pilotażowych przy użyciu pytań otwartych, ponieważ wystarcza tu zwykły
namysł badacza.
Innym przykładem badań, również nie wymagających nadmiernych wstępnych przygotowań byłoby
pytanie zadawane rodzicom o częstość kontaktów ze szkołą, w której uczy się ich dziecko. A oto
odpowiedzi na takie pytanie: „nigdy nie kontaktuję się ze szkołą", „chodzę tylko na obowiązkowe
spotkania z rodzicami", „bywam w szkole dosyć często". O ile odpowiedź informująca o braku
kontaktów mogłaby świadczyć o negatywnej postawie wobec szkoły, to odpowiedź wskazująca na
częste kontakty może świadczyć o Uczestnictwie w pracach Komitetu Rodzicielskiego (pozytywna
postawa), ale może również świadczyć o trudnościach wychowawczych dziecka, z powodu których
rodzice są często wzywani do szkoły. Konieczne więc byłoby zadanie dodatkowego pytania,
odpowiedź na które pozwoliłaby stwierdzić, co jest przyczyną częstych kontaktów ze szkołą.
Tego rodzaju próby umożliwiają konstruowanie na podstawie odpowiedzi na pytania
skategoryzowane swego rodzaju quasi-skal do mierzenia postaw. Skale takie można konstruować
wtedy, gdy kategorie odpowiedzi dadzą się uszeregować według stopnia przychylności — od
najbardziej do najmniej przychylnej danej sprawie. A oto przykład pytania skategoryzowanego
użytego w badaniu J. Ł. Grzesiaka. Pytanie dotyczyło stosunku robotników do ich brygadzisty:
„Czy uważa Pan, że w Hucie są brygadziści lepsi od Waszego?"
A oto wypowiedzi do wyboru:
1. Wszyscy są lepsi.
2. Większość jest lepsza.
3. Jest wielu lepszych, ale są i gorsi.
4. Niewielu lepszych.
5. Zaledwie kilku lepszych.
6. Nie ma lepszego.
Analizując odpowiedzi otrzymane na to pytanie badacz zakłada, że odpowiedzi l, 2 i 3 są
wskaźnikami negatywnej postawy wobec brygadzisty (odpowiedź l jest najbardziej negatywna,
odpowiedź 2 — mniej negatywna itd.), natomiast odpowiedzi 4, 5 i 6 są Wskaźnikami postaw
pozytywnych wobec brygadzisty (odpowiedź 6 — najbardziej pozytywna, odpowiedź 5 — nieco
mniej pozytywna itd.).
Podobnie ma się sprawa z często zadawanym pytaniem ó postawę wobec grupy, w której
uczestniczy badany. Pytanie może brzmieć „Czy gdybyś mógł przenieść się do innej grupy, to czy
zrobiłbyś to?"
A oto odpowiedzi:
1. Zdecydowanie tak.
2. Raczej tak.
3. Nie mam zdania na ten temat (Nie wiem).
4. Raczej nie.
5. Zdecydowanie nie.
B. podkreślenie czy zaznaczenie pytania l lub 2, świadczy o negatywnym stosunku do grupy,
pytania 3 — o stosunku neutralnym, a pytania 4 lub 5 o pozytywnej postawie do grupy.
Na marginesie warto zwrócić uwagę, że posługując się pytaniami czy skalami możemy badać
zarówno poznawcze, emocjonalne, jak i behawioralne komponenty postaw.
C. Skale postaw. Znacznie bardziej wyrafinowanymi technikami badania postaw niż zadawanie
pytań, są różnego rodzaju skale, których konstruowanie bywa jednak dosyć skomplikowane.
Istnieje wiele rodzajów skal, a ich konstruowaniu poświęcono liczne prace. Zainteresowanych tą
sprawą odsyłam do pracy A. L. Edwardsa czy do szeregu artykułów zawartych w zbiorze pod red.
S. Nowaka. W niniejszym rozdziale zajmiemy się nieco bardziej szczegółowym omówieniem trzech

rodzajów skal: skali typu Thurstone'a, zwanej również skalą równo wyglądających interwałów, a to
ze względu na to, że skala ta jest konstruowana w sposób klasyczny; skali typu Likerta zwanej
metodą sumowanych ocen i skali dystansu społecznego, określanej tak ze względu na to, że zajmuje
się ona behawioralnym aspektem postawy
Zanim omówimy dokładniej wspomniane wyżej rodzaje skal, warto zwrócić uwagę, że w
porównaniu z technikami zadawania pytań otwartych czy skategoryzowanych posługiwanie się
skalami pozwala wykrywać stosunkowo subtelne różnice w postawach, co ma szczególne znaczenie
w badaniach nad ich zmianami, szczególnie kiedy zmiany te są bardzo nieduże. Tego rodzaju zmian
można nie wykryć w badaniach, w których posługujemy się bardziej prymitywnymi narzędziami.
Przystępując do konstrukcji skal przyjmujemy pewne założenia, które do pewnego stopnia
zawierają tezy dotyczące wymiarów postaw; zakładamy, że:
Po pierwsze, w postawach zawarły jest stosunek do przedmiotu postawy, który możemy ujmować w
kategoriach przychylności. Innymi słowy mierząc postawy interesuje nas ich znak.
Po drugie, przyjmujemy, że owa przychylność jest śtopniowalna. Mówiąc inaczej interesuje nas siła
postawy. Zakładamy, więc, że na kontinuum siły jesteśmy w stanie uszeregować wszystkie
potencjalne postawy, jak również wszystkich nosicieli postawy, właśnie z tego punktu widzenia: od
najbardziej przychylnych danej sprawie, przez przychylnych neutralnych, aż do najmniej
przychylnych.
Po trzecie, przychylność jest stopniowalna i każdemu stopniowi owej przychylności można
przypisać określoną liczbę.
Po czwarte, poszczególnym twierdzeniom odpowiadają określone stopnie przychylności i stąd
można im przypisać wartości liczbowe.
Po piąte, jeżeli osoba badam zaakceptuje dane twierdzenie, można przypisać jej indywidualnej
postawie wartość liczbową. Są to oczywiście założenia podstawowe, nie mówimy tutaj o innych
założeniach związanych na przykład z rzetelnością i trafnością skal postaw.
Konstruowanie skali typu Thurstone'a. Jedną z pierwszych skal do pomiaru postaw skonstruował w
Stanach Zjednoczonych, w latach trzydziestych L. Thurstone. Analizując ją można stwierdzć, w
jakiej mierze przy jej budowaniu uwzględnione zostały wyżej omówione założenia. Skala ta. służy
do mierzenia postaw wobec Kościoła jako instytucji społecznej.

Sądzę, że Kościół jest najważniejszą instytucją we współczesnej Ameryce.
0,2 Sadzę, że rozwój Kościoła szedł w tym kierunku, żeby uwiecznić ducha nauk Jezusa i dlatego
należy go popierać.
2,2 Lubię chodzić do kościoła, ponieważ przebywanie w nim nasuwa mi wiele wzniosłych myśli,
dostarcza tematów do rozmyślań.
3,1 Nie rozumiem dogmatów i wierzeń Kościoła, ale sądzę, że pomaga mi on być bardziej
uczciwym
4,0 Gdy jestem w kościele, sprawia mi zadowolenie obserwowanie ceremonii, szczególnie 'tych,
którym towarzyszy dobra muzyka.
5,1 Lubię ceremonie religijne w kościele, ale nie odczuwam ich braku, gdy nie biorę w nich
udziału.
6,1 Odczuwam potrzebę jakiejś religii, ale nie znajduję tego co chcę, w żadnym z istniejących
Kościołów.
7,5 Nie sądzę, żeby istnienie Kościoła było czymś zasadniczym dla chrześcijaństwa.
8,2 Władcza i dobroczynna postawa Kościoła jest dla mnie czymś odrażającym.
9,1 Według mnie Kościół jest instytucją beznadziejnie przestarzałą.
10,7 Sądzę, że zorganizowany Kościół jest wrogiem nauki i społeczeństwa.
W badaniu za pomocą tego typu skali osoba badana otrzymuje listę zawartych w niej twierdzeń
(jest ich więcej, niż podano przykładowo wyżej, są one przemieszane, to znaczy nie występują w
kolejności od najbardziej przychylnych do najmniej przychylnych, nie ma również podanych przy
nich wartości skalowych) i jej zadaniem jest zaznaczenie tych twierdzeń, z którymi się zgadza.

Wartość
skalowa

Twierdzenie

Przedstawimy teraz, w jaki sposób konstruuje się taką skalę, to znaczy dokonuje wyboru
właściwych twierdzeń i przypisuje im odpowiednie wartości skalowe.
l. Po stwierdzeniu, jaka postawa ma być mierzona za pomocą skali, zbiera się różnego rodzaju
opinie (twierdzenia) wyrażające tę postawę. Tak na przykład Thurstone za pomocą pierwszej
skonstruowanej przez siebie skali chciał mierzyć postawy wobec Kościoła jako instytucji. Opinie na
ten temat zbierał od studentów, naukowców, znajdował je w różnych pismach. Niektóre z twierdzeń
użytych w tej skali były wymyślone przez niego lub wyrażały jego własne opinie. Wydaje się, że w
wypadkach zbierania informacji od innych ludzi Thurstone stosował jak gdyby pytania otwarte, na
przykład: „Co sądzi Pan o Kościele"? Można też w tym celu wykorzystać dyskusje i polemiki
zamieszczone w czasopismach, gdyż zawierają zwykle dużą liczbę twierdzeń, zarówno skrajnych,
jak i umiarkowanych.
2. Zebrane twierdzenia (Thurstone miał ich 400) poddaje się wstępnej selekcji, eliminując te, które
nie spełniają wymaganych kryteriów, a mianowicie;
a. Twierdzenia, które odnoszą się w większym stopniu do przeszłości niż do teraźniejszości. Na
przykład: „W Średniowieczu Kościół był instytucją pożyteczną".
b. Twierdzenia, które dotyczą faktów, na przykład: „Kościół jest dużą instytucją społeczną". Zgoda
lub brak zgody z tym twierdzeniem nic nam nie mówi o stosunku danej osoby do Kościoła,
ponieważ twierdzenie opisuje pewien fakt. Nawiasem mówiąc, nie zawsze jest łatwo powiedzieć,
które z twierdzeń nie opisuje faktów. Na przykład, osoba wierząca może uważać, iż twierdzenie
„Kościół jest instytucją boską" jest stwierdzeniem faktu, natomiast osoba niewierząca może sądzić,
ż

e wyrażony jest w nim pewien stosunek do Kościoła.

c. Twierdzenia, które można interpretować w różny sposób. Na przykład twierdzenie: „Należy
chodzić do kościoła" można być różnie interpretowane, ponieważ brak jest wyjaśnienia, dlaczego
należy to czynić — ktoś może uważać, że ze względu na spełnienie obowiązku wobec Boga, a inny,
ż

e ze względu na istniejący przymus czy nacisk społeczny ze strony grupy wierzących.

d. Twierdzenia nie związane z przedmiotem badanej postawy. Wśród twierdzeń wstępnie zebranych
przez Thurstone'a znalazło się następujące: „Ani religia, ani nauka nie potrafią wyjaśnić zagadki
egzystencji ludzkiej". Oczywiście, że zgoda z tym twierdzeniem (lub jej brak) nic nam nie mówią o
postawie wobec Kościoła człowieka, który je zaakceptował, ponieważ treść twierdzenia dotyczy
czegoś zupełnie innego aniżeli problemu Kościoła jako instytucji społecznej.
e. Twierdzenia, z którymi zgadzają się lub nie zgadzają wszyscy badani lub większość z nich. Tego
rodzaju są właśnie twierdzenia dotyczące istnienia lub nieistnienia pewnych faktów.
f. Twierdzenia sformułowane jako długie zdanie, zawierające ponad 20 słów (w Języku angielskim),
ponieważ długie zdanie jest trudne do zrozumienia.
g. Twierdzenia niejasne i zawikłane. 140
h. Twierdzenia zawierające więcej niż jedną myśl.
Rozpatrzmy takie na przykład twierdzenie: „Wyższe wykształcenie jest rzeczą wartościową,
ponieważ umożliwia rozwój myślenia, a otrzymali nie takiego wykształcenia zwiększa możliwość
osiągnięcia lepszej |; pozycji społecznej". Twierdzenie to składa się właściwie z dwóch twierdzeń
szczegółowych i znajdą się na pewno osoby, które zgodzą się z jednym z nich, nie zgadzając się
jednocześnie z drugim.
i. Twierdzenia, w których zawarte są takie wyrazy, jak: „wszyscy", „zawsze", „nikt", „nigdy" itp.,
ponieważ słowom tym różni ludzi nadają różne znaczenie, a to prowadzi często do nieporozumień i
sugeruje niewłaściwe odpowiedzi.
j. Twierdzenia zawierające słowa, które mogą być niezrozumiałe dla osób badanych. Chodzi tutaj
szczególnie o nie używanie słów obcego pochodzenia.
k. Twierdzenia zawierające podwójne przeczenia, może to bowiem prowadzić do niezrozumienia
przez osoby badane treści danego twierdzenia.
3. Po wstępnej selekcji twierdzeń następuje krok zasadniczy, a mianowicie przyporządkowanie
twierdzeń poszczególnym punktom kontinuum przez wybranych sędziów. Thurstone podzielił
wspomniane hipotetyczne kontinuum przychylności na 11 równych interwałów-kategorii (one to
właśnie tworzą skalę). Tych 11 kategorii oznaczonych symbolami od A do K obejmuje całe

kointinuuim, przy czym kategoria A (l) odpowiada najbardziej przychylnej postawie, a kategoria K
(11)— najmniej przychylnej, natomiast kategoria F (6) jest przyporządkowana postawie neutralnej.
Gdy Thurstone konstruował swoją skalę, przyporządkowania twierdzeń poszczególnym kategoriom
dokonywało aż 300 sędziów. Każdy z nich otrzymał polecenie, aby poszczególne twierdzenia,
wydrukowane na oddzielnych kartkach, przyporządkować do owych 11 kategorii.
Oczywiście, różni sędziowie mogą przyporządkować poszczególne twierdzenia do nieco innych
kategorii. Na przykład twierdzenie: „Kościół jest szerzycielem ciemnoty" jeden sędzia może przy-
porządkować do kategorii K (11), a więc będzie przez niego uznane za najmniej przychylne, a drugi
sędzia może je przyporządkować do kategorii J (10). Dlatego właśnie Thurstone zlecił to zadanie aż
300 sędziom. Przypuszczał bowiem, że; mediana przyporządkowań danego twierdzenia do różnych
kategorii przez poszczególnych sędziów będzie odpowiadała rzeczywistemu stopniowi
przychylności tego twierdzenia do przedmiotu postawy. Mediana tą jest właśnie wartością skalową.
W dalszych badaniach • stwierdził jednak, że tak duża liczba sędziów nie jest potrzebna i obecnie
uważa Się, że wystarczy ich tylko 50.
4. Przypatrzmy się, w jaki sposób Thurstone na podstawie dokonanych przez sędziów 300
przyporządkowań danego twierdzenia oblicza wartość skalową (medianę), odpowiadającą
stopniowi jego przychylności do danej sprawy.
a. Obliczył, ile razy dane twierdzenie zostało przyporządkowane do poszczególnych kategorii. W
ten sposób obliczył przyporządkowania wszystkich twierdzeń, a przy sposobności mógł wyelimi-
nować „sędziów niedokładnych", to znaczy tych, którzy przyporządkowali do jednej kategorii
ponad 30 twierdzeń. Trudno bowiem sądzić, że 30 twierdzeń może być jednakowo przychylnych i
wobec tego taki błąd musiał być spowodowany subiektywnymi cechami sędziów. W dalszych
obliczeniach nie brano już pod uwagę ich przyporządkowań.
b. Na podstawie rezultatów poprzedniego ustalenia obliczono z kolei, jaki procent wszystkich
sędziów przyporządkował dane twierdzenia do poszczególnych kategorii.
c. Wyniki tego obliczenia pozwoliły na skonstruowanie procentowego szeregu kumulatywnego
(szereg kumulatywny to szereg składający się z pozycji będących sumą procentu sędziów, którzy
przyporządkowali dane twierdzenie do danej kategorii -ł- wszystkie procenty kategorii
znajdujących się poniżej danej kategorii). Procentowy szereg kumulatywny wskazuje, jaki procent
sędziów oceniał twierdzenie tak przychylnie, jak wskazuje dana kategoria lub bardziej przychylnie.
d. Na podstawie szeregu kumulatywnego możemy obliczyć medianę i obszar międzyćwiartkowy.
Mediana w tym przypadku jest wartością postawy na skali (odpowiadającą danemu twierdzeniu),
którą 50% sędziów uznało za bardziej przychylną, a 50

fl

/• za mniej przychylną w stosunku do

danego twierdzenia. Przyjrzyjmy się przykładowi wykonania wszystkich tych czynności. Weźmy
pod uwagę twierdzenie X.
Zarówno medianę, jak i kwartyle możemy wyznaczyć graficznie na papierze milimetrowym.
Wielkość obszaru międzyćwiartkowego informuje nas, jaki jest rozkład 50 procent środkowych
przyporządkowań dokonanych przez sędziów. W ten sposób obliczamy wartości skalowe i obszary
między-ćwiartkowe dla wszystkich twierdzeń. W przykładzie skali Thurstone'a liczby znajdujące
się obok poszczególnych twierdzeń są właśnie ich wartościami skalowymi.
5. Ostatnią czynnością jest wyeliminowanie tych twierdzeń, których obszary między ćwiartkowe są
zbyt duże. Istnienie zbyt dużego obszaru międzyćwiartkowego świadczy o tym, że dane
twierdzenie jest wieloznaczne. Innymi słowy, duży obszar między-ćwiartkowy wskazuje na to, że
jedni sędziowie uznali to twierdzenie za przychylne, a inni za bardzo nieprzychylne w stosunku do
danej sprawy. Warto zauważyć, że na przykład Thurstone podczas końcowej eliminacji spośród 130
twierdzeń odrzucił około 90. Z pozostałych wybrał około 20 twierdzeń w ten sposób, żeby
pokrywały one równomiernie całe kontinuum (2 twierdzenia o wartościach skalowych około l, 2
twierdzenia o. wartościach około 2 itd.) i one właśnie stanowią skalę do mierzenia postaw. Miarą
postawy osoby badanej może być:
a) wartość skalowa podkreślonego przez nią twierdzenia (jeżeli osoba badana podkreśliła tylko
jedno twierdzenie) lub
b) mediana kilku wartości skalowych (jeżeli osoba badana zaakceptowała kilka twierdzeń skali).

Konstruowanie skal typu Likerta. Bardziej przejrzysta, prostsza i o wiele mniej pracochłonna jest
metoda konstruowania skal zaproponowana przez R.Likerta. Skala skonstruowana metodą Likerta
różni się od skali Thurstone'a. Składa się ona bowiem z twierdzeń, na które można wyrazić zgodę w
jeden z 5 danych do wyboru sposobów. Na przykład w przypadku twierdzenia „Bóg istnieje", osoba
badana może podkreślić tylko jedną z następujących odpowiedzi: „Całkowicie się zgadzam.
Zgadzam się. Nie mam pewności. Nie zgadzam się. Zupełnie się nie zgadzam". Do każdej z tych
możliwych odpowiedzi przyporządkowano arbitralnie liczby od 4 do O, odpowiedzi „Całkowicie
się zgadzam" odpowiada liczba 4. „Zgadzam się" — liczba 3 itd. Oczywiście, tak postępujemy
wówczas, gdy badamy na przykład siłę postaw proreligijnych. Gdybyśmy natomiast mierzyli siłę
postaw antyreligijnych, to liczby te należałoby przyporządkować poszczególnych stopniom
akceptacji w odwrotnej kolejności. Tak więc w wypadku twierdzenia „Bóg istnieje" — O byłoby
przyporządkowane do „Całkowicie się zgadzam", l — do „Zgadzam się" itd., brak zgody na
powyższe twierdzenie świadczy bowiem o postawne ateistycznej.
Technika konstruowania skali metodą Likerta przedstawia się następująco:
Za pomocą twierdzeń zebranych w podobny sposób jak przy konstruowaniu skali typu Thurstone'a
„badamy" wstępnie dość dużą grupę osób. Badanie to polega na tym, że osoby badane podkreślają
stopień zgody, podobnie jak w badaniu samą skalą po jej skonstruowaniu. Po uzyskaniu od osób
badanych twierdzeń wraz z wyrażonymi na nie stopniami zgody, obliczamy ogólny wynik dla
każdej osoby, sumując po prostu liczby przyporządkowane stopniom zgody wyrażanym
(podkreślanym) przez te osoby. Nawiasem mówiąc, w ten sposób obliczamy wyniki będące
wskaźnikiem postawy danej osoby wtedy, gdy badamy właściwą Skalą po jej skonstruowaniu.
Wysoki wynik oznacza wysoki stopień przychylności wobec danej sprawy, wynik niski — niski
stopień przychylności.
Po otrzymaniu wyników dla wszystkich osób wybieramy spośród nich 25'/o ustosunkowanych
najbardziej przychylnie wobec danej sprawy i 25% ustosunkowanych najbardziej nieprzychylnie.
Następnie obliczamy średnie wyników dla każdego twierdzenia, osobno dla grupy osób
przychylnych i osobno dla grupy osób nieprzychylnych danej sprawie (sumujemy stopnie zgody
podkreślone np. przez osoby przychylne i otrzymaną w ten sposób sumę dzielimy przez liczbę
osób), a otrzymane średnie wyników (oddzielnie dla każdego twierdzenia) porównujemy ze sobą.
W porównaniu tym wychodzimy z założenia, że pytanie wtedy pozwala na odróżnienie osób
przychylnych danej sprawie od osób nieprzychylnych, kiedy różnica między średnimi dla obu grup
jest wystarczająco duża, to znaczy, gdy jest statystycznie istotna, a to (gdy liczebność obu grup —
przychylnej i nieprzychylnej — jest równa) możemy obliczyć według wzoru;
Mw-M n
fS^w+S^ V n(n-l)
test t,
liczba osób w grupie przychylnej = liczbie osób w grupie nieprzychylnej,
ś

rednia danego twierdzenia w grupie przychylnej, średnia danego twierdzenia w grupie

nieprzychylnej, wariancja danego twierdzenia w grupie przychylnej, wariancja danego twierdzenia
w grupie nieprzychylnej.

W podobny sposób postępujemy ze wszystkimi twierdzeniami. Do ostatecznej skali wybieramy 20 -
25 twierdzeń, których wielkości t wskazują, że istniejące różnice między stopniami akceptacji ze
strony osób badanych przychylnych i bardzo nieprzychylnych danej sprawie są statystycznie
istotne.
Wadą skali typu Likerta jest trudność interpretowania wyników „środkowych", które w zasadzie
powinny wskazywać na postawy neutralne wobec danej sprawy.
Jeżeli na przykład skala składa się z 20 twierdzeń, to wynik około 80 punktów świadczy o dużej
przychylności wobec danej sprawy, wynik około O punktów świadczy o znacznej nieprzychylności,
natomiast wynik około 40 punktów powinien wskazywać na postawę neutralną. Tak jednak nie
zawsze się dzieje, wynik „40" może być bowiem również rezultatem wyrażenia zgody na jakąż
część twierdzeń przychylnych danej sprawie i jednocześnie niezgadzania się z inną ich częścią. Tak

więc 40 punktów może świadczyć zarówno o postawie neutralnej, jak i o wewnętrznej sprzeczności
w postawach lub też o niedokładnym wykonywaniu zadania.
Skale dystansu społecznego. Na zakończenie naszych rozważań o skalach do mierzenia postaw
zwróćmy uwagę na skale do mierzenia tak zwanego dystansu społecznego. Skale te są o tyle ważne,
ż

e za ich pomocą mierzymy ważny komponent postawy — tendencję behawioralną, a więc tenden-

cję do zbliżania się lub unikania przedmiotu postawy. Miarą owej tendencji do zbliżania się czy
unikania przedmiotu postawy jest bliskość związku społecznego, do jakiego dopuszcza się ten
przedmiot, bliskość społeczna czy nawet fizyczna tego przedmiotu. Pierwszy pomysł tego typu
skali zrealizował E. S. Bogardus jeszcze w latach trzydziestych. Za pomocą swej skali chciał on
mierzyć postawy wobec różnego rodzaju grup etnicznych. Zadaniem osoby badanej było zgodnie z
pierwszą reakcją uczuciową stwierdzić, do której z podanych sytuacji społecznych dopuściłoby się
członków danej grupy etnicznej (ani nie najgorszych ani najlepszych):
1. Do bliskiego związku przez małżeństwo.
2. Do klubu jako bliskiego przyjaciela.
3. Jako sąsiada na tej samej ulicy.
4. Jako osobę zatrudnioną w moim zawodzie.
5. Jako obywatela mojego kraju.
6. Tylko jako turystę w moim kraju.
7. Należałoby ją usunąć z mojego kraju.
Badania za pomocą tej skali dostarczyły szeregu interesujących wyników na temat uprzedzeń
wobec różnego rodzaju grup etnicznych. Wskazywały one, że wielu grup etnicznych nie
dopuszczano do bliskich związków.
Krytycy tego rodzaju skali zwracają uwagę, że nie zawsze mamy do czynienia z konsekwencją w
odpowiedziach osób badanych. Zdarzały się na przykład wypadki akceptacji przedstawiciela danej
grupy jako współmałżonka, a jednocześnie zaklasyfikowania go do kategorii „usuwanych z
własnego kraju". Tego rodzaju niekonsekwencja może świadczyć o niejednowymiarowości skali, a
więc, że nieco innych spraw dotyczą na przykład kategorie 6 i 7, a innych kategorie od l do 5. Te
pierwsze, to sprawy polityczne rozważane w kategoriach państwowych, te drugie, to sprawy
bliskich związków osobistych.
Mniej tego rodzaju wątpliwości budzą skale oparte na podobnych zasadach, a służące do badania
postaw wobec innych osób. Jedną z takich skal zaproponował K. W. Back . W skali tej mieściły się
następujące kategorie:
1. Chętnie zobaczyłbym go czasem w kolegium.
2. Chciałbym z nim pracować w jednej sekcji.
3. Byłoby przyjemnie z nim porozmawiać.
4. Byłoby mi przyjemnie prowadzić z nim żywą dyskusję.
5. Chciałbym z nim dyskutować o różnych poważnych sprawach ogólnych.
6. Chciałbym, żeby on do mnie przyszedł ze swoimi sprawami.
7. Chciałbym z nim porozmawiać o ważnych sprawach osobistych.
Autor tej skali również stwierdza, że nie wszyscy odpowiadali konsekwentnie, to znaczy nie zawsze
osoby badane zakreślały odpowiedzi o niższej punktacji po zakreśleniu odpowiedzi o punktacji
wyższej. Polską wersję tej skali skonstruowała K.Skarżyńska.
Wersja ta zawiera 9 następujących twierdzeń:
1. Zdecydowanie nie chciałabym się z nią kontaktować.
2. Wolałabym się z nią nie spotykać.
3. Spotkanie z nią byłoby mi zupełnie obojętne.
4. Chętnie zobaczyłabym ją czasem na wydziale.
5. Byłoby mi przyjemnie z nią porozmawiać.
6. Byłoby mi przyjemnie spotkać się z nią poza uczelnią.
7. Chciałabym wykonywać z nią jakieś zadanie, wspólną pracę,
8. Chciałabym, żeby ona przyszła do mnie ze swoimi sprawami.
9. Chciałabym porozmawiać z nią o moich ważnych sprawach osobistych.

Skala ta, poza pytaniami znajdującymi się w skali Backa, dostosowanymi do polskich warunków,
zawiera również kategorie negatywne, zakreślenie których dostarcza informacji o tendencji do
unikania osoby ocenianej.
D. Kilka uwag krytycznych na temat badania postaw za pośrednictwem wyrażanych opinii. W
stosunku do technik badania postaw, które w ten czy inny sposób opierają się na wyrażaniu przez
osoby badane opinii na temat przedmiotu postaw, nasuwa się szereg uwag krytycznych.
l. Podobnie jak to ma miejsce w przypadku naszych rozważań o zgodności zachowania z
postawami, należy pamiętać, że nasze zachowania werbalne są również determinowane przez wiele
czynników, co może powodować, że badani nie ujawniają w nich swoich rzeczywistych postaw.
Stwierdzono na przykład, że różne osoby przeprowadzające wywiady uzyskiwały w tych samych
warunkach nieco inne wyniki i co ciekawsze, wyniki te były zgodne z ich własnymi postawami.
Fakt ten można zinterpretować, zgodnie z naszymi rozważaniami w poprzednim rozdziale,
następująco: badacz w jakiś sposób informuje badanych o tym, jakie są jego własne postawy w
określonej sprawie, a badani starają się odpowiadać tak, żeby zadowolić badacza, co prowadzi do
wyrażania opinii zgodnych raczej z postawami badacza, a niekoniecznie odzwierciedlających
postawy badanego.
Wpływ innych czynników na ujawniane opinie staramy się ograniczać, prowadząc badania na
przykład w sposób anonimowy. Jednakże nie da się go zupełnie wykluczyć.
2. Niejednokrotnie badaniom polegającym na zadawaniu pytań, stosowaniu skal, stawia się zarzut,
ż

e prowadzą one do artefaktów; badany nie ma żadnej postawy wobec danego przedmiotu, jednakże

zadawane mu pytania prowokują go do udzielania odpowiedzi, wydaje mu się bowiem, że skoro go
pytają — to powinien mieć jakąś opinię na ten temat. Ze istotnie tak jest, potwierdzają wyniki
badań, w których stawiano badanym pytania o ich stosunek do nieistniejących przedmiotów
społecznych (np. do nieistniejącej ustawy), a badani „mieli" postawy wobec tego przedmiotu,
wyrażali je w odpowiedziach.
Wydaje się, że poza apelami do badanych o to, żeby pracowali dokładnie i wypowiadali się tylko
wtedy, gdy rzeczywiście mają jakąś postawę wobec danego przedmiotu, badacz niewiele może
zrobić, aby wyeliminować artefakty tego typu.
3. Zwraca się również uwagę na fakt, że niejednokrotnie techniki do badania postaw nie są
poprawnie skonstruowane (zwracaliśmy uwagę na sposób eliminowania twierdzeń w przypadku
konstruowania skali typu Thurstone' a. Zdarza się, że badacz nie pyta o wszystkie aspekty postawy i
na podstawie wyłącznie aspektu poznawczego wnioskuje o innych komponentach postaw. Ten
zarzut wskazuje na konieczność bardzo dokładnego przygotowania technik badawczych, ze
szczególnym uwzględnieniem ich ^trafności i rzetelności.
Inne techniki badania postaw
Biorąc pod uwagę wspomniane wyżej zastrzeżenia, badacze starają się badać postawy bądź w taki
sposób, żeby badany nie mógł świadomie wpływać na swoje reakcje, bądź starają się oni ukrywać
cel badania.
Aby uniemożliwić badanym fałszowanie własnych reakcji, próbuje się wykorzystywać fakt, że
elementem emocji są różne charakterystyczne zmiany fizjologiczne, a wśród nich zmiany w opor-
ności skóry, zwane również odruchem skórno-galwanicznym. Zmiany te można mierzyć za pomocą
galwanometru. J. B. Cooper, D. N. Singer i J. B. Cooper, H. E. Siegel wykorzystali to do badania
takich postaw, jakimi są uprzedzenia
etniczne.
W jednym z tych badań spośród 176 osób wybrano 23 osoby, o których było wiadomo (na
podstawie rangowania przez nie 20 grup etnicznych i oceny tych grup na 6 stopniowej skali atrak-
cyjności), że mają uprzedzenia do którejś z nich. Osobom tym założono elektrody połączone z
galwanometrem, którego pisak rejestrował na taśmie zmiany w oporności skóry. Następnie bada-
nym odczytywano 4 twierdzenia: 2 z nich przedstawiały w bardzo pozytywnym świetle grupy
etniczne, wobec których badani mieli stosunek neutralny, a 2 twierdzenia oceniały pozytywnie te
grupy etniczne, wobec których mieli oni postawy negatywne.
Analiza zmian w oporności skóry w czasie czytania wspomnianych twierdzeń doprowadziła do

wniosku, że u 20 spośród 23 badanych odchylenia te były znacznie większe, gdy słuchały one
pozytywnych twierdzeń odnoszących się do grup ocenianych negatywnie niż wtedy, gdy słuchały
twierdzeń dotyczących grupy ocenianej neutralnie. Przykładowo, u jednej z osób wielkość reakcji
skórno-galwanicznej w czasie słuchania twierdzenia dotyczącego grupy ocenianej neutralnie
wyniosła 77,92, a w czasie słuchania twierdzenia odnoszącego się do grupy ocenianej negatywnie
wielkość tej reakcji wyniosła aż 206,10.
Na podstawie powyższego badania można przypuszczać, że uaktywnieniu się określonej postawy, a
więc pojawieniu się emocji, towarzyszą dające się zarejestrować zmiany fizjologiczne. Można by
więc próbować używać wskaźnika zmian fizjologicznych, a szczególnie odruchu skórno-
galwanicznego jako wskaźnika postaw wobec danego przedmiotu. Wiadomo jednak, że wielkość fi-
zjologicznych komponentów emocji pozwala jedynie na ustalanie siły emocji, nie można natomiast
stwierdzić jej znaku. Co najwyżej z wielkości odruchu skórno-galwanicznego można próbować
wnioskować o sile postawy zaktualizowanej w danym momencie.
Na powyższe wyniki można spojrzeć i w inny sposób: silny odruch skórno-galwaniczny pojawia się
wówczas, gdy dana osoba znajduje się w eksperymentalnie wytworzonej sytuacji dysonansu
poznawczego. Dysonans ten pojawia się wówczas, gdy badany jest konfrontowany z twierdzeniem,
z którym się nie zgadza, które jest sprzeczne z jego postawą wobec danego przedmiotu. Tego
rodzaju konfrontacja prowadzi do pojawienia się dysonansu poznawczego, co z kolei prowadzi do
stanu silnego napięcia emocjonalnego ujawniającego się w postaci określonych zmian
fizjologicznych. Innymi słowy wielkość odruchu skórno-galwanicznego mogłaby być raczej miarą
wielkości dysonansu poznawczego, a w mniejszym stopniu siły samej postawy (chociaż można by
myśleć o łańcuchu wnioskowań, które mogłyby doprowadzić do prób ustalenia zarówno znaku
postawy, jak i jej wielkości). W. każdym razie, zarówno trudności o charakterze teoretycznym, jak i
technicznym spowodowały, że biadania nad postawami, w których posługiwano by się pomiarem
zmian fizjologicznych towarzyszących emocjom, nie wyszły poza fazę wstępnych badań
eksperymentalnych.
Jak już wiemy z poprzedniego rozdziału, nasze postawy wpływają na nasze procesy poznawcze,
stwarza to możliwość skonstruowania specyficznych technik do badania postaw. Polegają one na
przedstawieniu osobie badanej niezbyt jasnego materiału, czy to o charakterze werbalnym czy
obrazowym, odnoszącego się do określonego przedmiotu, wobec którego badany ma określoną
postawę. Badany ma za zadanie zinterpretować otrzymany materiał, na przykład opisując, go.
Analiza treści takich interpretacji pozwala na wykrycie postawy badanego przy założeniu, że nasze
procesy wewnętrzne są rzutowane, projektowane na świat zewnętrzny, szczególnie wtedy, gdy
jakieś jego aspekty nie są w pełni jasne, a więc na założeniu charakterystycznym dla tak zwanych
projekcyjnych technik badania osobowości.
Tego rodzaju techniki, jak na to zwraca uwagę M. Radke--Yarrow, bywają dosyć często stosowane
w badaniach postaw dzieci. Na przykład dzieci w wieku od 5 do 8 lat oglądały obrazki, na których
przedstawiono bawiące się dzieci, z tym, że jedno z nich było jakby na uboczu, a kolor jego skóry
sugerował różnice rasowe. Proszono następnie dzieci, żeby opowiedziały coś o osobie stojącej na
uboczu, żeby podały, dlaczego się nie bawi z innymi. Odpowiedzi wskazujące, że nie bawi się ze
względu na kolor skóry mogłyby (oczywiście po uwzględnieniu całej treści wypowiedzi) świadczyć
o istnieniu u dziecka uprzedzeń do danej grupy etnicznej.
Inny sposób wykorzystywania tego rodzaju założeń miał miejsce w badaniu L R. Wechslera,
polegał on na przedstawieniu badanym par alternatywnych twierdzeń, z których część zawierała
prawdziwe dane, natomiast w części (16 par) oba twierdzenia były fałszywe (jedno przeceniające,
drugie niedoceniające określonego faktu). Jedną z tych par twierdzeń sformułowano następująco:
„Strajki w przemyśle mięsnym i w górnictwie w dniu 7 kwietnia 1948 r. zwiększyły liczbę
nieprzepracowanych dni wskutek świadomego powstrzymywania się od pracy do:
a) 10 milionów roboczodniówek, b) 6 milionów roboczodniówek.
Zdaniem autora pracy, tendencja do wyboru jednego z twierdzeń, a więc zniekształcania
polegającego na podwyższaniu liczby nieprzepracowanych dni, ma świadczyć o postawach
pozytywnych wobec pracodawców, a obniżanie liczby nieprzepracowanych godzin— wobec

pracowników.
Na marginesie nasuwa się uwaga, że wnioski wynikające z wyboru interpretacji wcale nie są tak
jednoznaczne, przecenianie
strat może bowiem świadczyć o postawach sprzyjających robotnikom — chodzi o pokazanie
efektów ich walki lub może świadczyć o postawach negatywnych — przeceniając straty wskazuje
się na koszty, które w tej sytuacji ponoszą pracodawcy i społeczeństwo.
Inne badanie nawiązujące do Testu Apercepcji Tematycznej przeprowadził H. N. Proshansky.
Wybrał on z szeregu pism pewną liczbę zdjęć przedstawiających różne sytuacje konfliktowe
dotyczące świata pracy. Zdjęcia te były niezbyt jasne i nie ukazywały wyraźnie, która z dwóch stron
uczestniczących w konflikcie odnosi zwycięstwo (chodziło o sytuacje konfliktowe między
pracownikami a pracodawcami). Badanymi byli studenci, którym polecono, aby szczegółowo
opisali treść każdego zdjęcia oraz podali nasuwające się im uwagi. A oto dwie odpowiedzi
odnoszące się do tego samego obrazu:
Odpowiedź pierwsza: „Jest to mieszkanie człowieka żyjącego ze wsparcia; ubranie ubogie.
Przedstawia prawdopodobnie ruderę na Południu (Stanów Zjednoczonych — przyp. S.M.). Może to
być także mieszkanie bezrobotnego. Straszliwe warunki mieszkaniowe. Dlaczego rząd nie
zaopiekuje się nimi? Zawsze zapomina się o szarym pracowniku i pozwala mu się zginąć".
Odpowiedź druga: „Obrazek przedstawia bardzo nieporządny pokój, piec w środku, kobieta po
lewej stronie, mężczyzna stoi blisko pieca, para dzieci koło nich. Jest to pokój tak zwanych przez
nas ubogich ludzi. Są to nieporządni, niechlujni ludzie, którzy cieszą się, że mieszkają we własnym
brudzie".
Nawet bardzo powierzchowna analiza treści tych wypowiedzi wskazuje, że pierwszy respondent
zachowuje postawę przychylną wobec osób znajdujących się na obrazku, drugi natomiast — po-
stawę niechętną.
Autor pracy, żeby osiągnąć pewien stopień obiektywności, prosił, ażeby trzech sędziów oceniało
stopień wyrażonej w odpowiedziach osób badanych przychylności wobec robotników, następnie
oceny te korelowano z wynikami uzyskanymi przez tych samych badanych na typowej skali
badającej postawy wobec świata pracy. Obliczono współczynnik korelacji między obu zbiorami da-
nych i okazało się, że jest on wysoki (r ==0,84). Istniał więc bardzo silny związek między tym, co
osoby badane uzyskały na skali, a stopniem przychylności zawartym w opisach obrazków. Biorąc
pod uwagę, że nie jest łatwo stworzyć techniki projekcyjne do badania postaw, a w stosunku do
pewnych przedmiotów może być to nawet niemożliwe, również i te techniki są i znacznie rzadziej
stosowane niż techniki zadawania pytań czy mierzenia skalami.
Podsumowanie: Postawy można badać za pośrednictwem ;| obserwacji większych ciągów
zachowań o charakterze motorycznym bądź na podstawie różnorodnych danych werbalnych. W
pierwszym przypadku obserwujemy spontaniczne zachowania wobec przedmiotu postawy i na ich
podstawie staramy się ustalić jaki jest znak i siła postawy.
Badając postawy za pośrednictwem zachowań werbalnych analizujemy ich treść, jeżeli są to
wypowiedzi spontaniczne, bądź zadajemy pytania o charakterze otwartym lub skategoryzowanym,
albo też możemy posługiwać się skalami.
Próbuje się również badać postawy za pomocą fizjologicznych objawów emocji, a także technik
projekcyjnych.

6. Kształtowanie i zmiany postaw
Rozważania wstępne

Problematyka kształtowania i zmian postaw jest problematyką niezwykle rozległą,

poświęcono jej wiele badań zarówno o charakterze lustracyjnym, studiów w terenie,
eksperymentów naturalnych, eksperymentów w terenie, jak i eksperymentów laboratoryjnych.
Prace te wywodziły się z bardzo różnych inspiracji teoretycznych. Zarówno liczba prac
poświęconych kształtowaniu i zmianom postaw, jak i ich różnorodność metodologiczna i teore-
tyczna powodują, że niezwykle trudno jest przedstawić je w systematyczny sposób. Dlatego też
konieczne są pewne rozważania wstępne, które ułatwiłyby poruszanie się w owym bogactwie

materiału dotyczącego zmian i kształtowania postaw.
Pierwszym problemem, który należy rozważyć jest pytanie, co to właściwie znaczy kształtować czy
zmieniać postawy. Punktem wyjścia do odpowiedzi na tak postawione pytanie musi być spojrzenie
na rysunek 8 ilustrujący dwa wymiary postaw, a mianowicie ich silę i znak — analiza ta wskazuje
na trzy sytuacje, z którymi możemy mieć do czynienia, kiedy kształtujemy czy zmieniamy postawy:
l. Sytuacja, w której brak było jakiejkolwiek postawy wobec danego przedmiotu (czego nie należy
utożsamiać z postawą o znaku O) i próbuje się ukształtować jakąś postawę. Tego rodzaju sytuacje
występują najczęściej we wczesnym okresie socjalizacji człowieka, kiedy to tworzą się postawy
wobec bardzo wielu przedmiotów. Myślę, że termin „kształtowanie postaw"
- o +

silne

ś

rednio

silne

słabe

słabe

ś

rednio

silne

silne

Rys. 8. Wymiary postaw
należałoby ograniczyć właśnie do tych sytuacji, kiedy brak było jakiejkolwiek postawy, a w sposób
ś

wiadomy czy nieuświadomiony tworzone są postawy o określonym znaku i sile. Bywa oczywiście

i tak, że również i w późniejszym okresie rozwoju człowieka kształtują się postawy, 'kiedy
pojawiają się zupełnie nowe przedmioty. Zdarzyło się tak na przykład w przypadku pokolenia, do
którego należy autor tej pracy, kiedy to pojawiła się telewizja i loty kosmiczne. Wobec obu tych
nowo pojawiających się przedmiotów kształtowały się postawy, których w zasadzie wcześniej nie
mogło być (jest to pewne uproszczenie, zarówno bowiem z telewizją, jak i z lotami kosmicznymi
mieliśmy do czynienia w literaturze fantastycznej).
2. Kiedy zmiana postawy polega na zmianie jej siły, bez zmiany znaku. Jeżeli przyjmiemy, że
bywają postawy silne i słabe bądź o znaku +, bądź o znaku —, to pojawiają się następujące
możliwości zmiany ich siły:
— może zmieniać się silna postawa negatywna na słabą postawę negatywną;
— może zmieniać się słaba postawa negatywna na silną postawę negatywną;
— może zmieniać się słaba postawa pozytywna na silną postawę pozytywną;
— może zmieniać się silna postawa pozytywna na słabą postawę pozytywną.
Przyjęliśmy istnienie tylko dwóch stopni siły i dwóch różnych znaków, co już dało kilka
możliwości zmian. Gdyby jednak przyjąć istnienie większego zróżnicowania siły postaw, co
przecież ma istotnie miejsce, wówczas takich możliwości mogłoby być znacznie więcej: Gdybyśmy
przyjęli założenie, iż postawy zmieniają się w sposób stopniowalny, to znaczy, że nie może być
przejścia od postawy bardzo silnej do bardzo słabej bez przechodzenia przez stopnie pośrednie,
wówczas mielibyśmy, przynajmniej w określonym czasie, do czynienia z przejściem bądź od
postawy słabszej do silniejszej, bądź od postawy silniejszej do słabszej (co przy uwzględnieniu
znaków postawy) odpowiadałoby wymienionym wyżej 4 możliwościom.
3. Zmiana postawy może polegać na zmianie jej znaku i tak właśnie najczęściej ujmuje się sprawy
zmian, chociaż jak widzimy, jest to tylko jedna z możliwych sytuacji. Jeżeli przyjmiemy, że istnieje
znak ujemny, znak O i znak dodatni postawy, to możemy mieć do czynienia z następującymi
możliwościami:
— zmiana znaku dodatniego na znak 0;
—zmiana znaku ujemnego na znak 0;
— zmiana znaku ujemnego na znak dodatni;
— zmiana znaku dodatniego na znak ujemny;
— zmiana znaku O na znak dodatni;
— zmiana znaku O na znak ujemny.
Wydaje się więc, że kiedy rozważamy problem zmian postaw na poziomie teoretycznym, jak i
wtedy, kiedy w sposób świadomy staramy się zmieniać czyjeś postawy, powinniśmy odpowiedzieć
sobie na pytanie, o jaki typ zmian chodzi, czy o zmiany polegające na zmianach siły postawy czy na

zmianach jej znaku.
Na marginesie tych rozważań warto sobie uświadomić, że prawdopodobnie zmiany znaku postawy
są znacznie trudniejsze niż zmiany jej siły. Tego rodzaju teza wynika z przesłanek teoretycznych,
zgodnie z którymi im większa jest rozbieżność między postawą istniejącą, a przyszłą postawą, na
którą chcemy ją zmienić, tym trudniej dokonuje się zmiana. Wynika z tego, że trudniej jest zmienić
znak niż siłę postawy. Co prawda, z wspomnianej już teorii dysonansu poznawczego wynika, że im
większa rozbieżność między przekonaniami, tym większy jest dysonans, a tym samym silniejsza
tendencja do jego redukcji, to jednak niektóre formy redukowania dysonansu mają taki charakter
(zapominanie argumentacji, podważanie wiarygodności tego, który próbuje wywołać zmiany itp.),
ż

e uniemożliwiają pojawienie się zmiany.

Wychodząc z nieco innych przesłanek można dojść do podobnych wniosków. Mianowicie, jeżeli
materiał, którym oddziałujemy, różni się od postawy tylko siłą, to istnieje wówczas większa szansa,
ż

e zostanie on zasymilowany (co może doprowadzić do określonej zmiany) niż wtedy, gdy materiał

ten jest treściowo bardziej odległy, na przykład różni się znakiem, co prowadzi do wyostrzenia
różnic między nim a postawą (a więc pojawia się proces, który utrudnia czy wręcz uniemożliwia
pojawienie się zmian).
Analizując badania eksperymentalne, w których próbowano w najrozmaitszy sposób zmieniać
postawy, stwierdza się, że w większości przypadków uzyskiwane zmiany były na ogól niewielkie
— są to zmiany w sile postawy, a bardzo rzadkie są sytuacje, w których zmienia się jej znak.
O tym, że istotnie mamy do czynienia z niewielkimi, stopniowymi zmianami informują wyniki
badania F.L.Marcuse'a i M.E.J.Bittermana. Badacze ci .zaniepokojeni szerzeniem się wśród
ówczesnych studentów pozytywnych postaw wobec wszelkiego rodzaju doniesień na temat zjawisk
parapsychologicznych czy okultystycznych, starali się je zmienić. W tym celu przygotowali odczyt,
który zawierał pseudonaukowe wywody na temat możliwości istnienia takich zjawisk. Wykład
ilustrowany był różnego rodzaju sztuczkami, mającymi rzekomo potwierdzić ich istnienie (w istocie
chodziło o ich demaskację, jak się jednak przekonamy, efekt był przeciwny do zamierzonego).
Zarówno przed, jak i po odczycie pytano osoby badane, czy wierzą w istnienie zjawisk
okultystycznych i parapsychologicznych. A oto wyniki:
Przed wykładem 15,8% 56,1% 28,1%

Powyższe wyniki pozornie wydają się potwierdzać tezę, że można łatwo zmieniać również i znak
postaw, jednak dokładna analiza pokazała, że tymi, którzy zaczęli wierzyć w istnienie zjawisk
parapsychologicznych byli ci, którzy przed wykładem „nie byli pewni", natomiast w grupie
„niepewnych" znaleźli się ci, którzy przed wykładem „nie wierzyli". Innymi słowy, zmiany postaw
postępowały stopniowo (w przypadku omawianego badania w grę wchodziła zmiana znaku O na +
lub — na 0), natomiast rzadko zdarzało się, żeby ktoś pod wpływem krótkotrwałych zabiegów
zmieniał swoje postawy aż o „180 stopni".
W ramach rozważań wstępnych na temat postaw warto zwrócić uwagę na jeszcze jedną sprawę,
która w jakimś stopniu wiąże się z innym wymiarem postaw, jakim jest stopień ich internalizacji.
Na sprawę tę zwrócił uwagę H. C. KeIman który w swym klasycznym artykule pt. Compliance,
identifica-tion and interndlization — three processes of attitude change zwraca uwagę, że istnieją
trzy różne procesy zmian postaw, które różnią się stopniem głębokości tych zmian.
Jeden z nich to uleganie, które polega na tym, że dany osobnik akceptuje jakiś wpływ, ponieważ ma
nadzieję wywołać tym pozytywną reakcję innej osoby czy grupy, a więc chce uzyskać określoną
nagrodę czy uniknąć kary.
Drugi proces to identyfikacja, a więc akceptacja przez jednostkę danego wpływu, ponieważ chce

Postawa Wierzą

Nie są pewni
Nie wierzą

Po wykładzie

42,7% 37,4%
19,9%

ona uzyskać lub utrzymać satysfakcjonujący związek z inną jednostką czy grupą: akceptuje nową
postawę, ponieważ jest ona elementem owego pożądanego związku.
Trzeci proces to internalizacja, kiedy akceptuje się jakiś wpływ, ponieważ jego treść jest sama przez
się nagradzająca, a to dlatego, że jest ona zgodna z systemem wartości jednostki.
Zgodnie z tezą zawartą we wspomnianym wyżej artykule, w wypadku ulegania zmiany postaw będą
zachodzić wówczas, gdy jednostka będzie się znajdować pod kontrolą wywierających nacisk
jednostek czy grup; w wypadku identyfikacji zmiany te pojawią się wtedy, gdy wystąpi swego
rodzaju nasycenie owym związkiem z człowiekiem czy grupą, która wywiera wpływ; wreszcie w
wypadku internalizacji zmiany w postawach wystąpią wówczas, gdy pośrednio lub bezpośrednio
pojawi się ich przedmiot — bez względu na kontrolę czy nasycenie związkiem. Mówiąc nieco
inaczej, w zależności od tego, w jaki sposób wprowadza się zmiany, możemy mieć do czynienia z
różnym stopniem, internalizacji nowej zmienionej postawy.
W naszych dotychczasowych rozważaniach dotyczących zmian postaw przyjęliśmy milczące
założenie, że zmiany takie są istotnie możliwe. Chciałbym jednak zwrócić uwagę Czytelnika na
fakt, że nie wszyscy badacze stoją na takim właśnie stanowisku:
1. Większość psychologów społecznych istotnie wyraża pogląd, iż zarówno w warunkach
naturalnych, jak i w czasie różnego rodzaju badań rzeczywiście mamy do czynienia z
kształtowaniem i zmianami postaw. Mają na to wskazywać zarówno wyniki badania opinii
publicznej, jak i wyniki badań o charakterze eksperymentalnym.
2. Pewna część psychologów społecznych jest jednak nastawiona sceptycznie do możliwości
zmiany wcześniej ukształtowanych (np. w dzieciństwie) postaw. Jest rzeczą interesującą, że jeden z
bardziej zasłużonych badaczy problematyki postaw, a mianowicie C. I. Hovland, w swoim
klasycznym już artykule twierdzi, że badania o charakterze sondażu ankietowego nie wskazują na
większe zmiany w postawach osób badanych pod wpływem na przykład środków masowego
przekazu, a raczej dostarczają dowodów wzmacniania już istniejących postaw. Natomiast badania
przeprowadzane w warunkach laboratoryjnych, w trakcie których uzyskuje się takie zmiany, tak
bardzo różnią się od tego co się dzieje w warunkach naturalnych, że trudno jest porównywać je z
sytuacjami naturalnymi. Różnice te sprowadzają się między innymi do tego, że w warunkach
naturalnych słuchacze, czytelnicy, widzowie spośród oddziałujących na nich treści wybierają te,
które są zgodne z ich postawami, co właśnie prowadzi do wzmacniania już istniejących postaw.
Natomiast w warunkach laboratoryjnych niejako zmuszamy badanych do odbioru treści, które
przygotował badacz, uniemożliwiamy im wspomnianą selekcję, co z kolei może prowadzić do
określonych zmian. Również inna jest motywacja do przyjmowania treści w warunkach
naturalnych, kiedy to po prostu czyta się gazetę czy ogląda program telewizyjny, bez żadnego
wyraźnie określonego celu, a inna jest motywacja odbiorców w warunkach eksperymentu
laboratoryjnego, kiedy to badany chce jak najlepiej wykonać postawione przed nim zadanie,
którego celu może się stosunkowo łatwo domyślić (a więc, że badaczowi chodzi o wywołanie
zmiany postaw), co ułatwia wywołanie u niego takiej właśnie zmiany.
Mówiąc inaczej, badacze ci stoją na stanowisku, że zmiany w postawach pod wpływem
ś

wiadomych zabiegów są nieznaczne i polegają raczej na zwiększaniu siły czy utrwalaniu już

istniejących postaw.
3. Wreszcie, są i tacy badacze, którzy sądzą, że niemożliwe jest dokonanie jakichkolwiek zmian w
postawach, jeżeli te zostały ukształtowane już w dzieciństwie, a tak zwane zmiany w postawach
uzyskiwane w eksperymentach laboratoryjnych mają charakter artefaktów lub są to zmiany
niewielkie i nietrwałe.
Zwykle, gdy sprawdzamy po kilku tygodniach, czy wcześniej, stan zmian, które pojawiły się w
postawach pod wpływem naszych zabiegów eksperymentalnych, okazuje się, że badani powrócili
do swych oryginalnych postaw. Zjawisko takie nazywamy „efektem usypiania". Do tego rodzaju
poglądu (szczególnie. gdy przez postawę rozumie się strukturę trójkomponentową) przychyla się J.
M. Nuttin Jr., który jakże wymownie zatytułował swoją pracę The illusion of attitude change
(Złudzenie zmiany postaw).
Biorąc pod uwagę zarówno wyniki badań lustracyjnych, jak i wyniki badań eksperymentalnych

sądzę, że należy unikać wszelkich skrajnych sformułowań dotyczących możliwości zmian postaw.
Nie jest zapewne tak, że postaw nie można w ogóle zmieniać, czy też, że raz ukształtowane
postawy nie ulegają żadnym zmianom. Wskazują na to zarówno wyniki badań, jak również
codzienne obserwacje potwierdzające, że ludzie rzeczywiście zmieniają swoje postawy. Z drugiej
strony proces zmian postaw, jak się przekonamy, nie jest procesem prostym i łatwo zachodzącym.
Zęby uzyskać zmiany w postawach (jeżeli pominiemy przypadki nagłych zmian pod wpływem jakiś
niezwykłych wydarzeń), oddziaływania te muszą być na ogół długotrwałe i pochodzić ze źródeł
cieszących się zaufaniem odbiorców.
Przykładem potwierdzającym słuszność tego stanowiska może być praca S. Amanta, który badał w
1968 i 1972 r. postawy mieszkańców Indii w stosunku do kasty pariasów (niedotykalnych). Okazało
się, że w ciągu czterech lat nastąpiły w tym zakresie znaczne zmiany; zostały one spowodowane
nowelizacją ustawodawstwa Indii (konstytucji), a także kampaniami na ten temat w środkach
masowego przekazu. Zwiększyła się na przykład liczba osób akceptujących przywileje edukacyjne
dla pariasów, w 1972 r. akceptowano również w większym stopniu niż w 1968 r. kontakty z
pariasami w miejskich środkach lokomocji czy pewną ich działalność zawodową. Nie zmieniły się
natomiast postawy wobec małżeństw z niedotykalnymi i wobec tak zwanej doktryny karmana
(skutki czynów popełnionych w jednym życiu oddziałują na następne wcielenie), która jest
podstawą podziału na kasty.
Jeżeli przyjmiemy, że istotnie mogą występować zmiany w postawach, to na proces ten możemy
spojrzeć biorąc za punkt wyjścia strukturę postaw, na którą, jak pamiętamy, składają się trzy ściśle
powiązane ze sobą grupy procesów, a mianowicie procesy poznawcze, procesy emocjonalne i
tendencje do zachowania. Wynika z tego, że mamy do czynienia z trzema torami oddziaływań na
postawy: z torem poznawczym, którego działanie polega głównie na przekazywaniu informacji o
przedmiocie postawy, z torem emocjonalnym, którego działanie polega na wywołaniu u odbiorcy
emocji czy uczuć związanych z przedmiotem postawy i wreszcie z torem behawioralnym, którego
działanie polega na wywoływaniu określonych zachowań związanych z przedmiotem postawy.
Najczęściej zmiany w postawach wywołuje się za pośrednictwem więcej niż jednego toru, tym
niemniej można by starać się ustalić, jakie zmiany w postawach wywołują zabiegi stosowane za
pośrednictwem poszczególnych torów. Biorąc jednakże pod uwagę fakt znacznej przewagi
oddziaływań za pośrednictwem toru poznawczego należy stwierdzić, że schemat taki nie byłby
najbardziej dogodny, chociaż w pewnym momencie uwzględnimy go, kiedy na przykład będzie
mowa o roli argumentacji emocjonalnej czy o efektach zabiegów polegających na skłanianiu
badanych do publicznego wygłaszania twierdzeń niezgodnych z ich postawami.
Zanim przejdziemy do bardziej szczegółowego omawiania różnych danych empirycznych na temat
zmian postaw, chciałbym jeszcze zasygnalizować Czytelnikowi pewne założenia ogólne, z którymi
przystąpimy do takiego przeglądu. Sądzę, że zarówno kształtowanie naszych postaw, jak i zmiany
w nich dokonują się pod wpływem całego szeregu czynników społecznych, a tylko w nieznacznym
stopniu są one skutkiem określonych procesów naturalnych czy procesów wewnętrznych. Można
jednak sądzić, że w przypadku pewnych chorób, na przykład niektórych form schizofrenii, mogą
pojawiać się różnego rodzaju postawy, zwane urojeniami prześladowczymi, które są efektem
procesu chorobowego. Być może, również naturalne procesy związane ze starzeniem się mogą
prowadzić do zmian postaw, które trudno jest przypisać wyłącznie czynnikom o charakterze
społecznym.
Naturalnym, w jakimś stopniu, sposobem kształtowania się postaw może być również pojawienie
się zachowań agresywnych, które, jak pamiętamy, mogą być traktowane jako behawioralny
wskaźnik szczególnie silnych postaw negatywnych wobec danego przedmiotu. Jak wiadomo,
istnieje w psychologii hipoteza czy teoria związku agresji z frustracją. Jeżeliby przyjąć, że ów
związek (jak wiemy bardzo ograniczony) ma w jakimś stopniu naturalny charakter, to wówczas
postawy agresywne powstawałyby w sposób niejako naturalny, z tym jednak, że przeszkody i
bariery, podobnie jak i obiekty agresji, mają zwykle społeczny charakter. Jednakże obecnie dużą
rolę przypisuje się społecznemu uczeniu się agresji, a nie jakiemuś wrodzonemu mechanizmowi
łączącemu agresję z frustracją (dyskusja na ten temat — Aronson.

Wpływ czynników społecznych na zmiany postaw można badać na różnym poziomie ogólności.
I. W badaniach opinii publicznej bada się niejednokrotnie, w jaki sposób zmieniają się ludzkie
postawy w zależności od zaistnienia pewnych wydarzeń, zwykle wydarzeń o charakterze
społecznym. Na przykład w czasie II wojny światowej prowadzono w Stanach Zjednoczonych
badania opinii publicznej, w których pytano między innymi o to, czy Alianci zwyciężą. Okazało się,
ż

e procent osób, które odpowiadały twierdząco na to pytanie, malał w zależności od zwycięstw

niemieckich, a podnosił się w związku ze zwycięstwami alianckimi. Innymi słowy zewnętrzne
wydarzenia o charakterze militarnym wpływały na przekonania o takim przedmiocie postawy,
jakim było zwycięstwo Aliantów.
Innym przykładem tego rodzaju badań, próbujących wiązać pewne globalne zjawiska z postawami,
były badania prowadzone przez Biuro Badania Opinii Publicznej Lotnictwa Strategicznego USA.
W badaniu tym chodziło o ustalenie czy istnieje związek między spadkiem u Niemców tak zwanego
morale (przez które w tym wypadku należy rozumieć postawy wobec zwycięstwa Niemiec, wiarę w
działania przywódców III Rzeszy ibp.) a nasileniem bombardowań miast. Zaraz po wojnie,
posługując się wywiadami, zbadano 3711 osób z miast, które przechodziły bombardowania o
różnym natężeniu. Z danych uzyskanych z tego badania wynika, że na początku wojny wysokie
morale występowało u 32% badanych, średnie u 51%, a niskie u 17%, natomiast pod koniec wojny
wysokie morale miało 6% badanych, średnie — 16%, a niskie — 78%. Spadek morale badani
wiązali w 44% z przyczynami wojskowymi innymi niż bombardowanie, a w 36% ze
zbombardowaniem. Z badań tych wynika także, że morale było wyższe w miastach
niebombardowanych niż bombardowanych. Okazało się również, że brak było różnic we wskaź-
nikach morale badanych z miast bombardowanych w średnim stopniu i badanych z miast, które
uległy bardzo silnemu bombardowaniu.
Do badania tego można mieć szereg zastrzeżeń metodologicznych: na przykład badania
przeprowadzali zwycięzcy, wobec czego zwyciężani mogli starać się odpowiadać tak, żeby
zadowolić badaczy. W przykładzie tym chodziło jednak o zademonstrowanie pewnego sposobu
postępowania, który pozwala wykazać, jak pewne globalne wydarzenia wpływają na postawy
uczestniczących w nich osób.
II. Nieco inne podejście do problematyki zmian postaw i determinujących je czynników jest
związane z badaniami porównawczymi, inaczej badaniami międzykulturowymi. W badaniach tych
ujawnia się zwykle różnice w postawach ludzi żyjących w różnych kulturach. Znając pewne cechy
charakterystyczne tych kultur można próbować zastanawiać się nad tym, jakie czynniki mogłyby
wpłynąć na ukształtowanie się takich, a nie innych postaw. Badań takich jest wiele, a ich przy-
kładem może być praca A. Sicińskiego, porównywał on postawy młodzieży z 8 krajów wobec
przyszłości świata — jego losów w roku 2000.
Bardzo interesującym przykładem tego rodzaju badań porównawczych są badania wykonane przez
U. Bronfenbrennera. Autor ten miał okazję przez pewien czas obserwować system wychowania w
Związku Radzieckim, dzięki czemu mógł go porównać z analogicznym systemem amerykańskim.
W porównaniu tym wykorzystał również prace o charakterze eksperymentalnym prowadzone na
terenie ZSRR i różnych krajów kapitalistycznych. A oto wnioski z tego porównania:
1. Dzieci i młodzież radziecka są uważne, pracowite, zachowują się poprawnie, mają silnie
rozwiniętą motywację do nauki i służenia społeczeństwu.
2. Wychowankowie mają szacunek dla wychowawców, jednocześnie wiążąc się z nimi serdecznymi
uczuciami.
3. W porównaniu z dziećmi amerykańskimi, dzieci radzieckie rzadziej naruszają normy społeczne,
rzadziej zachowują się agresywnie czy aspołecznie. Tego rodzaju wniosek nie wynika tylko z
obserwacji, lecz również z badań o charakterze eksperymentalnym.
4; Z powyższym wiąże się również silniejsza tendencja u dzieci radzieckich do reagowania na
zachowania o charakterze aspołecznym czy antyspołecznym, co znacznie rzadziej występuje u
dzieci amerykańskich.
Owe różnie w postawach i normach wiąże Bronfenbrenner z różnicami w procesach socjalizacji w
obu tych krajach, a więc z innymi oddziaływaniami wychowawczymi, zarówno poszczególnych

osób, jak i instytucji. Zwraca on uwagę, że:
1. W Związku Radzieckim rodzice poświęcają znacznie więcej czasu swoim dzieciom niż rodzice w
USA.
2. Rodzice dzieci radzieckich mają do swych dzieci bardziej uczuciowy stosunek niż rodzice dzieci
amerykańskich, co powoduje zarówno większy szacunek, jak i większą miłość ze strony tych
dzieci. Rodzice amerykańscy mają tendencję do pozostawiania dzieci i młodzieży samej sobie. Te
różnice powodują zdaniem Bronfenbrennera to, że w Związku Radzieckim już rodzina przekazuje
określone normy i wartości społeczne obowiązujące w świecie dorosłych, natomiast w Stanach
Zjednoczonych możliwości takiego oddziaływania w rodzinie są znacznie mniejsze.
3. W Związku Radzieckim proces socjalizacji, związany zarówno z działalnością szkoły, jak i
organizacji dziecięcej czy młodzieżowej, składającej się z grup rówieśniczych, przebiega zupełnie
inaczej niż w Stanach Zjednoczonych. W grupach rówieśniczych będących elementami
ś

wiadomego systemu wychowawczego, grupach takich jak klasy szkolne, ogniwa organizacji dzie-

cięcych czy młodzieżowych, przekazywane wartości i normy społeczne są zgodne z normami,
wartościami i postawami świata dorosłych. Innymi słowy, w trakcie działalności w różnego rodzaju
grupach rówieśniczych dzieci i młodzież przejmują te wartości i normy, które są charakterystyczne
dla danego społeczeństwa. Jednym z przykładów na to jest fakt, że uczniowie radzieccy są bardzo
wcześnie wciągani do pomocy innym młodszym uczniom, czego nie można obserwować na terenie
USA.
Na terenie ZSRR występują więc dwa rodzaje zgodnych ze sobą oddziaływań socjalizacyjnych (w
rodzinie i w grupach rówieśniczych), które powodują, że proces ten jest bardzo skuteczny.
Zdaniem Bronfenbrennera proces socjalizacyjny na terenie grup rówieśniczych w Stanach
Zjednoczonych ma zupełnie inny charakter. Bardzo silne wpływy wywierane w tych grupach są
niejednokrotnie sprzeczne z tym, co chcieliby ukształtować u swoich wychowanków dorośli. Grupy
te zwane często „bandami" nie są najczęściej elementami świadomego systemu wychowawczego i
są izolowane od świata dorosłych. W wyniku oddziaływań tych grup kształtowane są u dzieci i
młodzieży postawy aspołeczne czy nawet antyspołeczne, skierowane przeciw
ś

wiatu dorosłych. Mówiąc inaczej, w Stanach Zjednoczonych (w przeciwieństwie do ZSRR)

istnieje rozbieżność między socjalizacyjnym oddziaływaniem rodziny i szkoły, a niekontrolowanym
oddziaływaniem grup rówieśniczych.
4. Bronfenbrenner stwierdził również, że dzieci i młodzież amerykańska poświęca znacznie więcej
czasu na oglądanie telewizji niż ma to miejsce w przypadku dzieci i młodzieży w Związku
Radzieckim. Co więcej, telewizja amerykańska przekazuje w swoich programach wiele treści o
agresywnym charakterze, co dodatkowo powoduje, że agresja jest akceptowana przez dziecięcych i
młodzieżowych widzów, zarówno jako wartość społeczna, jak i określony sposób zachowania się w
stosunkach międzyludzkich. Oczywiście i ten wpływ środków masowego przekazu bardzo silnie
zakłóca proces przekazywania pozytywnych wartości, norm czy postaw.
Widzimy więc, że tak czy inaczej prowadzone od strony metodologicznej badania pozwalają w
pewnym stopniu na ustalenie, jakie czynniki mogą prowadzić do ukształtowania się określonego
typu postaw.
III. Wreszcie trzeci rodzaj badań kształtowania i zmian postaw, to podejście eksperymentalne, a
więc takie, w którym w sposób kontrolowany przez badacza staramy się stwierdzić, jak dany
czynnik czy czynniki wpływają na proces kształtowania się czy zmian postaw. W psychologii
społecznej najczęściej mamy do czynienia z tego właśnie rodzaju badaniami, . nic więc dziwnego,
ż

e w niniejszej pracy będziemy się na nich przede wszystkim opierać, z rzadka tylko odwołując się

do badań typu opinii publicznej czy badań międzykulturowych, które są częściej wykorzystywane
przez socjologów.
Nawet jeżeli ograniczymy się tylko do danych trzeciego typu, to i tak istnieje konieczność
uporządkowania ich, ażeby można było przedstawić je w sensowny sposób. Istnieje dogodny sche-
mat pozwalający na takie uporządkowanie, wywodzi się on z teorii komunikacji masowej [346]. W
swojej najprostszej postaci składa się on z czterech elementów, których różne cechy mają wpływ na
procesy kształtowania się postaw i na proces ich zmian. Wygląda on w następujący sposób:

nadawca->-prekaz-»-kanał--odbiorca
Omówimy pokrótce poszczególne elementy tego schematu.
1. Nadawcą jest zawsze człowiek. Nadawcami są na przykład rodzice, którzy w procesie
wychowania kształtują u dzieci pewne postawy; nadawcą jest także nauczyciel w szkole, rozmówca
w pociągu i autor artykułu w gazecie, autor książki, autor scenariusza filmowego itp. Ci wszyscy
ludzie reprezentują zwykle jakiś określony punkt widzenia, posiadają jakieś specyficzne postawy,
które chcą przekazać w mniej lub bardziej świadomy sposób innym osobom.
2. Nadawca produkuje przekaz, a więc pewne treści, za pomocą których chce wpłynąć na
ukształtowanie u odbiorcy określonej postawy lub na zmianę postawy już u niego istniejącej. Na
przykład na treść przekazu, który stosuje nadawca, aby wytworzyć u odbiorcy postawy
antyreligijne, mogą składać się zarówno argumenty przeciw istnieniu Boga, jak i wynikający z nich
wniosek, że „Bóg nie istnieje".
Przekaz niekoniecznie musi mieć charakter werbalny, może to być na przykład określony dźwięk
(muzyka) czy nawet zachowanie się nadawcy.
3. Trzecim elementem omawianego schematu jest kanał. Termin ten można rozumieć wieloznacznie
na przykład w ten sposób, że ta sama treść — przekaz — może być podawana za pośrednictwem
różnego rodzaju bodźców oddziałujących na różne receptory. Tak więc argumenty za spożywaniem
margaryny możemy usłyszeć w radiu, wtedy to bodźce słuchowe produkowane przez nadawcę
oddziałują na receptor słuchowy; te same argumenty mogą być wydrukowane w gazecie, wówczas
oddziałują one na receptor wzrokowy. W telewizji podobne argumenty mogą być wygłaszane przez
lektora i wówczas oddziałują na receptory słuchowy i wzrokowy jednocześnie.
Jednakże rozwój masowych środków przekazu spowodował, że często przez kanał rozumie się
narzędzie, za pomocą którego przesyłany jest przekaz. Takim narzędziem może być na przykład
słowo drukowane, słowo mówione przez radio czy słowo i obraz w telewizji i mówi się wówczas o
kanale radiowym, telewizyjnym itd. Jak widzimy, te dwa możliwe rozumienia terminu „kanał" są
do siebie zbliżone, a tym samym nie łatwo rozróżnić dokładnie, w jakim znaczeniu został on użyty.
4. Czwartym elementem schematu jest odbiorca, do którego dochodzi przekaz wyprodukowany
przez nadawcę. Odbiorca ów spostrzega przekaz, ocenia go, reaguje nań emocjonalnie, niekiedy
zniekształca jego treść i ostatecznie akceptuje go bądź nie akceptuje, zmieniając swoje postawy lub
ich nie zmieniając. Jeżeli nastąpi taka zmiana w stosunku do oryginalnej postawy, że nowa postawa
będzie podobna lub tożsama z tą, którą zamierzał ukształtować nadawca, to powiemy, że jego
oddziaływania były skuteczne i odwrotnie, gdy zmiany nie nastąpią — oddziaływania nadawcy
ocenimy jako nieskuteczne. Omawiając powyższy schemat, chcemy zwrócić uwagę na dwie
sprawy:
Na ostateczny efekt oddziaływania nadawcy, to jest ukształtowanie się określonych postaw u
odbiorcy, wpływają cechy wszystkich czterech elementów tego schematu. To, czy u odbiorcy
ukształtuje się pożądana przez nadawcę postawa, zależy więc zarówno od cech samego nadawcy,
cech przekazu, cech kanału, jak i cech odbiorcy. Dlatego nasze dalsze rozważania na temat
kształtowania się postaw i ich zmian w znacznej swojej części będą relacją o tym, jak poszczególne
cechy tych czterech elementów wpływają na kształtowanie się postaw odbiorcy.
Należy jednak zwrócić uwagę, że bardzo trudno jest mówić o cechach jednego z tych elementów
bez uwzględniania cech pozostałych. Innymi słowy, nie ma takich cech poszczególnych elementów
tego schematu, które byłyby oderwane od cech pozostałych elementów. Okazuje się na przykład, że
materiał emocjonalny inaczej oddziałuje na osoby mające wysoki poziom lęku, a inaczej na osoby,
których poziom lęku jest niski. Innymi słowy, kiedy mówimy o wpływie na proces zmian postaw
cech poszczególnych elementów tego układu, to powinniśmy pamiętać o zachodzących między
tymi elementami relacjach, to bowiem jaką cechę ma na przykład nadawca czy przekaz zależy od
cech odbiorcy.
Rozpatrując powyższy schemat powinniśmy równocześnie zdawać sobie sprawę, że jest to schemat
bardzo uproszczony i niepełny. Wspomniane cztery elementy występują w szerszym kontekście
społecznym. Proces kształtowania i zmieniania postaw dokonuje się w społeczeństwie, które w
dużym stopniu determinuje cechy czterech elementów tego schematu. Nadawca jest zwykle

członkiem jakiejś grupy społecznej lub reprezentuje instytucję, która z kolei jest elementem
szerszych struktur społecznych. Przekaz, a więc transmitowanie treści, są w znacznym stopniu
wyznaczane przez ideologie panujące w danym społeczeństwie. Kanał, jeżeli rozumiemy przez ten
termin narzędzie służące do przekazywania pewnych treści, jest również zdeterminowany
kierunkiem rozwoju społeczeństwa i jest elementem określonych organizacji czy grup społecznych.
Również odbiorca jest członkiem określonej grupy (czy grup), a jednocześnie uczestniczy w
szerszej społeczności.

Rys. 9. Schemat układu elementów w procesie zmian postaw
W zasadzie psychologowie społeczni, poza nielicznymi przypadkami, abstrahują od powiązania
poszczególnych elementów z szerszym tłem i pokazywania, jak owe otaczające tło społeczne
wpływa na przebieg zmian postaw. Jednakże w niektórych przypadkach będziemy musieli odwołać
się do tego tła, jeżeli chcemy zrozumieć zachodzące mechanizmy. Okaże się na przykład, że
efektywność pewnych oddziaływań może zależeć od tego, do jakiej grupy czy organizacji należy
nadawca, a do jakiej odbiorca. ; Jeżeli są to grupy wrogie, wówczas oddziaływanie nadawcy, przy
wszystkich innych cechach pozytywnych (tzn. pozytywnie ocenianych z punktu widzenia procesu
zmian postaw), może się okazać zupełnie nieskuteczne.
Podsumowanie: Kiedy mówimy o kształtowaniu i zmianach postaw, możemy mieć na myśli
ukształtowanie dotychczas nie istniejącej postawy, zmianę siły postawy, zmianę znaku postawy.
Wśród psychologów społecznych nie ma pełnej zgodności co do możliwości przekształcania i
zmian postaw. Do badania różnic w kształtowaniu i zmianach postaw można podchodzić w różny
sposób, na przykład uwzględniając poznawczy, emocjonalny i behawioralny tor oddziaływania na
postawy; w analizach można wykorzystywać dane pochodzące z badań opinii publicznej, z badań
międzykulturowych czy wreszcie z badań eksperymentalnych. Biorąc pod uwagę bogactwo
uzyskiwanych wyników najbardziej przydatny do ich uporządkowania wydaje się być schemat:
nadawca-»-przekaz-»-kanał-»-odbiorca.
Typy nadawców
Jak już wspomniano, nasze postawy mogą się kształtować bądź pod wpływem bezpośrednich
kontaktów z przedmiotem postawy, bądź pod wpływem wielu różnych nadawców, wśród których są
rodzice, grupy rówieśnicze, nauczyciele i środki masowego przekazu. W okresie dzieciństwa,
szczególnie w jego wczesnej fazie, na rozwój postaw dziecka największy wpływ mają rodzice.
W chwili, kiedy dziecko zaczyna bawić się na podwórzu, kiedy zaczyna chodzić do przedszkola czy
szkoły, kolejnymi nadawcami, często bardzo zakłócającymi proces świadomego kształtowania jego
postaw przez rodziców w domu czy wychowawców w przedszkolu i nauczycieli w szkole, są grupy
rówieśnicze, czyli towarzysze zabaw i koledzy z klasy szkolnej.
Od wczesnego dzieciństwa, niekiedy nawet już od pierwszego roku życia, dzieci znajdują się w
różnego rodzaju instytucjach wychowawczych i oświatowych, stają się odbiorcami, u których
nadawcy — nauczyciele i wychowawcy — bezpośrednio i świadomie, w toku realizowanego przez
nich procesu wychowawczego, kształtują określone postawy; stąd dużą wagę mają cechy tych
nadawców.
Wreszcie na kształtowanie postaw człowieka żyjącego we współczesnym świecie silny wpływ
wywierają środki masowego przekazu. Do środków tych należą zarówno gazety, broszury, książki,
jak i filmy, radio i telewizja. Można powiedzieć, że współczesny człowiek jest dosłownie i w

przenośni „bombardowany" przekazami pochodzącymi właśnie od tego typu nadawców.
Spróbujmy zapoznać się z pewną liczbą danych wskazujących na to, że owi nadawcy istotnie mają
wpływ na kształtowanie postaw odbiorców.
A. Rodzice. W początkowym okresie badań nad postawami wielokrotnie badano zbieżność między
postawami rodziców i dzieci. W większości badań przeprowadzonych na terenie Stanów
Zjednoczonych stwierdzono, że istnieje znaczne podobieństwo między postawami społecznymi
rodziców i ich dzieci.
Przyjrzyjmy się obecnie kilku polskim badaniom wskazującym na zależności między postawami
rodziców i dzieci, między pewnymi zmiennymi związanymi z pozycją społeczną rodziców czy ze
specyficznymi zabiegami wychowawczymi a postawami ich dzieci.
S. Nowak, badając systemy postaw i wartości uczniów szkół średnich w Kielcach i Warszawie,
badał również te same systemy postaw i wartości u ich rodziców. Analiza uzyskanych danych
doprowadziła autora do następującego wniosku:
„Porównanie rozkładów odpowiedzi na te pytania prowadzi do jednego zasadniczego wniosku:
pokolenia rodziców i młodzieży, i to zarówno w Kielcach, jak i w Warszawie, są do siebie zdumie-
wająco podobne w strukturze rozkładów poszczególnych postaw i wartości. W odpowiedziach na
większość pytań naszej ankiety międzypokoleniowe różnice nie przekroczyły kilku procent, co
oznacza, iż obie generacje wzięte jako całość akceptują ten sam system wartości kulturowych".
Przykładowo: mając odpowiedzi do wyboru w pytaniu: „Czy sądzisz, że przeciętny człowiek
powinien a) wykonywać tylko to, co do niego należy, gdyż i tak nie ma wpływu na sprawy spo-
łeczne; b) angażować się w bardziej ogólne sprawy społeczne i włączać się w ich ulepszanie
wszędzie tam, gdzie widzi tego .potrzebę" w Kielcach wersję (a) wybrało 11% rodziców i 12%
młodzieży, w Warszawie — 13% rodziców i 15% młodzieży. Odpowiedź (b) wybrało 82%
rodziców i 82% młodzieży w Kielcach i 80% rodziców i 75% młodzieży w Warszawie (pozostałe
odpowiedzi to „nie mam zdania na ten temat").
Oczywiście w badaniach Nowaka stwierdzono różnice między postawami badanych uczniów i ich
rodziców, szczególnie na przykład w zakresie rygoryzmu w sprawach seksualnych (pożycie
seksualne przed ślubem), tego rodzaju różnice mogą być spowodowane różnicami w rolach
społecznych rodziców i ich dzieci lub można je wyjaśniać różnicami oddziaływań grup
rówieśniczych.
W innych badaniach postaw studentów S. Nowak korelował postawy studentów z takimi
czynnikami środowiskowymi jak pochodzenie rodziców, ich zawód i wysokość zarobków. Jednym
z badanych przez niego syndromów postaw był tak zwany fegalitaryzm. Okazało się, że im wyższa
jest pozycja zawodowa i społeczna rodziców, tym mniejsza jest u ich dzieci tendencja do
akceptowania postaw egalitarnych. Wynik ten można interpretować następująco. Zakładamy, że
skądinąd wiadomo, iż w określonych grupach społecznych, w wyniku pewnych szerszych
procesów, pojawiają się określone poglądy, które następnie znajdują odzwierciedlenie w postawach
poszczególnych członków danej grupy. Tak więc w grupie tak zwanych wolnych zawodów mógł
ukształtować się pogląd, że zarobki ludzi powinny być w wysokim stopniu zróżnicowane ze
względu na różnice w zdolnościach czy umiejętnościach. Pogląd taki jest akceptowany przez człon-
ków tej grupy w postaci odpowiednich przekonań. Tego rodzaju przekonania są wyrażane w formie
opinii, są na przykład wypowiadane w domu przez rodziców dzieci, które się im przysłuchują, a
następnie akceptują te opinie i przyswajają je sobie i w ten sposób kształtuje się u nich określona
postawa.
A. Kłoskowska w swojej interesującej pracy zawierającej sprawozdania z badań nad stereotypami i
postawami dzieci szkół opolskich, stwierdziła, że istnieją różnice w stereotypie Niemców, który
mają dzieci autochtonów i dzieci repatriantów. Dzieci autochtonów w porównaniu z dziećmi
repatriantów podawały znacznie mniej negatywnych określeń Niemców. Autorka uważa, że tego
rodzaju różnice można wyjaśnić wpływem tradycji rodzinnej, za pośrednictwem której
przekazywane są określone stereotypy i postawy; na kształtowanie tego rodzaju postaw silny wpływ
mają rodzice jako nadawcy oddziałujący na dzieci.
O ile na podstawie danych z poprzednich badań można było raczej pośrednio wnioskować o

wpływie rodziców na kształtowanie się postaw ich dzieci, o tyle w badaniu H. Malewskiej wpływ
ten został ustalony w sposób bardziej bezpośredni. Autorka zbadała 2045 szóstoklasistów
stanowiących polską reprezentatywną próbkę uczniów klasy VI. Sami badani wypełniali ankietę, a
z ich rodzicami przeprowadzono wywiady.
Na podstawie, danych uzyskanych od uczniów autorka podzieliła swoich badanych na „rytualistów"
i „altruistów". Rytualiści uważają, że należy ścisłe przestrzegać nakazów Kościoła i z tego punktu
widzenia oceniają oni uczynki innych ludzi, są rygorystami w przestrzeganiu normy „Nie kłam".
Przeciwieństwem rytualistów są — zdaniem Malewskiej — altruiści, dla których nie są ważne
nakazy Kościoła, a punktem odniesienia do oceny uczynków ludzkich jest dla nich niewyrządzanie
krzywdy innym. Nic więc dziwnego, że w badaniu tym okazało się, iż altruiści są bardziej liberalni
w ocenie normy „Nie kłam". To, czy można, czy nie można kłamać zależy — ich zdaniem — od
tego, czy kłamstwo krzywdzi, czy nie krzywdzi okłamywanej osoby.
W wywiadach z rodzicami autorka nie sprawdzała niestety tego, czy są oni rytualistami czy też
altruistami. O tym, że rodzice rytualistów sami są rytualistami, a rodzice altruistów — altruistami,
można wnioskować na podstawie innych danych uzyskanych w tym badaniu, na przykład rytualiści
pochodzą raczej ze wsi i z małych miasteczek, natomiast altruiści z dużych miast; ich rodzice
należą oczywiście do tych samych środowisk. Autorce udało się ustalić w badaniu, że rytualiści byli
inaczej wychowywani przez rodziców niż altruiści. Rytualiści byli wychowywani surowo, ich
rodzice posługiwali się głównie karami, natomiast altruiści byli wychowywani raczej metodami
perswazyjnymi. Widzimy więc, że nie tylko opinie rodziców, lecz również stosowane przez nich
metody wychowawcze sprawiają, że zwiększa się prawdopodobieństwo ukształtowania się u ich
dzieci takich a nie innych postaw.
Powyższe wnioski dotyczące wpływu metod wychowawczych na postawy potwierdzają również
dane uzyskane we wspomnianym już badaniu A. Podgóreckiego, dotyczącym postaw wobec prawa
i wobec karania. Podgórecki, dokonując analizy korelacji między uzyskanymi odpowiedziami,
ustalił trzy interesujące zależności:
a) im bardziej surowo wychowywany był respondent, tym bardziej surowo byłby skłonny ukarać
chłopca, który poszedł na wagary (zależność tę ilustruje tabela 6);
Tabela 6. Poglądy na karę w zależności od rodzaju wychowania

Chłopca należy
ukarać

Wychowywani
surowo (w %)

Wychowywani
łagodnie (w %)

l. Zbić

18

5

2. Skrzyczeć

12

8

3.Odmówić

25

27

4. Wytłumaczyć

46

59

b) im bardziej surowo wychowywany był respondent, tym większe jest prawdopodobieństwo, że
jest on zwolennikiem kary śmierci;
c) im bardziej surowo był wychowywany respondent, tym i większe jest prawdopodobieństwo, że
jest on zwolennikiem stosowania kary chłosty.
Przedstawione wyżej wyniki badań wskazują zarówno na zbieżność postaw rodziców i dzieci, jak i
na związek między pewnymi stosowanymi przez rodziców zabiegami wychowawczymi, a po-
stawami ich dzieci. Innymi słowy rodzice jako nadawcy mają znaczny wpływ na to, jakie postawy
ukształtują się u ich dzieci. Niejednokrotnie spotykamy się z twierdzeniami, że postawy
ukształtowane przez rodziców w dzieciństwie są postawami niezwykle trwałymi, które bardzo
trudno się zmieniają. Nasuwa się pytanie, co powoduje, że w domu rodzinnym istotnie zachodzi
proces kształtowania postaw i to postaw bardzo trwałych. Próbę odpowiedzi na to pytanie
znajdujemy w pracy E. E. Jonesa i H. B. Gerarda. Autorzy ci zwracają uwagę na następujące
warunki, które występują w procesie socjalizacji, na terenie domu rodzinnego:
1. Dziecko, szczególnie małe dziecko, jest w pełni zależne od swoich rodziców, jeżeli chodzi o
zaspokajanie podstawowych potrzeb, nawet o charakterze biologicznym. Jak wiadomo, dzieci nie są
w stanie same utrzymywać się przy życiu.
2. Dzieci (szczególnie przed momentem pójścia do szkoły) są zależne od rodziców, jeżeli chodzi o
zaspokajanie potrzeb poznawczych, a więc rodzice regulują dopływ informacji, które pozwalają

zarówno dowiadywać się o cechach przedmiotów, jak i o relacjach między nimi, a także o tym, jaki
się powinno mieć stosunek do tych przedmiotów.
3. Tego rodzaju układy zależności powodują, że rodzice mają do dyspozycji szereg nagród i kar, co
jak wiemy jest warunkiem uczenia się, a co może łatwo prowadzić do kształtowania postaw
pożądanych przez rodziców.
4. Jeżeli rodzice stosują nagrody, to między dzieckiem a nimi kształtują się pozytywne związki
uczuciowe, które stanowią dodatkowy warunek kształtowania się pożądanych przez rodziców
postaw.
5. Wreszcie rodzice są przez jakiś czas niemal jedynymi modelami zachowań dla dziecka, które
naśladuje te zachowania, a w tym zachowania wobec określonych przedmiotów, co może być
podstawą kształtowania się postaw.
Wszystkie te warunki sprawiają, że u dziecka łatwo kształtują się względnie trwałe postawy.
B. Grupy rówieśnicze. O wpływie grup na jednostkę wspominaliśmy już na początku tej pracy i
problem ten omówimy szerzej w jednym z następnych rozdziałów poświęconych małym grupom.
Obecnie ograniczymy się do przedstawienia kilku badań, które dość wyraźnie pokazują, że
przynależność do danej grupy,
Szczególnie do grupy rówieśniczej, wywiera istotny wpływ na kształtowanie się postaw jednostki.
Klasyczne w tym zakresie jest badanie T. M. Newcomba, który w latach trzydziestych w ciągu
czterech lat badał, jak zmieniają się w czasie pobytu w college'u postawy studentek -Wobec spraw
społecznych, politycznych i ekonomicznych.
Wspomniany college był uczelnią prywatną, opłaty za naukę były bardzo wysokie, nic więc
dziwnego, że studentki pochodzili z rodzin bogatych, w których przeważały postawy
konserwatywne. Postawy te były akceptowane przez badane studentki w chwili, gdy wstępowały
one do college'u. W trakcie czteroletnich badań okazało się, że u większości studentek dokonały się
poważne zmiany w postawach — od konserwatyzmu ku postawom bardziej liberalnym. Ponieważ
badane studentki byty względnie izolowane od wpływów zewnętrznych (uczelnia była położona
dość daleko od miasta i była samowystarczalna w zakresie usług), można sądzić, że główne wpływy
powodujące zmiany w ich podstawach działały wewnątrz samego college'u. Analiza sytuacji w
college, jak i danych uzyskanych od badanych studentek wykazała, że największe zmiany wystąpiły
u tych dziewcząt, które byty najsilniej związane z grupą koleżeńską w college'u, natomiast te
studentki, które byty nadal silnie związane z grupą rodzinną, nie zmieniły swoich postaw
konserwatywnych. (Na marginesie należy dodać, że na owe zmiany w postawach w jakimś stopniu
wpłynęły oddziaływania wychowawcze grona nauczającego, które reprezentowało zupełnie
ś

wiadomie liberalne poglądy zarówno na temat wychowania, jak i spraw politycznych).

Newcomb wraz z współpracownikami postanowił sprawdzić jak wyglądają po 25 latach postawy
byłych studentek Benning-fltitpn College. Dotarł do nich, przeprowadził z nimi wywiady na
podstawie między innymi ich preferencji wyborczych (twierdził, że są to osoby nadal bardziej
liberalne niż kobiety o podobnych cechach demo- i socjograficznych. Przykładowo na Kennedy'ego
głosowało około 50% absolwentek Bennington Coliege, w porównaniu z 30% wykształconych
protestantek z północnego wschodu USA. Podobna sytuacja miała miejsce w głosowaniu na
Johnsona.
Można więc powiedzieć, że te kobiety, które były liberalne przed 25 laty, na ogół nimi pozostały i
to samo można powiedzieć o tych, które były konserwatywne, a więc możemy stwierdzić, że
wpływ grup rówieśniczych 2 Bennington College był niezwykle trwały. Oczywiście Newcomb
stwierdził, że pewna część osób zmieniła swoje postawy z konserwatywnych na liberalne i od-
wrotnie; zmiany te wiązał autor z pojawieniem się w otoczeniu tych osób nowej grupy odniesienia.
Kobiety, które zmieniły postawy, wyszły za mąż za ludzi, którzy mieli postawy inne niż one same i
na ogół pod ich wpływem zmieniły swoje postawy, upodobniające je do postaw mężów. Wskaźnik
korelacji między postawami mężów i żon wynosił na przykład 0,85, co wskazuje na duże
podobieństwo postaw.
Również i w polskich badaniach możemy znaleźć dane wskazujące na poważny wpływ grup
rówieśniczych na kształtowanie się postaw i wartości. Na przykład S. Nowak, w omówionej

uprzednio pracy, zwraca uwagę na dwa fakty:
1. W miarę upływu lat pobytu na studiach zanika zależność między wysokością zarobków rodziców
studentów a ich postawami wobec egalitaryzmu. Jak pamiętamy, zależność ta świadczyła o wpływie
rodziców na kształtowanie się postaw dzieci. Jakie mogły być przyczyny zanikania powyższej
zależności? Jedną z nich jest wpływ kolegów, którzy mogą mieć różne, odmienne niż rodzice
badanych, poglądy na temat egalitaryzmu. Wpływ tych kolegów w ciągu długiego czasu może
powodować, że dotychczasowi zwolennicy egalitaryzmu stają się jego przeciwnikami i wice versa,
co powoduje zanik wspomnianej zależności. Inną tego przyczyną może być wpływ wykładowców
czy wpływ środków masowego przekazu.
2. Zależność między przynależnością rodziców do określonych grup zawodowych a postawami
studentów wobec egalitaryzmu zmniejsza się, gdy badani studenci mieszkają w domach akade-
mickich. Ten wynik pozwala przypuszczać (w większym stopniu niż poprzedni), że grupa
rówieśnicza, to jest studenci mieszkający w domu akademickim, wywiera wpływ na postawy
swoich członków, niwelując uprzedni wpływ domu rodzinnego. Oczywiście i w tym wypadku
zaznacza się wpływ środków masowego przekazu, które jednak, przynajmniej teoretycznie,
powinny taki sam sposób oddziaływać na studentów mieszkających rani z rodzicami.
Wpływ grupy rówieśniczej na postawy i wartości uznawane przez jej członków zaznaczył się
jeszcze wyraźniej w badaniach Nowak, która porównywała ze sobą samoocenę i wartości uznawane
przez studentów AWF i studentów Wydziału Fizyki UW. W przeprowadzonych w 1962 r. badaniach
autorka stwierdziła, że młodzież z AWF jest dobrze przystosowana, optymalistyczna, pogodna i
ekstrawertywna, w przeciwieństwie do młodzieży z Wydziału Fizyki UW, która jest gorzej
przystosowana, ma gorsze samopoczucie, przeżywa konflikty wewnętrzne i jest introwertywna. Być
może, powyższe różnice dotyczą stopnia samooceny, która, jak wynika z uzyskanych przez autorkę
danych, była wyższa u studentów AWF niż u studentów Wydziału Fizyki.
Różnice między tymi dwiema grupami dotyczą nie tylko stopnia samooceny, ale również
uznawanych wartości i postaw. Mianowicie, wypowiadając się o swoich dążeniach na przyszłość,
studenci AWF są zorientowani na osiągnięcie stabilizacji życiowej i w związku z tym na
uzyskiwanie dóbr materialnych. Ponadto studenci ci są silnie zorientowani i zainteresowani życiem
wśród innych ludzi, którą to orientację autorka nazywa „homocentryzmem". Młodzież AWF cieszy
się życiem i taką postawę ceni zarówno u siebie, jak i u innych ludzi.
Inaczej natomiast przedstawia się system wartości cenionych przez młodzież z Wydziału Fizyki.
Studenci ci stosunkowo mało interesują się innymi ludźmi, mimo że odczuwają oni pewien
niedosyt stosunków towarzyskich. Młodzież ta ceni szczególnie wartości moralne i intelektualne.
Bardzo wysoko są cenione własne osiągnięcia, szczególnie osiąganie rzeczy niezwykłych i
trudnych. Studenci Wydziału Fizyki natomiast nie cenią zbyt wysoko dóbr materialnych i nie cieszą
ich codzienne przyjemności. Różnice te przypisuje autorka w pewnym stopniu zarówno cechom
osobowościowym członków tych tak różnych grup, jak i pewnym odmiennym cechom środowisk
rówieśniczych, w których przebywali badani studenci.
Zanim przejdziemy do bardziej szczegółowego omówienia cech różniących środowiska
rówieśnicze, chcemy zwrócić uwagę na jeszcze jeden fakt, a mianowicie: jeżeli porównuje się
wartości cenione przez studentów Wydziału Fizyki mieszkających w domach akademickich z
wartościami uznawanymi przez studentów tegoż Wydziału mieszkających z rodzicami, to dają się
zauważyć pod tym względem wyraźne różnice. Okazuje się, że młodzież z Wydziału Fizyki
mieszkająca w domach akademickich przynajmniej pod jednym względem jest podobna do
młodzieży AWF, a mianowicie w swoich dążeniach związanych z przyszłością wysoko ceni
„stabilizację życiową". Ponadto młodzież ta, w przeciwieństwie do studentów Wydziału Fizyki
mieszkających z rodzicami, ma wyraźne skłonności do perfekcjonizmu, co jednak różni ją od
młodzieży AWF.
Autorka w następujący sposób wyjaśnia złożony mechanizm oddziaływania grup rówieśniczych na
swoich członków:
1. Skład socjalny studentów AWF i Wydziału Fizyki był dość znacznie zróżnicowany. Ci pierwsi
pochodzili głównie z rodzin robotniczych i chłopskich, ci drudzy z rodzin inteligenckich, w których

rodzice mieli przeważnie wyższe wykształcenie. Jak już wiemy, wpływ rodziców jest na tyle silny,
ż

e ich dzieci rozpoczynające studia na uczelni „przynoszą ze sobą" przyswojone już wzorce

zachowania, wartości i postawy, które w zależności od postaw rodziców mogą się od siebie różnić i
różnice te mogą być nawet dość istotne.
2. Jak wynika z badań socjometrycznych, wśród studentów najczęściej wybieranych na AWF (a
więc stanowiących swego rodzaju elitę tej społeczności) byli studenci pochodzenia robotniczego i
chłopskiego, w przeciwieństwie do Wydziału Fizyki, gdzie najczęściej wybierani byli studenci z
rodzin inteligenckich, których rodzice mieli wyższe wykształcenie.
3. Wiemy już, że najsilniej oddziałują na rówieśników ci koledzy, którzy są przez nich wybierani
najczęściej, nic więc dziwnego, że właśnie ich wartości i postawy były najczęściej akceptowane
przez osoby dokonujące wyborów tych studentów. Dlatego dodatkowo następowało utrwalenie się
innych wartości i postaw w obu badanych środowiskach.
4. Można przypuszczać, że skład socjalny studentów Wydziału Fizyki mieszkających w domu
akademickim był nieco inny (w tej lipie było więcej młodzieży pochodzącej z rodzin robotniczych i
chłopskich) niż wśród pozostałych studentów tego Wydziału l inne osoby były najczęściej
wybierane na terenie tego domu. Świadczy to o tym, że nieco inne wartości i postawy były
„przyniesione" a następnie wzmacniane u studentów mieszkających w domu akademickim.
Nasuwa się również i taka uwaga, że u studentów Wydziału fizyki mieszkających w domu
akademickim ich perfekcjonizm mógł być związany z tym, że spostrzegali oni swoją pozycję jako
ż

???????????yszą, a więc byłby próbą dorównania „lepszym" kolegom.

Dalsze różnice, szczególnie jeżeli chodzi o orientację homocentryczną studentów AWF i ich w
pewnym stopniu zabawowy stosunek do życia, autorka wyjaśnia odmiennymi cechami środowisk
rówieśniczych obu badanych grup. Młodzież AWF żyje na wydzielonym terenie, na którym
znajdują się zarówno internaty, R jak i stołówki, sama uczelnia i urządzenia sportowe. Zewnętrzne
ograniczenie życia tej młodzieży do pewnej określonej przestrzeni powoduje, że dokonuje się silna
integracja społeczności studenckiej, powstają bowiem możliwości nawiązywania wielu kontaktów,
tworzą się liczne więzi interpersonalne. Inaczej przedstawia się ta sprawa u studentów Wydziału
Fizyki. Jedni z nich p spotykają się tylko na zajęciach, a inni na terenie domu akademickiego i
wobec tego istnieją znacznie mniejsze możliwości kontaktów i tworzenia się więzi
interpersonalnych. Nic więc dziwnego, że u studentów fizyki orientacja homocentryczna jest
znacznie słabsza.
Powyższe badania, jak i badania Bronfenbrennera pokazują, że grupa rówieśnicza jest ważnym
nadawcą (czy zbiorem nadawców) wpływającym na kształtowanie się postaw jej członków. Jak już
wspomniano, do sprawy tej wrócimy w rozdziale poświęconym grupom.
C. Nauczyciele, wykładowcy, wychowawcy.
W literaturze z zakresu psychologii społecznej często wskazuje się na duży wpływ wykładowców,
nauczycieli i wychowawców na kształtowanie się postaw uczniów, wychowanków i słuchaczy.
Większość informacji tego typu ma bądź charakter danych anegdotycznych, kiedy na przykład autor
pamiętnika wspomina, jak duży wpływ wywarł na niego jego wychowawca czy nauczyciel, bądź
też wskazujących na korelacje czy podobieństwa między postawami nauczycieli i uczniów. Jak
wspomniano, również niektóre dane uzyskane na przykład w badaniach Newcomba nad zmianami
postaw studentek można wyjaśnić wpływem nauczycieli na proces tych zmian. Wszystkie te
informacje nie pokazują jednak w sposób poprawny z metodologicznego punktu Widzenia, czy na
kształtowanie się i zmianę postaw decydujący wpływ wywarł nauczyciel czy też inne czynniki, jak
na przykład środki masowego przekazu lub grupa rówieśnicza.
Na trudności metodologiczne związane z badaniem postaw wskazują badania przeprowadzone
przez T. Nowacką. Miały one na celu zbadanie wpływu wiedzy religioznawczej na postawy
proreligijne. W związku z tym autorka wygłosiła pogadankę o tematyce religioznawczej,
omawiającą największe religie współczesnego świata. Audytorium słuchające pogadanki składało
się z 60 uczennic medycznych szkół pomaturalnych. Wszystkie słuchaczki były osobami
wierzącymi, a ich postawy proreligijne, zarówno przed wygłoszeniem pogadanki, jak i po jej
zakończeniu, porównywano z postawami podobnej grupy osób, które nie wysłuchały pogadanki.

Okazało się, że w grupie eksperymentalnej, która wysłuchała pogadanki, zaszły w porównaniu z
grupą kontrolną duże zmiany, polegające na zmniejszeniu się liczby osób aprobujących pewne
elementy religii katolickiej. Zmniejszyła się na przykład liczba osób aprobujących dogmaty: o
grzechu pierworodnym, o dziewictwie Marii, o krwi i ciele Jezusa w Eucharystii i inne.
Wynik badania jest prosty, jednakże wbrew pozorom jest stosunkowo trudno określić, jakie
właściwie czynniki odegrały istotną rolę w zmianie postaw u osób badanych. Zmiany te można
bowiem przypisać dwom współdziałającym ze sobą czynnikom, a mianowicie: treści samej
pogadanki religioznawczej i osobie eksperymentatora występującego w roli nauczyciela. Bez prze-
prowadzenia dodatkowych badań trudno jest stwierdzić, który z tych dwóch czynników wywarł
decydujący wpływ. Dlatego też, mówiąc o wpływie nauczyciela czy wychowawcy, zwłaszcza gdy
porównujemy go z wpływem innych nauczycieli realizujących ten sam program, nie wiemy
dokładnie, czy czynnikiem decydującym o kształtowaniu się postaw były przekazywane treści czy
też osoba nauczyciela jako ich nadawcy. Z tego punktu widzenia bardziej przekonywujące wydaje
się być badanie M. Woińskiego i E. Namiecńskiej. Autorzy ci chcieli stwierdzić, czy świadome i
zamierzone oddziaływania wychowawcze nauczyciela doprowadzą do zmian postaw
interpersonalnych. Badanie przeprowadzono w drugiej klasie szkoły podstawowej. Po zbadaniu
klasy techniką socjometryczną (będzie o nim mowa w dalszej części pracy) okazało się, że
trzynaścioro dzieci miało status socjometryczny poniżej przeciętnego, a dwoje uzyskało status
niski, były to dzieci izolowane. Stwierdzono również, że w klasie jest pięciu uczniów odrzuconych
(z którymi pozostałe dzieci nie chciały pełnić dyżurów). Działalność wychowawcy Skierowana była
na zmianę statusu socjometrycznego, zarówno dzieci ??????? olewanych, jak i odrzuconych, a więc
chodziło o zmianę postaw wobec tych dzieci. Działalność wychowawcy polegała zarówno
na ???????aniu możliwości wykazania się dzieciom odrzuconym i izolowanym w toku działalności
na terenie klasy, jak i na ocenianiu przez wychowawcę wraz z całą. klasą dyżurów pełnionych
przez uczniów, a w tym również uczniów odrzuconych i izolowanych. W trakcie dokonywania ocen
wychowawca mocno podkreślał osiągnięcia tych uczniów. Zabiegi te znacznie zmieniły całą
socjometryczną strukturę klasy, z tym, że pozycja dwojga dzieci izolowanych znacznie się
podniosła, natomiast dzieci odrzucone były odrzucane w jeszcze większym stopniu niż w czasie
pierwszego badania. Mówiąc inaczej, zabieg wychowawczy udał się w stosunku do dzieci
izolowanych; umożliwienie im przejawienia aktywności, a następnie ich pozytywna ocena zmieniły
wobec nich postawy innych dzieci. Natomiast ten sam zabieg wychowawczy wobec dzieci
odrzucanych ułatwił im przejawianie zachowań negatywnych, co spowodowało nasilenie się w
stosunku do nich postaw negatywnych ich rówieśników.
Tak więc nauczyciele w pewnym zakresie są nadawcami kształtującymi i zmieniającymi postawy
swoich wychowanków.
D. Srodki masowego przekazu. Jednym z ważniejszych nadawców są obecnie środki masowego
przekazu, do których należą gazety, książki, filmy, radio i telewizja. Ich cechą charakterystyczną
jest to, że zawarty w nich przekaz dociera mniej więcej w tym samym czasie do wielu odbiorców,
stąd nawa „środki masowego przekazu".
Jest rzeczą trudną, szczególnie w badaniach o charakterze sondażowym, pokazać, jakie są ich
efekty w kształtowaniu i zmianie postaw, mimo to przekonanie o ich dużym oddziaływaniu w tym
zakresie jest stosunkowo powszechne i tak na przykład H. Zaleska po przebadaniu 1440 osób
stwierdziła, że 40,1% uważa, iż telewizja ma przede wszystkim wpływ dodatni, 45,7%, że ma
wpływ dodatni na równi z ujemnym, 0,8%, że ma głównie wpływ ujemny, 4,4% — że w ogóle nie
ma wpływu, a 9% badanych w ogóle me miało zdania na ten temat.
Na pytanie, czy telewizja przyczynia się do upadku obyczajów i moralności części młodzieży,
odpowiedzi układały się w następujący sposób: 7,4% uważało, że w „dużym stopniu", 44,2%
— „w pewnym stopniu", 22% — „bardzo mało lub wcale", 20,8%
— przeciwnie, telewizja ma według nich raczej dobry wpływ na młodzież, brak opinii wyraziło
5,6% badanych. Za szczególnie szkodliwe moralnie uznano wątki tematyczne mówiące o kradzie-
ż

ach, rabunkach i oszustwach oraz sceny okrucieństwa, tortur i zabijania. Warto dodać, że to, jaką

wartość przypisywali respondenci telewizji, jeżeli chodzi o demoralizowanie młodzieży, zależy od

całego szeregu zmiennych o charakterze demograficznym, socjograficznym, a także
psychologicznym.
Widzimy więc, że istnieje silne przekonanie o wpływie na postawy masowego środka przekazu,
jakim jest telewizja.
Oczywiście tego rodzaju stwierdzenia respondentów badań sondażowych nie są dowodem, że
istotnie taki wpływ istnieje. Przyjrzyjmy się więc polskim badaniom, w których w sposób eks-
perymentalny starano się sprawdzić wpływ na postawy odbiorców niektórych środków masowego
przekazu.
J. Kuśmierz badał wpływ oddziaływań propagandowych mających na celu podwyższenie
pozytywnych postaw wobec obrzędów świeckich, a zmniejszenie pozytywnych postaw wobec
obrzędów religijnych (chodziło o chrzty, śluby i pogrzeby).
Badano robotników w 4 zakładach pracy. Autor dysponował grupą kontrolną, w której badanych nie
poddawano żadnym zabiegom propagandowym i dwiema grupami eksperymentalnymi, z których
grupa Ei czytała artykuł prasowy bądź o ważności chrztu, bądź ślubu cywilnego, natomiast grupa
eksperymentalna Ea słuchała pogadanki radiowej na te same tematy. Przed i po zetknięciu się z
materiałem propagandowym osoby badane wypełniały odpowiednie kwestionariusze odpowiedzi,
które pozwoliły ustalić, czy pod jego wpływem zaszły jakieś zmiany w postawach.

Rys. 10. Zmiany w postawach pod wpływem artykułu w gazecie l pogadanki radiowej.
Wyniki tego interesującego badania wskazują, że w grupie kontrolnej nie wystąpiły praktycznie
ż

adne zmiany," natomiast w grupie eksperymentalnej Ei (artykuł w gazecie) czysty procent zmian

(to znaczy procent zmian w kierunku pożądanym minus procent zmian w kierunku niepożądanym
przez nadawcę) Wyniósł około 15%; natomiast w grupie E» (a więc tam, gdzie Słuchano pogadanki
radiowej) czysty procent zmian wyniósł około 40%. Wyniki tego badania prowadzą do wniosku, że
ś

rodki masowego przekazu, czy to w postaci materiału prasowego czy radiowego, wywierają

wpływ na postawy odbiorców, zmieniając je w kierunku pożądanym przez nadawców, z tym, że
wpływ przekazu radiowego jest większy niż wpływ przekazu prasowego. Ową różnicę na korzyść
radia J. Kuśmierz wiąże z tym, że język pogadanki może być bardziej zbliżony do języka odbiorcy,
sam nadawca jest konkretną osobą, można również częściej powtarzać argumenty, natomiast tego
typu cech nie ma przekaz prasowy.
Jeżeli chodzi o oddziaływania filmów, a szczególnie filmów zawierających sceny grozy i
okrucieństwa, odpowiednie badania przeprowadził M. Werwicki.
Autor zbadał recepcję 5 filmów przez 170 uczniów z siódmych klas szkół podstawowych. Wśród
tych filmów dwa zawierały elementy agresji antyspołecznej, dwa — zagrożenia typu losowego,
jeden nie zawierał agresji ani zagrożeń losowych i był traktowany jako film kontrolny. Autor
stwierdził, że filmy zawierające różnego typu zagrożenia istotnie oddziaływały na odbiorców,
zwiększając zarówno ich agresywność czynną, jak i zamaskowaną (stosowano techniki
projekcyjne). Jeżeli przyjmiemy, że agresja może być elementem postawy, to widzimy, że filmy, a
w tym również filmy wyświetlane w telewizji, wywołują zmiany w postawach odbiorców, z tym, że
nie wiadomo na ile te zmiany są trwałe. Warto również dodać, że w badaniach tych stwierdzono
wzrost poziomu lęku u osób, które oglądały filmy zawierające wątki związane z agresją
antyspołeczną.
Tak więc w badaniach o charakterze eksperymentalnym stwierdza się wpływ na postawy odbiorcy

takiego nadawcy, jakim są środki masowego przekazu.
Podsumowanie: W warunkach naturalnych mamy do czynienia z następującymi nadawcami:
rodzice, grupy rówieśnicze, nauczyciele i środki masowego przekazu. Różnego typu badania
prowadzą do wniosku, że każdy z tych nadawców w jakimś stopniu może wpływać na postawy
odbiorców. Zasadniczą rolę w kształtowaniu postaw (szczególnie w okresie dzieciństwa) odgrywają
rodzice, zarówno ich postawy, jak i stosowane przez nich środki wychowawcze wpływają na
ukształtowanie się określonych postaw u ich dzieci, co powoduje, że niejednokrotnie postawy
dzieci są podobne do postaw rodziców. Ta stosunkowa łatwość kształtowania postaw i ich trwałość
związana jest z dużą zależnością dziecka od rodziców.

Cechy nadawcy i ich rola w procesie kształtowania i zmian postaw
Już stosunkowo dawno zwracano uwagę, że ten sam przekaz, ta sama treść może być zupełnie
inaczej odbierana, może być mniej lub bardziej skuteczna, w zależności od tego, kto jest jej nadaw-
cą, kto jest jej autorem. Jakże często nie jesteśmy skłonni akceptować jakiegoś poglądu, jeśli
wygłosił go nasz kolega, który się specjalnie niczym nie wyróżnia, a akceptujemy ten pogląd, jeśli
lansuje go jakaś znana osobistość lub osoba ciesząca się autorytetem. Fakt ten znajduje swoje
lapidarne odzwierciedlenie w powiedzeniu, że „Nie jest ważne, co się mówi, ale ważne jest, kto
mówi". We wcześniejszej fazie badań nad postawami sprawa ta wiązała się z problemem wpływu
autorytetów na zmiany postaw. Dawniejsi badacze na ogół nie definiowali dokładnie, co rozumieją
przez autorytet, a po prostu badali, w jaki sposób przekazy pochodzące od różnych osób
zajmujących zwykle wysoką pozycję w hierarchii społecznej, na przykład znawców jakiegoś
przedmiotu, wpływają na postawy odbiorców. Wśród badanych autorytetów znalazł się również
autorytet „większości" czy „opinii publicznej". Omówimy kilka badań nad tym problemem.
A. Wczesne badania nad wpływem nadawcy na zmiany postaw. I. Lorge zbadał za pomocą
kwestionariuszy postawy studentów wobec niektórych problemów ekonomicznych. Następnie
przeprowadził wywiad o osobach badanych, na podstawie którego stwierdził jakie osoby, instytucje
czy organizacje cieszą się autorytetem u tych badanych. Z kolei osobom badanym polecono, aby na
5-stopniowej skali (typu Likerta) określiły, w jakim stopniu akceptują pewne twierdzenia dotyczące
spraw ekonomicznych. Przy każdym z twierdzeń widniały ponadto 2 nazwiska znanych osobistości,
przy czym jedna z nich cieszyła się autorytetem u osób badanych. Badani mieli również za zadanie
stwierdzić, której ź tych osób można przypisać dane twierdzenie. Po 4 tygodniach te same osoby
badano ponownie tą samą skalą (a więc miały one wyrazić jeszcze raz swoją zgodę na dane twier-
dzenie), z tą tylko różnicą, że tym razem obok danego twierdzenia podany był jego autor (jedno z
dwóch nazwisk podawanych uprzednio). Jeżeli chodzi o odpowiedzi osób badanych, to istniały 3
możliwości:
a) badany w czasie pierwszego badania przypisał twierdzenie osobie, która ma dla niego większy
autorytet niż rzeczywisty autor twierdzenia (podany w drugim badaniu);
b) badany w czasie pierwszego badania wybrał jako autora twierdzenia osobę, która była następnie
podana jako rzeczywisty autor tego twierdzenia;
c) badany w czasie pierwszego badania przypisywał dane twierdzenie osobie, która nie jest dla
niego autorytetem, natomiast w drugim badaniu przedstawiono mu jako autora tego twierdzenia
osobę będącą dla niego autorytetem.
Okazało się, że w zależności od zaistnienia jednej z tych możliwości w czasie' drugiego badania
zmieniły się lub nie zmieniły postawy osób badanych. W wypadku (a) — średnia wyrażająca
stopień zgody na dane twierdzenie była w drugim badaniu nieco mniejsza niż średnia z pierwszego
badania; w wypadku (b) nie było różnic między obiema średnimi; natomiast w wypadku (c) były
duże i istotne zmiany w średnich (średnia z drugiego badania była większa). Wynik ten wskazuje na
zwiększenie się stopnia zgody na te twierdzenia, które przypisywano osobistościom cieszącym się
autorytetem.
Przedstawione wyżej wyniki badań wskazują również na zależność zmian w postawach od tego,
komu przypisuje się autorstwo twierdzenia, na które badany ma wyrazić zgodę; jeżeli autor
twierdzenia jest dla niego autorytetem, zmiany występują, natomiast gdy autorem twierdzenia jest

osoba nie będąca autorytetem, zmiany nie występują.
Inne badania poświęcono porównaniu względnej siły autorytetu „ekspertów" w danej sprawie z siłą
takiego autorytetu, jakim jest dla jednostki opinia publiczna lub opinia większości.
D. H. Kulp zbadał postawy dużej grupy osób wobec różnych spraw społecznych. Następnie
podzielił te osoby na 2 grupy i ponownie przebadał tą samą skalą, z tym tylko, że osobom jednej
grupy podano, iż niektóre twierdzenia umieszczone na danej skali są liberalnej zostały
zaakceptowane przez większość badanych osób. Natomiast drugą grupę poinformowano, iż te same
twierdzenia zostały zaaprobowane przez naukowców. W obu lampach zaszły znaczne zmiany w
kierunku zwiększenia się akceptacji sądów uznanych za liberalne i przyjętych przez większość lub
zaaprobowanych przez naukowców. Kulp nie stwierdził żadnych wyraźnych różnic w zmianach
postaw w obu grupach, tak więc nie zaznaczyła się przewaga któregoś z tych autorytetów.
Natomiast nieco inaczej przedstawiają się wyniki badań C. H. Marple'a. Za pomocą skali mierzącej
postawy wobec różnych spraw społecznych zbadał on mianowicie trzy grupy osób: uczniów szkól
ś

rednich, studentów i osoby dorosłe. Przed ponownym badaniem tą skalą podzielił on każdą grupę

na trzy podgrupy. Pierwszą podgrupę zaznajomiono z opinią większości |w tych sprawach, drugą z
opinią ekspertów, trzeciej, jako podgrupie kontrolnej, nie mówiono nic. A. oto wyniki badań:
.Tabela 7. Wpływ opinii większości i opinii ekspertów na osoby w różnym wieku

Podgrupa

Podgrupa

Grupa osób

Podgrupa
kontrolna
-zmiany w

zaznajomiona z
opinią
większości

zaznajomiona z
opinią
ekspertów

tach*

centach

centach

Uczniowie
szkól

ś

rednich

17

64

51

Studenci

16

55

45

Osoby dorosłe

14

40

34

Analizując powyższe wyniki możemy dojść do następujących wniosków:
l. Opinia większości jest większym autorytetem (wywołuje większe zmiany) niż opinia ekspertów.
2. Studenci i uczniowie są bardziej niż osoby dorosłe podatni, zarówno na wpływ opinii
„większości", jak i opinii ekspertów.
3. Różnice między wpływem opinii większości a wpływem Opinii ekspertów zmniejszają się w
miarę jak wzrasta wiek osób badanych.
Z innych badań wynika, że wpływ autorytetu (bądź opinii publicznej, bądź opinii poszczególnych
osób) jest w znacznym stopniu ograniczony treścią materiału przekazywanego przez danego
nadawcę.
Na przykład H. B. Lewis przeprowadziła badania, których wyniki wskazują na ograniczony wpływ
autorytetu przy zmianie postaw. Osoba badana miała stwierdzić, w jakim stopniu akceptuje pewne
hasła polityczne, głoszone rzekomo przez znane osobistości, przy czym dokonano zamiany haseł, to
znaczy hasła reakcyjne, faszystowskie przypisano osobistościom z obozu demokratycznego, a hasła
demokratyczne, komunistyczne — osobistościom z obozu reakcyjnego. Osobami badanymi byli
zwolennicy jednej bądź drugiej orientacji, dla których czołowe osobistości danego kierunku były
dużymi autorytetami.
Osoby badane określały najpierw swój stosunek wobec danego hasła, następnie zaś zapytywano je,
dlaczego zgodziły się lub nie zgodziły z jego treścią. Okazało się, że w badanych przez autorkę
grupach było bardzo niewiele takich osób, które zaakceptowały hasła niezgodne ze swymi
postawami, nawet gdy były one rzekomo wygłaszane przez najwyższe dla nich autorytety. Badani
albo wprost odrzucali te hasła, często podejrzewając, że dokonano jakiegoś fałszerstwa, albo też, w
wypadku wyrażania zgody nad dane hasło, interpretowali je zupełnie inaczej, niezgodnie z jego
rzeczywistą treścią. Na przykład hasło reakcjonistów amerykańskich „Ameryka na czele",
przypisane przywódcy komunistycznemu, było interpretowane jako „Komunistyczna Ameryka na
czele walki" itp. Brak akceptacji haseł wyjaśniano także w ten sposób, że hasła te są jakimiś
wyrwanymi cytatami z przemówienia danego przywódcy i wobec tego nie można się z nimi
zgodzić. Autorka twierdzi, że wpływ autorytetu polegający na akceptacji przez odbiorców haseł

niezgodnych z tymi, które ten autorytet zwykle glosa, ogranicza się do haseł o niejasnej treści, którą
można interpretować w różny sposób, przy czym interpretacja jest zwykle zgodna z postawami
osoby akceptującej dane hasło. Dotykamy tu bardzo złożonej sprawy rozbieżności treści przekazu z
postawami odbiorcy. Do tej sprawy powrócimy dalej.
B. Problem wiarygodności nadawcy. Bardziej współczesne podejście do badania wpływu cech
nadawcy na skuteczność jego Oddziaływań na postawy odbiorców reprezentuje C. I. Hovland wraz
ze swoimi współpracownikami. Zespół ten bardzo wszechstronnie badający mechanizmy zmian
postaw nazwano grupą Yale, od nazwy uniwersytetu, w którym pracowała. Balu dacze ci, będący w
jakimś stopniu współtwórcami teorii komunikacji, w szeregu pomysłowych eksperymentów
pokazali, w jaki sposób na skuteczność przekazu wpływa ta cecha nadawcy, którą nazwali
wiarygodnością. Przyjrzyjmy się bliżej dwóm z tych eksperymentów.
C.I.Hovland i W.Weiss przygotowali 4 różne materiały (teksty) dotyczące: a) odpowiedzialności
za brak stali, b) możliwości budowy łodzi podwodnej o napędzie atomowym (badanie
przeprowadzono przed wybudowaniem takiej łodzi), c) przyszłości kin, a to w związku z rozwojem
telewizji, d) zakazu sprzedawania pewnych leków zawierających środki szkodliwe dla zdrowia.
Połowie osób badanych przedstawiono owe materiały jako pochodzące ze źródeł cieszących się
zaufaniem (wiarygodnych), połowie natomiast jako materiały pochodzące ze źródeł mało
wiarygodnych. Na przykład materiał na temat budowy łodzi podwodnej o napędzie atomowym
połowie badanych przedstawiono jako materiał pochodzący z radzieckiego dziennika „Prawda"
(zdaniem autorów, dziennik ten nie jest źródłem wiarygodnym dla Amerykanów), zaś drugiej
połowie badanych jako artykuł znanego fizyka Roberta Oppenheimera, który w czasie
przeprowadzania badalń cieszył się dużą popularnością. A oto niektóre wyniki uzyskane w tym
badaniu:
.Manipulacja wiarygodnością nadawcy okazała się niezwykle udana: tekst autorstwa Oppenheimera
za warty zaufania uznało ??????????????13% badanych, natomiast ten sam materiał pochodzący
rzekomo pilili „Prawdy" w podobny sposób oceniło tylko 13% badanych. Badanych pytano między
innymi o to, czy ich zdaniem konkluzja przekazu (możliwość budowy takiej łodzi) jest uzasadniona
faktami. Analizując odpowiedzi na to pytanie wzięto również pod uwagę początkową postawę
odbiorcy w stosunku do treści przekazu, a więc to, czy zgadzał się on już z zawartą w nim
konkluzją czy też był jej przeciwny.
Stosunek badanych do przekazu dotyczącego budowy łodzi podwodnej o napędzie atomowym
wyglądał następująco: W przypadku „Oppenheimera" 77,8% tych, którzy początkowo byli za
wnioskiem uznało, że konkluzja jest uzasadniona faktami, w stosunku do 81,2% tych, którzy
początkowo byli przeciwni wnioskowi. Natomiast spośród tych, którzy początkowo byli zgodni z
wnioskiem, a czytali artykuł z „Prawdy", 50,0% uznało go za uzasadniany faktami, w stosunku do
41,2% tych, którzy początkowo byli mu przeciwni.
Widzimy więc, że:
Po pierwsze, wtedy gdy przekaz pochodzi ze źródła mało wiarygodnego jest on oceniany jako
mniej uzasadniony merytorycznie niż wtedy, gdy pochodzi on ze źródła wysoce wiarygodnego.
Po drugie (wynika to z analizy wszystkich przekazów), ci którzy początkowo byli przeciwni
konkluzji zawartej w materiale oceniają jej zasadność niżej w porównaniu z tymi, którzy się z nią
zgadzali. Teza ta wskazuje jednocześnie na istnienie interakcji cech przekazu z cechami odbiorcy.
Również i w innych badaniach wykonanych przez H. C. Ke1mana i C. I. Hovianda otrzymano
podobne wyniki wskazujące, że ocena przekazu zależy od tego, jakie są cechy nadawcy.
Przedstawili oni mianowicie trzem grupom studentów ten sam wywiad radiowy, którego treścią był
apel o łagodniejsze traktowanie młodocianych przestępców. Jednej grupie przedstawiono osobę, z
którą przeprowadzono wywiad, jako sędziego dla nieletnich, drugiej — jako przechodnia z ulicy,
trzeciej zaś — jako człowieka, który sam był kiedyś nieletnim przestępcą. Zakładano, że
najmniejszym zaufaniem badanych będzie się cieszył były nieletni przestępca. Po wysłuchaniu
„wywiadu" studenci oceniali zrozumiałość wypowiedzi: I tak:
a) wypowiedź „sędziego" za zrozumiałą uznało 75% osób badanych;
b) wypowiedź „przechodnia" za zrozumiałą uznało 63% osób badanych;

c) wypowiedź „byłego przestępcy" za zrozumiałą uznało 29% osób badanych.
????????
111%; W wypadku zmian w postawach zauważono występowanie różnic w zależności od źródła, z
którego pochodzi dany przekaz. Materiał pochodzący ze źródła wiarygodnego wywołał znacznie
większe zmiany w postawach odbiorcy niż ten sam materiał przedstawiony jako pochodzący ze
ź

ródła niewiarygodnego. Na przykład czysty procent zmian u osób, które czytały artykuł

„Oppenheimera" wynosił 36% w stosunku do 0% w grupie osób, które zapoznały się z nim jako z
artykułem „Prawdy". Na marginesie warto wspomnieć, że właśnie w tych badaniach stwierdzono
istnienie tak zwanego efektu „usypiania", o którym wspominaliśmy wcześniej. Przeprowadzono
mianowicie po dwóch po czterech tygodniach badania kontrolne, w czasie których okazało się, że w
miarę upływu czasu pojawia się tendencja do cofania się zmian w postawach w kierunku postawy
oryginalnej.
?????????A tego procesu początkowe, stosunkowo duże różnice między grupami osób, które
czytały dany przekaz jako pochodzący od nadawcy wiarygodnego a grupą, której źródło przekazu
przedstawiono jako niewiarygodne, malały nieomal do zera.
Wspomniani badacze starali się wyjaśniać ten proces następująco -w miarę upływu czasu odbiorcy
zapominali z jakiego źródła pochodził materiał i wtedy zaczynała działać sama treść, co polowało
zanik różnic.
W Polsce podobne badania prowadziła A. Kultys. Autorka ta przygotowała tekst oparty na jednym z
artykułów prawnych, którego treścią było twierdzenie, że przestępczość jest determinowana
biologicznie przez zaburzenia w układzie chromosomów. Osoby badane, którymi byli studenci
uniwersytetu, w znacznej większości stali na stanowisku, że przestępczość jest determinowana
czynnikami ekonomicznymi, społecznymi czy nieprawidłowościami w procesie wychowania. Ten
sam tekst przedstawiono trzem grupom badanych jako pochodzący od różnych nadawców. W
grupie I autora artykułu przedstawiono jako wybitnego profesora psychologii, genetyki i
kryminologii, autora cenionych prac naukowych. W grupie II autora artykułu przedstawiono jako
twórcę wątpliwej wartości książek popularno-naukowych, człowieka nie posiadającego
odpowiedniego wykształcenia. W III grupie odbiorcom nie podano żadnej informacji dotyczącej
osoby jego autora.
Następnie ponownie skontrolowano poglądy osób badanych na przyczyny przestępczości i autorka
wyciągnęła następujące wnioski:
1. W grupie, w której nadawcę przedstawiono jako wybitnego naukowca, pojawiły się statystycznie
istotne zmiany w częstości akceptacji twierdzenia, że przestępczość jest zdeterminowana za-
burzeniami w układzie chromosomów.
2. W grupie, w której nie przedstawiono nadawcy, nie zaszły żadne zmiany w poglądach na
przyczyny przestępczości.
3. W grupie, w której nadawcę przedstawiono jako pisarza pseudonaukowych książek, nie mającego
odpowiedniego wykształcenia, a więc jako nadawcę niewiarygodnego, nie tylko nie zaszły żadne
zmiany w kierunku akceptacji tezy zawartej w przekazie, lecz — co więcej — umocniły się
dotychczasowe postawy badanych, a więc pojawił się tak zwany efekt bumerangowy. Z
przedstawionych wyżej rezultatów badań wynikają następujące wnioski:
1. Nadawca wiarygodny wywołuje znacznie większe zmiany w postawach odbiorców w pożądanym
przez siebie kierunku niż nadawca niewiarygodny. Co więcej, nadawca niewiarygodny może
umocnić już istniejące postawy odbiorców, a więc na przykład doprowadzić do niepożądanych
przez siebie zmian.
2. Przekaz pochodzący ze źródła wiarygodnego jest inaczej spostrzegany przez odbiorców niż taki
sam przekaz pochodzący ze źródła niewiarygodnego. W tym pierwszym przypadku jest on częściej
oceniany jako zrozumiały i uzasadniony niż w tym drugim przypadku.
Przytoczone wyżej badania pozwalają w pewnym stopniu stwierdzić, jakie spostrzegane przez
odbiorcę cechy nadawcy wpływają na to, że jest on oceniany jako wiarygodny. Można powiedzieć,
ż

e nadawca wiarygodny to taki, który jest ekspertem, osobą kompetentną, znawcą tej dziedziny,

której dotyczy przekaz. W opisanych wyżej badaniach manipulacja kompetencjami polegała zwykle

na tym, że nadawcy przypisywano jakiś stopień czy tytuł naukowy, co zgodnie z odczuciem
społecznym jest wskaźnikiem, że nadawca jest osobą kompetentną w danej dziedzinie. Sądzimy
więc, że wybitny fizyk jądrowy zna się na możliwościach budowy okrętów podwodnych o napędzie
atomowym, a specjalista od genetyki i kryminologii powinien być znawcą uwarunkowań zachowań
aspołecznych czy antyspołecznych.
Jednakże o tym, czy ktoś jest czy nie jest kompetentny świadczy nie tylko jego tytuł czy pozycja
społeczna, ale również i inne jego zachowania, jak i cechy wytwarzanego przez niego przekazu.
Takimi zachowaniami będą zachowania związane z umiejętnością przekazywania posiadanej
wiedzy, na przykład jako bardziej wiarygodną jesteśmy skłonni oceniać osobę, która w sposób
szybki i pewny przekazuje pewne informacje niż kogoś, kto uczyni to z dużą dozą niepewności,
zastanawiając się zbyt długo. Często mamy również wątpliwości, czy na przykład osoba, która
występuje w telewizji i przekazuje nam najprostsze informacje czytając je z kartki, istotnie zna się
na tym, o czym mówi. Podejrzewamy bowiem, że jeśli nie potrafi przedstawić tego rodzaju danych
w sposób wskazujący na łatwość Operowania nimi, właściwie niezbyt dobrze je zna. I chociaż
niekiedy tego rodzaju wątpliwości bywają znacznie przesadzone (bowiem tego rodzaju zabieg może
być związany np. z tremą przed wystąpieniem publicznym), to jednak odbiorcy często w sposób
negatywny oceniają wiarygodność tego rodzaju nadawców.
D. Schweitzer i G. B. Ginsburg próbowali ustalić; jakie cechy mają — zdaniem studentów
amerykańskich — ???????dawcy wiarygodni i niewiarygodni. 181 studentów oceniało na i??????
łach przymiotnikowych dwóch „mówców": jeden był im przestawiony jako profesor pełniący wiele
funkcji społecznych, o którym bardzo pochlebnie pisała lokalna prasa, natomiast drugi,
wygłaszający tę samą pogadankę, był przedstawiony jako nieuczciwy businessman, o którym były
niepochlebne wzmianki w miejscowej gazecie. Uzyskane od badanych oceny tych dwóch mówców
poddano analizie czynnikowej, w wyniku czego uzyskano obraz cech charakteryzujących nadawcę
wiarygodnego i niewiarygodnego. Wśród cech charakteryzujących nadawcę wiarygodnego
wymieniono umiejętność publicznego przemawiania, której nie posiadał nadawca niewiarygodny,
który był ponadto określany jako nudziarz. Dodajmy, że również to badanie wykazało, iż znajomość
rzeczy jest cechą charakteryzującą nadawcę wiarygodnego, a jej brak — nadawcę
niewiarygodnego.
Wydaje się, że to, czy danego nadawcę spostrzegamy jako wiarygodnego, zależy również od tego,
jakim posługuje się on językiem budując przekaz. R. Truszkowska próbowała stwierdzić, jak będzie
spostrzegany nadawca w zależności od tego, czy jego przekaz napisany jest językiem technicznym
czy potocznym. W tym celu, przed oceną obrazu nieznanego malarza, osoby badane czytały
recenzję na temat samego obrazu. Przedstawiono im 4 recenzje: pozytywną — napisaną językiem
technicznym, pozytywną — napisaną językiem potocznym, negatywną — napisaną językiem
technicznym i negatywną napisaną językiem potocznym. Owe recenzje przedstawiano jako
pochodzące od eksperta bądź od laika. Następnie każdy badany (a było ich 180) oceniał obraz na 13
skalach typu dyferencjału semantycznego. Ponadto badani oceniali wiarygodność eksperta. Okazało
się, że w większości przypadków ekspert posługujący się językiem technicznym był oceniany jako
nadawca bardziej wiarygodny niż ekspert posługujący się językiem potocznym, również laik
posługujący się językiem technicznym był oceniany z punktu widzenia wiarygodności wyżej niż
laik posługujący się językiem potocznym. .
T. Truszkowski analizując dane z tego badania wykazał, że większy był wpływ eksperta, który
posługiwał się językiem technicznym niż eksperta, który posługiwał się językiem potocznym.
Na podstawie tego badania można by snuć następujące przypuszczenia: nadawca i przekaz t w orzą
całość. Odbiorcy mają pewne wyobrażenie o tym, w jaki sposób powinien zachowywać się
człowiek kompetentny będący ekspertem. Można sądzić, że uważa się, iż ekspert — osoba
kompetentna — posługuje się językiem charakterystycznym dla danej dziedziny, w której jest
znawcą, Jeżeli więc ekspert posługuje się językiem technicznym, jego obraz jest bardziej
wewnętrznie zgodny niż wówczas, gdy posługuje się on językiem potocznym i dlatego jego
wiarygodność jest wyższa. Natomiast sytuacja, w której osoba kompetentna posługuje się językiem
potocznym, może spowodować, że jej obraz, będąc w odczuciu odbiorców

wewnętrznie ?????????????gisprizeoziny, będzie prowadził do obniżenia jej wiarygodności. Na
marginesie tych rozważań należy zasygnalizować Jeszcze dwie sprawy:
Po pierwsze, kiedy nic nie wiemy na temat nadawcy, o jego kompetencjach wnioskujemy
prawdopodobnie z jego zachowań, jak również z przekazu który emituje. W tej sytuacji język
przekazu może być ważną wskazówką, z której wnioskujemy o kompetencjach nadawcy. Do
sprawy tej wrócimy, kiedy będzie mowa o tak zwanej teorii atrybucji.
Po drugie, należy przypuszczać, czego jednak nie badano, że istnieje zależność krzywoliniowa
między wiarygodnością nadawcy a stopniem utechnicznienia języka, którym się on posługuje, a
tym samym stopniem jego oddziaływania. Dzieje się tak zapewne dlatego, że kiedy język przekazu
jest mało techniczny, a więc potoczny, to nadawca nie jest oceniany jako ekspert, a jego
oddziaływanie jest znikome. Gdy ekspert posługuje się zbyt technicznym językiem, możliwości
rozumienia jego przekazu są niewielkie, wobec czego nadawca przestaje być wiarygodny i tym
samym jego oddziaływanie na postawy odbiorcy jest również znikome. Istnieje więc dla każdego
odbiorcy pewien punkt optymalny, przy którym dany stopień utechnicznienia języka przekazu jest
optymalny z punktu widzenia oceny wiarygodności nadawcy, jak i tym samym z punktu widzenia
oddziaływania na postawy odbiorcy.
Jednakże o wiarygodności nadawcy decydują nie tylko jego kompetencje, umiejętność
przekonywania, posługiwanie się językiem technicznym, lecz również jego inne cechy. Zwrócili na
nie uwagę badacze z Yale analizując wpływ propagandowy filmu pt. Battie of Britain (Bitwa o
Wielką Brytanię). Film ten miał zmienić negatywne postawy żołnierzy amerykańskich do
przystąpienia Stanów Zjednoczonych do wojny (był on wyświetlany przed przystąpieniem USA do
wojny). Okazało się, że film ten wywołał większe zmiany w pożądanym kierunku w postawach
tych żołnierzy, którzy uznali go za czysto informacyjny więc mający powiększyć ich wiedzę) niż w
postawach tych żołnierzy, którzy uznali go za propagandowy (a więc mający zmienić ich postawy).
Wniosek wynikający z tego badania wskazuje, że o wiarygodności nadawcy decydują nie tylko jego
kompetencje czy umiejętności przekonywania, lecz również to, jak są spostrzegane i oceniane jego
intencje.
W Polsce wpływ oceny intencji nadawcy badała R. Ekert. Próbowała ona ustalić, jakie skutki, w
zakresie modyfikacji postaw wywoła tekst dotyczący bądź stosowania, bądź niestosowania kary
ś

mierci, w zależności od tego jak przedstawiano intencje nadawcy. W części grup badanych

przedstawiano wspomniany tekst bądź jako przemówienie na procesie oskarżyciela, bądź obrońcy, z
tym, że informowano, że jeżeli oskarżyciel lub obrońca wygrają proces, to czeka ich znaczny awans
społeczny i służbowy; w innych grupach przekaz przedstawiono jako wystąpienia profesora na
seminarium na wyższej uczelni. Okazało się, że we wszystkich grupach pojawiły się zmiany w
postawach dotyczących stosowania kary śmierci w kierunku pożądanym przez nadawcę, z tym, że
zmiany istotne statystycznie wystąpiły w tych grupach badanych, w których intencje nadawcy były
„czyste", a więc nie miał on nic do zyskania w wyniku swego wystąpienia (chodziło o wystąpienie
profesora na wyższej uczelni). Oczywiście manipulacja zmiennymi nie była tu w pełni czysta,
jednocześnie bowiem zmieniano kompetencje; profesor prawa jest prawdopodobnie bardziej
kompetentny niż prokurator i adwokat.
Podobne są wyniki badania na temat spostrzegania intencji nadawcy wykonane przez E. Walster i
L. Festingera. Osobom badanym pozwolono przysłuchiwać się rozmowie prowadzonej w sąsiednim
pokoju na temat związku między rakiem płuc a paleniem papierosów. W jednej grupie
eksperymentalnej badani wiedzieli, że rozmówcy orientują się, iż ktoś przysłuchuje się ich
rozmowie. W drugiej grupie badani byli przekonam, że podsłuchują prowadzoną rozmowę. Po
tygodniu osoby, które przysłuchiwały się rozmowie, zbadano za pomocą kwestionariusza
zawierającego między innymi kilka pytań dotyczących wspomnianego związku między rakiem płuc
a paleniem. Okazało się, że znacznie bardziej zmieniły swoje postawy te osoby, które sądziły, że
podsłuchiwały wspomnianą rozmowę niż te, które były przekonane, iż rozmówcy wiedzą, że ktoś
słyszy ich rozmowę.
Czynnik ten można interpretować w kategoriach różnych ocen intencji nadawców. Gdy odbiorcy
wiedzieli, że rozmówcy orientują się, iż ktoś przysłuchuje się ich rozmowom, mogli sądzić, że chcą

|??????ftni zmienić postawy niewidocznych słuchaczy, co prowadziło do negatywnej oceny ich
intencji, a tym samym wiarygodności i co ostatecznie dawało niską skuteczność przekazu. Podobny
proces nie występował wtedy, kiedy podsłuchujący był przekonany, że rozmówcy nie wiedzą o jego
obecności w przyległym pokoju.
Dodajmy, że w omawianym już badaniu D. Schweitzera |i G. B. Ginsburga jedną z cech
charakteryzujących nadawcę niewiarygodnego jest brak zaufania do niego związany Iz udzielaniem
złych rad. Ten wyodrębniony czynnik może się owiązać z negatywną oceną intencji nadawcy.
Blisko związany z poprzednimi badaniami jest eksperyment

E

. Płoch , która przedstawiała rzekomy

tekst piosenki nadesłanej na konkurs. W rzeczywistości był to wiersz Eluarda. Przed zapoznaniem
się z tekstem, a następnie z jego oceną na skalach typu dyferencjału semantycznego, badani (140
piętnastolatków), w zależności od grupy eksperymentalnej, otrzymywali negatywną lub pozytywną
opinię o tekście. W części grup autorem tekstu był „krytyk muzyczny", w części — „rówieśnik
interesujący się muzyką", a w pozostałych osoby w wieku średnim. Analiza ocen tekstu w
poszczególnych grupach badanych doprowadziła do następujących wniosków:
l. Krytyk i rówieśnik zostali ocenieni jako bardziej wiarygodni nadawcy niż osoby dorosłe w
ś

rednim wieku. 2. Teksty krytyka i rówieśnika uznano za bardziej jasne niż tekst osoby w średnim

wieku.
3. Im hardziej wiarygodny był nadawca, tym większy wywierał wpływ na ocenę piosenki w
pożądanym przez siebie kierunku. Przykładowo, w wypadku pozytywnej oceny tekstu piosenki
przez nadawcę ocena tych, którzy czytali ją jako opinię krytyka, wynosiła średnio 2,57; ci, którzy
czytali tę samą opinię jako tekst rówieśnika, oceniali ją średnio na 3,35, natomiast ci, którzy czytali
ją jako opinię osoby dorosłej, oceniali tekst średnio na 5,2. Należy dodać, że im wyższe były
wartości liczbowe, tym mnie pozytywna była ocena tekstu.
Na powyższy wynik można spojrzeć w następujący sposób:
krytyk to oczywiście osoba kompetentna i stąd bierze się jej stosunkowo duży wpływ. Natomiast
zdziwienie może budzić znaczny wpływ rówieśnika (różnica między krytykiem, a rówieśnikiem nie
była statystycznie istotna) i odwrotny do zamierzonego wpływ osoby dorosłej. Sądzę, że w grę
wchodzi ocena intencji. Rówieśnik mówiąc o pewnych sprawach, nawet jeżeli chce nas przekonać,
należy do tej samej grupy. Jego intencje nie są więc specjalnie podejrzane, natomiast człowiek
dorosły nie będący krytykiem, a mogący z punktu widzenia badanych należeć, do tej grupy ludzi,
do których należą ich rodzice, może budzić wątpliwości co do intencji. Może on na przykład chcieć
przekonać ich, jak to się często dzieje z dorosłymi, o niedoskonałości muzyki młodzieżowej lub
mody młodzieżowej. Mówiąc inaczej, fakt przynależności do innej grupy, do innej „kategorii",
powoduje, że intencje nadawcy stają się „podejrzane", a jego oddziaływania są nikłe lub, co więcej,
występuje efekt bumerangowy: zmiany postaw są przeciwne od zamierzonych (w przypadku oceny
pozytywnej tekst był oceniany negatywnie i odwrotnie).

Rys. 11. Ocena tekstu rzekomej piosenki w zależności od opinii o niej pochodzącej od różnych

2,57

krytyk

rówieśnik
opiniodawc
a

dorosły

nadawców.
Uwaga: Im wyższa wartość liczbowa, tym niższa ocena

Podobne, oczywiście przy wzięciu pod uwagę wszystkich różnic, wyniki uzyskali w USA E.
Aronson i W. B. Golden
Przeprowadzili oni następujący eksperyment. Najpierw zbadali postawy uczniów VI klasy wobec
matematyki i wobec Murzynów. Następnie w poszczególnych grupach eksperymentalnych
przedstawiono badanym przekaz skłaniający do nauki matematyki, zwracający uwagę na jej
ważność. Przekaz nagrany był na taśmie, a sam rzekomy nadawca był obecny, z tym, że udawał, iż
boli go gardło. Zmieniano dwie cechy nadawcy: jego kompetencje i kolor skóry; raz był to inżynier,
który ukończył znaną uczelnię techniczną i pracował przy budowie rakiet, w innych grupach był to
pomywacz, który nie ukończył szkoły średniej;
w części grup nadawcą był biały, w części — Murzyn. Badanymi byli tylko biali uczniowie. Po
wysłuchaniu przekazu badani jeszcze raz zaznaczali na skalach swoje postawy wobec matematyki,
a także oceniali inteligencję i odgadywali zawód nadawcy. Analiza wyników wykazała, że:
1. Inżynierowie wywarli znacznie silniejszy wpływ niż pomywacze, co świadczyłoby o roli
kompetencji w procesie modyfikowania postaw.
2. Analiza całościowa wydawała się prowadzić do wniosku, że rasa nadawcy nie wpływała na
postawy, brak było bowiem statystycznie istotnych różnic między stosunkiem do matematyki
.wywołanym przez białego i czarnego inżyniera, a także czarnego i białego pomywacza.
3. Kiedy uwzględniono w analizie uprzedzenia odbiorców, okazało się, że biali uprzedzeni do
Murzynów bardziej zmienili swoje postawy pod wpływem białego inżyniera niż inżyniera Murzyna
(M ==44,4 w przypadku białego inżyniera i M ==32,2 w przypadku inżyniera Murzyna). Podobny
był kierunek różnic w wypadku białego pomywacza i pomywacza Murzyna.
4. Okazało się również, że uczniowie nieuprzedzeni do Murzynów bardziej zmieniali swoje
postawy pod wpływem nadawców Murzynów niż nadawców białych.
Uprzedzeni uczniowie nie oceniali niżej inteligencji Murzynów niż białych, nie przypisywali
inżynierowi zawodu pomywacza. Wniosek z punktu „2" wiąże się więc zapewne z kategoryzowa-
niem Murzynów jako grupy wrogiej, co wpłynęło na ocenę ich wiarygodności, a szczególnie ich
intencji, zmniejszając efektywność oddziaływania nadawców murzyńskich.
Moglibyśmy więc postawić następującą generalną tezę: nadawcy pochodzący z grup
kategoryzowanych przez odbiorców jako grupy wrogie czy obce są oceniani jako mniej wiarygodni,
szczególnie w zakresie intencji. Powoduje to zmniejszenie efektywności ich oddziaływań.
Warto również zwrócić uwagę na wyniki badań dotyczących wiarygodności środków masowego
przekazu; wskazują one na konieczność brania pod uwagę szerszego kontekstu społecznego. Na
przykład H. B. Hayes badał odbiorców należących do trzech różnych narodowości, a mianowicie
rodowitych Amerykanów (obywateli Stanów Zjednoczonych), Jamajczyków i uchodźców z Kuby.
Osoby te słuchały audycji radiowej na temat możliwości ponownej faszyzacji i militaryzacji RFN.
Ten sam przekaz przedstawiono jednej grupie badanych jako pochodzący od nadawcy
wiarygodnego (nadawcami były różne rozgłośnie radiowe), a drugiej grupie jako pochodzący od
nadawcy o niskiej wiarygodności. Zgodnie z oczekiwaniami przekaz pochodzący od nadawcy
wiarygodnego wywołał znacznie większe zmiany w postawach odbiorców niż ten sam przekaz
pochodzący ze źródła niewiarygodnego. Najciekawszy wynik to ten, który wskazywał, że nadawca
który w zamierzeniu eksperymentatora miał być wiarygodny okazał się być dla odbiorców
niewiarygodny i odwrotnie. Prawdopodobnie różne warunki polityczne, społeczne i ekonomiczne,
w których żyli odbiorcy kubańscy i Jamajczycy Spowodowały, że zupełnie inne były dla nich
ź

ródła wiarygodne niż dla badacza—rodowitego Amerykanina.

Na inną komplikację związaną z postawami odbiorców wskazują wyniki badań
M.P.ZannaiS.M.DelVecchio. Autorzy ci zbadali postawy 50 osób mieszkających w tak zwanej
rezydencyjnej dzielnicy Nowego Jorku wobec różnych spraw złożonych politycznie i trudnych do
zaakceptowania dla Amerykanów, jak na przykład masakra w My Lai. Badano również kon-
serwatyzm badanych, a także to, jak spostrzegają oni sposób przedstawiania tych wydarzeń przez

stacje telewizyjne (jako konserwatywny czy liberalny). Badani oceniali wiarygodność stacji
telewizyjnych. Podstawowe wyniki uzyskane w tym,, badaniu przedstawiono w tabeli 8, wynika z
niej, że ocena wiarygodności zależy od tego, czy istnieje odpowiedniość między postawami
odbiorców a tym, jak oceniają oni z politycznego punktu widzenia sposób przedstawiania pewnych
wydarzeń w środkach masowego przekazu. Jeżeli istnieje zgodność między postawą polityczną
odbiorcy, a postawą przypisywaną określonemu środkowi masowego przekazu, wówczas
wiarygodność tego środka jest wyższa niż wtedy, gdy istnieje między nimi rozbieżność.
Tabela 8. Ocena (średnia) stopnia wiarygodności stacji TV

Postawy
telewidzów

Pozycjapolityczna
przypisywana informacjom w

liberalna

konserwatywna

Liberalne
Konserwatywne

21,53
16,83

17,0
18,62

Na zakończenie naszych rozważań na temat wiarygodności nadawcy przedstawimy wyniki, które
wiążą się z nią w sposób pośredni. Chodzi mianowicie o odpowiedź na pytanie, kiedy nastąpi
większa zmiana postaw: czy wówczas, gdy uda się nas przekonać nadawcy wysoce wiarygodnemu,
czy wtedy, gdy udało się to nadawcy nisko wiarygodnemu. Odpowiedź na to pytanie l dają wyniki
badań P. G. Zimbardo, M. Weisenberga, . Firestone'a i B. Levy. Postawą, którą chciano zmienić była
postawa wobec jedzenia smażonych polnych koników, które dla badanych były potrawą raczej
wstrętną. Manipulacja wiarygodnością, a raczej atrakcyjnością polegała na tym, że osoba
zachęcająca do jedzenia owych koników w części, grup eksperymentalnych zwracała się, zarówno
do badanych, jak i do współpracownika, w sposób przyjemny (prowadziło to do wyższej oceny
wiarygodności), natomiast w innych grupach nadawca w sposób przyjemny zwracał się tylko do
badanych, zaś bardzo brutalnie odnosił się do swego pomocnika (w tym wypadku zabieg ten
prowadził do niskiej wiarygodności). Podstawowe wyniki stanowiące odpowiedź na postawione
pytanie przedstawiają się następująco:
1. W obu badanych grupach około 50% badanych zjadło smażone pasikoniki.
2. Ci, którzy zjedli pod wpływem mało wiarygodnego nadawcy bardziej zmienili swoje postawy
niż. ci, którzy to uczynili pod wpływem nadawcy wysoce wiarygodnego, na przykład chętniej
udzielali swego nazwiska w celu prowadzenia kampanii propagandowej na rzecz jedzenia
smażonych pasikoników.
Może nasunąć się pytanie dlaczego tak się dzieje, że człowiek, który pod wpływem mało
wiarygodnego nadawcy dał się zmusić do zjedzenia odpychającego go pokarmu, zmienił swoje po-
stawy bardziej niż ten, który uczynił to pod wpływem nadawcy wiarygodnego. Odpowiedź na to
pytanie wynika z teorii dysonansu poznawczego i brzmi: dlatego, że kiedy uczyniono to pod
wpływem negatywnie ocenianego nadawcy, dysonans poznawczy był większy. Jak wiemy, im
większy jest dysonans, tym większa tendencja do jego redukcji. Jednakże w tym przypadku (gdy
zjadło się pasikonika) redukcja dysonansu może polegać na zmianie ocen co do jego smaku itp. Nie
można bowiem manipulować oceną samego nadawcy i dlatego właśnie nadawca niewiarygodny,
któremu udało się doprowadzić do zmian w zachowaniu wywołuje większe zmiany w postawach
niż nadawca wiarygodny.
Podsumowanie; Cechy nadawcy w znacznym stopniu wpływają na skuteczność jego oddziaływania
na postawy odbiorców. W początkowym okresie rozwoju psychologii społecznej problem ten
rozważano w kategoriach autorytetu ludzi emitujących dany przekaz, w tym również autorytetu
większości czy autorytetu opinii publicznej. Współcześnie mówimy raczej o wiarygodności
nadawcy. Nadawca wiarygodny to taki, którego odbiorca spostrzega jako kompetentnego w
dziedzinie, której dotyczy dany przekaz, jako człowieka, który umie przekazywać treści związane z
daną sprawą, między innymi posługuje się językiem wskazującym na wysoki poziom kompetencji i
wreszcie, którego intencje są spostrzegane jako pozytywne. Intencje nadawcy są wtedy pozytywnie
oceniane przez odbiorcę, gdy spostrzega on, że nadawca chce mu przyjść z pomocą, a nie, uzyskać
przez przekonanie odbiorcy jakieś własne korzyści.
Odwrotnie, nadawca niewiarygodny to ten, który nie jest spostrzegany jako znawca sprawy, której

dotyczy przekaz, który nie ma odpowiednich umiejętności przekonywania, nie posługuje się
właściwym językiem i którego intencje są podejrzane, a więc próbuje on coś uzyskać w wyniku
procesu przekonywania.
Nadawca wiarygodny wywołuje w postawach odbiorcy zmiany W pożądanym przez siebie
kierunku, natomiast nadawca niewiarygodny takich zmian nie wywołuje lub wywołuje zmiany w
kierunku przeciwnym niż zamierzony (efekt bumerangowy).
Ocena wiarygodności nadawcy zależy również od różnych czynników społecznych, politycznych i
kulturowych. Intencje nadawcy mogą być oceniane w zależności od tego, do jakiej grupy on należy:
jeżeli jest to grupa własna, to nadawca jest wiarygodny (szczególnie w zakresie intencji), jeżeli jest
to grupa obca lub wroga — może być on oceniany jako niewiarygodny. Wiarygodność nadawcy
zależy również od tego, jak spostrzegane są jego postawy, jeżeli są one zbliżone do postaw
odbiorcy, to wiarygodność jego jest wyższa niż wówczas, gdy są z nimi rozbieżne.
Jeżeli niewiarygodnemu nadawcy uda się nakłonić odbiorcę do zachowania się w sposób pożądany
przez nadawcę, wówczas zmiany wywołane przez niego w postawach odbiorcy będą silniejsze, niż
analogiczne zmiany wywołane w tej sytuacji przez nadawcę wiarygodnego.
Cechy przekazu wpływające na zmiany postaw
Podobnie jak cechy nadawcy, tak i cechy przekazu wpływają na przebieg procesu zmian i
kształtowania postaw. Przekaz ze względu na zawarte w nim treści może więc mieć charakter
racjonalny lub emocjonalny; może być jednostronny lub dwustronny, to znaczy można brać w nim
pod uwagę argumenty przeciwnika; może wreszcie propagować, jak to już wspominaliśmy, postawy
mniej lub bardziej rozbieżne z postawami odbiorcy itd. Opierając się na praktyce społecznej
wysuwano niezbyt słuszne wnioski co do skuteczności rozmaitych cech przekazów, na przykład
przez długi czas utrzymywał się, nawet w psychologu Społecznej, pogląd, który jest
odzwierciedleniem szerokiego doświadczenia społecznego, że przekaz o charakterze emocjonalnym
jest znacznie bardziej skuteczny niż przekaz o charakterze racjonalnym, rozumowym. Główną
emocją, na podstawie której propagandyści zwykle budują swoje przekazy o charakterze
emocjonalnym, jest emocja strachu. Dlatego przy drogach umieszczane są różnego rodzaju napisy
apelujące do kierowców, jak na przykład ten: „Wypijesz, to się zabijesz". Również nasza propa-
ganda antyalkoholowa i antynikotynowa posługuje się w swoich przekazach głównie groźbą
chorób, będących skutkiem picia alkoholu czy palenia tytoniu. Groźby mają wywoływać strach,
który może zostać zredukowany, gdy odbiorca będzie jechał ostrożnie, nie będzie pił, palił itd.
Podobnie ujmowana jest sprawa posługiwania się argumentacją jednostronną. Część osób
zajmujących się propagandą wyraża pogląd, że w przekazach powinny być podane tylko argumenty
przemawiające za stanowiskiem nadawcy, natomiast nie powinny one zawierać argumentów
oponenta, bo takie informacje wywołują tylko „zamęt w głowie odbiorcy".
W tym podrozdziale zajmiemy się właśnie tego rodzaju cechami przekazu i ich wpływem na
skuteczność jego oddziaływania.
A. Podawanie wniosku. Przekaz kierowany do odbiorcy można budować w dwojaki sposób. Na
ogół przedstawia się argumenty popierające określone stanowisko, z których wynika określony
wniosek. Wniosek ten jest zwykle odzwierciedleniem stanowiska nadawcy, które — zgodnie z jego
zamierzeniem — ma być zaakceptowane przez odbiorcę. Można jednak uważać, że budując przekaz
lepiej jest nie podawać wniosku, że wystarczy tylko przedstawić argumentację, a odbiorca sam
dojdzie do właściwego rozwiązania. Takie samodzielne wyciągnięcie wniosku miałoby prowadzić
do znacznie bardziej trwałych zmian w postawach niż w wypadku tych zmian, o których odbiorca
wie, że wystąpiły pod wpływem kogoś innego (a tak będzie, jeśli uświadomi sobie, że wniosek
został podany przez nadawcę). Zagadnieniu temu poświęcili swoje badania C. I. Hovland i W.
Mandell. Przedstawili oni mianowicie dwóm grupom studentów ten sam materiał propagandowy,
wskazujący na konieczność dewaluacji dolara. Badanych informowano o warunkach, w których
dewaluacja jest pożądana oraz stwierdzono, że w Stanach Zjednoczonych istnieją takie właśnie
warunki. Jednej grupie osób badanych podano wniosek stwierdzający, że wobec zaistnienia
warunków sprzyjających dewaluacji należy zdewaluować dolara, drugiej grupie zaś wniosku
takiego nie podano. Uzyskane przez badaczy w tym eksperymencie wyniki przedstawia tabela 9, na

podstawie zamieszczonych w niej danych można wysnuć następujące wnioski:
Tabela 9. Zależność miedzy podawanym wnioskiem a zmianami w postawach odbiorców

Procent osób, u których
wystąpiły zmiany w

Kierunek zmian

w grupie,

w grupie, w
której

w której
podano

nie podano
wniosku

Pozytywny

(zmiany w kierunku
nym z treścią przekazu)

51,2

30,7

Brak zmian

45,5

58,9

Negatywny
(zmiany w kierunku

ciwnym do treści

3,3

11,4

Czysty procent zmian

47,9

19,3

a) materiał, w którym podano wniosek, wywołał znacznie więcej zmian w postawach odbiorców niż
materiał nie zawierający wniosku;
b) oba materiały wywołały zmiany niepożądane z punktu widzenia nadawcy, nazwane w tabeli
zmianami negatywnymi;
c) materiał nie zawierający wniosku wywołał znacznie więcej takich zmian negatywnych niż
materiał zawierający wniosek.
Ten ostatni wynik można wyjaśnić tym, że materiał nie zawierający wniosku jest bardziej
wieloznaczny niż materiał zawierający wniosek. Materiał wieloznaczny może być przez odbiorców
interpretowany szerzej, zwykle zgodnie z ich postawami. Można przypuszczać, że osoby, u których
wystąpiły zmiany negatywne, były przeciwne dewaluacji i tak właśnie zinterpretowały otrzymany
wieloznaczny materiał, którego wpływ bardziej wzmocnił ich pierwotne postawy.
Wyniki powyższych badań sugerują więc przewagę, pod względem skuteczności propagandowej,
materiału zawierającego wniosek nad materiałem nie zawierającym go.
Jednakże na podstawie obserwacji można przypuszczać, że nie zawsze podawanie wniosku jest
najbardziej efektywnym sposobem oddziaływania na postawy odbiorcy. Na przykład silniej
utrwalone postawy światopoglądowe czy też inne silnie zinternalizowane postawy nie są zmieniane
w ten sposób, że nadawca podaje określony wniosek, a odbiorca go akceptuje. Proces ten przebiega
raczej w ten sposób, że człowiek, u którego wystąpiły takie zmiany, przez dłuższy czas zbiera
pewne argumenty dostępne w różnego rodzaju przekazach, po czym zwykle dość nagle dochodzi do
określonego, akceptowanego następnie wniosku, który może być zasadniczym zaprzeczeniem tego,
w co do tej chwili wierzył.
Weźmy pod uwagę przykład, który dotyczy postaw interpersonalnych: Oto osoba X ma pozytywną
postawę wobec osoby Y. Na ową pozytywną postawę składają się zarówno pewne elementy
poznawcze, na przykład spostrzeganie pozytywnych cech osoby Y, jak i pozytywny stosunek
uczuciowy do niej. Jednakże w rozlicznych procesach interakcji zachowania Y wskazują, że ma ona
negatywny stosunek do X. Te zachowania to na przykład negatywne uwagi o X, odmowa przyjścia
z pomocą X itp. Te zachowania Y są dla X przesłankami czy argumentami skłaniającymi go do
zmiany własnej postawy wobec Y. Jednakże w argumentach tych nie ma bezpośrednio zawartego
wniosku, że X powinien zmienić swoją dotychczasową postawę z pozytywnej na negatywną. A
jednak w pewnym momencie osoba X zmienia swoją postawę do Y z pozytywnej na negatywną.
Zwykle dzieje się to właśnie w sposób nagły, przypominający znalezienie rozwiązania trudnego
problemu. A więc sama osoba X dochodzi do określonego wniosku, opartego na poznanych
wcześniej argumentach.
B. Problem pierwszeństwa w argumentacji.
Zajmując się przekonywaniem innych, możemy zastanawiać się nad następującą sprawą: Jeżeli w
przekazie zawarte są sprzeczne argumentacje czy sprzeczne propozycje lub jeżeli mamy do
czynienia z dwoma sprzecznymi ze sobą przekazami zbliżonymi do siebie czasowo, to możemy
zastanawiać się, który z nich wywoła większe zmiany w postawach odbiorców, czy ta argumentacja

lub przekaz, który występował pierwszy czy też może ten, który był podany jako drugi z kolei. Z
tego typu sytuacjami bardzo często spotykamy się w dyskusjach, w których jeden dyskutant broni
określonego stanowiska, a drugi je zwalcza, przy czym jeden z nich występuje jako pierwszy.
Można wobec tego postawić pytanie, czy na odbiorców silniej oddziała pierwszy dyskutant czy też
drugi. Na przykład biorąc pod uwagę dobrze znane w psychologii zapamiętywania prawo Josta,
które według R.S.Woodwortha i H. Schlosberga brzmi następująco: „Jeżeli w danej chwili dwa
skojarzenia mają jednakową siłę, ale różny wiek, to w miarę dalszego upływu czasu skojarzenie
Starsze będzie słabło wolniej", możemy sądzić, że treści odebrane wcześniej będą wywierać
większy wpływ na odbiorców niż treści odebrane później.
Z drugiej jednak strony, jeżeli zanalizujemy krzywe zapominania materiałów zapamiętywanych w
różnym czasie i zapamiętanych równie dobrze, to można by sądzić, że materiał, który został podany
jako drugi, będzie wywierał większy wpływ na postawy. Materiał zapamiętany jako pierwszy jest
zapominany szybciej niż materiał zapamiętany jako drugi w kolejności (proces zapominania zaczął
się wcześniej w przypadku materiału pierwszego). Jeszcze inny wniosek dotyczący skuteczności
oddziaływania dwóch materiałów podanych w różnym czasie można wyciągnąć wtedy, gdy
uwzględnia się inne warunki, na przykład hamowanie retroaktywne.
Nic więc dziwnego, że sprawie różnic skuteczności oddziałujących na postawy odbiorców
przekazów, podawanych jako pierwsze i podawanych jako ostatnie w kolejności, poświęcono wiele
badań, które nie zawsze były wykonane poprawnie. Stosunkowo najwięcej uwagi tej sprawie
poświęcił C. I. Hovland, który przekonywająco wykazał, że nie można mówić o efekcie
pierwszeństwa (większy wpływ pierwszego podanego odbiorcom materiału) lub o prawie
współczesności (większy wpływ materiału podanego jako ostatni), jeśli nie uwzględnia się szeregu
dodatkowych warunków ograniczających działanie tych czynników.
Hovland, analizując wyniki badań wykonanych przez badaczy, którzy pierwsi zajęli się tym
problemem, stwierdził, że wyniki te były sprzeczne. Niektórzy badacze dochodzili do wniosku, że
to, co podane zostało jako pierwsze, wywołuje większy wpływ, inni natomiast twierdzili, że
większy wpływ na odbiorców wywiera to, co zostało odebrane jako ostatnie. Okazało się, że w
poszczególnych badaniach różna była metodologia przeprowadzonych eksperymentów, których
wyniki uzasadniały sprzeczne wnioski. Na przykład, jedni badacze sprawdzali wpływ przekazu po
podaniu pierwszej jego części, inni natomiast — robili to dopiero po wysłuchaniu przez odbiorców
całości materiału, a więc tego, co było pierwsze i tego, co było ostatnie w kolejności.
Sam Hovland przeprowadził podobne badania jak jego poprzednicy, starając się uniknąć
wspomnianych błędów metodologicznych, i również otrzymał wyniki sprzeczne, to znaczy w nie-
których przekazach większy wpływ na zmiany postaw wywarły treści podane jako pierwsze w
kolejności, a w wypadku innych przekazów — właśnie treści podane jako ostatnie. Po przeanali-
zowaniu wyników własnych badań i wyników badań swoich współpracowników Hovland zwrócił
uwagę na to, że „efekt pierwszeństwa" można rozumieć różnie, a więc, że:
a) większy wpływ na postawy wywiera materiał dotychczas nie znany odbiorcy, podawany w
przekazie jako pierwszy lub
b) większy wpływ wywiera materiał znany odbiorcy i podany w przekazie jako pierwszy.
Na marginesie tego rozróżnienia nasuwa się uwaga, że przewidywanie oparte na prawach
wykrytych przez psychologię zapamiętywania (czy prawdziwy jest „efekt pierwszeństwa" czy
„efekt współczesności") mogłoby się odnosić do „efektu pierwszeństwa" tylko w pierwszym jego
rozumieniu.
Stwierdził on również, że następujące warunki powodują, iż materiał podany jako pierwszy
skuteczniej oddziałuje na postawy:
a) zaakceptowanie przez odbiorcę poglądu wyrażonego w pierwszej części otrzymanego przekazu;
b) podawanie przez tego samego nadawcę obu części przekazu, pierwszej i drugiej;
c) nowość materiału zawartego w przekazie, to znaczy, że nie był on dotychczas znany odbiorcy.

Natomiast następujące warunki powodują, że działa prawo współczesności, to znaczy, że silniejszy
jest wpływ ostatniej części przekazu:

a) znajomość materiału zawartego w przekazie, to znaczy, że odbiorca nie spotyka się z nim po raz
pierwszy;
b) uprzedzenie odbiorcy o tym, że może się pojawić „efekt pierwszeństwa".
N. Miller i D. T. Campbell w szeregu pomysłowych eksperymentów wykazali, że to, która ze
wspomnianych prawidłowości będzie występować, zależy od stosunków czasowych, w jakich
pozostają do siebie oba materiały czy obie części przekazu, to znaczy, czy są one podane zaraz po
sobie czy też są znacznie od siebie oddalone w czasie. Zgodnie z wynikami uzyskanymi przez tych
badaczy, większy wpływ tego co ostatnie występuje najwyraźniej w tych badaniach, w których obie
sprzeczne części przekazu są od siebie znacznie oddalone, dzieli je długi odstęp czasu, a sam
wpływ obu części jest sprawdzany zaraz po ekspozycji części drugiej. Natomiast efekt
współczesności ujawnia się najsłabiej wtedy, gdy czas między obu ekspozycjami jest krótki, to
znaczy, gdy druga część przekazu jest eksponowana zaraz po pierwszej, a samo sprawdzanie
wpływu całości materiału na postawy jest znacznie odroczone w czasie.
Uwzględniając przedstawione wyżej warunki ograniczające występowanie obu prawidłowości,
trudno jest precyzyjnie przewidzieć, który z dwóch materiałów czy które z dwóch wystąpień
wywrze większy wpływ, pierwsze czy drugie, tym bardziej, że w bezpośrednich dyskusjach czy
oddziaływaniach na ludzi przekazywane są treści niekoniecznie różniące się od siebie czy prze-
ciwstawne.

C. Jednostronność i dwustronność argumentacji zawartej w przekazie.
Osoby zajmujące się zawodowo przekonywaniem innych często zastanawiają się nad tym, czy
bardziej skuteczny jest przekaz zawierający wyłącznie argumenty przemawiające za stanowiskiem
nadawcy czy też przekaz zawierający zarówno takie argumenty, jak i argumenty strony przeciwnej,
z tym, że wykazuje się słabość tej argumentacji i przedstawia własny wniosek. Mówiąc nieco
inaczej, możemy postawić pytanie: czy oddziałując na odbiorców powinniśmy stosować
argumentację jednostronną czy dwustronną? Za podawaniem również argumentów strony
przeciwnej przemawia między innymi to, że przedstawiając je wraz z kontrargumentami nie
pozostawiamy odbiorcy wątpliwości co do ich wartości, a -tym samym wzmacniamy własną
argumentację. Natomiast kontrargument przeciwko stosowaniu przekazów zawierających
argumentację dwustronną opiera się na następującym rozumowaniu. Jeżeli nadawca podaje
argumenty strony przeciwnej, którą zwalcza, i co więcej polemizuje z nimi, odbiorcy mogą oceniać
jego opinie jako niezbyt pewne, a taka ocena nadawcy może tylko znacznie osłabić skuteczność
oddziaływania jego przekazu. Skuteczność oddziaływania materiałów jedno- i dwustronnych
została sprawdzona w czasie II wojny światowej. Po klęsce Niemiec wśród żołnierzy ame-
rykańskich stacjonujących w Europie szerzyło się przekonanie, że wojna z Japonią skończy się
bardzo szybko (za 2 - 3 miesiące) i wobec tego należy unikać skierowania na tereny walk z Ja-
pończykami.
W tej sytuacji Oddziałowi Informacji i Wychowania Armii Amerykańskiej polecono przeprowadzić
wśród żołnierzy akcję propagandową, mającą na celu przekonanie ich, że wojna potrwa jeszcze 2
lata.
Psychologowie wykorzystali tę akcję. Przygotowali oni mianowicie dwa rodzaje pogadanek
radiowych. W jednej pogadance, aby przekonać żołnierzy, że wojna będzie trwała jeszcze 2 lata,
wskazywano na potęgę Japonii, na rozległość terenów zajętych przez Japończyków itp. (a więc
użyto tylko argumentów „za" tezą, że wojna potrwa 2 lata, tj. przekazu zawierającego argumentację
jednostronną). W drugiej pogadance natomiast, oprócz argumentów wymienionych w pierwszej,
mówiono również o potędze Stanów Zjednoczonych, wskazując jednak, że z przeprowadzonego
porównania wynika, iż wojna będzie jeszcze trwała około 2 lat (a więc podawano argumentację
dwustronną). Przed wygłoszeniem pogadanek sprawdzono, jaki jest poziom wykształcenia
badanych żołnierzy oraz jakie są ich opinie na temat czasu wojny z Japonią. Wyniki uzyskane w
tym badaniu przedstawia tabela 10; dane z tej tabeli należy odczytać następująco:
Punkty A i B wskazują, że spośród 100% żołnierzy nastawionych negatywnie wobec proponowanej
w przekazie tezy opinię w kierunku sugerowanym przez materiał zmieniło 36% słuchających

przekazu jednostronnego i 48% słuchających przekazu dwustronnego.
Tabela Pierwotna postawa odbiorców a wpływ przekazów jedno- i dwustronnych

Procent żołnierzy

Procent żołnierzy

wionych

nastawionych

Rodzaj materiału

proponowanej tezy
(tzn. uważających

wobec proponowanej
tezy (tzn.

dzie trwała krótko), na będzie trwała
rzy zmienili opinię

którzy zmienili

A. Żołnierze, którzy

36

52

słuchali materiału
nostronnego
jącego tylko
„za")

B. Żołnierze, którzy
słuchali materiału

dwustronnego

48

23

B-A

12

-29

Tabela 11. Wykształcenie odbiorców a wpływ przekazów jedno- i
dwustronnych

Rodzaj materiału

Procent żołnierzy
nie mających
ś

redniego

wykształcenia,

Procent żołnierzy
mających średnie lub
wyższe
wykształcenie,,

A. Żołnierze, którzy

słuchali materiału
jednostronnego

B. Żołnierze, którzy

słuchali materiału
dwustronnego

B-A

46
31
-15

35
49
14

Z danych tych wynika więc, że przekaz dwustronny wywarł większy wpływ, na tych badanych,
którzy początkowo mieli negatywne postawy wobec zawartej w pogadance tezy, natomiast inne
dane wskazują, że przekaz jednostronny wywarł większy wpływ na tych odbiorców, którzy przed
odebraniem go byli pozytywnie ustosunkowani do zawartej w nim tezy.
Przypatrzmy się teraz tabeli 11 zawierającej dane dotyczące wykrytej w tym badaniu zależności
między skutecznością oddziaływań przekazu jedno- i dwustronnego a wykształceniem odbiorców.
Jak wynika z tabeli 11, osoby mające wykształcenie średnie lub wyższe są bardziej podatne na
oddziaływanie materiału dwustronnego niż jednostronnego, i odwrotnie, materiał jednostronny
wywarł większy wpływ na odbiorców mających wykształcenie niższe niż średnie.
W Polsce podobne badania na temat efektywności przekazów jedno- i dwustronnych przeprowadził
L. Drzewiecki, który 251 uczniom klas maturalnych przedstawił przekaz dotyczący przyjmowania
na wyższe uczelnie bez egzaminu wstępnego tak zwanych prymusów (dotyczył on więc sprawy
ż

ywotnej dla maturzystów). Część badanych otrzymała materiał dwustronny, część przekaz

jednostronny (przeważnie przeciwny wobec ich własnych postaw), a następnie sprawdzano jak
zmieniły się postawy badanych wobec sprawy, której dotyczył przekaz. Osoby badane oceniały
również wiarygodność nadawcy poszczególnych tekstów. A oto wnioski płynące z tego badania:
1. Efektywność oddziaływania przekazu dwustronnego była ogólnie wyższa niż przekazu
jednostronnego. Warto na marginesie tego wniosku zwrócić uwagę, że wszyscy badani mieli
nieomal średnie wykształcenie, co między innymi mogło być przyczyną wyższej efektywności
materiału dwustronnego.
2. Na osoby pierwotnie popierające wniosek zawarty w przekazie efektywniej oddziaływał materiał
jednostronny niż dwustronny. Przekaz dwustronny prowadził w tej grupie badanych do zmian
przeciwnych w stosunku do oczekiwanych przez nadawcę.
3. Na osoby nie zgadzające się z wnioskiem zawartym w przekazie silniej oddziaływał przekaz
dwustronny niż jednostronny.

4. Ocena wiarygodności nadawców była ogólnie wyższa w przypadku materiału dwustronnego niż
jednostronnego.
5. Ocena wiarygodności nadawcy przekazu jednostronnego była wyższa w wypadku osób, które
początkowo były za wnioskiem zawartym w przekazie niż w wypadku osób, które były mu
przeciwne.
6. Wiarygodność nadawcy materiału dwustronnego (szczególnie w zakresie umiejętności
przekonywania) była wyżej oceniana przez osoby, które początkowo były przeciwne wnioskowi niż
przez osoby, które początkowo popierały wniosek zawarty w przekazie.
Widzimy więc, że wyniki badań L. Drzewieckiego w znacznej mierze pokrywają się z
wynikami badań amerykańskich, pokazując jednocześnie, na co już wcześniej zwracano uwagę, że
przekaz stanowi podstawę do wnioskowania o cechach nadawcy, a szczególnie o tych cechach,
które składają się na jego wiarygodność.
Jak można wyjaśnić zależności wykryte w tych badaniach:
Przy ocenie wpływu oryginalnych postaw odbiorców na ostateczny efekt działania materiału
jednostronnego i dwustronnego nasuwa się następujące wyjaśnienie: odbiorcy mający w momencie
odbierania przekazu słabą, ale pozytywną postawę wobec zawartej w nim tezy (tzn. podobną pod
względem znaku do postawy, reprezentowanej przez nadawcę), oceniają przekaz dwustronny jako
budzący pewne wątpliwości, uważając, że wyrażone w nim opinie nadawcy wcale nie są takie
pewne, skoro polemizuje on z argumentami strony przeciwnej. Natomiast przekaz jednostronny,
popierający postawy już istniejące u odbiorcy, dostarczający mu nowej argumentacji uzupełniającej
poznawcze elementy jego postawy, nie budzi takich zastrzeżeń i wzmacnia ją w kierunku
pożądanym przez nadawcę. W grę wchodzi również wyższa ocena wiarygodności nadawcy
przekazu jednostronnego.
Inaczej natomiast oddziałuje dany przekaz na odbiorców mających negatywną postawę wobec tezy
proponowanej w materiale. Przekaz jednostronny, sprzeczny z ich postawami, zostanie, nie
zauważony bądź też me zapamiętany i dlatego nie wywrze wpływu zamierzonego przez nadawcę.
Natomiast przekaz dwustronny, uwzględniający ich własne argumenty przeciw tezie zawartej w
przekazie, zostanie zauważony i zapamiętany i dzięki temu wywrze wpływ zamierzony przez
nadawcę.
Jak wynika z omówionych wyżej badań L. Drzewieckiego, przekaz dwustronny może w
porównaniu z jednostronnym zwiększać u tych odbiorców ocenę wiarygodności nadawcy. Kiedy
bowiem nadawca posługuje się argumentacją dwustronną, jest oceniany przez odbiorcę jako
bardziej obiektywny niż nadawca materiału jednostronnego, co powoduje odpowiednio większe
zmiany w postawach. Tego rodzaju proces nie może wystąpić w wypadku odbierania przekazu
jednostronnego.
Możliwe jest również inne wyjaśnienie oparte na faktach, które będą omówione później. Otóż
odbiorcom mającym pozytywne postawy wobec tezy zawartej w przekazie jednostronnym może się
on wydawać mniej rozbieżny z ich postawami niż analogiczny materiał dwustronny. Inaczej
natomiast oceniają materiał jednostronny osoby mające postawę negatywną, mianowicie — jako
bardziej rozbieżny z ich postawami niż materiał dwustronny. Inne badania (które opiszemy nieco
dalej) wykazały, że materiały w znacznym stopniu rozbieżne z postawami odbiorców wywołują
mniejsze zmiany w tych postawach niż przekazy o mniejszym stopniu rozbieżności.
Wpływ wykształcenia na skuteczność oddziaływania przekazów jedno- i dwustronnych można
wyjaśnić tym, że osoby o średnim i wyższym wykształceniu nauczyły się stosować argumentację
dwustronną, to znaczy uwzględniać argumenty strony przeciwnej, co powoduje, iż za bardziej
wiarygodnego uznają nadawcę, który sam posługuje się właśnie argumentacją dwustronną. Na-
tomiast jako mało wiarygodnego oceniają nadawcę posługującego się argumentacją jednostronną, a
taka ocena prowadzi do zmniejszenia skuteczności jego oddziaływań.
Na marginesie tych rozważań dotyczących skuteczności oddziaływania przekazów jedno- i
dwustronnych warto jeszcze raz podkreślić, że nie należy rozpatrywać, przynajmniej niektórych,
cech przekazu i ich wpływu na zmiany postaw w oderwaniu od cech odbiorców.
Jednakże na tym jeszcze nie kończy się sprawa skuteczności oddziaływania przekazów

jednostronnych i dwustronnych na postawy odbiorców. Okazało się bowiem, że posługiwanie się
argumentacją jednostronną czy dwustronną wpływa na trwałość wytworzonych przez nią postaw, a
szczególnie na ich opór na kontrpropagandę. A. A. Lumsdaine i I. L. Janis jeszcze w 1948 r.
przygotowali jedno- i dwustronne przekazy propagujące tezę, że Związek Radziecki nie
wyprodukuje w najbliższym czasie dużej ilości bomb atomowych. Przekazy te (każdy osobno)
dawali dwóm grupom osób badanych. Po tygodniu każda z tych grup została podzielona na dwie
różne podgrupy, przy czym jedna z. nich (druga pełniła funkcję „grupy kontrolnej") została poddana
kontrpropagandzie, głoszącej tezę przeciwną do tej, którą propagował przekaz pierwszy. W
przekazie kontr-propagandowym twierdzono, że Związek Radziecki wyprodukuje dużą ilość bomb
atomowych, przy czym twierdzenie to zostało poparte wieloma argumentami. Wyniki tego badania
przedstawia tabela 12.
Dane zawarte w tabeli 12 wskazują wyraźnie, że znaczny procent osób badanych, które w
pierwszej fazie badania słuchały przekazu atakującego postawy ukształtowane przez ten materiał,
zmieniło swoje uprzednie postawy na zgodne z tezą zawartą w materiale kontrpropagandowym.
Natomiast w grupie słuchającej przekazu dwustronnego było znacznie mniej osób, które pod
wpływem materiału kontrpropagandowego zmieniły postawy ukształtowane przez przekaz
pierwotny.

Tabela 12. Przekazy jedno- i dwustronne a opór na kontrpropagandę

Rodzaj odbieranego
materiału

Czysty procent osób, u których postawy
zmieniły się w kierunku sugerowanym
przez materiał pierwotny

osoby nie poddane
kontrpropagandzie

osoby poddane
kontrpropagandzie

Materiał
jednostronny
Materiał dwustronny

64
69

2
61

Z omawianym przed chwilą eksperymentem bardzo ściśle wiążą się badania przeprowadzone przez
W. J. Mc Guire'a oraz stworzona na podstawie osiągniętych w nich wynikach teoria „uodporniania".
Badał on pewne powszechnie występujące postawy czy opinie, które nazwał „truizmami
kulturowymi", a mianowicie postawy wobec takich spraw, jak prześwietlanie promieniami
Roentgena, codzienne mycie zębów, leczenie za pomocą penicyliny itp. Na ogół większość osób
akceptuje wspomniane wyżej truizmy, a więc wobec zawartych w nich tez ma postawy pozytywne.
W pierwszej fazie badania osoby badane zaznaczały na 15--stopniowej skali stopień akceptacji tych
truizmów. Uzyskano w ten sposób średnią akceptacji wynoszącą 11,74. W następnej fazie badania
podawano przekazy atakujące te truizmy. W wyniku tego, średnia ich akceptacji obniżyła się do
8,49, a więc „atak" wywołał znaczne zmiany w postawach (zgodnie z kierunkiem ataku). W innych
grupach osoby badane przed otrzymaniem przekazu zawierającego atak na truizmy czytały różnego
rodzaju (w zależności od grupy) przekazy zawierające obronę wspomnianych truizmów. Jedna
grupa czytała przekaz, w którym podawane były tylko argumenty popierające wspomniane truizmy,
a więc był to materiał jednostronny. Okazało się, że po przeczytaniu materiału atakującego truizmy
ś

redni stopień akceptacji w tej grupie obniżył się: bezpośrednio po przeczytaniu do 9,71, w dwa dni

później do 8,51, a w tydzień po tym wynosił 8,82. Wyniki te wskazują, że uprzednia obrona
truizmów, polegająca na przestawieniu argumentacji jednostronnej, nie była skuteczna, średnia
akceptacji w tej grupie zbliżyła się bowiem do średniej akceptacji w grupie badanych, którzy nie
czytali żadnych argumentów broniących akceptowanych przez nich truizmów.
Inaczej natomiast przedstawiały się wyniki w grupie, w której osoby badane przed otrzymaniem
przekazu atakującego truizmy bądź zapoznawały się z odpowiednimi obalającymi je argumentami
(oraz z ich krytyką), które w drugiej fazie eksperymentu zostały użyte w tym właśnie przekazie,
bądź czytały argumenty przeciwko truizmom (jak również ich krytykę), nie używane następnie we
właściwym przekazie. Ta sytuacja, w której osoby badane przed otrzymaniem przekazu
kontrpropagandowego zapoznają się z argumentami atakującymi ich postawy i czytają krytykę tych
argumentów, jest podobna do sytuacji, w której na badanych oddziaływano za pomocą przekazów

podających argumentację dwustronną. Okazało się, że bezpośrednio po „ataku" na izmy, średnia ich
akceptacji w podgrupie, która czytała krytykowane argumenty (użyte następnie w „ataku") wynosiła
11,36, po dwóch dniach obniżyła się do 11,08. Natomiast w podgrupie, w której badani czytali
argumenty następnie nie używane w przekazie atakującym, gdy otrzymali taki przekaz
bezpośrednio po przeczytaniu argumentów, średnia akceptacji wynosiła 10,41, ,natomiast gdy
otrzymali go w 2 dni po tym, średnia wynosiła 11,45. Z danych uzyskanych w omówionym badaniu
wynika, że obrona jakiegoś stanowiska za pomocą argumentacji dwustronnej bardziej uodparnia
daną postawę na atak niż l obrona za pomocą argumentacji jednostronnej, z tym, że jeśli l atak
następuje w kilka dni po obronie, najbardziej skuteczna ; (w sensie uodparniającym na ten atak) jest
obrona zawierająca argumenty podobne do tych, które następnie będą użyte w ataku, ale z nimi nie
tożsame.
Wspomniane wyniki posłużyły McGuire'owi do stworzenia teorii „uodpornienia", przez analogię do
stosowanego w medycynie uodparniania organizmów za pomocą szczepień. W przekazie obronnym
argumenty atakujące truizmy kulturowe były zbijane, a więc spełniały one taką rolę, jaką w
szczepieniach ochronnych spełniają osłabione zarazki wprowadzone do organizmu. Ich wpro-
wadzenie uodparnia organizm na oddziaływanie zarazków nie-osłabionych. Oczywiście,
mechanizm uodparniania się postaw na ; "atak" jest zupełnie inny niż mechanizm uodparniania się
organizmu na choroby. Chodzi tu bowiem o nauczenie odbiorcy, jak ma odpierać argumenty
(uodpornić się na nie), za pomocą których nadawca może atakować jego postawy.
D. Racjonalny a emocjonalny charakter argumentacji. Badaczy postaw od dłuższego czasu
interesuje problem, czy z punktu widzenia zmian w postawach bardziej skuteczny jest przekaz po-
sługujący się argumentami emocjonalnymi czy też zawierający argumenty o charakterze
racjonalnym. Obserwując akcje propagandowe, możemy zauważyć, że niektórzy propagandziści
mają wyraźną tendencję do posługiwania się przekazami podającymi argumenty emocjonalne. Taki
charakter mają różne, jakże groźnie brzmiące ostrzeżenia umieszczane przy szosach, na przykład
wspominane już „Wypijesz, to się zabijesz" albo liczne apele do pijaków, grożące im chorobami czy
ruiną życia osobistego i rodzinnego, jeżeli nie przestaną pić. Widzimy więc, że argumentacja
emocjonalna polega na posługiwaniu się słowami budzącymi skojarzenia uczuciowe, obrazami
budującymi takie skojarzenia (np. zdjęcie śmiejącego się dziecka, trupia czaszka) czy całymi
frazami, zdaniami, które mają wywoływać lęk, strach (np. groźby) lub które starają się uaktywniać
u odbiorcy pewne ważne potrzeby, z czym wiąże się pojawianie się emocji.
Badania na temat skuteczności argumentów emocjonalnych i racjonalnych w oddziaływaniu na
odbiorców mają stosunkowo długą historię. Na przykład R. Knower, przygotowując różne przekazy
„za" i „przeciw" prohibicji (sprawie, która pasjonowała kiedyś społeczeństwo amerykańskie), w
niektórych z nich stosował argumenty przemawiające do uczuć, w innych zaś argumenty
przemawiające do rozumu. Z badań Knowera wynika, że argumenty „uczuciowe" wywołały
większe zmiany w postawach osób badanych niż argumenty „rozumowe". Okazało się także, iż
argumenty „uczuciowe" wywołały największe zmiany u tych osób, które miały negatywne postawy
wobec danej sprawy. Natomiast te osoby, które w pewnym stopniu już akceptowały taką postawę,
jaką sugerował materiał propagandowy, były bardziej podatne na oddziaływanie argumentów
„rozumowych"
Inne badania wpływu argumentów emocjonalnych i racjonalnych przeprowadził G. W. Hartmann w
czasie wyborów w Stanach Zjednoczonych w 1935 r. Miasto Alentown, w którym przeprowadzono
te badania, podzielone zostało na trzy prawie równe okręgi. W dwóch okręgach rozrzucono ulotki i
broszury nawołujące do głosowania za partią socjalistyczną, przy czym materiał wyborczy
przeznaczony dla jednego z tych okręgów zawierał argumenty „uczuciowe". Przekaz był napisany
w formie listu dzieci do rodziców, w którym zwracają się do nich o oddanie głosu na partię
socjalistyczną, ponieważ nie chcą być „mięsem armatnim" i chcą mieć możliwości kształcenia się.
W drugim okręgu przekaz „rozumowy" skonstruowano w postaci kwestionariusza składającego się
z twierdzeń. Jeżeli badany wyborca zgadzał się z nimi, w przekazie zawartym był wniosek, że ma
poglądy socjalistyczne i powinien głosować właśnie na partię socjalistyczną.
Wyniki tych badań wskazują, że pod wpływem materiałów zawierających argumenty „uczuciowe"

więcej osób głosowało na partię socjalistyczną niż pod wpływem argumentów „rozumowych". W
tym bowiem okręgu, w którym rozrzucono materiały „uczuciowe", liczba głosów oddanych na
partię socjalistyczną wzrosła o 50% (w stosunku do poprzednich wyborów), natomiast w okręgu, w
którym rozrzucono materiały zawierające argumenty „rozumowe" wzrost ten równy był 35%. W
okręgu wyborczym, w którym nie rozdawano żadnych materiałów wyborczych procent głosujących
na partię socjalistyczną wzrósł o 24%. Autor twierdzi także, że badanie w jakiś czas po wyborach
doprowadziłoby do wniosku, że lepiej pamiętano treść ulotki emocjonalnej niż racjonalnej.
W stosunku do przedstawionych wyżej badań można wysnuć następujący zarzut: nie wiadomo, czy
rzeczywiście przekazy, którymi się posługiwano, wywołały stany emocjonalne. Ponadto, za-
stanawiając się nad tym, czy argumenty „uczuciowe" są bardziej skuteczne niż „rozumowe",
dochodzimy do wniosku, że problem jest źle postawiony, gdyż jest on postawiony zbyt ostro.
Wydaje się bowiem, że nie ma przekazów zawierających „czyste" argumenty emocjonalne bądź
„czyste" argumenty racjonalne. Każdy argument emocjonalny jest do pewnego stopnia racjonalny, a
niektóre argumenty racjonalne mogą wywołać związane z nimi stany uczuciowe. Na przykład
argument typu: „Matko, jeżeli chcesz, żeby twoje dziecko miało bezpłatną szkołę" itd., mimo że
prawdopodobnie wywołuje uczucia u odbiorców-matek, jest również argumentem rozumowym.
Z tego względu wspomniany problem należałoby postawić nieco inaczej, a mianowicie: czy
przekazy wywołujące silne stany emocjonalne skuteczniej oddziałują na postawy niż przekazy wy-
wołujące słabe stany emocjonalne?
Nowsze badania wskazują, że raczej tak właśnie stawia się obecnie ten problem. Ponadto badacze
dążą do wyeliminowania takiego czynnika ograniczającego, jak brak wiedzy o tym, czy
rzeczywiście dany przekaz wywołał zamierzony przez badacza stan uczuciowy czy też go nie
wywołał. Poważnym brakiem omawianych badań jest to, że na ogół badano w nich wpływ prze-
kazów mających wywołać lęk, natomiast nie starano się badać wpływu innych rodzajów uczuć
wywoływanych przez przekazy.
Przykładem są badania I.L.JanisaiS.Feshbacha. Przygotowali oni mianowicie trzy rodzaje
materiałów dotyczących higieny zębów i propagujących ich mycie, przy czym jeden z nich miał
wywoływać u odbiorcy silny lęk o stan zębów (a więc był to materiał silnie oddziałujący).
Stwierdzono w nim, że zły stan zębów powoduje najróżniejsze choroby, które opisano w sposób
naturalistyczny, ilustrując ten opis dużymi barwnymi przezrocza

1

!™. Inny materiał o podobnej

treści, który zgodnie z zamierzeniem miał wywołać emocje o średniej sile (umiarkowanie
oddziałujący), zawierał mniej zdjęć, a także brak w nim było wyraźnych gróźb co do możliwości
zachorowania. Materiał trzeci wywołujący słabe emocje (słabo oddziałujący), o treści podobnej do
dwu poprzednich materiałów, zawierał bardzo małą liczbę zdjęć, a groźby były bezosobowe, to
znaczy nie kierowane bezpośrednio do słuchaczy.
Wywiad przeprowadzony po pogadance wygłoszonej w trzech grupach (każda grupa słuchała
innego rodzaju materiału) wykazał, że w porównaniu z materiałem umiarkowanie i słabo oddzia-
łującym, materiał silnie oddziałujący wywołał lęk o stan zębów u największej liczby osób
badanych. Ilustruje to tabela 13.
Gdy jednak zbadano, jak odbiorcy zastosowali się do zaleceń dotyczących higieny zębów (mycie
zębów, chodzenie do dentysty), a więc w jakim stopniu zmienili swoje postawy, okazało się, że
najczęściej zmiany występowały w grupie osób, które słuchały materiału trzeciego (słabo
oddziałującego).
Wyniki przedstawione w tabeli 14 wykazują, że im silniejszy lęk wywołał dany materiał, tym mniej
skutecznie oddziaływał na postawy.
Podobne różnice stwierdzono oceniając uczęszczanie do dentysty po wysłuchaniu pogadanek. Do
dentysty zaczęło chodzić 10% osób badanych z grupy słuchającej przekazu silnie oddziałującego;
14% z grupy słuchającej materiału umiarkowanie oddziałującego i 18% z grupy słuchającej
przekazu słabo oddziałującego.

Tabela 13. Siła oddziaływania odbieranego materiału a wywołany przez niego lęk

Liczba osób, u

Grupa

Rodzaj odbieranego
materiału

dany materiał
wywołał lęk o stan

(w %)

I

Silnie oddziałujący

74

II

Umiarkowanie

łujący

60

III

Słabo oddziałujący

48

Tabela 14. Siła lęku wywoływanego przez dany materiał a częstość zmian postaw odbiorców

Grupa

Rodzaj odbieranego
materiału

Czysty procent osób,
u których wystąpiły
zmiany w zalecanym
przez materiały

I
II
III

Silnie oddziałujący
Umiarkowanie
oddziałujący Słabo
oddziałujący

8
22
36

Stosunkowo niewielki wpływ materiału wywołującego silne stany lękowe badacze ci wyjaśniają
następująco:
Prawdopodobnie w przedstawionym wyżej badaniu nie zastosowano tego schematu działania, który
— zdaniem badaczy — zazwyczaj wywołuje zmiany, a mianowicie: bodziec-przekaz wywołuje
nieprzyjemny stan emocjonalny. W samym bodźcu wywołującym ten stan znajduje się również
jakaś propozycja, której zaakceptowanie przez odbiorcę spowodowałoby zredukowanie przykrego
stanu emocjonalnego. Dzięki zredukowaniu przykrych emocji (co ma wartość nagradzającą)
propozycja (w tym wypadku nowa postawa) zostaje zaakceptowana. Jednakże, aby to nastąpiło,
propozycja redukująca ów stan emocjonalny powinna być ?????pijana w przekazie tuż po
wywołaniu go, a także powinna być propozycją rzeczywiście redukującą ten stan. W innym bowiem
razie skutki mogą być przeciwne do zamierzonych. Osoby, których postawy zmieniamy, mogą
znaleźć własne sposoby zredukowania napięcia przez przyjęcie postaw przeciwnych do propo-
nowanych w przekazie. Na przykład, mówimy złodziejowi: „Nie kradnij, bo zostaniesz ukarany",
on natomiast akceptuje opinię „Trzeba tak kraść, żeby uniknąć kary".
2. Jeżeli przekaz propagandowy wywołuje zbyt silny stan emocjonalny — szczególnie o
charakterze lękowym — to osoby badane mogą nie myśleć o nim lub odsuwać myśli o grożącym im
niebezpieczeństwie, uważając, że im samym ono nie grozi albo że nie będzie tak źle, jak to
przedstawia przekaz. Na przykład mówimy pijakowi „Nie pij, bo stracisz zdrowie", a on na to: „Ja
mam silne zdrowie" lub „Na razie mi nie zaszkodzi, a zawsze w porę potrafię przerwać".
Jeden z wyników tego badania pozwala stwierdzić, jakie są mechanizmy powodujące tak słabą
akceptację tez zawartych w poszczególnych przekazach, a szczególnie w przekazie wywołującym
silne emocje. Oto osoby badane z grupy słuchającej przekazu wywołującego silne emocje oceniły
wyżej niż pozostałe dwie grupy jego wartości obiektywne, z tym jednak, że dość duży procent osób
badanych z tej grupy „nie lubił" pewnych elementów pogadanki. Na przykład, aż 30% badanych
stwierdziło, że przezrocza były .nieprzyjemne. Innymi słowy, stosunek odbiorców do pogadanki
wywołującej silne emocje był raczej negatywny, co dodatkowo spowodowało mniejszą skuteczność
jej oddziaływania.
Warto dodać, że autorzy omawianych badań sprawdzali również, w jakim stopniu przekazy
emocjonalne o różnej sile uodporniają osoby, które zapoznały się z nimi wcześniej, na następującą
po nich kontrpropagandę. Przekazem kontrpropagandowym była w tym wypadku wypowiedź
dentysty, który przeciwstawiał się twierdzeniom zawartym w pierwotnych przekazach, a
mianowicie temu, że ważne jest, jakiego rodzaju szczoteczki używa się do czyszczenia zębów. W
tabeli 15 przedstawiono uzyskane w tym badaniu wyniki.
Jak wynika z tabeli 15, największe zmiany w kierunku akceptacji tez zawartych w materiale
kontrpropagandowym wystąpiły w grupie osób, które uprzednio słuchały materiału silnie oddzia-
łującego, nieco mniejsze u osób, które słuchały materiału najsłabiej oddziałującego na emocje.
Analiza wypowiedzi osób z ostatniej grupy wskazuje, że one właśnie najlepiej dawały sobie radę

argumentami zawartymi w przekazie kontrpropagandowym najlepiej pamiętały argumenty zawarte
w tekście podstawowym, dotyczące najlepszego kształtu szczoteczki, którą należy się posługiwać
przy myciu zębów.
Tabela 15. Wpływ kontrpropagandy na postawy wytworzone przez materiały w różnym stopniu
oddziałujące na emocje

Grupa

Rodzaj odbieranego
materiału

Procent osób
akceptujących tezy
kontrpropagandy

I
II
III

Silnie oddziałujący
Umiarkowanie
oddziałujący Słabo
oddziałujący

30
28
14

Można więc wnosić, że najmniej uodparnia na kontrpropagandę materiał silnie oddziałujący
emocjonalnie, a najbardziej - materiał słabo oddziałujący.
Do pracy Janisa i Feshbacha nawiązał w swoim artykule H.Leventhal, przedstawiając w nim szereg
badań, których wyniki z jednej strony znacznie rozszerzają, a z drugiej ograniczają tezy zawarte we
wspomnianej pracy dwóch autorów. lacjonowane badania mają charakter eksperymentów w terenie,
co dodatkowo zwiększa ich wartość.
W jednym z tych badań, przeprowadzonych na wystawie poświęconej zdrowiu i higienie, część
odwiedzających ją oglądała film przedstawiający w sposób naturalistyczny operację raka płuc. W
zamierzeniu przekaz ten miał wywołać silny strach; grupa, w której zamierzano wywołać strach o
natężeniu średnim oglądała film o diagnozie raka płuc; a grupa, w której wywołano słaby strach,
czytała dane statystyczne na temat związku między leniem a rakiem płuc. Wszystkim badanym
sugerowano konieczność prześwietlenia płuc i rzucenie palenia. Następnie za mocą kwestionariusza
(na pięciopunktowej skali) sprawdzono poziom wywołanego strachu, chęć poddania się
prześwietleniu i rzucenia palenia, a także sprawdzano, czy osoby badane prześwietliły płuca. A oto
wyniki badania:
Analiza danych z poniższej tabeli (16) wskazuje, że manipulacja przekazami była udana, gdy
chodziło o poziom strachu, to znaczy przekaz mający w zamierzeniu eksperymentatorów wywołać
silny strach istotnie wywoływał u badanych silniejszy strach niż przekaz, który miał wywołać strach
umiarkowany czy słaby.
W sposób bardziej złożony przedstawia się sprawa zależności między rodzajem przekazu (silny,
ś

redni, słaby) a zmianami postaw. W wypadku zamiaru zaprzestania palenia uzyskano wynik

zbliżony do wyniku otrzymanego przez Janisa i Feshbacha — im słabszy strach miał wywoływać
przekaz (i wywoływał), tym silniejszy był zamiar zaprzestania palenia. Natomiast jeżeli chodzi o
zamiar prześwietlenia się, to brak było różnic między poszczególnymi grupami eksperymentalnymi,
co mogłoby skłaniać do wniosku, że siła strachu wywoływanego przez nie wpływa modyfikująco
na postawy.
Tabela 16. Zależność między poziomem strachu wywołanego przez przekaz a zmianami w
postawach

Warunki eksperymentu

Zmienne

silny strach

umiarkowany
strach

słaby strach

Poziom strachu

4,25

3,24

1.59

Zamiar zaprzestania

palenia

2,4

2,2

3,2

Zamiar poddania się

prześwietleniu

2,55

2,28

2,14

Sprawę dodatkowo komplikuje fakt, że stwierdzono istnienie dodatniej korelacji (zarówno w grupie
eksperymentalnej, w której wywoływano silny strach, jak i w grupie, w której wytwarzano strach o
umiarkowanej sile) między poziomem strachu a zamiarem zarówno rzucenia papierosów, jak i
prześwietlenia się. Brak tu jest więc zatem korelacji ujemnej, która powinna się pojawić, jeżeli
twierdzenie Janisa i Feshbacha byłoby w pełni prawdziwe.

Tego rodzaju wynik skłonił Leventhalado przypuszczenia, że być może jakieś cechy odbiorców są
odpowiedzialne za to, który z przekazów wywoła największe zmiany w ich postawach. Żeby
stwierdzić czy istotnie jakieś cechy osobowościowe są odpowiedzialne za wpływ przekazów o
różnej sile, zbadano grupę studentów z Yale pytając ich, czy uważają się za podatnych na choroby, a
także poproszono ich o odpowiedzi na skali mierzącej poziom lęku. Następnie podzielono ich na
trzy grupy: jedna otrzymała przekaz (na temat raka płuc) mający wywoływać silny strach, druga —
strach umiarkowany, a trzecia — słaby. Po zapoznaniu się z przekazami studenci wypełniali
odpowiedni kwestionariusz. Okazało się, że ci, którzy uważali się za podatnych na choroby,
najsilniej reagowali na materiał, który w zamierzeniu miał wywoływać średni lęk, natomiast ci,
którzy uważali się i mało podatnych na choroby, najbardziej reagowali na materiał silniej
lękotwórczy (zarówno chęcią zaprzestania palenia, jak i chęć prześwietlenia się).
Interesującym jest stwierdzenie, że osoby, które były przekonane, że są bardzo podatne na choroby i
czytały przekaz mający wywołać silne emocje sądziły, że zarówno prześwietlenie, i niepalenie nie
są właściwymi środkami zapobiegającymi rakowi.
Podobny problem podjęła w swojej pracy I.M.Szymańska, która zbadała 157 osób, próbując ustalić
zależność między ^ką zmienną osobowością, jaką jest poziom lęku, rodzajem P?????okazu z
punktu widzenia siły strachu czy lęku, jaki miał wywołać a zmianami postaw wobec spraw, których
dotyczył przekaz. Badanych podzielono na trzy grupy, z których każda wysłuchiwała innego
wykładu na temat konsekwencji trądziku młodzieńczego i związku z tym konieczności dbania o
higienę skóry. Poziom lęku badano za pomocą skali lęku E. Taylor. Wyniki baania wykazały, że
największe zmiany w postawach w tym okresie wywołał, bez względu na poziom lęku osób
badanych, przekaz silnie lękotwórczy, mniejsze — przekaz umiarkowanie lękotwórczy, a
najmniejsze — przekaz słabo lękotwórczy.
Osoby, które uzyskały wysokie wyniki na skali lęku (liczącej, w zależności od pytania, od 3 do 7
punktów) najbardziej zmieniały swoje postawy pod wpływem przekazu słabo lękotwórczego
(M==—1,588), a w mniejszym stopniu w przypadku przekazów umiarkowanie i silnie
lękotwórczych (średnie odpowiednio: —1,164 i 0,50), natomiast u osób o niskim poziomie lęku
wystąpiła tendencja odwrotna. Największe zmiany zaszły w grupie słuchającej wykładu silnie
lękotwórczego (M =—4,9), mniejsze w przypadku wykładu umiarkowanie lękotwórczego (M =—
2,6), a najmniejsze w przypadku materiału słabo lękotwórczego (M= = —0,154). W grupie o
ś

rednim poziomie lęku trend był podobny jak w przypadku grupy o niskim poziomie lęku.

Wyniki te wskazują również, że bardziej zmieniły się postawy osób o niskim poziomie lęku niż
osób o wysokim i średnim poziomie lęku.
Wykorzystując dane zawarte w poprzednim badaniu, jak również zadając pytania o wiarygodność
nadawców wykładów, którzy przedstawiali przekazy, K. Nasiorowska próbowała ustalić, jak
oceniali wiarygodność nadawcy odbiorcy o różnym poziomie lęku, słuchający wykładów o różnym
stopniu lękotwórczości. Okazało się, że osoby o niskim poziomie lęku najwyżej oceniały
wiarygodność nadawcy przekazu silnie lękotwórczego, niżej — przekazu umiarkowanie
lękotwórczego, a najniżej — przekazu słabo lękotwórczego. U osób o średnim poziomie lęku
najwyżej oceniana była wiarygodność nadawcy umiarkowanie lękotwórczego. W grupie osób o
wysokim poziomie lęku najniżej była oceniana wiarygodność nadawców przekazów średnio i silnie
lękotwórczych.
Widzimy więc, że wyniki uzyskane z polskich badań potwierdziły tezy Leventhala, z tym, że
stwierdzono istnienie interakcji statystycznej między taką cechą odbiorcy, jaką jest poziom lęku,
stopniem lękotwórczości przekazu a oceną jego wiarygodności, na przykład to, jak jest ona
oceniana zależy od tego, jaki jest materiał i jaki jest poziom lęku. Można sądzić, że stosunkowo
niska wiarygodność nadawcy materiałów silnie lękotwórczych dla odbiorców o wysokim poziomie
lęku może być zmienną pośredniczącą powodującą jego stosunkowo niską efektywność.
Leventhal zwrócił w swoim artykule uwagę na jeszcze jedną bardzo ważną cechę przekazów
wywołujących lęk czy strach, a mianowicie to, czy zawierają one szczegółowe zalecenia, co należy
zrobić, żeby uniknąć zagrożenia. W swoim artykule relacjonuje on badania, w których
przekonywano o konieczności zaszczepienia się przeciwko tężcowi, stosując dwa rodzaje apeli:

silnie i słabo oddziałujących na emocje (różnice sprowadzały się do barw zdjęć i do emocjonalności
języka przekazu), Jednocześnie różniły się one szczegółowością zaleceń dotyczących tego, co
należy zrobić, dokąd iść, żeby się zaszczepić. Okazało się, że największe zmiany, zarówno w
zamiarach, jak i w decyzjach zaszczepienia się, wystąpiły w tych grupach, w których przekaz był
silny emocjonalnie, a zalecenia dotyczące działań były bardzo szczegółowe. Można ogólnie
stwierdzić, że istnienie w przekazie specyficznych zaleceń znacznie zwiększa efektywność jego
oddziaływania, zarówno w warunkach przekazu silnie, jak i słabo emocjonalnego.
Na sprawę zaleceń i znaczenie ich szczegółowości zwrócili również uwagę R. I.Evans, R.
M.Roze11e, T.M.Lasater, M.Dembroski i B.P.Al1en, którzy uczniom trzech szkół średnich
prezentowali przekazy dotyczące poprawnego mycia zębów. Przekazy te różniły się zarówno siłą
lękotwórczości, jak i stopniem szczegółowości zaleceń, był również przekaz mający wywoływać
emocje pozytywne. Uzyskane wyniki wydają się wskazywać, że rozwinięte, szczegółowe zalecenia
i pozytywna mocja, którą wywołuje przekaz, są najbardziej skuteczne w wypadku zmiany
aktualnego zachowania, a przekazy wywołujące silny strach i szczegółowe zalecenia są najbardziej
skuteczne, jeżeli za podstawę oceny zmian przyjmuje się to, co o nich mówi ????aa badany.
Na zakończenie rozważań o oddziaływaniu przekazów emocjonalnych i racjonalnych omówimy
badanie, w którym próbowano ustalić, w jaki sposób można przeciwdziałać wpływom materiałów
treści emocjonalnej lub — mówiąc inaczej — jak można uodparniać ludzi na wpływy przekazów
zawierających argumentację emocjonalną. P.C.Lewan i E.Stotland dali do przeczytania dwóm
grupom osób badanych przekaz emocjonalny zawierający bardzo negatywną ocenę Andorczyków.
Jedna grupa osób badanych przed zapoznaniem się ze wspomnianym przekazem wysłuchała
pogadanki informującej o gospodarce Andory, zawierającej obiektywną, opartą na faktach
argumentację. Następnie porównano postawy obu grup wobec Andorczyków. Negatywne postawy
wobec Andorczyków były znacznie słabsze w grupie, która przed przeczytaniem przekazu
emocjonalnego zapoznała się z obiektywnymi informacjami o Andorze, niż analogiczne postawy w
drugiej grupie, która zapoznała się tylko z przekazem atakującym Andorczyków w sposób
emocjonalny. Tak więc obiektywna informacja poprzedzająca przekaz emocjonalny, którego
zadaniem jest wytworzenie u odbiorcy negatywnej postawy wobec jakiejś sprawy, uodparnia go na
argumentację emocjonalną.
Na sprawę argumentacji emocjonalnej i racjonalnej można spojrzeć jeszcze od innej strony, a
mianowicie stwierdzić, jaki typ argumentów wybierają odbiorcy. Aby odpowiedzieć na to pytanie I.
Tomaszewska zbadała preferencje 900 osób (próba ogólnopolska) w zakresie preferencji
argumentów emocjonalnych i racjonalnych. Ponadto od badanych uzyskano informacje o poziomie
ich wykształcenia, aktywności w zakresie poszukiwania informacji i takich cech osobowościowych
jak dominacja — uległość, tolerancyjność — nietolerancyjność. Analiza wyników tego badania
prowadzi do następujących wniosków:
1. Argumenty racjonalne wybrało 14% badanych, argumenty „ambiwalentne", to znaczy zbliżoną
proporcję argumentów racjonalnych i emocjonalnych wybrało 73%, a argumenty emocjonalne —
13% badanych,
2. Im wyższe wykształcenie badanych, tym więcej osób wybiera argumenty o charakterze
racjonalnym.
3. Im wyższa tendencja do poszukiwania informacji, tym częściej preferuje się argumenty
racjonalne.
4. Im wyższe natężenie takiej cechy jak dominacja, tym częściej preferuje się argumenty racjonalne.
5. Również tolerancja wiąże się z preferowaniem argumentów racjonalnych.
Tak więc zarówno określone cechy socjograficzne, jak i cechy osobowościowe wpływają na
większą preferencję argumentacji racjonalnej. Prawdopodobnie cechy te wiążą się ze sobą, co po-
woduje, że układ zależności jest zapewne bardziej skomplikowany.

E

. Skuteczność oddziaływania przekazu a stopień jego rozbieżności z postawami odbiorców.

Ostatnim problemem związanym ze skutecznością przekazu zdeterminowaną jego cechami, jak
również cechami odbiorcy, jest stopień rozbieżności treści przekazu z postawami odbiorcy. Jeżeli na

przykład analizujemy treści przekazów stosowanych w bardzo obecnie popularnej propagandzie
antynikotynowej, to okazuje się, że ten sam przekaz noże zawierać tezy w różnym stopniu
rozbieżne z postawami różnych odbiorców. Na przykład przekaz ostro atakujący palenie
papierosów i nawołujący do zakazu palenia niemal we wszystkich miejscach publicznych jest
bardzo rozbieżny z postawami osób, które są zdecydowanymi zwolennikami palenia i palą
nałogowo; jest średnio rozbieżny z postawami osób, którym palenie jest obojętne, ale które nie są
jego zwolennikami; natomiast jest nieznacznie rozbieżny lub tożsamy z postawami osób, które są
przeciwnikami palenia.
Zgadzając się z poglądem, że mogą istnieć różne stopnie rozbieżności między postawami
odbiorców a postawą nadawcy ujawniającą się w treści przekazu, możemy postawić pytanie, czy
bardziej skuteczny pod względem wpływu na postawy odbiorców jest przekaz skrajnie rozbieżny,
ś

rednio rozbieżny czy też znacznie rozbieżny z ich postawami.

Na powyższe pytanie starali się odpowiedzieć C. I. Hovland, J. Harvey i M. Sherif. Zbadali oni
mianowicie postawy wobec prohibicji kilku odpowiednio dobranych grup osób (badanie
przeprowadzono w jednym ze stanów Ameryki Północnej, w którym obowiązywała częściowa
prohibicja). Autorzy przygotowali trzy pogadanki. Treścią jednej z nich było nawoływanie do
zniesienia prohibicji. W drugiej pogadance również występowano przeciw prohibicji, jednakże w
sposób bardziej umiarkowany niż w pierwszej. Trzecia z przygotowanych pogadanek zawierała tezy
zwolenników prohibicji przemawiające za jej utrzymaniem.
Pierwszej z pogadanek słuchały dwie grupy osób, jedną z nich tworzyli członkowie Armii
Zbawienia, o których wiadomo, że są zwolennikami prohibicji, tak więc tezy zawarte w tej
pogadance były bardzo rozbieżne z ich postawami. Drugą grupę tworzyli wyselekcjonowani
odbiorcy, o których można było sądzić, że nie tylko nie byli zwolennikami prohibicji, lecz byli
nawet jej przeciwnikami. Dla tej grupy odbiorców pogadanka ta była niezbyt rozbieżna z ich
postawami. Pogadanki zawierającej tezy zwolenników prohibicji słuchały dwie inne grupy
badanych — zarówno przeciwnicy prohibicji, z których postawami była ona bardzo rozbieżna, jak i
grupa nie wyselekcjonowanych osób, dla których była ona średnio rozbieżna. Pogadanki
umiarkowanie atakującej prohibicję słuchały trzy grupy osób — zwolennicy prohibicji, jej
przeciwnicy oraz grupa nie wyselekcjonowana. Dla pierwszych dwóch grup pogadanka była
ś

rednio rozbieżna z ich postawami, dla ostatniej była ona natomiast mało rozbieżna.

Uzyskane wyniki pozwoliły odpowiedzieć na pytanie, czy istnieje zależność między skutecznością
oddziaływania danego przekazu na postawy odbiorców a stopniem jego rozbieżności z ich
postawami.
Okazało się, że większe zmiany w postawach wywołały te przekazy, które były mniej rozbieżne z
postawami odbiorców niż te, które były z nimi bardzo rozbieżne. Fakt, że przekaz zdecydowanie
antyprohibicyjny u zwolenników prohibicji spowodował tylko 4,3% czystych zmian, w stosunku do
przekazu umiarkowanie antyprohibicyjnego, który wywołał 12,3% czystych zmian, potwierdza
wyżej sformułowany wniosek. Innym potwierdzeniem tego wniosku jest fakt, że znacznie większe
zmiany w postawach, pod wpływem obu rodzajów przekazów, zaszły w grupie osób
niewyselekcjonowanych (przekaz średnio rozbieżny) niż w grupie zdecydowanych zwolenników
prohibicji (przekaz bardzo rozbieżny wywołał u osób niewyselekcjonowanycfa 28,3% zmian,
wobec 4,3% u zwolenników prohibicji) bądź w grupie jej przeciwników (przekaz bardzo rozbieżny
spowodował 13,8% zmian w grupie niewyselekcjonowanych. wobec 4,% w grupie przeciwników
prohibicji). Mówiąc ogólnie, im bardziej rozbieżny jest dany przekaz w stosunku do postaw
odbiorców, w tym mniejszym stopniu wpływa on na ich postawy w kierunku pożądanym przez
nadawcę.
W czasie omawianych badań i analizy ich wyników autorzy wykryli jeszcze inne interesujące fakty
i zależności, o których chcemy wspomnieć.
1. Im bardziej zbliżony jest dany przekaz do postaw odbiorców, tym bardziej są oni skłonni oceniać
go pozytywnie. Stwierdzenie tego faktu ponownie zwraca naszą uwagę na problem wiarygodności
nadawcy. Można bowiem sądzić, że rozbieżność tez zawartych w przekazie z postawami odbiorców
jest jednym z ważnych czynników determinujących ocenę wiarygodności nadawcy. Innymi słowy,

wiarygodny jest ten nadawca, którego przekazy są zbliżone pod względem treści do postaw
odbiorców, natomiast nadawcą niewiarygodnym jest ten, którego przekazy są rozbieżne z
postawami odbiorców. Wniosek ten potwierdzają. również dane pochodzące z zupełnie innej
dziedziny badań, a mianowicie dotyczących postaw interpersonalnych. Liczne badania nad tym
problemem wykazują, że ludzie wtedy wzajemnie się lubią, nawiązują kontakty, współdziałają ze
sobą, gdy ich postawy są do siebie podobne, natomiast unikają kontaktów wzajemnych, gdy ich
postawy są rozbieżne.
W wypadku oddziaływania na odbiorców przekazów rozbieżnych z ich postawami można
przeprowadzić następujące rozumowanie: kiedy odbiorca ocenia dany przekaz jako rozbieżny z
własnymi postawami, to jest skłonny zaliczyć jego nadawcę do grupy osób mających postawy
przeciwne czy wrogie. Taka ocena automatycznie determinuje negatywny stosunek odbiorcy do
nadawcy, co uniemożliwia temu ostatniemu wywieranie jakiegokolwiek wpływu na jego postawy.
2. Bardzo interesującym faktem, stwierdzonym w omawianym badaniu, jest ocena pogadanki
umiarkowanie antyprohibicyjnej przez osoby o skrajnych wobec prohibicji postawach. Na przykład
zwolennicy prohibicji byli skłonni oceniać ją jako bardziej prohibicyjną niż była w rzeczywistości,
natomiast przeciwnicy prohibicji oceniali ją jako bardziej antyprohibicyjną. Najbardziej
obiektywnie oceniały tę pogadankę osoby z grupy niewyselekcjonowanej, a więc te, których
postawy były najbardziej podobne do postaw odzwierciedlonych w treści pogadanki i wobec tego
odbierały ją jako najmniej rozbieżną z ich postawami. Autorzy tych badań sądzą, że u osób o
skrajnych postawach wobec prohibicji wystąpiła tak zwana asymilacja, polegająca na takim
zniekształcaniu treści pogadanki, że spowodowało to spostrzeganie jej jako bardziej zbliżonej do
ich własnych postaw (niż to było w rzeczywistości), a tym samym jako mniej rozbieżnej. Natomiast
spostrzeganie przez odbiorców pogadanki jako bardziej rozbieżnej z ich postawami, niż to miało
obiektywnie miejsce, świadczy o występowaniu zjawiska kontrastu.
Na podstawie wyników omówionego wyżej badania można przypuszczać, że zmiana postaw
dokonuje się „małymi krokami", to znaczy, że pod wpływem przekazów postawy odbiorców zmie-
niają się tylko w nieznacznym stopniu. Kolejne oddziaływania, jeżeli mają ten sam kierunek,
wywołują nieznaczną zmianę itd.
Zgodnie z wielokrotnie podkreślanym w tej pracy poglądem, że psychologia społeczna zajmuje się
wykrywaniem złożonych zależności, inni badacze stwierdzili istnienie ograniczeń zależności
wykrytych przez Hovlanda, Harveya i Sherifa.
E. Aronson, J. A. Turner i J. M. Carismith, zwolennicy teorii dysonansu poznawczego, przyjmując
za punkt wyjścia swoich badań założenia tej teorii, stwierdzili, że można oczekiwać przynajmniej w
niektórych warunkach, iż przekaz o dużej rozbieżności z postawami odbiorcy (a więc wytwarzający
duży dysonans poznawczy u odbiorcy) będzie wywoływał większe zmiany (bowiem duży
dysonans, to silna tendencja do jego redukcji) niż przekaz mało rozbieżny (mały dysonans poz-
nawczy — słaba tendencja do jego redukcji).
Spójrzmy na to z punktu widzenia teorii dysonansu poznawczego. Jeżeli oddziałujemy na odbiorcę
przekazem niezgodnym z jego postawami, to tym samym wywołujemy u niego dysonans
poznawczy. Im bardziej rozbieżna jest treść przekazu z postawą odbiorcy, tym większy jest
dysonans i tym silniejsza tendencja do jego redukcji. Zwykle redukcja dysonansu polega na
zniekształcaniu treści przekazu, obniżaniu wiarygodności nadawcy itp. Jeżeli więc uniemożliwia się
odbiorcy zredukowanie dysonansu, w któryś z tych sposobów, to wówczas będzie on miał tendencję
do zmiany własnej postawy. Tendencja ta będzie tym silniejsza, im bardziej treść przekazu będzie
rozbieżna z postawą odbiorcy.
Próbą ograniczenia redukcji dysonansu przez obniżanie wiarygodności nadawcy jest
manipulowanie stopniem tej wiarygodności. Badacze ci postawili następujące hipotezy:
1. Jeżeli nadawca jest bardzo wiarygodny, to im bardziej jego przekaz jest rozbieżny z postawami
odbiorców, tym bardziej jest on skuteczny z punktu widzenia zmian postaw (redukcja dysonansu
może nastąpić tylko przez zmianę postaw, odbiorca nie może obniżyć wiarygodności nadawcy).
2. Jeżeli nadawca jest średnio wiarygodny, to do pewnego momentu, w miarę zwiększania się
stopnia rozbieżności jego przekazów w stosunku do postaw odbiorców, zmiany w ich postawach

będą wzrastać. Największe zmiany wystąpią wówczas, gdy przekaz będzie średnio rozbieżny. W
miarę dalszego zwiększania się rozbieżności przekazu z postawami odbiorców jego skuteczność
będzie malała. (Duża rozbieżność, nadawca średnio wiarygodny — odbiorca może zredukować
dysonans obniżając wiarygodność nadawcy).
3. Jeżeli nadawca jest niewiarygodny, to bez względu na wielkość rozbieżności jego przekazów z
postawami odbiorców, przekazy te nie będą wywierały większych zmian w postawach (dysonans
można redukować przez dalsze obniżanie wiarygodności nadawcy).
Zeby stwierdzić, czy istotnie tak jest, jak głosiły hipotezy oparte na teorii dysonansu poznawczego,
E. Aronson, J. A. Turner i J. M. Carismith przeprowadzili eksperyment, w którym przygotowali trzy
pogadanki o różnym Stopniu rozbieżności z postawami odbiorców: dużym, średnim i małym.
Treścią pogadanek było stosowanie aliteracji w poezji. Pogadanki te 'przedstawiono w
poszczególnych grupach eksperymentalnych, przy czym w każdej grupie manipulowano
jednocześnie stopniem rozbieżności przekazu z postawami odbiorców i stopniem wiarygodności
nadawcy (były tylko dwa takie stopnie: wysoka i średnia wiarygodność). Wyniki badania w pełni
potwierdzające słuszność wspomnianych wyżej hipotez (stopień zmian postaw oceniano na
pięciostopniowej skali) zawiera tabela 17.
Z badań tych wynika, że przekazy nadawcy bardzo wiarygodnego wraz ze wzrostem stopnia ich
rozbieżności z postawami odbiorcy zmieniają je w coraz większej mierze. Natomiast przekazy
nadawców średnio wiarygodnych wraz ze wzrostem stopnia ich rozbieżności z postawami
odbiorców tylko w nieznacznej mierze zwiększają na nie swój wpływ. Optimum skuteczności
występuje przy średnim stopniu rozbieżności. Innymi słowy, w przypadku nadawcy bardzo
wiarygodnego zależność między stopniem rozbieżności a zmianą postaw ma charakter
prostoliniowy, a w przypadku odbiorców średnio wiarygodnych ma ona charakter krzywoliniowy.

Tabela 17. Zmiany postaw pod wpływem pogadanek o różnym stopniu rozbieżności przy dwóch
stopniach wiarygodności nadawcy

Stopień
wiarygodności
nadawcy

Zmiana postaw pod wpływem
pogadanek o różnym stopniu
rozbieżności:

małej

ś

redniej

dużej

Bardzo wiarygodny
Ś

rednio wiarygodny

2,50
1,19

4,06
2,56

4,14
1,41

Przy sposobności warto zwrócić uwagę jeszcze na dwie sprawy. Jak wskazuje tabela 17, zmiany w
postawach spowodowane przez nadawcę średnio wiarygodnego są znacznie mniejsze (w wypadku
wszystkich trzech pogadanek) niż analogiczne zmiany spowodowane w postawach odbiorców przez
te same pogadanki, wygłaszane przez nadawcę bardzo wiarygodnego. Jest to więc jeszcze jeden
dowód na to, jak dużą rolę odgrywa wiarygodność w procesie zmian postaw. Powyższe zależności
obrazuje rysunek 12.

Na inną zmienną, modyfikującą zależność między wielkością rozbieżności przekazu z postawami

wiarygodny

mały

ś

redni

duży

Rys. 12. Zależność między stopniem wiarygodności
nadawcy, stopniem rozbieżności przekazu z postawami
odbiorcy a wielkością stopnia modyfikacji jego
rozbieżności postaw

odbiorców a skutecznością tego oddziaływania, zwrócił uwagę J. Freedman. Tą zmienną jest —
jego zdaniem — zaangażowanie odbiorców w sprawę, której dotyczy przekaz. Miarą tego
zaangażowania jest zakres akceptacji twierdzeń dotyczących tej sprawy. Na przykład osoby bardzo
zaangażowane w jakąś sprawę akceptują niewiele twierdzeń jej dotyczących; tylko te, które
wyrażają określone, zdecydowane stanowisko. Natomiast osoby niezbyt zaangażowane w daną
sprawę akceptują znacznie więcej dotyczących jej twierdzeń, przy czym twierdzenia te są ze sobą
niekiedy sprzeczne. Wychodząc z powyższego założenia, Freedman doszedł do wniosku, że wobec
tego na odbiorców słabo zaangażowanych w daną sprawę można oddziaływać przekazami znacznie
bardziej rozbieżnymi z ich postawami niż na odbiorców silnie zaangażowanych. Uzasadnienie tej
hipotezy opiera się na założeniu, że w ich układzie odniesienia punkt, w którym są oni jeszcze
skłonni akceptować dany przekaz, znajduje się dalej niż analogiczny punkt w układzie odniesienia
odbiorcy silnie zaangażowanego. Autor przeprowadził badanie, którego wyniki wskazują, że u od-
biorców silnie zaangażowanych największe zmiany wywołuje przekaz średnio rozbieżny z ich
postawami, ó bardzo niewielkie zmiany wywołują w nich przekazy nieznacznie rozbieżne i bardzo
rozbieżne. Natomiast im bardziej przekaz był rozbieżny z postawami osób słabo zaangażowanych,
tym większe wywołał w nich zmiany. Widzimy więc, że zależność między rozbieżnością przekazów
a wywołanymi przez nie zmianami nie jest zależnością prostą. Jest ona zdeterminowana nie tylko
stopniem rozbieżności przekazu z postawami odbiorcy, ale również takimi czynnikami jak
wiarygodność nadawcy i stopień zaangażowania odbiorców w sprawę, której dotyczy przekaz.
Podsumowanie:
Analiza cech przekazu wpływających na skuteczność jego oddziaływania na postawy odbiorców
wykazała, że:
l. Bardziej skuteczny jest przekaz zawierający wniosek niż przekaz nie zawierający go.
2. W zależności od wykształcenia i pierwotnej postawy odbiorców bardziej skuteczny może być
przekaz zawierający argumentację jednostronną albo przekaz operujący argumentacją dwustronną.
Gdy wykształcenie odbiorców jest podstawowe lub średnie, a ich pierwotne postawy są pozytywne
wobec sugestii zawartych w przekazie, skuteczny jest przekaz jednostronny; natomiast gdy
wykształcenie odbiorców jest wyższe niż średnie, a ich pierwotne postawy są negatywne w
stosunku do sugestii zawartych w przekazie, bardziej skuteczny jest przekaz dwustronny. Przekaz
dwustronny ma jeszcze tę zaletę, że uodparnia odbiorców na późniejsze wpływy kontrpropagandy.
W zależności od interakcji między pierwotną postawą a dwustronnością czy jednostronnością
argumentacji nadawca przekazu oceniany jest jako mniej lub bardziej wiarygodny.
3. To, które elementy przekazu wpłyną bardziej na postawy odbiorców, czy podane w nim jako
pierwsze czy podane jako ostatnie, zależy od szeregu czynników, między innymi od tego, czy
sprawa, której dotyczy przekaz, jest czy nie jest znana odbiorcy. Gdy sprawa nie jest mu znana,
skutecznie wpływa na jego postawy to, co jest w pierwszej części przekazu, natomiast gdy sprawa
jest odbiorcy znana, bardziej skutecznie oddziałuje późniejsza część przekazu.
4. Mimo sugestii, że bardziej skuteczne są przekazy apelujące do uczuć niż do rozumu, początkowo
stwierdzono w badaniach, Że materiały budzące silne emocje, szczególnie emocje negatywne,
wytwarzają mniejsze zmiany w postawach niż materiały wywołujące średnie czy słabe stany
emocjonalne. Czynnikiem modyfikującym okazały się tu jednak cechy osobowościowe, takie jak
poziom lęku czy hipochondria. Osoby o niskim poziomie lęku najsilniej reagują (zmieniając
postawy) na przekazy wywołujące silne emocje, osoby o wysokim poziomie lęku zmieniają
postawy przede wszystkim pod wpływem przekazów wywołujących średni lub słaby lęk. Ocena
wiarygodności nadawcy materiałów wywołujących lęk zależy od poziomu lęku odbiorcy. Możemy
uodpornić odbiorcę na wpływy tekstów odwołujących się do emocji, jeżeli przed ich zadziałaniem
podamy mu obiektywne informacje o przedmiocie, w stosunku do którego chcemy wytworzyć u
niego określone postawy.
5. Zależność między rozbieżnością przekazywanych treści i postawami odbiorców a zmianami
wywoływanymi przez dany przekaz zależy nie tylko od stopnia rozbieżności (twierdzi się, że im
bardziej rozbieżny jest przekaz, tym mniejsze wywołuje zmiany), lecz również od stopnia
wiarygodności nadawcy i zaangażowania się odbiorcy w sprawę, której dotyczy przekaz. Gdy

nadawca jest bardzo wiarygodny czy odbiorca słabo zaangażowany, to większe efekty powoduje
przekaz bardzo rozbieżny, i odwrotnie. Tylko znikomy procent odbiorców preferuje argumenty
tylko emocjonalne lub tylko racjonalne. Skłonność do wyboru argumentów racjonalnych wiąże się
z takimi cechami, jak wysoki poziom wykształcenia, poszukiwanie informacji o przedmiocie
postawy, dominacja i tolerancja.
Cechy odbiorcy a skuteczność procesu perswazyjnego
W naszych rozważaniach dotyczących zmian postaw świadomie pominiemy cechy kanału (a to z
tego względu, że stosunkowo mało prac sensu stricte psychospołecznych poświęcono tej sprawie) i
przejdziemy bezpośrednio do c ech odbiorcy mających wpływ na to, jakie będą ostateczne efekty
oddziaływań mających na celu ukształtowanie czy zmianę postaw.
Musimy jeszcze raz uświadomić sobie, że proces zmian postaw odbywa się „we wnętrzu", w
psychice odbiorcy, w związku z czym wpływ cech nadawcy czy cech przekazu na ten proces jest
ś

ciśle związany z 'różnymi cechami odbiorcy, takimi chociażby, jak poziom jego wykształcenia,

pierwotna postawa czy poziomu lęku.
Ten właśnie przekaz, jego treść, może być rozbieżny z treścią postawy odbiorcy; tego rodzaju
rozbieżność jest właśnie, jak to już wspominaliśmy, dysonansem poznawczym; jego nierozłącznym
elementem jest przykry stan napięcia, który staramy się zredukować. Im większy jest dysonans, tym
silniejsza jest owa tendencja do jego redukcji. Zmiana postawy w kierunku proponowanym przez
przekaz jest tylko jednym ze sposobów redukcji dysonansu. Istnieje także szereg innych form jego
redukcji, jak na przykład obniżanie wiarygodności nadawcy, zniekształcanie treści przekazu, które
powodują, że niekiedy tak trudno jest zmienić postawy odbiorców.
Jednym z powodów trudności w zmianach postaw jest —o czym kilkakrotnie już wspominaliśmy
— fakt, że często nie zauważamy czy nie spostrzegamy treści niezgodnych z naszymi postawami
(co związane jest z unikaniem doznawania dysonansu poznawczego).
Potwierdzeniem powyższej tezy w odniesieniu do wpływu środków masowego przekazu są badania
S. M. Lipseta nad kształtowaniem się opinii w sytuacji kryzysowej. Sytuacja kryzysowa, którą
badał Lipset, dotyczyła składania tak zwanej przysięgi lojalności przez wykładowców pracujących
na Uniwersytecie Kalifornijskim, a także zatrudniania na tymże uniwersytecie profesorów o
przekonaniach komunistycznych. Społeczność studencka podzieliła się w poglądach na obie te
sprawy. Byli wśród nich zwolennicy przysięgi lojalności i jej przeciwnicy. Podobnie, byli
zwolennicy zatrudniania komunistów i przeciwnicy takiego poglądu. Lipset ustalił, że postawy
studentów wobec wspomnianych wyżej spraw współdeterminowało wiele różnych czynników.
Analizując uzyskane dane stwierdził, że badani studenci mieli wyraźną skłonność do czytania tych
gazet, które w sprawie przysięgi lojalności zajmowały podobne stanowisko jak oni sami. Trudno
jednak w przekonujący sposób ustalić, czy to czytana gazeta wpłynęła na postawy swoich odbior-
ców czy też odbiorcy mieli określone postawy determinujące wybór gazety: a więc takie a nie inne
postawy odbiorców determinowały proces selekcji dostępnych przekazów, w wyniku czego
„nosiciele" tych postaw czytali to, co było z nimi zgodne. Treści tych przekazów wzmacniały
pierwotne postawy odbiorców, a to z kolei wzmagało ów proces selekcji następnych przekazów.
Tak więc postawy odbiorców skłaniają ich do wyboru tych przekazów, które są zgodne z postawami
i ta forma redukcji potencjalnego dysonansu znacznie ogranicza treści przekazów sprzecznych z
postawą odbiorcy.
Zastanawiając się nad procesami, które zachodzą u odbiorcy poddawanego naciskom mającym na
celu zmianę jego postaw, warto na to zagadnienie spojrzeć z punktu widzenia teorii reaktancji
psychologicznej. Twórca tej teorii J. W. Brehm stoi na stanowisku, że jeżeli osoba ma do dyspozycji
repertuar swobodnych i realistycznych zachowań (z którego może wybrać jedno), to będzie
doświadczać oporu (reaktanacji), gdy którekolwiek z tych zachowań będzie wyeliminowane z tego
re-naru lub zagrożone taką eliminacją. Teoria reaktanacji jest I????lość rozbudowana, w tym
momencie chciałbym zwrócić uwagę tria fakt, że proces perswazyjny można właśnie rozpatrywać
w terminach tej teorii. Próba zmienia postawy odbiorcy, o czym informuje go fakt pojawienia się
dysonansu poznawczego, może być odbierana jako zabieg mający na celu wyeliminowanie jednego
z istniejących alternatywnych zachowań. Tego rodzaju zabieg prowadzi do oporu na zmiany, z tym

ż

e opór ten jest tym większy, im dana postawa jest ważniejsza dla odbiorcy i im wyraźniej

spostrzega on, że jego swoboda wyboru jest ograniczana. Opór ten może się przejawiać w efekcie
bumerangowym, a więc w zwiększaniu siły poprzednio istniejącej postawy lub w fakcie znikomych
zmian w postawach lub ich zupełnym braku. Stąd tak dużą rolę odgrywa spostrzeganie intencji
nadawcy. Jeżeli bowiem odbiorca spostrzega, że nadawca chce go w jakiś sposób zmienić, to tym
samym spostrzega, że chce on ograniczyć jego swobodę wyboru, co prowadzi do obniżenia
wiarygodności nadawcy, jak i do niewielkich efektów jego oddziaływania na postawy odbiorcy.
Jeżeli natomiast odbiorca spostrzega nadawcę jedynie jako źródło informacji, to tym samym może
oceniać go jako czynnik w jakimś stopniu zwiększający swobodę wyboru (podawane informacje
mogą np. zawierać nowe rozwiązania), co prowadzi nie tylko do zwiększenia jego wiarygodności,
ale co więcej, niekiedy do przyjęcia alternatywy proponowanej przez nadawcę.

A. Bierne lub aktywne odbieranie treści przekazów.

Przekazy pochodzące do odbiorców mogą być przez nich odbierane bądź też sposób bierny, bądź w
sposób aktywny. W pierwszym wypadku odbiorca wysłuchuje lub czyta określone treści i na tym
kończy się jego rola, natomiast w innych wypadkach może on odebraną treść przekazać innym.
Nasuwa się pytanie, który z tych sposobów jest bardziej skuteczny z punktu widzenia kształtowania
postaw, aktywny czy bierny. Opierając się na te-|fe^ach teorii uczenia się, skłonni bylibyśmy sądzić,
ż

e do lepszych te, efektów prowadzi przekaz poznawany aktywnie.

Zeby stwierdzić, czy istotnie tak jest I.L.Jariis i B.King polecili studentom, pod pozorem oceniania
ich zdolności do słownego przekonywania innych, aby przygotowali (na podstawie trzech
przeczytanych materiałów) pogadanki na następujące tematy:
a) zjawisko likwidacji kin (wobec rozwoju TV),
b) odpowiedzialność za brak mięsa,
c) sposoby leczenia przeziębień.
Po przeczytaniu przez osoby badane materiałów stanowiących podstawę pogadanek zbadano, czy
wywarły one jakiś wpływ na ich postawy. Następnego dnia każda z osób badanych, które
przygotowywały pogadanki, wygłaszała „na wyrywki" tylko jedną z nich, a pozostałe osoby
słuchały i sporządzały plan każdej wysłuchanej pogadanki. Z kolei zbadano, jakie zmiany wystąpiły
zarówno w postawach osób przemawiających, jak i słuchających poszczególnych pogadanek.
Wyniki przedstawiono w tabeli 18.
Tabela 18. Zależność między aktywnym i biernym odbieraniem przekazu a zmianami w postawach

Temat pogadanki

Rodzaj działalności Procent osób, u

których wystąpiły
zmiany postaw w
proponowanym

Likwidacja kin

Brak mięsa

Leczenie przeziębień

Przemawianie
Słuchanie
Przemawianie
Słuchanie
Przemawianie
Słuchanie

71
58
62
52
53*
51"

Jak wskazują dane z tabeli 18, aktywne odbieranie treści, którego elememtem jest ich
przekazywanie, było znacznie skuteczniejsze niż odbieranie bierne. Wyjątek stanowił temat „c".
Fakt ten Janis i King wyjaśniają tym, że materiał przygotowany na ten temat (leczenie przeziębień)
był trudniejszy technicznie niż dwa pozostałe, co stwarzało mniejsze możliwości dla aktywnie
przemawiającego (właściwie odtwarzał on tekst przygotowany przez badaczy). Badacze usiłowali
stwierdzić, jakie czynniki wpływają na to, iż aktywne wypowiadanie jakiejś opinii sprzyja jej
akceptacji. Sądzili, że w grę mogą wchodzić dwa czynniki: satysfakcja (zadowolenie) i
improwizacja. Satysfakcją mogło być zadowolenie z wykonania zadania, natomiast improwizacja
mogła odgrywać istotną rolę jako proces aktywizujący przemawiającego. W badaniach, w których
próbowali ustalić znaczenie tych czynników, użyli materiałów poświęconych sprawom żywo

interesującym badanych studentów, między innymi sprawie czasu trwania służby wojskowej.
Wszystkim trzem grupom, na które podzielono osoby badane, polecono przeczytać materiał
omawiający ten problem. Grupa A po zaznajomieniu się z tym materiałem miała wygłosić
zaimprowizowane przemówienie na temat czasu trwania służby wojskowej, grupa B czytała głośno
pogadankę przygotowaną przez eksperymentatorów, grupa C czytała ją po cichu. Można było
sądzić, że badani z grupy B byli bardziej zadowoleni z wykonania swego zadania niż badani z
grupy A, oceniali je bowiem wyżej niż osoby z grupy A.
Tabela 19. Sposób odbierania materiału a zmiany w postawach

Grupa

Procent czystych
zn w postawach

niań

A
B
C

87,5
54,5
65

Jak wynika z powyższych danych (tabela 19), improwizacja jako czynnik wpływający na zmianę
postaw ma większe znaczenie niż zadowolenie z odczytania przygotowanej pogadanki. Ponadto
porównanie grup B i C wskazuje, iż czytanie na głos pogadanki nie miało większego znaczenia niż
czytanie po cichu. Zdaniem Janisa i Kinga improwizacja dlatego „ma przewagę" nad
zadowoleniem, że osoby improwizujące pogadankę lepiej rozumieją materiał, który musiały
przeformułować i są przekonane, iż same doszły do wygłaszanych przez siebie poglądów, a to z
kolei wpływa na wytworzenie się odpowiednich postaw.
W Polsce wykonano dwie prace na temat aktywnego i biernego odbierania przekazu. I.
Tomaszewska zbadała postawy 100 uczniów wobec możliwości zaistnienia w roku 2000 pow-
szechnego pokoju. Następnie badani zostali podzieleni na trzy grupy eksperymentalne. W grupie
pierwszej wygłaszali oni pogadankę według wcześniej otrzymanego szkicu. W grupie drugiej
badani czytali pogadankę przygotowaną przez eksperymentatora, wreszcie badani z trzeciej grupy
wysłuchiwali pogadanek wygłaszanych lub czytanych przez badanych z dwóch poprzednich grup.
W badaniu brały udział trzy osoby: eksperymentator, osoba z którejś grupy aktywnych badanych i
bierny odbiorca. Następnie mierzono ponownie postawy badanych, a także ich zadowolenie z
wykonanego zadania. Początkowe postawy badanych wobec możliwości powszechnego pokoju w
2000 r. były pesymistyczne. Po wygłoszeniu, odczytaniu lub wysłuchaniu pogadanki pojawiły się
następujące ilościowe zmiany w postawach badanych: 76,7% wygłaszających pogadankę zmieniło
swoje postawy w kierunku przez nią sugerowanym (u reszty osób badanych z tej grupy brak było
zmian lub pojawiał się efekt bumerangowy). Średni poziom w tej grupie wynosił 3,57 (oceniono je
na pięciostopniowej skali).
Aktywni, którzy czytali pogadankę, w 65% zmienili swoje postawy w kierunku przez nią
sugerowanym (pozostali bądź nie zmienili ich, bądź wystąpił u nich efekt bumerangowy), średni
poziom w tej grupie wynosił 2,15.
W grupie biernych odbiorców zmieniło swoje postawy 46% badanych, z tym, że średni poziom
zmian wynosił tylko 0,32. Różnice między zmianami postaw w grupach aktywnych i grupą bierną
były statystycznie istotne, natomiast różnica między grupą aktywnych, wygłaszających pogadankę i
grupą czytających była bliska istotnej.
I. Tomaszewska nie otrzymała dodatniej korelacji między zadowoleniem z wykonanego zadania a
wielkością zmian w postawach.
Podobne badania wykonała J.Winczura. Autorka zbadała postawy wobec zespołu „Partita". Wybrała
do badania zarówno osoby o pozytywnych, jak i negatywnych postawach wobec tej grupy
wokalnej. W trzy tygodnie po badaniu postaw odbywało się badanie właściwe, w czasie którego
„aktywni", opierając się na otrzymanych argumentach, przygotowywali pogadankę, którą następnie
wygłaszali przed biernymi odbiorcami, którzy jej słuchali i robili notatki. Oczywiście, zarówno
wygładzający, jak i słuchający mieli do czynienia z pogadanką niezgodną z ich postawami.
Następnie badano zmiany postaw, stopień zadowolenia i liczbę improwizacji wykonanych w trakcie
wygłaszania pogadanki. A oto wyniki tego badania: W grupie aktywnych, a więc wygłaszających
pogadankę, procent czystych ; zmian wynosił 73,08%, w grupie biernych odbiorców — 61,53%.

Jeżeli uwzględniono duże zmiany w postawach, to u badanych aktywnych było ich 44,23%, a u
biernych — 13,46%. Autorka stwierdziła istnienie zależności między rodzajem zmian, a stopieniem
zadowolenia z wykonanego zadania. Zależność tę ilustruje poniższa tabela 20.
Tabela 20. Wielkość zmian w postawach a zadowolenie z wykonanego zadania (przekonywania
innych)

Stopień
zadowolenia

Wielkość zmian
duże

matę

brak zmian +
zmiany
przeciwne do

, Zadowoleni
Pozostali

76,47%
28,57%

23.52%
51,42%

20,0%

Korelacja między improwizacją, zadowoleniem a zmianami w postawach wyniosła 0,478, między
improwizacjami a zadowoleniem -0,47.
Podsumowując omówione wyżej badania możemy stwierdzić, że aktywne odbieranie treści
przekazu polegające na przekazywaniu go następnym odbiorcom, szczególnie jeżeli odbiorca taki
pracuje nad przygotowaniem tekstu, bardziej
wpływa na jego postawy niż wówczas, gdy taki sam przekaz jest przyswajany w sposób bierny.
Do badania nad efektami aktywnego i biernego przyswajania treści przekazów nawiązuje w
pewnym stopniu praca I.L.Janisa i L.Manna, którzy do tego celu wykorzystali tak zwaną
psychodramę. Badanymi były młode kobiety, palaczki, z których każda wypalała co najmniej 15
papierosów dziennie. Osoby te brały udział w psychodramie, jej treścią było odegranie reakcji
pacjenta, który się dowiedział, że ma raka płuc i powinien być natychmiast hospitalizowany. Była
jeszcze druga grupa eksperymentalna, w której odbiorcy przysłuchiwali się psychodramie na ten
sam temat nagranej na taśmie magnetofonowej. Przed i po eksperymencie osoby badane wypełniały
kwestionariusz na temat spraw związanych z paleniem papierosów. Po dwóch tygodniach
eksperymentator dzwonił do osób badanych i pod pozorem, że chcę gdzieś opowiedzieć o
eksperymencie pytał je, czy zmniejszyły liczbę wypalanych dziennie papierosów.
Wyniki tego badania wskazują, że osoby badane z grupy, która odgrywała psychodramę, częściej i
w sposób bardziej zdecydowany sądziły, iż palenie prowadzi do raka płuc niż osoby, które tylko
słuchały psychodramy nagranej na taśmie, a także częściej i w większym stopniu bały się skutków
palenia papierosów i częściej wyrażały intencję rzucenia palenia. Okazało się również, że osoby
odgrywające psychodramę na temat choroby związanej z paleniem papierosów zmniejszyły po
dwóch tygodniach liczbę wypalanych dziennie papierosów średnio o 10,5, natomiast osoby, które
tylko słuchały psychodramy, zmniejszyły liczbę wypalanych dziennie papierosów tylko o 4,8.
Widzimy więc, że zarówno bierny odbiór pewnego przekazu, jak i czynny udział w poznawaniu
jego treści (odgrywanie roli na dany temat) prowadzą do skutków sugerowanych w treści przekazu
z tym, że aktywny udział jest z tego punktu widzenia znacznie bardziej efektywny. Należy jednak
wziąć pod uwagę, że wynik ten może być związany z silnymi emocjami przeżywanymi przez osobę
biorącą udział w psychodramie, ponadto nie sprawdzano go w innych grupach i w związku z tym
powyższe wnioski ograniczają się do grupy młodych kobiet.

B. Ogólna podatność na perswazją. Grupa badaczy z Yale, której badania nad zmianami postaw
wielokrotnie omawialiśmy, zajęła się również zbadaniem tych cech odbiorców, które wpływają na
przebieg procesu kształtowania się postaw.
Ponieważ obserwacje przeprowadzone w warunkach naturalnych wskazywały, że istnieją osoby
łatwo zmieniające swoje postawy pod wpływem najrozmaitszych i to często nawet sprzecznych ze
sobą przekazów, badacze postanowili stwierdzić, czy istnieje taka cecha jak ogólna podatność na
perswazję? W tym celu przygotowali oni 10 różnych pogadanek na 5 różnych tematów, np,:Jakiego
rodzaju przywódcą był Hindenburg? Ile czasu w programie radiowym należy poświęcić na
nadawanie muzyki poważnej itp.? Na każdy z tych tematów przygotowano 2 pogadanki zawierające
sprzeczne tezy, na przykład w jednej z nich Hindenburg był przedstawiony jako przywódca
demokratyczny, w drugiej jako militarystyczny; lub że w programie radiowym należy nadawać
dużo muzyki poważnej albo, że nie należy jej nadawać wcale.

Osobom badanym, którymi byli uczniowie szkół średnich, dano najpierw do wypełnienia
kwestionariusz pozwalający ustalić, jakie mają postawy wobec problemów, które były treścią poga-
danek; następnie czytały one 5 pierwszych artykułów (rzekomo pochodzących z prasy), po czym
ponownie mierzono ich postawy po upływie 2 tygodni badani czytali następnych 5 artykułów,
które zawierały stanowiska przeciwne w stosunku do wyrażonych w 5 pierwszych pogadankach, po
czym znów mierzono ich postawy wobec spraw, które były treścią pogadanek. Analiza wyników
ujawniła następujące ciekawe fakty:
l. Spora część badanych osób zmieniała swoje postawy niezależnie od tego, jakiej sprawy dotyczył
dany przekaz, czy na przykład przywództwa Hindenburga, czy nadawania muzyki klasycznej w
programie radiowym, czy też badań nad rakiem.
2. Liczne osoby zmieniały swoje postawy to w jednym, to w drugim kierunku, w zależności od
tego, jakie stanowisko zawarte było w przekazie. A więc osoby te po wysłuchaniu jednego przekazu
sądziły, że Hindenburg był przywódcą demokratycznym, a po 2 tygodniach, po wysłuchaniu
drugiego przekazu, uważały, że Hindenburg był militarystą.
Na podstawie powyższych faktów nasuwa się wniosek, że istnieje taka cecha osobowości, jak
ogólna podatność na perswazję, powodująca, że osoby, u których jest ona nasilana, są szczególnie
podatne na oddziaływanie treści zawartych w różnych przekazach, a w tym konkretnym wypadku
na treści dostarczane za pomocą środków masowego przekazu. Oczywiście, badania takie
należałoby powtórzyć z ludźmi dorosłymi, jak również z ludźmi żyjącymi w innych kulturach, na
przykład w Polsce, niemniej jednak z pewnym prawdopodobieństwem można przyjąć, że osta-
teczny efekt oddziaływania przekazu zależy również od stopnia podatności danego odbiorcy na
perswazję.
W dalszych badaniach grupa badaczy z Yale próbowała stwierdzić, jakie cechy korelują z
podatnością na perswazję. Próbowano na przykład ustalić, czy istnieje zależność między
podatnością na perswazję a płcią odbiorcy; w kilku różnych badaniach stwierdzono, że dziewczęta
znacznie bardziej niż chłopcy ulegają wpływom różnego rodzaju przekazów. Na przykład w jednym
z badań średnia zmian postaw pod wpływem sprzecznych ze sobą przekazów (będąca wskaźnikiem
podatności na perswazję) wynosiła dla chłopców 10,7, a dla dziewcząt 12,2.
Wyższą podatność na perswazję u dziewcząt niż u chłopców wiążą wspomniani badacze z rolą
kobiety w społeczeństwie amerykańskim, której elementami jest zależność intelektualna i uległość.
Wyższa podatność na perswazję u dziewcząt jest zapewne pochodną tych właśnie elementów roli
kobiecej. Można wątpić, czy w społeczeństwach, w których pozycja kobiety jest równa pozycji
mężczyzny, zależność ta również by występowała.
C. Podatność na perswazję a niektóre cechy osobowości. W badaniu mającym ustalić stopień
podatności na perswazję u poszczególnych osób, badacze podzielili badanych na trzy grupy:
podatnych na perswazję, nie ulegających i zmieniających swe postawy w kierunku przeciwnym od
sugerowanego przez przekaz.
Wszystkie osoby poddano wielu różnym próbom: sprawdzano ich podatność na wpływy grupowe w
sytuacji wymagającej oceny tak zwanego efektu autokinetycznego (powiemy o nim dokładniej w
dalszej części naszej pracy — chodzi tu o ocenę wielkości pozornego ruchu punktu świetlnego,
który w rzeczywistości jest nieruchomy); następnie za pomocą techniki Witkina sprawdzono, czy w
swoich ocenach spostrzeżeniowych kierują się one sygnałami pochodzącymi od nich samych, czy
od spostrzeganej figury, czy też sygnałami dochodzącymi z pola, w-którym się znajdują osoby
badane lub z pola czy tła, w którym znajduje się spostrzegana i oceniana figura. Ponadto osoby te
były badane testem inteligencji, jak również różnego rodzaju kwestionariuszami osobowości: oto
niektóre wyniki tych badań:
I. Podatność na perswazję a uleganie wpływom społecznym:
Okazuje się, że w sytuacji wywierania nacisku przez współpracownika eksperymentatora, gdy
zadanie polegało na ocenie efektu autokinetycznego, osoby podatne na perswazję znacznie częściej
zmieniały swe oceny niż osoby nie ulegające jej lub zmieniające swe postawy w kierunku
przeciwnym,. Na przykład podatni na perswazję zmieniali swoje oceny w 56% wobec 26% osób z
grupy nie ulegających jej.

Wynik ten wskazuje, że podatność na perswazję łączy się, a być może jest nawet elementem
składowym, jakiejś bardziej ogólnej cechy osobowości, którą jest uleganie wpływom zewnętrznym.
II. Podatność na perswazję a zależność od sygnałów zewnętrznych: z poprzednim wynikiem ściśle
wiąże się wynik wskazujący, że osoby podatne na perswazję są bardziej zależne, niż osoby nie
ulegające jej lub reagujące na nią negatywnie, od sygnałów dochodzących z pola zewnętrznego,
natomiast w mniejszym stopniu reagują na sygnały pochodzące od nich samych lub na sygnały
pochodzące od spostrzeganej figury.
Ze sprawą tą wiąże się problem związku między tak zwanym poczuciem taniejscowienia kontroli a
zmianami .postaw. Posługując się skalą Rottera (mierzącą stopień poczucia uzewnętrzniania lub
uwewnętrzniania umiejscowienia kontroli) można wyróżnić dwie grupy ludzi: jedni z nich uważają,
ż

e to oni sami wpływają na to, co się z nimi dzieje, natomiast drudzy sądzą, że ich losy zależą od sił

zewnętrznych. O tych pierwszych powiemy, że mają poczucie wewnętrzności kontroli, o tych
drugich, że jej zewnętrzności. Znacznie uzasadnione może być przypuszczenie, że osoby o
poczuciu wewnętrzności kontroli są znacznie mniej podatne na perswazję niż osoby o poczuciu
zewnętrzności kontroli.
Tego rodzaju hipotezę sprawdziła w omawianej już przez nas pracy R. Ekert. Badane przez nią
osoby czytały, w zależności od postawy, przekazy za lub przeciw stosowaniu kary śmierci. Autorka
pracy zbadała również poczucie umiejscowienia kontroli. Analiza korelacyjna wykazała istnienie
dodatnich współczynników korelacji między stopniem zewnętrzności kontroli i zmianami postaw.
Współczynniki korelacji Pearsona wynosiły od 0,75 do 0,44, z tym, że ich wielkość zależała od
treści przekazu i od wiarygodności nadawcy.
III. Podatność na perswazję a poczucie nieprzystosowania społecznego: Analiza danych uzyskanych
w badaniach za pomocą kwestionariuszy osobowościowych i testów wskazuje, że podatni na
perswazję, szczególnie chłopcy, mają wyraźne poczucie społecznego nieprzystosowania,
wyrażające się w poczuciu niższości i zahamowaniach w kontaktach społecznych.
Natomiast nie ulegający są bardziej dojrzali społecznie, znacznie rzadziej występuje u nich
poczucie niższości i zahamowanie w kontaktach społecznych. Osoby zmieniające swe postawy w
kierunku przeciwnym niż sugerowany przez przekaz okazują zwykle wrogość wobec świata
społecznego, a szczególnie wobec autorytetów.
IV. Samoocena a podatność na perswazję: Ponieważ wspomniane wyżej cechy osobowościowe
można ujmować w kategoriach samooceny, jedno z badań poświęcone zostało ustaleniu, czy istnieje
związek między samooceną a podatnością na perswazję. Miarą samooceny w tym badaniu był
stopień rozbieżności między idealnymi zachowaniami w sytuacji zaspokajania potrzeb a rze-
czywistymi zachowaniami danej osoby. Za pomocą odpowiednio skonstruowanej techniki A. R.
Conen wybrała osoby o tak rozumianej wysokiej i niskiej samoocenie. Osoby te łączono w pary,
które dyskutowały ze sobą nad wspólnie ułożoną wersją opowiadania, a po dyskusji proszono je o
ocenę wpływu wywieranego na nich przez partnera oraz wpływu, jaki sami wywierali na partnerów
w czasie dyskusji.
Wyniki dotyczące zarówno oceny własnego wpływu, jak i oceny wpływu partnera wskazywały, że
osoby o wysokiej samoocenie usiłowały w czasie dyskusji wywierać znacznie większy Wpływ niż
osoby o niskiej samoocenie.
Analiza treści wspólnie układanych opowiadań wykazała, że osoby o wysokiej samoocenie nie
tylko starają się wywrzeć większy wpływ na partnera niż osoby o niskiej samoocenie, ale co więcej,
udaje im się to uczynić, a ich wpływ jest akceptowany przez osoby o niskiej samoocenie.
Stwierdzono bowiem, że we wspólnie układanych opowiadaniach znajdowało się znacznie więcej
elementów zaproponowanych przez osoby o wysokiej samoocenie (szczególnie elementów
podstawowych dla opowiadania) niż elementów zaproponowanych przez osoby o niskiej
samoocenie.
Sprawie związku samooceny z podatnością na perswazję poświęcili swoją pracę D.F.Cox i
R.A.Bauer. Autorzy ci, opierając się na rozróżnieniach znanych w literaturze, postanowili zbadać,
czy istnieje i jaki ma charakter związek między podatnością na perswazję a samooceną ogólną i
szczegółową. Zbadali oni 297 kobiet, których zadaniem była ocena dwóch rzekomo różnych

gatunków pończoch ze względu na 6 różnych cech. Po dokonaniu pierwszej oceny badane słuchały
wypowiedzi sprzedawczyni, która rekomendowała jeden gatunek pończoch. Następnie osoby
badane oceniały jeszcze raz oba gatunki pończoch. Mierzono również samoocenę ogólną i
samoocenę szczegółową osób biorących udział w badaniu. Tę ostatnią badano za pomocą pytania,
czy badana wierzy bardziej sobie samej czy sprzedawczyni.
Bardzo interesująca jest analiza związku samooceny szczegółowej z podatnością na perswazję,
który analizowano uwzględniając jednocześnie samoocenę ogólną. Okazało się, że zarówno
wysoka, jak i średnia samoocena szczegółowa zmniejszały wpływ samooceny ogólnej w tym
sensie, że bez względu na poziom samooceny ogólnej, podatność na perswazję wyraźnie 'malała,
natomiast gdy poziom samooceny szczegółowej był niski, istotną rolę zaczynała odgrywać
samoocena ogólna i wtedy otrzymano wspomnianą wyżej zależność krzywoliniową.
Innymi słowy, gdy człowiek uważa się za kompetentnego w jakiejś dziedzinie, niezwykle trudno
jest zmienić jego postawy dotyczące tej właśnie dziedziny — bez względu na to, jaką ma.
samoocenę ogólną. Natomiast wtedy, gdy dana osoba nie uważa się za kompetentną w danej
dziedzinie, gdy jednocześnie ma niską lub wysoką samoocenę, wówczas jest mniej podatna na
perswazję niż wtedy, gdy jej samoocena ogólna jest na średnim poziomie.
W Polsce badania Coxa i Bauera powtarzała E. Roguska, która badanym dawała do oceny spodnie z
teksasu i sztruksu, z tym, że nadawcą przekazu perswazyjnego była znana projektantka mody B.
Hoff. Wśród badanych nie było osób z samooceną ogólną wysoką, wobec czego porównywano
tylko osoby o średniej i niskiej samoocenie ogólnej. Okazało się, w przeciwieństwie do ustaleń
autorów amerykańskich, że osoby o niskiej samoocenie ogólnej były bardziej podatne na perswazję
niż osoby o średniej samoocenie.
Oceniając związek między podatnością na perswazję, a samooceną szczegółową, autorka uzyskała
wynik zbliżony do wyniku wyżej wspomnianych autorów, ilustruje go poniższe zestawienie:

Samoocena Zmiany ocen w stosunku do oceny szczegółowa oryginalnej (w procentach)
+ O —
Niska...........

77 2 21

Ś

rednia.........

70 8 22

Wysoka.........

41 9 50

Warto zwrócić uwagę, że poza zmniejszaniem się wpływu nadawcy, mamy tu jeszcze do czynienia,
w zależności od wzrostu samooceny szczegółowej, z efektem bumerangowym, to znaczy osoby
badane w miarę wzrostu poziomu samooceny szczegółowej, pod wpływem otrzymanego przekazu,
utwierdzały się w swoich oryginalnych opiniach na temat zalet poszczególnych rodzajów spodni.
Stwierdzono również ciekawą zależność między samooceną specyficzną i samooceną ogólną a
zmianami w postawach. Gdy samoocena szczegółowa była wysoka, wówczas u osób o średniej sa-
moocenie ogólnej pojawiały się większe zmiany pod wpływem przekazów niż u osób o niskiej
samoocenie ogólnej. Gdy natomiast samoocena szczegółowa była średnia lub niska, wówczas
osoby o średniej samoocenie ogólnej były bardziej podatne na oddziaływania perswazyjne niż
osoby o samoocenie ogólnej niskiej. Wynik ten jest sprzeczny z referowanymi wcześniej danymi z
badań autorów amerykańskich.
D. Geneza podatności na perswazją. Badacze prowadzący omawiane badania zastanawiali się nad
genezą wysokiej i niskiej podatności na perswazję i próbowali wyjaśnić ją za pomocą koncepcji
wywodzących się z teorii uczenia się. Zdaniem R.P. Abe1sona, ludzie uczą się ulegania przekazom
czy naciskom. : Dzieje się to w ten sposób, że pozytywnie wzmacniane jest wyrażanie zgody na
sugestie innych osób, a negatywnie — nieuleganie im, co powoduje zwiększenie się u danej osoby
podatności na perswazję. Natomiast pozytywne wzmacnianie nieulegania sugestiom innych czy
wpływom przekazów, a negatywne wzmacnianie ulegania — prowadzi do wytworzenia się cechy
nieulegania.
Przyjmując takie założenie stosunkowo łatwo możemy sobie wyobrazić, jakie specyficzne praktyki
wychowawcze spełniają powyższe warunki.
Dominacja rodziców nad dzieckiem, silna kontrola rodzicielska, wymaganie szczególnego

posłuszeństwa powodują u tak wychowanego dziecka rozwijanie się podatności na perswazję. I
odwrotnie, brak dominacji, słaba kontrola rodzicielska, brak wymagań posłuszeństwa sprzyjają
kształtowaniu się cechy nieulegania.
Również akceptacja dziecka przez rodziców wpływa na rozwijanie się u niego podatności na
perswazję, ponieważ jest ono przez nich nagradzane, gdy ulega ich perswazjom.
Wydaje się jednak, że w przedstawionej skrótowo próbie wyjaśnienia genezy podatności na
perswazję nie ujawniono wszystkich determinujących ją czynników, trudno bowiem przypuszczać,
ż

eby na przykład akceptacja dziecka przez rodziców wywoływała u niego poczucie

nieadekwatności społecznej i niską samoocenę.
Sprawa podatności na perswazję i związanych z nią czynników komplikuje się nieco, jeżeli
uwzględnimy badania wywodzące się z zupełnie innych przesłanek teoretycznych. Do prac takich
należy praca D. W. Carment, C.G.Milesa i V.B.Cervin. Autorzy ci zastanawiali się nad tym, czy
takie cechy, które przynajmniej częściowo mogą by6 genetycznie determinowane, jak inteligencja i
ekstrawersja-introwersja są w jakiś sposób związane z podatnością na perswazję.
Zeby sprawdzić swoje przypuszczenia, badacze ci łączyli ze sobą pary osób o różnych poziomach
inteligencji i różnych poziomach introwersji-ekstrawersji. Przykładowo na jeden z interesujących je
tematów dyskutowały dwie osoby o wysokiej inteligencji i wysokiej introwersji lub osoba ó
wysokiej inteligencji i wysokiej ekstrawersji z osobą o niskiej inteligencji i wysokiej ekstrawersji, z
tym, że miały one dojść do wspólnego stanowiska. W części badanych grup pytano o wspólne
stanowisko publicznie, w obecności innych, a w części „prywatnie"— obecny był tylko badacz i
osoba badana. Tego rodzaju układ czynników pozwalał na ustalenie, które czynniki odgrywają rolę
w przekonywaniu, inaczej mówiąc, które z nich korelują z podatnością na perswazję czy z
uleganiem w trakcie procesu przekonywania.
Wyniki tego interesującego badania wskazują, że zarówno w sytuacji publicznego, jak i prywatnego
sprawdzania postaw badanych, częściej zmieniają swoje postawy osoby, które w dyskutującej parze
są mniej inteligentne lub bardziej introwertywne. Powyższą tezę obrazuje poniższa tabela 21:
tabela 21. Introwersja-ckstrawersja i inteligencja a zmiany w postawach

Liczebność zmian
członkowie par

Rodzaje (skład) dyskutujących
par

charakteryzując
y się wysoką

pozostali
członkowie

gencją lub

dyskutującej

ekstrawersją

: Osoba o wysokiej inteligencji i
wysokiej

ekstrawersji versus osoba o
inteligencji i niskiej ekstrawersji
sprawdzanie:
publicznie

0

22

prywatnie

4

17

Osoba o wysokiej inteligencji i
ckstrawersjt versus osoba o
inteligencji i wysokiej
sprawdzanie:
publicznie

3

19

prywatnie

3

15

Z punktu widzenia wzajemnego wywierania wpływu, najgorszy był taki układ par, w którym obie
osoby były o wysokiej inteligencji i wysokiej ekstrawersji, wówczas wzajemny wpływ był
znikomy, a to co osiągano, to kompromis.
Autorzy nie ograniczyli się tylko do stwierdzenia zależności między inteligencją i ekstrawersją, ale
spróbowali także odpowiedzieć na podstawie obserwacji na pytanie, co się dzieje w trakcie
interakcji między tymi osobami, co powoduje, że jedna z nich ma .większy wpływ. Okazało się, że
w czasie dyskusji pierwsze zabrały głos osoby inteligentniejsze lub bardziej ekstrawertywne w da-
nej parze.
Okazało się również, że w czasie dyskusji większą część czasu mówili ludzie inteligentniejsi lub

bardziej ekstrawertywni. Można więc przypuszczać, że takie cechy osobowościowe, jak inteligencja
i ekstrawersja, które są być może częściowo genetycznie zdeterminowane, są związane z
podatnością na perswazję, w tym sensie, że osoby mniej inteligentne lub mniej ekstrawertywne
częściej ulegają niż osoby bardziej inteligentne i bardziej ekstrawertywne, które wywierają wpływ
na te pierwsze. Można by również snuć przypuszczenia, że owe cechy mogą być pozytywnie
skorelowane z wiarygodnością nadawcy, są one bowiem podstawą pewnych umiejętności w
zakresie przekonywania.
Omawiając genezę podatności na perswazję dotykamy dwóch innych problemów, a mianowicie
problemu teorii zmian postaw i problemu związku osobowości z postawami. Te dwa problemy
rozpatrzymy w następnych podrozdziałach.
Podsumowanie:
Zarówno procesy zachodzące u odbiorcy, jak i jego cechy wpływają na to, jaki jest ostateczny efekt
zabiegów mających ukształtować czy zmienić jego postawy. To właśnie u odbiorcy pojawia się
dysonans poznawczy, związany z pojawieniem się przekazu, którego treść jest niezgodna z treścią
jego przekonań. Dysonans ten może być zredukowany w różny sposób, a jednym z nich jest zmiana
dotychczasowej postawy. U odbiorcy pojawiać się może opór związany z faktem, że nadawca
próbując przekonać go do jednego poglądu na dany temat ogranicza jego swobodę wyboru.
Stwierdzono, że aktywne odbieranie danego przekazu wywiera większy wpływ na zmianę postaw u
odbiorcy niż odbieranie tego przekazu w bierny sposób.
Odbiorcy różnią się taką cechą, jaką jest podatność na perswazję. Osoby podatne na perswazję
łatwiej ulegają wpływowi najrozmaitszych przekazów niż osoby na nią niepodatne. Podatność na
perswazję łączy się z innymi cechami osobowości, takimi jak poczucie nieadekwatności społecznej,
zależność od sygnałów pochodzących z zewnątrz, od poczucia umiejscowienia kontroli i poziomu
samooceny ogólnej i szczegółowej.
Przypuszcza się, że podatność na perswazję jest wyuczona, i jej rój zależy od metod wychowania
stosowanych wobec odbiorów w dzieciństwie. Silna kontrola rodzicielska, wymaganie
posłuszeństwa, a także akceptacja dziecka przez rodziców powodują kształtowanie się u niego
silnej podatności na perswazję i odwrotnie — słaba kontrola rodzicielska, brak wymagań powodują
brak podatności na perswazję. Można również przypuszczać, że z podatnością (w sensie ulegania
innym) łączą się pewne cechy, które są przynajmniej częściowo zdeterminowane genetycznie, jak
inteligencja i ekstrawersja-introwersja.

7. Uwagi o związku między postawami a osobowością

Rozważając problem cech odbiorcy i ich wpływu na proces zmian postaw, omawialiśmy już

problem związku cech osobistych z postawami. Problem ten wystąpił szczególnie wyraźnie przy
rozpatrywaniu wyników badań wskazujących, że pewien rodzaj wychowania, polegający na ścisłej
kontroli ze strony rodziców i na ich dominacji, wytwarzał u dzieci tego rodzaju cechę, jak
podatność na perswazję. U osób posiadających tę cechę, która sprzężona jest z wieloma innymi
ważnymi cechami osobowości, takimi jak samoocena, przystosowanie społeczne itp., można
stosunkowo łatwo zmienić postawy.
Istnieje jednak i inne podejście do problemu związku osobowości z postawami, nawiązujące do
koncepcji psychologii głębi, traktujące postawy jako funkcje pewnego rodzaju podstawowych
motywacji czy cech osobowości. Taką najbardziej znaną, a jednocześnie najbardziej krytykowaną
jest koncepcja osobowości autorytarnej. Przedstawiony ją tutaj skrótowo. Punktem wyjścia do
budowy tej koncepcji było empiryczne stwierdzenie, że istnieje zbieżność w postawach
poszczególnych ludzi. Aby wykazać, że istotnie tak jest, twórcy tej koncepcji T.W.Adorno, E,
Frenkel-Brunswik, E. J. Levinson i R. N. Sanford skonstruowali szereg skal do mierzenia postaw,
jak np. Skala Polityczno-Ekonomicznego Konserwatyzmu, Skala Etnocentryzmu — czyli skala E
(służąca do badania postaw wobec mniejszości etnicznych), następnie skala do badania
antysemityzmu, zwana w skrócie skalą AS i wreszcie skala F (od przymiotnika faszystowski). Skala
F składa się z kilku podskal, na przykład jedna z nich bada tak zwaną autorytarną agresję, to znaczy
tendencję do ostrego karania osób odbiegających swym zachowaniem od norm, których przestrzega

badany; natomiast podskala autorytarnej uległości bada bezkrytyczne uwielbienie i
podporządkowanie się autorytetowi rodziców i innym autorytetom; inne podskale czy twierdzenia
badają antyintracepcję, czyli brak umiejętności rozumienia własnych stanów psychicznych i stanu
psychicznego innych ludzi; siłę i twardość, to znaczy nadmierne zajmowanie się sprawami władzy,
siły; destruktywizm i cynizm, a więc (według autorów) tendencję do traktowania natury ludzkiej
jako złej oraz do traktowania motywacji ludzkiej jako cynicznej, powodującej, że człowiek dąży do
osiągnięcia korzyści jedynie dla siebie.
Badając różne grupy osób, twórcy koncepcji stwierdzili istnienie dość wysokich korelacji między
wynikami badania poszczególnymi skalami. Tak na przykład, współczynniki korelacji między
wynikami na skali E i wynikami na skali F dla różnych grup wynosiły od 0,59 do 0,87. Tego
rodzaju wyniki wskazują na istnienie ścisłych powiązań między poszczególnymi postawami, które
tworzą określoną strukturę.
Zastanawiając się nad tym, jak powstaje taka a nie inna struktura postaw, którą omawiani autorzy
nazywają ideologią, doszli oni do wniosku, że postawy tworzące strukturę są wyrazem pewnych
potrzeb. Starali się oni ustalić za pomocą szczegółowych i głębokich wywiadów, jakie potrzeby
wpływają na ukształtowanie się takiej ideologu oraz jakie czynniki determinują z kolei pojawienie
się tych potrzeb.
Na podstawie wyników uzyskanych w wywiadach, jak również przyjętych przez tych badaczy
założeń teoretycznych, opracowali oni następującą teorię osobowości:
1. Dziecko, które stanie się następnie osobą dorosłą o tak zwanej osobowości autorytarnej jest
wychowywane przez rodziców stosujących ostre środki dyscyplinarne, głównie w postaci kar.
2. Dziecko jest pozbawione uczuć; rodzice nie ujawniają ich wobec dziecka.
3. W procesie wychowania zwraca się głównie uwagę na obowiązki dziecka.
4. Rodzice mają pogardliwy, wyzyskujący stosunek do grup społecznych czy etnicznych stojących
w hierarchii społecznej niżej od ich własnej grupy.
Stosowane przez rodziców metody czy system wychowawczy, na który składają się elementy
wymienione w punktach l, 2 i 3 | wpływają na określony stosunek uczuciowy dziecka do rodziców:

a)

zaczyna mieć ono wrogi, niechętny stosunek do rodziców, wychowujących go w taki właśnie
sposób;

b) ze względu jednak na silną dominację rodziców i stosowalne przez nich kary, dziecko boi się
ujawniać swój stosunek do nich, a więc musi tłumić swoje wrogie i agresywne impulsy;
c) pojawieniu się u dziecka wrogich impulsów wobec rodziców towarzyszą wyrzuty sumienia, a to
z kolei wywołuje u niego tendencję do utożsamiania się (identyfikacji) z rodzicami, co jest
podstawą do przyjęcia przez dziecko postaw akceptowanych przez rodziców (punkt 4), oraz H —
idealizowania rodziców.
Elementy identyfikacji z rodzicami i ich idealizacji są również mierzone za pomocą skali F.
Istniejące wrogie impulsy nadal domagają się wyładowania, R przy czym dziecko stara się je
tłumić, gdyż odczuwa lęk przed ujawnieniem w normalnej postaci. Taki stan rzeczy powoli^ 1^ l.
przemieszczenie agresji — wrogości z rodziców na innych ludzi. Najczęściej zostaje ona
skierowana właśnie na grupy mniejszościowe, na przykład na grupy etniczne. Ponieważ rodzice
przejawiali tego rodzaju wrogi stosunek do tych grup, to identyfikacja. z rodzicami wskazuje na
kierunek przemieszczenia agresji dziecka. Na tym właśnie — zdaniem autorów koncepcji — polega
proces tworzenia się uprzedzeń etnicznych.
2. Lęk przed własnymi stłumionymi impulsami wywołuje niechęć do zrozumienia własnych stanów
psychicznych, co następnie |generalizuje się w postaci niechęci do zrozumienia stanów
psychicznych innych ludzi. Taka jest geneza pojawienia się antyntracepcji.
3. Wreszcie własne, negatywne, tłumione impulsy są rzutowane |na innych ludzi i stąd pochodzi
destrukcyjny i cyniczny pogląd na naturę ludzką, zgodnie a którym ludzie są źli i kierują się swoimi
egoistycznymi interesami.
Mówiąc bardziej skrótowo, określony system wychowania powoduje zakłócenia w stosunku
uczuciowym dziecka do rodziców. W efekcie tych zakłóceń pojawiają się tendencje do ujmowania
ś

wiata w kategoriach siły, a więc do ukształtowania się osobowości autorytarnej (termin

wyprowadzony od „siły", „władzy"), której zewnętrznymi przejawami jest między innymi
negatywny stosunek do grup mniejszościowych i tendencje do akceptowania poglądów
faszystowskich.
Przeciwieństwem osobowości autorytarnej jest osobowość demokratyczna. Jest ona wytworem
przeciwnego niż omówiony wyżej systemu wychowawczego. Ludzie tak wychowani nie są
nastawieni wrogo do swoich rodziców i nie muszą wobec tego tłumić żadnych negatywnych
impulsów, co powoduje, że nie występują u nich tendencje do powstawania uprzedzeń etnicznych
czy postaw faszystowskich.
Mają więc oni postawy, dzięki którym traktują innych ludzi jako równych, uwzględniają świat ich (i
własnych) doznań wewnętrznych. Bardziej wszechstronnie widzą motywacje ludzkie, są bardziej
tolerancyjni, nie interesują ich w tak dużym stopniu jak ludzi o osobowości autorytarnej sprawy siły
i władzy;
Omówiona skrótowo koncepcja osobowości autorytarnej została poddana wszechstronnej krytyce;
chciałbym zwrócić tu szczególną uwagę na dwa elementy tej krytyki.
Podkreśla się, że wspomniane wyżej uprzedzenia etniczne czy postawy zwane faszystowskimi są na
ogół zdeterminowane przez społeczeństwo czy kulturę, w której żyją dani ludzie. Na przykład
uprzedzenie wobec jakiejś grupy mniejszościowej wcale nie musi być przejawem jakichś głębszych
cech osobowościowych, a może być odbiciem pewnej tradycji istniejącej w danej kulturze bądź
rezultatem pewnej aktualnie istniejącej sytuacji. Weźmy chociażby takie oto dwa dobrze znane nam
przykłady. Zaraz po II wojnie światowej przez jakiś czas w naszym kraju panowało zjawisko zwane
„szabrownictwem", polegające na przywłaszczaniu sobie przez osoby prywatne wszelkiego rodzaju
mienia porzuconego czy opuszczonego. Zjawisko to było szkodliwe społecznie i odezwały się głosy
potępiające je, jak również żądające zastosowania wobec szabrowników surowych kar. Nasuwa się
pytanie, czy tego rodzaju postawy wobec grupy niewątpliwie „mniejszościowej", jaką byli w tym
czasie szabrownicy, można uznać za element osobowości autorytarnej. Podobna wątpliwość nasuwa
się w przypadku dyskusji o chuligaństwie i karaniu chuliganów. I znów można zadać pytanie, czy
żą

danie .usunięcia tego rodzaju zjawiska, nawet przez stosowanie wobec chuliganów surowych kar,

jest przejawem osobowości autorytarnej ludzi, którzy występują z tego rodzaju żądaniami czy też
może jest wynikiem troski o usunięcie pewnych niepożądanych faktów społecznych. Wprawdzie
zwolennik koncepcji osobowości autorytarnej mógłby na takie pytanie odpowiedzieć, że właśnie
owa skłonność do stosowania surowych kar jest przejawem takiej osobowości, a niepożądane
zjawisko dałoby się usunąć za pomocą innych, łagodniejszych środków, jednakże oponent może
stwierdzić, że tak zwane łagodne środki wychowawcze nie zawsze prowadzą do pożądanych
rezultatów.
H Drugi zarzut w stosunku do koncepcji osobowości autorytarnej sprowadza się do stwierdzenia,
ż

e dane empiryczne były zbierane w ten sposób, że musiały potwierdzić tę teorię. Na przykład

przeprowadzający wywiady wyszukiwali w wypowiedziach osób badanych informacje, które
ś

wiadczyłyby o ich wrogim stosunku do rodziców, tak więc uzyskane na ich podstawie dane

musiały potwierdzić wysunięte hipotezy.
Pewną próbą ulepszenia koncepcji osobowości autorytarnej jest koncepcja osobowości
dogmatycznej, skonstruowana przez M. Rokeacha, a przedstawiona w pracy A. Małewskiego.
Koncepcja ta, chociaż próbuje przezwyciężyć pewne słabości koncepcji osobowości autorytarnej,
wykazując, że pewne cechy systemów przekonań są niezależne od treści tych przekonań (np. taka
cecha jak dogmatyzm), to w zasadzie jednak, jeżeli idzie o wyjaśnienie ich genezy, nie różni się od
koncepcji genezy osobowości autorytarnej.
Na zakończenie warto zwrócić uwagę, że porównując omówioną W poprzednim rozdziale
koncepcję „osobowości perswazyjnej" z koncepcją osobowości autorytarnej, z łatwością dojdziemy
do wniosku, że przy stosowaniu takich samych metod wychowania, to znaczy kar, dominacji
rodziców itp., można kształtować u dzieci nie w pełni zgodne ze sobą cechy. Tak więc, stosując
tego rodzaju środki, możemy ukształtować z jednej strony ludzi uległych, łatwo zmieniających
swoje postawy, a z drugiej strony ludzi o osobowości autorytarnej, którzy z pewnością z trudem
zmieniliby swoje postawy stanowiące elementy ich osobowości.

Wspomniane wyżej sprzeczności wskazują, że — jak się wydaje — brak nam dotychczas dobrej
koncepcji osobowości, która by pozwoliła włączyć postawy jako element harmonijnie powiązany z
innymi jej elementami. Być może, wiąże się to z brakami w istniejących teoriach osobowości.
możemy mieć tylko nadzieję, że w najbliższej przyszłości problem ten skupi uwagę badaczy i że
uda się go rozwiązać.
Podsumowanie:
Podsumowując pewne założenia teoretyczne, na przykład teorii psychoanalitycznej, próbuje się
tworzyć koncepcje osobowości, w których postawy traktowane są jako ich ważne elementy. Do
takich koncepcji należą koncepcja osobowości autorytarnej i koncepcja osobowości dogmatycznej.
Geneza kształtowania tych rodzajów osobowości jest związana z surowym wychowaniem, które
prowadzi do wytworzenia się u wychowanków negatywnego (wrogiego) stosunku do wycho-
wawców. Te wrogie uczucia są tłumione, a następnie za pomocą mechanizmu przemieszczenia
ujawniają się między innymi w postaci wrogich, negatywnych postaw wobec grup mniejszościo-
wych.
Koncepcja ta jest krytykowana z różnych punktów widzenia.

8. Teorie dotyczące zmian postaw

W poprzednich podrozdziałach omówiliśmy różne czynniki zewnętrzne oraz cechy

osobowości, które wpływają na przebieg procesu kształtowania i zmian postaw. W większości
opisanych badań przyjmowano za punkt wyjścia rozmaite założenia teoretyczne dotyczące
kształtowania się postaw i ich zmian. Niektórzy baadacze podejmując badania nie uświadamiali
sobie jednak w pełni, jaką przyjmowali teorię zmian postaw. Tak na przykład można przypuszczać,
ż

e w badaniach, w których wykazywano, iż argumentacja emocjonalna jest bardziej skuteczna niż

argumentacja racjonalna, badacze opierali się na koncepcji postawy rozumianej jako stosunek
emocjonalny do jakiegoś przedmiotu i — ich zdaniem — stosunek ten mógł być modyfikowany
przez wprowadzenie bodźców, które by zmieniały emocje, a więc bodźców o charakterze
emocjonalnym.
Nie mamy możliwości omawiania w niniejszej pracy wszystkich istniejących typów teorii
kształtowania i zmian postaw. Ch. A. Ińsko wymienia ich aż 12. Niektóre z nich, na przykład teorię
równowagi poznawczej Heidera skrótowo omawialiśmy w części wstępnej tej pracy. Inne, jak na
przykład teorię dysonansu poznawczego. Czytelnik zna zapewne z publikacji polskich.
Omawianie wszystkich tych teorii jest trudne nie tylko dlatego, że jest ich tak wiele ale również
dlatego, że są to teorie o różnych stopniach ogólności. Tak na przykład za teorię zmian postaw
uważa się omawianą w poprzedniej części pracy teorię „uodporniania" Mc Guire*a, która — jak
pamiętamy — .dotyczy stosunkowo wąskiego problemu uodparniania postaw na argumentację
zmierzającą do ich zmiany.
Z drugiej strony, jak to już wspomniano, do teorii zmian postaw zalicza się również teorię
dysonansu poznawczego, która jest jedną z bardziej ogólnych teorii dotyczących nie tylko zmian
postaw, ale także motywacji ludzkiej. W związku z tym zajmiemy się tylko nielicznymi z tych
teorii, ilustrując je opisem badań potwierdzających ich słuszność.
Niektóre teorie zmian postaw są ściśle związane z psychologią uczenia się.
Jak wiadomo, istnieje wiele teorii uczenia się. Z braku miejsca nie możemy w sposób
systematyczny omówić możliwych interpretacji procesu zmian postaw w świetle tych różnych
teorii. W związku z tym przedstawimy pewną liczbę badań, które nawiązują do fragmentów
różnych teorii uczenia się.
Praca T.D.Cooka i Ch. A. Ińsko nawiązuje na przykład do tych tez, w których zwraca się uwagę, że
jeżeli pewien materiał nie jest powtarzany, to występuje tendencja do jego zapominania. Ze sprawą
tą mamy często do. czynienia w przypadku badania postaw, jak bowiem wiemy, zmiany
wywoływane w toku eksperymentów mają krótkotrwały charakter. Gdy sprawdzamy po jakimś
czasie, czy zmiany w postawach nadal istnieją, to okazuje się, że zwykle nastąpiło ich cofnięcie się
do pozycji wyjściowej. Wspomniani autorzy wykazali eksperymentalnie, że ponowna ekspozycja
wniosku zawartego w przekazie zwiększa trwałość zmiany postawy.

Po pierwszej ekspozycji przekazu w laboratorium, osobom badanym przesłano kartki pocztowe
przypominające o czasie i miejscu następnego spotkania. Połowie badanych przypomniano jed-
nocześnie, co było treścią przekazu. Okazało się, że u osób z tej grupy zmiany postaw były bardziej
trwałe niż u tych badanych, którym tej treści nie przypomniano. Efekt ten wystąpił szczególnie
wyraźnie, gdy interwały czasowe między pierwszą ekspozycją przekazu a ponownym
sprawdzaniem postawy wobec danego przedmiotu były długie.
Do innych koncepcji w ramach teorii uczenia się nawiązują I. L.Janis, D.Kays i P. Kirschner, którzy
swój eksperyment oparli na znanym badaniu Razrana, który stwierdził większą podatność na hasła
społeczno-polityczne, gdy były one eksponowane w czasie darmowego lunchu niż wtedy, gdy były
one eksponowane w obecności przykrych zapachów. W eksperymencie Janisa i zespołu
pracowników osoby badane czytały przekazy na cztery różne tematy (m. in. leczenia raka, filmów
trójwymiarowych itp.). W części grup eksperymentalnych osoby badane czytając przekazy jadły
orzeszki i piły coca-colę,
w innych grupach czytaniu towarzyszyły przykre bodźce węchowe.
W większości przypadków stwierdzono większe zmiany pod wpływem przekazów w tych grupach,
w których jedzono. Na przykład czysty procent zmian postaw wobec problemu leczenia raka, w
grupach, w których jedzono, wyniósł 81,8%, w grupach, w których nie jedzono — 61,%. Jeżeli
chodzi o loty na księżyc to w grupach, w których jedzono, czysty procent zmian wyniósł >??????|
A,7%, a w grupach, w których nie jedzono — tylko 30,2%. Nie zauważono natomiast negatywnego
wpływu bodźców węchowych. Uzyskane wyniki można tłumaczyć w ten sposób, jak to
czynił , ????azran, a mianowicie, że bodziec bezwarunkowy, jakim jest jedzenie, łączy się z
bodźcem warunkowym (treść przekazu), który w efekcie nabiera sam właściwości pozytywnych i
jest akceptowany przez odbiorców.
Inną pracą bardzo wyraźnie nawiązującą do teorii uczenia się, iyaray wyjaśnianiu procesu zmian
postaw, jest praca W. A. Scotta. Badacz ten traktuje postawy jako nawyki lub inaczej jako
wewnętrzną reakcję antycypacyjną, pośredniczącą przy wywoływaniu specyficznych zachowań.
Podstawową tezą autora związaną z kształtowaniem postaw jest stwierdzenie, że postawy, tak jak
wszelkie inne nawyki, powstają dzięki wzmacnianiu. Nagrody stosowane po specyficznych
reakcjach (czyli ich wzmacnianie) powodują, że reakcje te są utrwalane, natomiast kary powodują
eliminowanie wspomnianych reakcji, czyli eliminowanie postaw. Brak wzmacniania powoduje
wygaszanie nawyku, czyli również, chociaż dłużej trwające, eliminowanie postawy.
Aby wykazać, że w ten sposób kształtują się postawy, Scott modyfikował w warunkach
eksperymentalnych postawy studentów wobec programu tak zwanych fraternities i sorrorities (ro-
dzaj korporacji, bractwa studenckiego — brak jest dokładnego polskiego odpowiednika). Po
zbadaniu pierwotnych postaw studentów wobec tej sprawy, Scott przydzielał osoby badane w
sposób losowy do grup dyskusyjnych, w których bez względu na swoje pierwotne postawy bronili
w dyskusji stanowiska przeciwnego, własnego lub neutralnego (oczywiście każdy badany bronił
tylko jednego stanowiska). Uczestnicy dyskusji bądź wygrywali, bądź przegrywali, zależnie od
tego, jak byli oceniani przez sędziów śledzących jej przebieg. Jeżeli uczestnik dyskusji wygrał w
pierwszej „rundzie rozgrywek", przechodził do następnej, a gdy zwyciężył i w niej, mógł wejść do
finału, zaś za zwycięstwo w finale otrzymywał nagrodę pieniężną. W następnej fazie badania
ponownie badano postawy uczestników dyskusji. ^Porównanie wyników pierwszego i drugiego
badania pozwoliło na ustalenie zmian (ocenianych na pięciostopniowej skali) w postawach
poszczególnych osób. Okazało się, że:
1. Po dyskusji średnia zmian postaw u zwycięzców w pierwszej „rundzie" wynosiła 1,67 wobec
ś

redniej zmian w grupie przegrywających, która wynosiła zaledwie 0,15;

2. Średnia zmian postaw u osób, które wygrały w finałach, wynosiła aż 2,80, wobec średniej zmian
u osób przegrywających, która wynosiła tylko 0,20.
Powyższe wyniki — zdaniem Scotta — wskazują wyraźnie, że osoby, które wygrywały w tych
rozgrywkach (bez względu na to, jakiego stanowiska broniły), zmieniały swoje postawy w tym
kierunku, który sugerował wygłaszany przez nie przekaz. Innymi słowy, nagradzanie, czyli
wzmacnianie pozytywne, prowadzi do pojawienia się określonych postaw. Natomiast osoby, które

przegrywały w dyskusjach, a więc były karane, czyli zastosowano wobec nich wzmacnianie
negatywne, albo wcale nie zmieniały swoich postaw, albo zmieniały je w kierunku przeciwnym do
stanowiska, którego broniły w dyskusji. Tak więc według Scotta nagroda powoduje zmiany
polegające na ukształtowaniu się określonej postawy, natomiast kara otrzymana po wygłoszeniu ja-
kiejś opinii powoduje eliminację związanej z nią postawy przeciwnej.
Pracą wyraźnie nawiązującą do koncepcji Skinnera jest praca C.H.Madsena Jr., W.C.Beckera i
D.R.Thomas. Autorzy ci wybrali w klasach pierwszych trzech uczniów, którzy manifestowali
zachowania społecznie niepożądane, takie jak agresja skierowana na innych uczniów,
nieposłuszeństwo wobec nauczycieli itp. Następnie odpowiednio przeszkolono nauczycielki, tak
ż

eby w przeciwieństwie od normalnych reakcji na niepożądane zachowania uczniów, chwaliły

jakiekolwiek ich pozytywne zachowania, a nie reagowały (nie wzmacniały) na zachowania
negatywne, a także, żeby informowały o zasadach zachowania obowiązujących w klasie.
Obserwacje zachowania dzieci i nauczycielek doprowadziły do następujących wniosków:
1. Samo informowanie o zasadach obowiązujących w klasie nie zmniejszało liczby niepożądanych
zachowań.
2. Informowanie o zasadach i niereagowanie na zachowania niepożądane zwiększało częstość tych
zachowań,
3. Informowanie o zasadach zachowania, niereagowanie na zachowania niepożądane i nagradzanie
jakichkolwiek zachowań pozytywnych zmniejszało liczbę zachowań niepożądanych i doprowadziło
do pojawienia się pozytywnych postaw wobec szkoły, wyrażających się w osiąganiu lepszych
stopni, poprawności w zachowaniu itp.
W przypadku tej, jak i innych prac widać wyraźnie, że wzmocnienia pozytywne i negatywne mają
społeczny charakter, to znaczy ich źródłem są inni ludzie, a często grupy i społeczności, i w których
ż

yjemy.

Na ten aspekt sprawy zwraca uwagę W. K. Hoy podkreślając, że w Stanach Zjednoczonych
przyszli nauczyciele będąc jeszcze studentami są przekonani, że szkoła jest miejscem, w którym
uczniowie uczą się w wyniku współpracy i nabywania doświadczeń, natomiast w rzeczywistych
szkołach starsi nauczyciele stoją na stanowisku, że najważniejsza jest kontrola zachowania
uczniów, nadzór nad nimi. Nic więc dziwnego, że nowi nauczyciele podejmujący pracę w szkole
po studiach muszą zmienić swoje postawy wobec kontroli zachowania uczniów. Zeby sprawdzić,
czy istotnie zachodzi tego typu proces zmian postaw, autor pracy badał postawy studentów wobec
kontroli zachowania uczniów, a następnie czynił to jeszcze raz po roku pracy w szkole. Część
badanych studentów nie podjęła pracy i dalej kształciła się na uniwersytecie, ich postawy również
zbadano. Okazało się, że osoby które podjęły pracę, w sposób istotny zmieniły swoje postawy
wobec kontroli zachowania uczniów, którą to funkcję szkoły uznały teraz za znacznie ważniejszą
niż wtedy, gdy były na ostatnim roku studiów. Ich postawy wobec tej sprawy różniły się także w
sposób istotny od postaw osób, które nie podjęły pracy w szkole i dalej kształciły się na
uniwersytecie. Ten proces modyfikowania postaw oparty był na nagrodach i karach pochodzących
z nowego środowiska pracy.
W koncepcjach zmian postaw nawiązuje się do dosyć obecnie popularnej koncepcji uczenia się
przez modelowanie. Warunkiem koniecznym, żeby zaszło takie uczenie, musi być obecność
zachowującego się w określony sposób modela, który jest naśladowany przez odbiorcę. W wypadku
tego typu uczenia nie są konieczne jakieś dodatkowe wzmocnienia. Do tego rodzaju koncepcji
nawiązują w swej pracy J.P.Rushton i A.C.Campbel. Autorzy ci wykonali następujący eksperyment:
osoby uczestniczące w kursie terapii proszono o 10-minutową rozmowę na temat wakacji, następnie
po rozmowie każda z nich szła z rozmówcą do innego pomieszczenia. Po drodze przechodzono
koło stoiska, w którym prowadzono akcję propagandową na rzecz krwiodawstwa. Osoba ze stoiska
podchodziła do modela i prosiła go o wyrażenie zgody na oddanie krwi — model wyrażał zgodę —
następnie prosiła o to samo osobę badaną. Część badanych przechodziła koło stoiska bez modela, je
również proszono o oddanie krwi. Okazało się, że zarówno jeżeli chodzi o werbalizowane intencje
oddania krwi, jak i rzeczywiste oddanie krwi, to znacznie częściej czyniły to osoby, które wcześniej
obserwowały modela wyrażającego na to zgodę niż osoby, które przekonywano bez modela.

Tak więc zarówno te, jak i inne badania wskazują, że sama obserwacja czyjegoś zachowania może
doprowadzić do zachowań podobnych, co można rozpatrywać w kategorii zmian lub kształtowania
postaw. Tak na przykład przedstawiają się niektóre próby analizowania i interpretacji procesu zmian
postaw w terminach różnych teorii uczenia się.
Teorią zmian postaw, nawiązującą do koncepcji równowagi poznawczej oraz jednocześnie do
niektórych elementów koncepcji psychoanalitycznych, jest teoria M. J. Rosenberga. Zgodnie z tą
teorią, postawa składa się z elementów poznawczych, którym przekonania o tym, że przedmiot
postawy pozwala na realizację pewnych wartości lub uniemożliwia ich osiągnięcie (np.
„zamieszkanie przez Murzynów w dzielnicach zamieszkanych dotychczas wyłącznie przez ludzi
białych zwiększy przestępczość na tym terenie", jeżeli dla kogoś dużą wartością jest brak
przestępczości, to tego rodzaju informacja zwraca uwagę, że zamieszkanie Murzynów blokuje tę
wartość) oraz uczuć wywoływanych przez przedmiot postawy.. Zdaniem Rosenberga, elementy te
mają tendencję do pozostawania ze sobą w harmonii. Jeżeli na przykład uczucie podmiotu wobec
danego przedmiotu postawy jest pozytywne, to treścią jego przekonań, stanowiących jej elementy,
będzie teza, że przedmiot postawy pozwala na realizowanie określonych wartości. Kiedy natomiast
treścią przekonań jest twierdzenie, że przedmiot postawy piniemożliwia uzyskanie określonych
wartości, wówczas uczucie w stosunku do tego przedmiotu będzie negatywne.
Główną tezą Rosenberga, dotyczącą zmian postaw, jest stwierdzenie, że ponieważ oba elementy
postawy (przekonania uczucia) pozostają ze sobą w harmonii, to zmiana jednego z nich musi z
konieczności prowadzić do określonej zmiany drugiego elementu. Tak na przykład, jeżeli zmienimy
czyjeś R przekonanie, że przedmiot postawy umożliwia osiąganie określonych wartości, na
przekonanie, że uniemożliwia ich osiągnięcie (lub uniemożliwia osiągnięcie innych wartości), to
wówczas uczulcie wobec przedmiotu postawy zmieni swój znak z pozytywnego na negatywny.
Jeżeli natomiast uda nam się zmienić czyjeś negatywne uczucie w stosunku do przedmiotu postawy
na pozytywne, to w ślad za tym nastąpi zmiana dotychczasowych przekonań że przedmiot postawy
uniemożliwia osiągnięcie określonych wartości — na przekonanie przeciwne, a więc, że przedmiot
postawy ułatwia ich zdobycie.
Z powyższych rozważań wynika, że istnieją co najmniej trzy sposoby zmiany postaw: przez
zmianę przekonań, przez zmianę uczuć lub przez jednoczesną zmianę jednych i drugich.
Dzięki zmianie przekonań następuje sprzężona z nimi Ifianiana uczuć związanych z przedmiotem
postawy. Zmiana przekonań polega zwykle na przekazywaniu odbiorcom określonych informacji, a
więc, że przedmiot postawy bądź pozwala czy pomaga w realizowaniu pewnych wartości, o których
nadawca sądzi, że są cenione przez odbiorców (postępujemy tak wtedy, gdy chcemy zmienić
postawę z neutralnej lub z negatywnej na pozytywną), bądź utrudnia czy uniemożliwia osiągnięcie
określonych wartości.
A oto przykłady z fikcyjnej kampanii propagandowej związanej z badaniami przestrzeni
kosmicznej. Aby wytworzyć pozytywną postawę wobec tych badań, można na przykład zwracać
uwagę na to, że badania kosmiczne znacznie rozszerzają naszą wiedzę. Nadawca zakłada wówczas,
ż

e dla odbiorcy tego rodzaju przekazu wiedza jest wysoko cenioną wartością i wobec tego, jeżeli

wykaże mu się, że przedmiot postawy, to jest badanie kosmicz- realizuje tę wartość, to odbiorca
zmieni swoje przekonanie, po czym nastąpi zmiana negatywnego dotychczas uczucia do
przedmiotu postawy na uczucie pozytywne.
Jeżeli natomiast nadawca chciałby zmienić postawę odbiorców na negatywną, może poinformować
ich, że „badania kosmiczne są niezwykle kosztowne, a wydatki na nie pokrywane są z funduszów
przeznaczonych na pomoc ludziom żyjącym w nędzy na całym świecie". W tym przypadku
nadawca zakłada, że „likwidacja nędzy" jest dla odbiorców wartością pozytywną i pod wpływem
informacji, że badania kosmiczne utrudniają jej realizację, wytworzy się u nich podobne
przekonanie a więc, że badania te utrudniają realizację wartości) oraz związane z nim negatywne
uczucie do badań kosmicznych.
Analizując wpływ zmiany uczuć na zmianę postaw musimy odpowiedzieć na pytanie: w jaki
sposób można zmieniać uczucia związane z przedmiotem sprawy? Jednym ze znanych nam już
sposobów jest takie skonstruowanie przekazu, żeby zawierał dużą ilość treści wywołujących

uczucia, a więc żeby był to przekaz o charakterze emocjonalnym. Jak wiemy, na przekaz tego typu
mogą się składać słowa czy zdania o dużym ładunku emocjonalnym oraz bodźce wizualne
wywołujące uczucia, na przykład zdjęcia dzieci okrutnie okaleczonych przez wojnę. Tego rodzaju
bodźce wywołują u nas negatywne uczucia zarówno do. sprawców tych okaleczeń, jak i do samej
wojny. Tego rodzaju emocje wywołują z kolei zmiany w przekonaniach, czego wyrazem może być
nasze stwierdzenie, że „wojna jest przyczyną ludzkiego nieszczęścia". Ponieważ akceptujemy takie
wartości, jak szczęście ludzi czy fakt cierpienia, wobec tego, w związku z uczuciami pojawiającymi
się pod wpływem określonych bodźców, wytwarza się u nas przekonanie, że wojna czy ludzie,
którzy ją wszczynają, uniemożliwiają osiągnięcie szczęścia lub prowadzą do cierpień.
Rosenberg chciał wykazać na podstawie eksperymentów, że istotnie zmiana uczucia do jakiegoś
przedmiotu powoduje odpowiednią zmianę w przekonaniach tych osób, u których zmieniano
uczucia. W celu zmiany uczuć swoich badanych posłużył się on hipnozą. Z 11 osób, o których było
wiadomo, że są podatne na hipnozę (zapadały w głęboki sen), utworzył grupę eksperymentalną,
natomiast z innych 11 osób, nieco mniej podatnych na hipnozę, utworzył grupę kontrolną.
Osoby badane wypełniały skalę mierzącą ich uczucia do takich spraw, jak na przykład życie w Los
Angeles, zamieszkiwanie przez Murzynów w dzielnicach, w których dotychczas mieszkali sami
biali itp. Mierzono również zainteresowanie badanych daną sprawą oraz elementy poznawcze
niektórych ich postaw, to znaczy przekonań związanych z przedmiotem postawy. Osoby jadane
oceniały 31 wartości na skali od +10 do —10, a następnie określały na pięciostopniowej skali w
jakim stopniu przedmioty badanych postaw ułatwiają lub utrudniają osiągnięcie tych wartości.
Osoby badane z grupy eksperymentalnej hipnotyzowano i za pomocą instrukcji słownej połączonej
z sugestią posthipnotyczną zmieniano ich uczucia w stosunku do przedmiotu, którym interesowały
się niezbyt mocno. Gdy osoby te przebudziły się ze snu hipnotycznego, ponownie sprawdzono,
jakie uczucia mają one do przedmiotu postaw i jakie są ich przekonania w związku z przedmiotem
postawy.

Tabela 22. Zmiany w emocjach wobec przedmiotu postawy pod wpływem hipnozy

Grupa

Ś

rednie zmian

Grupa kontrolna — niehipnotyzowana
Grupa eksperymentalną -
hipnotyzowana, przedmiot postawy
mało interesujący dla osoby badanej
Grupa eksperymentalna -
hipnotyzowana, przedmiot postawy
bardzo interesujący dla osoby badanej

0,07
3,80

3,30

Zmiany w uczuciach osób badanych z grupy kontrolnej i eksperymentalnej przedstawia tabela 22.
Z danych przedstawionych w tabeli 22 wynika więc, że jeżeli chodzi o uczucia osób badanych do
określonych spraw, to w grupie badanej poddanej hipnozie wystąpiły wyraźne zmiany w kierunku
sugerowanym przez instrukcję i sugestię posthipnotyczną, przy czym zmiany te były nieco większe
wobec przedmiotu, który był mniej interesujący dla badanych niż wobec przedmiotu, który był dla
nich bardziej interesujący.
Zgodnie z przewidywaniami Rosenberga zmiany uczuć wywołały zmiany przekonań, to znaczy
badani (w zależności od wywołanych w hipnozie uczuć) twierdzili, że przedmiot postawy bądź
ułatwia realizację wartości, bądź ją utrudnia.
Warto dodać, że osoby badane z grupy eksperymentalnej nie uświadamiały sobie ani zmiany swoich
uczuć, ani zmiany swoich przekonań. Kiedy pokazywano im kwestionariusze wypełnione przed
seansem hipnotycznym, twierdziły, że w czasie pierwszego badania nie zrozumiały instrukcji, a
naprawdę zawsze sądziły, że jest tak, jak mówiły w badaniu po seansie hipnotycznym.
Zdaniem Rosenberga uzyskane przez niego wyniki są eksperymentalnym potwierdzeniem hipotezy,
ż

e zmiana jednego elementu postawy, w tym wypadku uczuć, prowadzi do zmiany drugiego

elementu, to znaczy do zmiany przekonań.

Inną teorią zmian postaw nawiązującą do koncepcji równowagi poznawczej (mimo, że odżegnuje
się ona od teorii dysonansu poznawczego) jest koncepcja D. J. Bema. Stoi ona na stanowisku, że w
przeciwieństwie do tego, co się na ogół sądzi, nasze zachowania nie wynikają z naszych
wewnętrznych przekonań, ale odwrotnie, opierając się na procesie atrybucji (o którym będzie mowa
później), na podstawie zachowania (w stosunku do określonych przedmiotów) przypisujemy sobie
stany wewnętrzne, które są zgodne z tymi zachowaniami. W ten właśnie sposób można
interpretować omówione wcześniej wyniki badań wskazujące, że osoby odbierające przekaz w
sposób aktywny bardziej zmieniają swoje postawy niż odbiorcy bierni. Ktoś kto przekonuje kogoś
innego, ze swego zachowania (przekazywania określonych treści) wnioskuje, że ma właśnie taką
postawę, do której przekonuje kogoś innego.
Interesujące badanie oparte na koncepcji Bema wykonali C.A,Kiesier, R.E.Nisbett i M.P.Zanria. Ich
eksperyment (opisując go w dużym uproszczeniu) polegał na tym, że badani mieli przekonywać
przechodniów na ulicy o niebezpieczeństwach. związanych z zanieczyszczeniem środowiska
naturalnego (rzekomo mieli być oni eksperymentatorami w badaniu wpływu liczby argumentów na
postawy odbiorcy). Część badanych znalazła się w sytuacji, w której współpracownik ekspery-
mentatora — który rzekomo miał również przekonywać przechodniów, ale o niebezpieczeństwie
ruchu samochodowego — mówił, iż będzie to robił ze względu na swoje głębokie przekonanie, że
jest tak, a nie inaczej. W drugiej grupie eksperymentalnej twierdził on, że będzie przekonywał
innych, ponieważ chce wziąć udział w badaniu naukowym. Następnie przed wyjściem na ulicę
badanych jeszcze raz pytano o ich postawy wobec niebezpieczeństwa zanieczyszczenia środowiska.
Okazało się, że ci którzy słuchali wypowiedzi współpracownika eksperymentatora, iż czyni on to ze
względu na swoje przekonania, byli bardziej przekonani o negatywnych skutkach zanieczyszczenia
niż ci, którzy słuchali współpracownika mówiącego, że weźmie udział w przekonywaniu ze
względu na chęć uczestniczenia w badaniach naukowych. Ci pierwsi byli również bardziej
umotywowani do wykonania zadania niż ci drudzy. W pierwszej sytuacji eksperymentalnej
badanym wskazywano na związek między zachowaniami a wewnętrznymi stanami; w drugiej
sytuacji nie ukazywano tego związku i badani z pierwszej grupy odpowiednio wyraźniej
przypisywali sobie wewnętrzne stany odwołując się do własnych zachowań niż badani z grupy
drugiej.
Oczywiście wyniki tego badania można rozpatrywać i w innych kategoriach, wydaje się jednak, że
pokazują one na, ów atrybucyjny ciąg rozumowania: od własnego zachowania do własnych postaw
wobec danego przedmiotu.
Trzecią teorią, którą chcemy omówić w związku z problemami kształtowania i zmian postaw, jest
teoria I. Sarnoffa, D.Katza i C. McCIintocka. Autorzy ci nawiązując w swoich rozważaniach
wyraźnie do koncepcji psychoanalitycznych, twierdzą, że postawy odbiorców można w różny
sposób zmieniać.
Można na przykład — zgodnie z założeniami teorii uczenia się — kształtować postawy odbiorców
przez oddziaływanie na nich za pomocą nagród i kar społecznych. Rosenberg proponował inny
sposób zmieniania postaw, nawiązujący do teorii poznawczej. Polega on na przekazywaniu od-
biorcom informacji o przedmiocie postawy; zmiana uczuć byłaby wtórna w stosunku do zmian w
sferze poznawczej (w przekonaniach) lub odwrotnie.
Jednakże wspomniani autorzy zwracają uwagę, że postawy, oprócz funkcji związanych z
przystosowaniem się jednostki do świata społecznego, mogą spełniać jeszcze jedno zadanie, a mia-
nowicie funkcję obrony ego. Wśród ludzi dojrzałych są bowiem tacy, którzy świadomie nie boją się
ujawniać swoich impulsów, a inne potrafią kontrolować i nie usiłują ich tłumić. Są to ludzie o
silnym ego.
Istnieje także inna grupa ludzi o słabym ego, którzy boją się ujawniać swoje impulsy i starają się je
tłumić. Jednakże te stłumione impulsy muszą być wyładowane. Pojawiają się wówczas tak zwane
symptomy, które niejako w pośredni sposób pozwalają jednostce o słabym ego na uświadomienie
sobie tłumionych impulsów i na ich uzewnętrznienie. Takimi symptomami działającymi w obronie
ego mogą być postawy. Zilustruje to dokładnie przykład zaczerpnięty z badania W. Weissa i B. J.
Fine'a. W pierwszej fazie swojego eksperymentu zbadali oni postawy badanych Amerykanów

wobec dwóch spraw: surowego karania nieletnich przestępców i tolerancji rządu Stanów Zjed-
noczonych wobec tych krajów kapitalistycznych, które nawiązały stosunki dyplomatyczne z
Chinami Ludowymi. Następnie połowę osób badanych poddano zabiegom, które poprzez
zagrożenie ego miały wywołać u nich agresję. Druga połowa poddana została zabiegom, które
miały wywołać u nich satysfakcję ego. Zabiegi prowadzące do zagrożenia ego polegały na
wykonywaniu przez badanych nierozwiązywalnego zadania, przy czym musieli oni wysłuchiwać
nieprzyjemnych uwag eksperymentatora skierowanych pod ich adresem) Zabieg prowadzący do
satysfakcji ego polegał na wykonywaniu przez badanych znacznie łatwiejszych zadań i
otrzymywaniu w tym czasie pochwał od eksperymentatora. Zabiegi prowadzące do zagrożenia ego
wywoływały u osób badanych bardzo wyraźny stan agresywny, który ujawnił się między innymi w
czasie badania testem T.A.T.
Następnie każdą z grup eksperymentalnych podzielono na podgrupy, przy czym badani z jednej
grupy czytali tekst propagujący surowe kary dla przestępców, a badani z drugiej podgrupy czytali
tekst propagujący dużą tolerancję rządu Stanów Zjednoczonych wobec rządów krajów
utrzymujących stosunki dyplomatyczne z Chińską Republiką Ludową. Kiedy ponownie zbadano
postawy osób badanych wobec tych dwóch spraw, okazało się, że ci badani, u których
eksperymentalnie wywołano zagrożenie ego i w związku z tym pojawiły się u nich stany
agresywne,, pod wpływem przekazu zmienili swoje postawy na bardziej surowe .(pierwotnie badani
byli za łagodnym traktowaniem nieletnich przestępców) niż te osoby, które poddawane były
zabiegom satysfakcjonującym ego. I odwrotnie, badani, którzy byli poddali ni' tym ostatnim
zabiegom i czytali tekst propagujący tolerancję, stali się bardziej tolerancyjni niż te osoby, u
których wywołano zagrożenie ego. Zdaniem autorów, wynik ten świadczy o tym, że postawy
społeczne, na przykład postawy pozytywne wobec surowego karania, nie są odbiciem stosunku
danej osoby do przedmiotu postawy, ale są symptomami pewnych, w tym wypadku przejściowych,
stanów emocjonalnych. Podobnie ma się sprawa z bardziej złożonymi i przez dłuższy czas
tłumionymi impulsami, o których wspominają w swej koncepcji Sarnoff, Katz i McCIintock.
Autorzy ci najszerzej omawiają sposoby zmiany tych właśnie postaw, których funkcją jest obrona
ego. Proponowane przez nich sposoby zmian bezpośrednio wiążą się z zabiegami stosowanymi ' w
psychoterapii.
Pierwszy z tych sposobów to tak zwana przyzwalająca katharsis, polegająca na umożliwieniu
pacjentowi mówienia O swoich osobistych sprawach w akceptującej go grupie. Zabieg ten pozwala
wyładować energię związaną z wewnętrznymi konfliktami jednostki, a ponadto pozwala jej
uświadomić sobie swoje własne konflikty, co w konsekwencji prowadzi do zmiany postaw.
Drugim ze sposobów jest tak zwana bezpośrednia interpretacja, polegająca na wskazaniu
pacjentowi, jakie są na przykład źródła jego wrogości do pewnych przedmiotów. Zabieg ten
pozwala pacjentowi uświadomić sobie własne konflikty, co również ma prowadzić do zmian
postaw. Zdaniem tych autorów, tego rodzaju bezpośrednią interpretację można stosować nie tylko w
indywidualnym oddziaływaniu na odbiorców, lecz również w środkach masowego przekazu, z tym
jednak zastrzeżeniem, że może ona być kierowana tylko do tych odbiorców, którzy są z siebie
zadowoleni i mają chociażby pewien minimalny wgląd we własne problemy.
Sarnoff, Katz i McCIintock przeprowadzili dwa eksperymenty, żeby sprawdzić, czy istotnie
proponowane przez nich zabiegi doprowadzą do zmian postaw. W jednym z eksperymentów
porównywali oni wpływ perswazji racjonalnej, a więc takiej, która jest normalnie stosowana w celu
wywołania zmian w postawach i polega na podawaniu nowych informacji o przedmiocie postawy, z
wpływem bezpośredniej interpretacji. Zbadano uprzedzenia 350 białych studentek wobec
Murzynów. Na połowę badanych oddziaływano za pomocą perswazji racjonalnej, na drugą
natomiast — za pomocą bezpośredniej interpretacji, która polegała na opisie przypadku dziewczyny
nastawionej wrogo do Murzynów, przy czym zinterpretowano jej konflikty będące — zdaniem
autorów — przyczyną wrogości do tej grupy etnicznej. Osoby badane proszono, żeby zastanowiły
się nad tym, czy u nich nie występują symptomy podobne do tych, które miała ta dziewczyna.
Okazało się, że:
1. Bezpośrednia interpretacja była bardziej skuteczna niż perswazja racjonalna, w tym sensie, że

osoby, które poznały interpretowany przypadek wrogości do Murzynów i które same dokonały
autointerpretacji, w większym stopniu zmieniły swoje postawy wobec Murzynów niż osoby
poddane racjonalnej perswazji.
2. Zmiany wywołane bezpośrednią interpretacją były zmianami bardziej trwałymi niż zmiany
wywołane perswazją racjonalną.
Tego rodzaju wyniki wskazują — zdaniem tych autorów — że proponowane przez nich techniki, a
szczególnie bezpośrednia interpretacja, są skutecznymi sposobami zmian postaw. Również w
jakimś stopniu potwierdzają one tezę autorów, że funkcją postaw może być obrona ego.
Na marginesie tej ostatniej teorii nasuwają się pewne uwagi krytyczne. Otóż, mimo że jej autorzy
uważają za prawdziwe również inne teorie zmian postaw, na podstawie których można stosować
różne środki czy techniki prowadzące do tych zmian to jednak ostatecznie formułują wniosek, że
technika wywodząca się z ich własnej teorii jest lepsza niż technika wywodząca się z teorii
poznawczej. Prowadzi to do dość jednostronnego spojrzenia na problematykę postaw. Jeżeli
bowiem bezpośrednia interpretacja jest znacznie bardziej skuteczna niż racjonalna perswazja,
znaczy to, że większość osób, na które oddziaływano to osoby o słabym ego, albo że, czego autorzy
wyraźnie nie formułują, ich techniki, wbrew temu co sami twierdzą, mają walor bardzo ogólny, bez
względu na to, czy odnoszą się do osób o słabym czy silnym ego, jak również bez względu na to,
jaką funkcję spełnia dana postawa.
Z tego rodzaju stanowiskiem nie możemy się zgodzić. Można oczywiście przypuszczać, że istnieją
skrajnie patologiczne, przypadki osób, u których postawy mają charakter symptomów i pełnią
funkcje pomagające im w wyrażaniu i uświadamianiu stłumionych impulsów czy też, według
wyników Weissa i Fine'a, są one symptomami stanów przejściowej agresji. Trudno jest

\

jednak

uznać tego rodzaju pogląd za tak ogólny, żeby mógł wyjaśniać genezę powstawania postaw u
większości ludzi oraz wskazywać na istnienie pewnych jedynie skutecznych sposobów ich zmiany.
Należy raczej sądzić, że postawy ludzi są bardzo wyraźnie związane z poznawaniem przez nich
ś

wiata zewnętrznego i z wpływami płynącymi od społeczeństwa, w którym oni żyją. Wpływy te

dochodzą do ludzi za pośrednictwem środków masowego przekazu i za pośrednictwem grup,
których są oni członkami.
Podejście psychoanalityczne, którego niewątpliwie zwolennikami są wspomniani autorzy, prowadzi
nas do postawienia na centralnym miejscu rozważań dotyczących postaw, zamiast świata
zewnętrznego, w którym funkcjonuje człowiek, jego potrzeb i konfliktów, które miałyby
determinować to, jak spostrzega on ten świat i jak na niego reaguje. Warto zwrócić uwagę, że w
Polsce pojawiła się koncepcja postaw oparta na podobnych założeniach. Jej współtwórcą jest J.
Trybusiewicz, który nawiązując do tez J. Reykowskiego uważa, że światopogląd (a więc zbiór
określonych postaw —S. M.) jest instrumentem umożliwiającym zaspokajanie potrzeb. Autor ten
zbadał 160 osób w wieku od siedemnastu do osiemnastu lat, starając się ustalić, czy wyróżnione
przez niego typy postaw religijnych ułatwiają zaspokojenie określonych potrzeb. Trybusiewicz
wyróżnił trzy rodzaje postaw religijnych:
1. Postawę tradycjonalistyczną, której funkcją jest ułatwienie zaspokojenia potrzeby afiliacji. Autor
charakteryzuje ten typ postaw jako religijność płytką, kładącą nacisk na praktyki, nietolerancyjną.
Religijność tradycjonalistyczną ulega najłatwiej przemianom, szczególnie gdy człowiek, u którego
występuje ten typ religijności, opuszcza środowisko, w którym się wychował.
2. Postawę emocjonalistyczną, która jest narzędziem umożliwiającym zaspokojenie potrzeby
bezpieczeństwa. Najważniejsze w tym typie religijności jest przeżycie subiektywne. U osób, u
których pojawia się ten typ religijności, występuje poczucie słabości, lęk, a postawa emocjonalna
pozwala zredukować ten lęk. Zdaniem Trybusiewicz a, postawy tego typu trudno jest zmieniać.
3. Postawę intelektualistyczną — ten typ religijności uważa autor za autonomiczny i autentyczny.
Osoby, u których występuje ten rodzaj postaw religijnych, rzeczywiście pragną poznać istotę religii,
są tolerancyjne, odrzucają zewnętrzne formy religijności.
Podsumowanie:
Istnieje wiele różnych teorii kształtowania i zmian postaw. Większość z nich nawiązuje do
określonych teorii psychologicznych.

Zgodnie z koncepcjami wywodzącymi się z teorii uczenia się, postawy można kształtować i
zmieniać stosując kary i nagrody o charakterze społecznym.
Zgodnie z koncepcjami wywodzącymi się z teorii poznawczych, kształtowanie i zmiana postawy
polega na przekazywaniu informacji dotyczących przedmiotu postawy, na oddziaływaniu na
uczucia lub na prowadzeniu do zmian w zachowaniu. Każda taka zmiana wywołuje odpowiednie
zmiany w innych elementach podstawy.
Koncepcje wywodzące się z psychologii głębi sugerują, że podstawy spełniają funkcję symptomów
broniących ego. Wobec tego postawy można zmieniać stosując takie środki, jak przyzwalająca
katharsis czy bezpośrednia interpretacja, dzięki którym można wykryć u odbiorców istnienie
konfliktów wewnętrznych, uświadomić im je, a tym samym zmienić postawy będące ich
symptomami.

ROZDZIAŁ IV
Interakcje międzyosobnicze; spostrzeganie interpersonalne

Bez większej przesady można stwierdzić, że znajdując się w sytuacjach społecznych

nieomal zawsze, kiedy spotykamy się z innymi ludźmi, wchodzimy z nimi w interakcje o różnym
stopniu intensywności, komplikacji i o różnym czasie ich trwania. Kiedy na przykład uzgadniamy z
inną osobą, na jaki film się wybrać, informując się wzajemnie, jakie są blasze preferencje w tym
zakresie, a następnie próbujemy wybrać taki film i taką godzinę seansu, która odpowiada obu
zainteresowanym osobom, mamy do czynienia z interakcją.
Również egzamin, w czasie którego egzaminator zadaje pytanie a egzaminowany odpowiada,
bywając niekiedy poprawiany przez egzaminatora, jest przykładem niekiedy bardzo złożonej
interakcji.
Z interakcją mamy również do czynienia, kiedy prowadzimy banalną rozmowę towarzyską, w
trakcie której wymieniane są plotki o wspólnych znajomych czy informacje o świeżo zakupionych
rzeczach.
Były to przykłady interakcji krótkotrwałych i zapewne nie najbardziej ważnych (może z wyjątkiem
egzaminu), a przecież normalnie mamy do czynienia niekiedy z bardzo długimi i świadomie
prowadzonymi ciągami interakcji, chociażby takimi jak wychowywanie dzieci kiedy rodzice czy
wychowawcy stosując określone nagrody i kary, starają się uzyskać określone skutki
wychowawcze. Innym przykładem długotrwałej interakcji może być omówiony w poprzednim
rozdziale proces kształtowania i modyfikowania postaw, kiedy jeden z uczestników interakcji
(nadawca) próbuje przekonać drugiego z nich (odbiorcę).
Biorąc pod uwagę liczbę interakcji, w które jesteśmy uwikłani i ich znaczenie (między innymi są
one podstawą, na której tworzą się grupy) nie jest niczym dziwnym, że w badaniach zakresu
psychologii społecznej problematyce interakcji poświęca się coraz więcej miejsca. Rozwój tych
badań jest szczególnie liny w ostatnim okresie, z tym że często są one wykonywane pod takimi
nagłówkami jak „spostrzeganie ludzi", „percepcja interpersonalna", „percepcja społeczna" itp.
Wiedza ta, aczkolwiek bardzo duża ilościowo, nie jest jeszcze systematyzowana, co powoduje, że
trudno jest ją przedstawić. "trudność tę powiększa fakt, że poszczególne badania mają
niejednokrotnie swoją genezę w różnych założeniach teoretycznych, pomimo że większość z nich
jest niewątpliwie związana z orientacją poznawczą.
Dodajmy jeszcze, że badania te często abstrahują od faktu, iż interakcje międzyludzkie odbywają
się w grupach (według niektórych definicji grupy, o czym będzie mowa w następnym |rozdziale,
dwie osoby pozostające ze sobą w interakcji można już uważać za grupę), a więc w szerszym
kontekście społecznym, co powoduje, że nie uwzględnia się wpływu owego kontekstu na procesy
interakcji czy spostrzegania interpersonalnego.
Ponieważ wydaje się, że od strony zewnętrznego obserwatora |najprościej byłoby opisywać proces
interakcji jako swego rodzaju zmianę bodźców i reakcji między partnerami interakcji, z tym,
zachowanie jednego uczestnika interakcji miałoby być zbiorom bodźców dla pozostałych
uczestników i odwrotnie, nic więc dziwnego, że pojawiają się próby analizy tego procesu w
kategoriach behawiorystycznych. Takie właśnie podejście reprezentuje L.S.Co11re11 Jr., który

uważa, że każdy z elementów zachowania społecznego można zrozumieć traktując go jako
funkcjonalną część sytuacji będącej interakcją określonych osób. Jednostka funkcjonująca w takiej
sytuacji nie tylko rozwija swój własny system reakcji, lecz również włącza w niego układy akcji
innej osoby (lub innych osób). Tak więc mamy do czynienia z wzajemnym reagowaniem na siebie i
z procesem uczelnia się polegającym na uwzględnianiu reakcji innych partnerów interakcji. Na
przykład, jeżeli egzamin, w którym uczestniczymy, ma bardzo formalny charakter, egzaminator
zachowuje się w taki sposób, że stwarza znaczny dystans w stosunku do egzaminowanego, to
egzaminowany, „włączając system reakcji" egzaminującego, również będzie się zachowywał w
sposób formalny.
Zaleta tego rodzaju behawiorystycznego podejścia do procesu interakcji polega na tym, że można w
ten sposób opisywać proces interakcji, aczkolwiek i to jest wątpliwe, nie wiadomo bowiem, jak
dzielić ciągi zachowań, co przyjąć za jednostkę analizy. Natomiast tego rodzaju podejście nie
uwzględnia procesów psychicznych, które pośredniczą, modyfikują czy nawet inicjują ową
wymianę bodźców i reakcji. Trudno jest również, opisując w taki właśnie sposób interakcje
międzyludzkie, rozumieć ich funkcję czy znaczenie dla uczestników interakcji.
Bardziej pogłębione są takie próby analizowania procesu interakcji, które nie ograniczają się do
oceny wymiany bodźców i reakcji, ale uwzględniają zachodzącą w trakcie interakcji wymianę
nagród i kar. Jedną z koncepcji wyjaśniania interakcji stworzył G.C.Homans. Inną koncepcję,
podobną do koncepcji Homansa i opublikowaną niemal współcześnie z nią, stworzyli J. W. Thibaut
i H. H. KeIley.
Autorzy ci przez interakcję rozumieją zjawisko wytwarzania i wzajemnego prezentowania przez
ludzi określonych zachowań oraz wytworów, jak również porozumiewania się ludzi ze sobą. W
analizie interakcji nie interesują ich proste reakcje osób biorących udział w tym procesie, chodzi im
o ciągi zachowań składające się z szeregu aktów motorycznych lub werbalnych. Te ciągi aktów
motorycznych i werbalnych mają cechy organizacji sekwencyjnej, a więc są skierowane na
osiągnięcie pewnego stanu końcowego lub celu. Takie ciągi zachowań występują wówczas, kiedy
zostają zaktywizowane określone nastawienia, będące stałymi orientacjami organizmu.
Interakcje między ludźmi mają charakter wybiórczy. Tę wybiórczość można rozumieć różnie: w ten
sposób, że w kontaktach z określonym ludźmi ujawniają się pewnego typu nastawienia powodujące
określone rodzaje ciągów zachowań, albo też tak, że za partnera interakcji wybieramy tylko
określone osoby.
Od czego zależy wybór jako partnera interakcji tej, a nie innej osoby lub wybór określonego ciągu
zachowań? Zdaniem Thi|lauta i Kelleya, zależy to od istnienia tak zwanego zadowalającego wyniku
interakcji. Wynik interakcji, mówiąc w sposób nieco uproszczony, zależy od stosunku nagród
otrzymywanych w procesie interakcji do kosztów, jakie się w niej ponosi.
Nagrody wiążą się z zaspokojeniem potrzeb w toku interakcji, z przyjemnością, jaka towarzyszy
temu zaspokojeniu. Koszty natomiast wiążą się z wysiłkiem potrzebnym do uruchamiania okre-
ś

lonych sekwencji zachowań.

Ogólnie mówiąc, im wyższe są nagrody otrzymywane w trakcie interakcji, a im niższe są
ponoszone w niej koszty, tym bardziej zadowalający jest jej wynik i tym większa tendencja do
powtarzania takiej właśnie interakcji (i z taką osobą). Wyniki interakcji można przedstawić w
postaci macierzy, którą w uproszczonej postaci przedstawiono na rysunku 13.
Rys. 13. Fragment macierzy wyników interakcji
Na rysunku 13 literami A i B są oznaczeni partnerzy interakcji; symbolami ai, a, itd. do a.a są
zaznaczone zachowania osoby A, natomiast symbolami bi, bz itd. do bn oznaczone są zachowania
osoby B. W poszczególnych rubrykach macierzy za pomocą wartości liczbowych przedstawiono
wyniki interakcji dla obu jej •partnerów, gdy demonstrowali oni jednocześnie określone za-'
Chowania. Tak na przykład, gdyby osoba A zachowała się w sposób Oi, a osoba B" w sposób bi, to
osoba A uzyskałaby wynik 6.
^ a osoba B wynik 2; natomiast, gdyby osoba A zachowała się w sposób 03, a osoba B w sposób
bi, to A uzyskałaby wynik l, a B — 0. Zgodnie z poglądami Thibauta i Kelleya, obaj partnerzy
interakcji powinni wybrać takie zachowania, które im obu przyniosłyby najwyższe wyniki. Jeżeli

jednak wyniki otrzymywane w trakcie interakcja byłyby niskie, to pojawiałaby się tendencja do
przerwania tego rodzaju interakcji.
Należy podkreślić, że w koncepcji Thibauta i Kelleya problem stosunku nagród do kosztów, a więc
wyników, nie jest analizowany w sposób tak uproszczony, jak to dotychczas przedstawialiśmy.
Sądzą oni mianowicie, że to, czy jakiś wynik interakcji zostanie uznany za dodatni, zależy od tak
zwanych poziomów porównywania (oznaczanych w ich systemie literami CL — companson lewi),
będąc wytworem naszych doświadczeń w rozmaitych interakcjach z innymi ludźmi, są one swego
rodzaju punktem odniesienia dla dokonywanej oceny. Zdaniem tych autorów, istnieją dwa poziomy
porównywania:
1. CL — będący pewną wartością modalną, którą można traktować jako poziom neutralny, zerowy.
Wyniki interakcji znajdujące się powyżej tego poziomu są oceniane jako dodatnie, atrakcyjne,
natomiast wyniki znajdujące się poniżej CL są oceniane jako ujemne, nieatrakcyjne.
2. CLK jest to najniższy akceptowany wynik, porównujemy go z innymi alternatywnymi
związkami, w których można, osiągnąć lepsze^ wyniki. Gdy aktualny wynik interakcji znajduje się
poniżej tego poziomu, należy przerwać interakcję z danym* partnerem.
Osobiście sądzę, że wprowadzenie przez autorów poziomów porównywania jest wyłomem w ich
koncepcji nawiązującej do teorii uczenia się i zbliża ją do teorii poznawczych.
Thibaut i Kelley uważają, że bardzo ważna jest pierwsza faza interakcji, kontakty wstępne między
jej uczestnikami, kiedy to pobiera się „próbki" wyników albo, mówiąc nieco inaczej, dokonuje się
badania macierzy. Na podstawie pobranych próbek partnerzy interakcji dokonują przewidywania
tendencji (takich a nie innych zachowań), które mogą wystąpić w dalszych fazach interakcji.

Jeżeli w pierwszej fazie wyniki są poniżej CLaii albo blisko niego, to dalsze utrzymywanie związku
interpersonalnego zależy od przewidywań, jakie będą przyszłe tendencje w zachowaniach partnera,
czy doprowadzą one do pożądanych czy do niepożądanych wyników. Jeżeli partnerzy interakcji
przewidują, że przyszłe wyniki będą dodatnie, to związek ten będzie trwał nadal, jeżeli natomiast
przewidywania są negatywne, następuje przerwanie interakcji. Wreszcie, jeżeli wyniki w pierwszej
fazie interakcji są powyżej CLaK, to występuje tendencja do utrzymywania związku.
Thibaut i Kelley uważają, że związek między dwoma uczestnikami interakcji jest tym bardziej
trwały, im:
a) wyższe są nagrody dla obu uczestników interakcji;
b) niższe są koszty, które ponoszą obaj partnerzy oraz
c) większa jest zbieżność w czasie otrzymywania wysokich nagród i ponoszenia niskich kosztów
przez obu uczestników interakcji. Gdy bowiem istnieje rozbieżność czasowa i jeden z nich w
pewnym momencie uzyskuje pozytywne wyniki, a drugi w tym samym czasie — negatywne, to
wówczas wyniki interakcji są zupełnie inaczej oceniane przez obu partnerów, z których jeden może
uznać je za będące poniżej CLoii i przerwie interakcję. ; Przerywane są takie interakcje, w których
partnerzy:
a) podwyższają koszty ponoszone przez innych w trakcie interakcji, na przykład swoim zmiennym
zachowaniem;
b) wymagają od innych wysokich nagród, co wiąże się z ponoszeniem przez nich kosztów;
c) mają możność nagradzania innych, ale tego nie czynią.
Na marginesie przedstawionej tu koncepcji analizy interakcji warto dodać, że jej twórcy uważają ją
za wystarczająco ogólną, aby można było włączyć do niej różne mniej ogólne teorie interakcji. Taką
mniej ogólną teorią, którą omówimy dokładnie, jest teoria głosząca, że podstawą pozytywnych
związków interpersonalnych jest podobieństwo postaw uczestników interakcji. Mówiąc inaczej,
jako partnerów interakcji wybieramy ludzi mających postawy podobne do naszych postaw.
Zdaniem Thibauta i Kelleya, podobieństwo postaw prowadzi do pozytywnych wyników interakcji,
ponieważ z jednej strony zaspokajają różnego rodzaju potrzeby, na przykład potrzebę uznania
społecznego (a więc dostarcza nagród), a z drugiej, w kontaktach z osobą mającą postawy podobne
do naszych ponosimy znacznie mniejsze koszty niż w kontaktach z osobą mającą postawy
odmienne.

Ten sposób analizy procesu interakcji z punktu widzenia macierzy wypłat (termin używany w teorii
gier dla określenia zysków i strat ponoszonych przez graczy), zapoczątkowany przez Thibauta i
Kelleya, dzięki dynamicznemu rozwojowi teorii gier i związanej z nią teorii podejmowania decyzji,
został wykorzystany do analizy takich specyficznych form interakcji, jakimi są współpraca i
rywalizacja lub mówiąc inaczej, podejmowanie decyzji tylko w interesie własnym lub we
wspólnym interesie wszystkich uczestników interakcji. Posługując się tego rodzaju podejściem,
można w ścisły sposób ilościowo analizować wspomniane wyżej formy interakcji.
A oto klasyczny przykład, tak zwany dylemat więźnia: (dwaj ludzie, którzy popełnili przestępstwo,
zostali aresztowani i nie mogą się ze sobą porozumiewać. Prokurator czy sędzia śledczy jest
przekonany, że popełnili oni to przestępstwo, ale nie ma wystarczających dowodów, żeby ich
skazać. Mówi więc każdemu z nich osobno, że podejrzany ma dwie możliwości: przyznać się albo
nie przyznać. Jeżeli obaj się nie przyznają — otrzymają niewielką karę za jakieś przypisane im
drobne przestępstwo (będą to np. 3 dni aresztu); jeżeli obaj się przyznają — zostaną skazani i
otrzymają raczej surowe kary (po 30 dni aresztu). Jeżeli jeden z nich się przyzna, to otrzyma
niewielką karę (np. l dzień), a drugi (który się nie przyznał) otrzyma surową karę (np. 60 dni aresz-
tu).
Tego rodzaju sytuację, w jakiej znaleźli się obaj więźniowie, można przedstawić w postaci
odpowiedniej macierzy wypłat.
Tabela 23. „Dylemat więźnia"

II więzień
nie przyzna się

przyzna się

I więzień

nie przyzna
się

3 dni aresztu dla l
3 dni aresztu dla II

60 dni aresztu dla I
l dzień aresztu dla
II

przyzna się

l dzień aresztu dla
I

30 dni aresztu dla I
30 dni aresztu dla

Uczestniczący w grze mają do czynienia z prawdziwym dylernatem. Z punktu widzenia interesu
obu graczy żaden z nich nie powinien się przyznać. Co się jednak stanie, gdy drugi z nich się
przyzna — wówczas ten, który się nie przyznał otrzyma surową karę. Jednakże przyznanie się
również grozi niebezpieczeństwem. Jeżeli uczyni to również drugi gracz, wówczas obaj zostaną
dość mocno ukarani.
Oczywiście, mając do czynienia z tego rodzaju macierzą wypłat, wartości w niej zawarte możemy
przedstawić w postaci wypłat pieniężnych, które otrzymują grający podejmując określone decyzje
(np. wybierając kolor niebieski lub czerwony), a sama interakcja może być powtarzana wielokrotnie
w ciągu znacznej liczby prób, co pozwala proces ten badać w sposób dynamiczny. Dodajmy
również, że w tego rodzaju grze można zmieniać wartości wypłat, ich strukturę, jak również może
w niej uczestniczyć więcej niż dwie Osoby, co powoduje, że staje się ona analogiem takich sytuacji
społecznych, w których działając we własnym interesie działamy na szkodę wszystkich innych lub
też działając |w interesie ogółu realizujemy również własny interes pod warunkiem, że inni będą
postępować podobnie.
Warto zwrócić uwagę, że to, jakie wybory zostaną dokonane, a więc czy przeważy tendencja do
decyzji o charakterze współpracy czy rywalizacji, zależy od wielu czynników, takich jak struktura
nagród, wielkość wypłat, strategii przyjętej przez drugiego gracza, możliwości porozumiewania się
między graczami, także od pewnych cech ich osobowości i ich postaw. Bliższe szczegóły znajdzie
Czytelnik w pracy J. Ł. Grzelaka, który pokazuje na przykładzie własnych badań, że szereg innych
czynników motywacyjnych decyduje o charakterze podejmowanych przez graczy decyzji.
Nie negując pewnej wartości takiego podejścia do badania procesu interakcji, które wywodzi się z
kalkulowania przez jego uczestników stosunku nagród i kosztów, jak również z podejmowania
decyzji w sytuacji gier zmuszających bądź do wyborów alizacyjnych, bądź kooperacyjnych, warto
dodać, że tego typu podejście spotkało się z bardzo ostrą krytyką ze strony francuskiego psychologa
społecznego M. Płoną, który wprost formułuje tezę, że jest ono odzwierciedleniem procesów
zachodzących w społeczeństwach kapitalistycznych, w których podstawą stosunków

międzyludzkich jest właśnie zysk otrzymywany przez kapitalistę,
Warto również dodać, że podejście to jest dość ograniczone i nie obejmuje całej złożoności ludzkich
interakcji. Weźmy jeden, stosunkowo zresztą prosty przykład. P. W. Jackson i H.M.Lahaderne
obserwowali interakcje zachodzące między nauczycielami i uczniami. Już samo przyjęcie podziału
interakcji na instruktażowe (związane z programem nauczania), kierownicze (związane z tym, jak
należy interpretować przepisy dotyczące zachowania w klasie) i zabraniające pokazuje, że nie łatwo
jest w tym przypadku posłużyć się tylko kategoriami reakcji i bodźców czy macierzą wypłat. Na
podstawie obserwacji autorzy ci stwierdzili między innymi, że w przeciągu godziny jest w klasie
około 100 takich interakcji, z tym że od 70% do 80% jest inicjowanych przez samych nauczycieli, a
od 20% do 30% przez uczniów. Nauczyciel rozpoczynał większą liczbę interakcji z chłopcami niż z
dziewczętami.
Wydaje się, że jeżeli nie uwzględnimy ról społecznych nauczyciela i uczniów (o rolach społecznych
będzie mowa w następnym rozdziale), to dość trudno będzie w kategoriach nagród, kar czy
macierzy wypłat wyjaśnić, dlaczego nauczyciele inicjują więcej interakcji niż uczniowie. Innymi
słowy, potrzebujemy nieco innego ujęcia teoretycznego, które pozwoliłoby na zrozumienie różnych
wyników badań zawartych w literaturze a dotyczących interakcji. Jak wspomniano, zadania te są
trudne do przedstawienia między innymi i z tego względu, że na ogół zajmują się one jednocześnie
wieloma elementami procesu interakcyjnego czy procesu spostrzegania innych ludzi. Dlatego też
postąpimy nieco inaczej niż normalnie, a mianowicie zamiast wychodzić od przedstawienia badań i
następnie opierając się na ich wynikach prezentować pewien określony schemat teoretyczny,
przedstawimy go na początku, po to, żeby móc w jego ramach porządkować wyniki opisywanych
dalej badań:
1. Punktem wyjściowym jest zachowanie się partnera interakcji.
2. Zachowanie to, zresztą bardzo różnorodne, zostaje spostrzeżone przez drugiego partnera.
3. To, co zostało spostrzeżone, jest porównywane z systemem kategorii (służących do opisu osób z
otoczenia, jak i nas samych) posiadanych przez spostrzegającego.
4. Informacja o zachowaniu zostaje zaklasyfikowana do pewnej określonej kategorii.
5. Ponieważ każda taka kategoria jest elementem systemu kategorii (jest ona powiązana z innymi
kategoriami), to na ogół uaktywnianie jednej z nich uaktywnia inne kategorie. W ten sposób obraz
partnera interakcji staje się znacznie bogatszy.
6. Ocenia się zgodność treści owego spostrzeżonego zachowania z treścią własnych kategorii.
Zgodność lub jej brak stanowi punkt wyjścia do dwóch różnych procesów (patrz p. 7 i 8), które
mogą zachodzić nieomal jednocześnie.
7. Kształtują się postawy wobec partnera interakcji.
8. Pojawiają się określone zachowania, które mogą być, jak to wiemy, aczkolwiek nie zawsze,
elementem tej postawy.
9. Niekiedy pod wpływem dochodzących informacji o zachowaniach partnera interakcji może się
również zmieniać posiadany przez nas system kategorii.
Z kolei zachowanie będące elementem końcowym całego złożonego procesu u jednego z partnerów
interakcji, staje się zwykle punktem wyjścia do podobnego procesu u drugiego (czy innych)
uczestnika.
Oczywiście nie zawsze w ramach procesu interakcji mamy do czynienia ze wszystkimi elementami
przedstawionego tu wyżej łańcucha. Niekiedy pewne elementy procesu interakcji mogą mieć
charakter nawykowy, kiedy na przykład odkłaniamy się komuś, kto się nam ukłonił, albo kiedy
mówimy wchodząc do domu „dzień dobry". Zwróćmy jednak uwagę, że kiedy ktoś nie odkłoni się
nam czy nie odpowie na pozdrowienie, to takie zachowanie jest początkiem omówionego wyżej
łańcucha. Porównując na przykład zaobserwowane zachowanie (nie odkłonił się) z naszym
systemem kategorii stwierdzamy, że partner jest „źle wychowany" albo jest „obrażony", co może
wywołać nasze odpowiednie zachowania, na przykład polegające na zaprzestaniu dalszych in-
terakcji z tą osobą albo na „obrażeniu się" na nią itp.
Przyjrzyjmy się obecnie pierwszemu elementowi tego łańcucha, a więc zachowaniom partnera
interakcji. Brak jest niestety dobrej klasyfikacji różnego rodzaju zachowań w procesie interakcji.

Zwraca się uwagę, że zachowania te mogą mieć charakter werbalny, motoryczny, wreszcie, że mogą
to być tak zwane ruchy ekspresyjne związane z przeżywanymi emocjami.
Obecnie chcielibyśmy omówić pewne ważne elementy zachowania występujące w interakcjach
międzyludzkich, takie jak spoglądanie na siebie partnerów interakcji czy pewne ruchy i postawy
ciała. M.Argyle i J. Dean zwracają uwagę, że w interakcjach międzyludzkich można wyróżnić
kontakt wzrokowy, kiedy obaj partnerzy patrzą sobie wzajemnie w oczy i spojrzenie, kiedy czyni to
tylko jeden partner. Analiza tych dwóch rodzajów zachowań w czasie interakcji doprowadziła do
całego szeregu interesujących ustaleń:
1. Ludzie patrzą na partnera częściej, gdy go słuchają niż wtedy, gdy sami mówią do niego.
Stosunek spojrzeń ma się w tych obu wypadkach jak 3 do l.
2. Czas trwania spojrzenia waha się od 2 do 10 sekund. Gdy jest on dłuższy, budzi niepokój u
partnera interakcji, na którego się spogląda.
3. Kobiety częściej niż mężczyźni spoglądają na siebie.
4. Osoby pozostające ze sobą w dobrych kontaktach, wzajemnie atrakcyjne, mają znacznie częstszy
kontakt wzrokowy niż osoby nastawione do siebie wrogo, na przykład rywalizujące ze sobą.
5. Stwierdzono, że stoi się bliżej kogoś, kto ma przymknięte oczy niż tego, kto ma oczy otwarte.
Zależność ta występuje zarówno u dzieci, jak i u osób dorosłych.
W innych badaniach tych samych autorów okazało się, że duży wpływ na spojrzenie i kontakt
wzrokowy ma odległość partnerów od siebie, a także ich płeć:
1. Im mniejsza odległość między partnerami interakcji, tym krótszy jest kontakt wzrokowy. Przy
odległości 2 stóp było to 30'/« czasu interakcji, a przy odległości 6 stóp — 75% tego czasu.
Szczególnie było to wyraźne, gdy każdy z partnerów interakcji był innej płci.
2. Również długość spojrzeń kierowanych do partnera interakcji wzrastała w miarę powiększania
się odległości. Przy odległości dwóch stóp wynosiła ona średnio 5,5 sekundy, przy 6 stopach — 8,8
sekundy, a przy 10 stopach — 9,6 sekundy.
W innej pracy M.Argyle, L.Lefebvre i M.Cook wracają uwagę, że ludzie o wyższym statusie
społecznym spoglądają na innych częściej niż osoby o niskim statusie, a także, że ludzie
spoglądający częściej są pozytywniej oceniani. W dość złożonym eksperymencie badacze ci
wykazali (ocen partnerów dokonywano na skalach typu dyferencjału semantycznego), że
częstotliwość spoglądania wzrasta w wypadku osób lubianych i aktywnych; osoby tak oceniane
patrzą na partnerów interakcji częściej i dłużej, niekiedy bez przerwy.
A. Mehrabian zwraca natomiast uwagę na inne ruchy ciała, a nie tylko na spojrzenie. Jego badania
pokazały, że:
1. Im bliżej rozmówcy stoją obok siebie, tym bardziej mają wobec siebie pozytywne postawy.
2. Pochylenie ciała do przodu sygnalizuje zbliżanie, odwrócenie — to unikanie partnera interakcji,
odpowiada to rozważaniom na temat postaw.
3. Otwarcie ramion oznacza postawę pozytywną do rozmówcy.
4. Gdy istnieje różnica statusów społecznych partnerów interakcji, dystans między nimi jest
większy niż wtedy, gdy brak jest między nimi takiej różnicy.
5. Partnerzy interakcji, szczególnie mężczyźni, stoją bliżej kobiet niż mężczyzn.
6. Jak wspomniano, stoi się bliżej tych, których się lubi, z tym że wpływa na to w pewnym stopniu
płeć partnerów (np. kobiety nie stoją bliżej lubianych niż nie lubianych mężczyzn, natomiast stoją
bliżej lubianych kobiet).
Tak przedstawiają się niektóre wyniki wskazujące, że takie subtelne zachowania, jak czas trwania
spojrzeń, ich częstość, odległość od partnera interakcji, a także nachylenie wobec niego Ciała i jego
części z jednej strony sygnalizują postawy wobec partnerów interakcji, a z drugiej są przez nich
odpowiednio spostrzegane i oceniane. Na zakończenie warto zwrócić uwagę, że sposób spoglądania
na partnera interakcji, jak i położenie ciała w stosunku do niego są wyznaczane przez kulturę, w
której się żyje i było się wychowanym.
M.Argyle i P.Trower zwracają uwagę, że ludzie wychowani w kulturze arabskiej czy
latynoamerykańskiej w trakcie interakcji stoją znacznie bliżej siebie, bezpośrednio do siebie
zwróceni. Nie ma to miejsca u Europejczyków czy Amerykanów z Północy. W Indiach członkowie

różnych kast utrzymywali w stosunku do siebie określone odległości, na przykład Bramini do
Nayarsów — 7 stóp, a ci ostatni do Arayansów — 25 stóp. Podobnie ma się sprawa z takim
zachowaniem jak dotykanie partnera interakcji, które jest również kulturowo determinowane.
Wspomniani wyżej autorzy przedstawiają wyniki badania, w czasie którego obserwowali, jak
często „dotykają" się ludzie w czasie pobytu w kawiarni. Okazało się, że w San Juan (Porto Rico)
ś

rednio na godzinę było 180 dotknięć; w Paryżu — 110; w Gainesville (Floryda) — 2; w Londynie

— 0.
Omówiliśmy znaczenie różnego rodzaju elementów zachowań, takich jak sposób patrzenia na
partnerów interakcji, przyjmowanie określonej pozycji ciała w stosunku do nich itp. Obecnie
poświęcimy nieco uwagi bardziej złożonym interakcjom, nie pretendując do wyczerpania tematu.
Rozpatrzmy dwa ciągi interakcji — karanie i ingracjację a to między innymi ze względu na fakt, że
poświęcono im w Polsce pewną liczbę prac.
Najpełniejszym studium poświęconym karaniu jest praca K.Skarżyńskiej, która stwierdziła, że w
interakcjach międzyludzkich bardzo rzadko mamy do czynienia wyłącznie z karaniem, zwykle
stosuje się zarówno nagrody i kary, z tym że mają one różną siłę. Jak wiadomo, jeżeli ktoś
posługuje się świadomie w toku interakcji (np. rodzice w stosunku do dziecka, nauczyciel do
ucznia, przełożony do podwładnego itd.) nagrodami i karami, to zwykle w tym celu, żeby skłonić
partnera interakcji do pewnych zachowań, a odwieść od innych. Psychologowie są na ogół zgodni
w ocenie efektów możliwych do uzyskania za pomocą nagród, mają natomiast wątpliwości co do
efektów, które uzyskuje się stosując kary. Jednakże, jak to wspomniano, zwykle partnerzy interakcji
posługują się w stosunku do siebie układami nagród i kar o różnej Sile. K. Skarżyńska posługiwała
się czterema układami nagród i kar:
1. Silne nagrody i słabe kary.
2. Silne nagrody i silne kary.
3. Słabe nagrody i silne kary.
4. Słabe nagrody i słabe kary.

Osoby badane rozwiązywały zadania o charakterze psychologiczno-pedagogicznym. To, czy
nagroda (rozwiązanie zadania) i kara (porażka) były silne czy słabe zależało od informacji wcześ-
niej przekazanej osobie badanej, że zadanie jest szczególnie ważne, jeżeli chodzi o diagnozę jej
osobowości, lub że jest niezbyt ważne z tego punktu widzenia. Po pierwszej fazie wykonywania
badań, w czasie której osoby badane, w zależności od grupy eksperymentalnej, były w ten lub w
inny sposób karane i nagradzane, sprawdzono, na ile skuteczne były oddziaływania na badanego w
postaci nagród i kar o różnej sile. Robiono to w ten sposób, że osoby badane jeszcze dwukrotnie
rozwiązywały zadania zaraz po pierwszej fazie eksperymentu i dwa tygodnie po niej (w ten sposób
sprawdzono bardziej odległe czasowo efekty oddziaływania nagrodami i karami o różnej sile).
Jednocześnie zaraz po pierwszej fazie eksperymentu, za pomocą odpowiednich skal, badano
postawy osób badanych wobec eksperymentatora, który stosował nagrody i kary. W tym ostatnim
przypadku chodziło o sprawdzenie, jakie dodatkowe efekty pojawiają się w trakcie tego rodzaju
interakcji. A oto niektóre z wyników uzyskanych w tym badaniu:
l. Jeżeli bierzemy pod uwagę bezpośrednie zmiany w zachowaniu, a szczególnie liczbę zmian, to:
stosowanie silnych kar i słabych nagród jest tak samo skuteczne jak stosowanie silnych nagród i
silnych kar, natomiast jest bardziej skuteczne niż stosowanie silnych nagród i słabych kar i słabych
nagród i słabych kar.
2. Jeżeli natomiast uwzględnimy wielkość zmian bezpośrednich (można mówić o jakości zmian), to
okazuje się, że największe zmiany pod wpływem karania i nagradzania zaszły w grupie, w której
stosowano silne nagrody i słabe kary.
3. Jeżeli natomiast interesujemy się trwałymi zmianami, a więc utrzymującymi się po dwóch
tygodniach, to okazało się, że najbardziej efektywne były silne nagrody i słabe kary, zarówno
bowiem liczba zmian, jak i ich wielkość były w tej grupie największe, w przeciwieństwie do grupy,
w której posługiwano się silnymi karami i słabymi nagrodami.
Wyniki te potwierdzają to, co wiemy o oddziaływaniach nagród i kar na zachowanie osób

nagradzanych i karanych: kary, szczególnie silne kary, wydają się wywierać skutek bezpośredni i
krótkotrwały, natomiast silne nagrody — skutki inne jakościowo i bardziej trwałe.
Jednakże najciekawsza jest sprawa kształtowania się podstaw wobec eksperymentatora stosującego
nagrody i kary.
Wcześniej problemem tym zajmowała się B.Czarniawska i Z.Tomaszewska. Pierwsza z tych
autorek, próbując zmieniać za pomocą kar o różnej sile pewne charakterystyczne cechy pisma
badanych, stwierdziła, że silne kary, którymi były uderzenia prądem elektrycznym, tylko wtedy
wywierają wpływ, jeżeli badany ma pozytywną postawę wobec eksperymentatora. Druga z autorek
stwierdziła, że stosowanie kar zmniejsza pozytywny stosunek do eksperymentatora i obniża
skuteczność jego oddziaływania.
Jeżeli chodzi o omawiane wyżej badania K. Skarżyńskiej, to okazało się w nich między innymi, że:
1. Osoba silnie nagradzająca i słabo karząca jest oceniana przez osoby badane (w porównaniu z
ocenami osób z innych grup eksperymentalnych) — jako pozytywnie nastawiona do ludzi, najlepiej
funkcjonująca intelektualnie i najbardziej zewnętrznie atrakcyjna. Badani z tej grupy deklarowali
również najsilniejszą tendencję do kontaktów z tą osobą.
2. Natomiast osoba silnie karząca i słabo nagradzająca była oceniana przez osoby badane jako
najmniej przychylna ludziom i najmniej atrakcyjna zewnętrznie (była to ta sama osoba, która w
innej grupie silnie nagradzała i słabo karała). Jej funkcjonowanie intelektualne było niżej oceniane
niż funkcjonowanie intelektualne osoby silnie nagradzającej i słabo karzącej.
3. Trwałe zmiany w zachowaniu związane są. z pojawianiem się pozytywnych postaw wobec
partnera interakcji, a więc pośrednio zależą od rodzaju stosowania nagród i kar.
Wydaje się, że relacjonowane badania wyraźnie wskazują, że zachowania partnera interakcji — w
tym przypadku eksperymentatora stosującego nagrody i kary — kategoryzowane są w określony
sposób. Można sądzić, porównując wyniki w poszczególnych grupach, że szczególnie silna nagroda
jest określana jako pozytywne zachowanie ze strony partnera interakcji, co prowadzi do
ukształtowania się pozytywnej wobec niego postawy. Postawa ta współdeterminuje ostateczne
efekty oddziaływań partnera W postaci ilości, wielkości i trwałości zmian w zachowaniu.
Natomiast zakwalifikowanie czyjegoś zachowania jako silnej kary wywołuje negatywną ocenę tej
osoby, co prowadzi do ukształtowania się wobec niej negatywnej postawy. W efekcie istnieje
pewien związek między karą i zmianami zachowania w sensie ich ilości, jest to jednak związek
słaby, nie dotyczy zmian o jakościowym charakterze, jak również same zmiany są nietrwałe. Na
inne komplikacje związane z interakcjami polegającymi na karaniu zwróciłem uwagę w innej pracy
poświęconej właśnie tej sprawie.
Widzimy więc, że interakcje, w których występują nagrody i kary, prowadzą do kształtowania się
postaw wobec osoby stosującej nagrody i kary, jak i wobec określonych zachowań, które są bardziej
związane z tymi postawami niż bezpośrednio z nagrodami i karami. Można bowiem przypuszczać,
ż

e pożądane przez nagradzającego i karzącego zmiany w zachowaniu partnera interakcji pojawiają

się wówczas, gdy ten ma wobec niego pozytywne postawy. Z tego rodzaju sytuacją mieliśmy
również do czynienia w wypadku przekonywania, uznanie wiarygodności nadawcy jest bowiem
elementem pozytywnej wobec niego postawy.
Ponieważ, jak można sądzić, uczestnicy interakcji wiedzą, jak wiele zależy od tego, jakie postawy
wobec nich będą miały inne osoby, wobec tego starają się takie właśnie pozytywne postawy
wytworzyć u partnerów interakcji. Istnieje wiele technik zwiększania pozytywnych postaw
partnerów interakcji. Jedną z nich jest wspomniane wyżej stosowanie silnych nagród i słabych kar.
Istnieją jednak takie strategie, które są stosowane świadomie po to, żeby w nie uprawniony sposób
podnieść swoją własną atrakcyjność w oczach partnera interakcji (wytworzyć u niego pozytywne
postawy). Tego rodzaju zachowania E.E.Jones nazwał iligracjacją (wkradaniem się w cudze łaski,
przypodobywaniem się). Sprawa ta jest o tyle skomplikowana, że osobnik stosujący tego rodzaju
zachowania stara się uzyskać w tej interakcji, i to w sposób świadomy, większe korzyści, niż mu się
należą. Mówiąc inaczej, wytwarzanie pozytywnej postawy wobec siebie jest środkiem do celu,
jakim jest uzyskanie innych dóbr, jeżeli bowiem usposobi do siebie pozytywnie partnera interakcji
(którym jest zwykle ktoś dysponujący jakimiś dobrami) może uzyskać więcej z tych dóbr, niż mu

się to należy. Przykładem takiego postępowania może być zachowanie studentki ubierającej się
niezwykle ładnie na egzamin, żeby usposabiając do siebie przychylnie egzaminatora, w efekcie
uzyskać nieco lepszy stopień, niż się jej należy za posiadaną wiedzę. Istnieją trzy podstawowe
techniki ingracjacji. Są to:
1. Konformizm.
2. Podnoszenie wartości partnera.
3. Prezentacja samego siebie.
Jak się okazuje, każda z tych trzech technik jest stosowana w zależności od szerszego kontekstu
społecznego, w którym zachodzi interakcja.

Rys. 14. Różne typy ingracjacji - ~
Stosowanie konformizmu zależy na przykład od tego, jakie są pozycje społeczne obu uczestników
interakcji. Jeżeli są one bardzo różne, to technika ingracjacji może być łatwa do rozszyfrowania,
natomiast gdy ingracjator (ingracjatorem nazywa się uczestnika ingracjacji stosującego techniki
ingracjacyjne, a przedmiotem ingracjacji, osobę, do której są one kierowane) ma wyraźnie wyższą
pozycję, to konformizm jest po prostu niepotrzebny. Można z tego wnioskować, że technika
ingracjacji polegająca na konformizmie ma sens wtedy, gdy pozycje obu partnerów interakcji są do
siebie zbliżone. Zwraca się również uwagę, że technika ingracjacji polegająca na konformizmie jest
wtedy skuteczna, gdy konformistyczne zachowania nie występują zbyt szybko, dotyczą spraw
ważnych, natomiast w sprawach mniej ważnych ingracjator w swoich poglądach pozostaje
niezależny. Zachowania konformistyczne nie powinny pojawiać się zbyt szybko, przedmiot
ingracjacji może bowiem łatwo zorientować się, że jest on tylko środkiem do celu, co może
wywołać skutek wręcz przeciwny do zamierzonego. Widzimy więc, że skuteczność zabiegów
ingracjatora zależy od całego szeregu innych czynników. Jeżeli chodzi o technikę ingracjacji
polegającą na podnoszeniu wartości partnera, to polega ona na komunikowaniu mu ocen
pozytywnych, z tym, że również i w tym przypadku muszą być spełnione pewne warunki, żeby u
przedmiotu ingracjacji ukształtował się pozytywny stosunek wobec ingracjatora: powinien on
przedstawiać owe oceny nie tylko jako pochodzące od niego samego, ale od szerszego ogółu
(podawanie przez ingracjatora, że są to jego własne oceny, grozi efektem wprost przeciwnym,
szczególnie gdy ma on niską pozycję społeczną — pochwały od kogoś takiego mogą bowiem być
traktowane jako swoista obraza). Ingracjator powinien oceniać pozytywnie te cechy partnera
interakcji, na których temu ostatniemu szczególnie zależy, a co do posiadania których nie jest w
pełni przekonany i co do których jego samoocena nie jest pewna, lub też jest w jakimś stopniu
zaniżona. Jednocześnie ingracjator może przedstawiać oceny negatywne, w zakresie tych cech o
których wie, że przedmiotowi ingracjacji na nich nie zależy. Na przykład, gdy komuś zależy na
ocenie inteligencji, to należy go w tym upewniać, można go natomiast negatywnie oceniać w
zakresie jego osiągnięć sportowych. Owe pozytywne oceny należy komunikować nie w sposób
zmasowany w czasie, a w sposób rozłożony, w tym pierwszym bowiem przypadku może to obudzić
podejrzenia u partnera interakcji co do intencji ingracjatora.
Wreszcie parę słów o ostatnim rodzaju zachowań ingracjacyjnych, a mianowicie

autoprezentacji. Możemy mieć do czynienia z dwiema formami autoprezentacji, a więc
przedstawiania określony sposób swoich cech, które mogą mieć znaczenie dla przedmiotu
ingracjacji: możemy mieć do czynienia z autoprezentacją pozytywną, kiedy przedstawia się w
pozytywnym świetle swoją własne cechy i z autodeprecjacją, a więc przedstawianiem w sposób
negatywny swoich cech. W przypadku autoprezentacji pozytywnej zwraca się uwagę partnera in-
terakcji, że posiada się takie cechy czy własności, dla których warto mieć pozytywną postawę
wobec ingracjatora, można bowiem coś od niego uzyskać. Natomiast w przypadku autodeprecjacji
również próbuje się wytworzyć przychylną postawę wobec ingracjatora, ale raczej odwołując się do
potrzeb opiekuńczych partnera, w myśl zasady, że „należy pomóc komuś biednemu, słabemu".
Jones stoi na stanowisku, że to, która z tych technik jest stosowana, zależy od oczekiwań partnera
interakcji i zajmowanej przez niego pozycji. Na przykład jeżeli partner ma silnie rozwinięte
potrzeby dominacji, władzy, to ingracjator stosuje raczej autodeprecjację, natomiast gdy potrzebuje
on opieki i pomocy, lepsze efekty przynosi stosowana przez ingracjatora autoprezentacja
pozytywna.
Jeżeli chodzi o reakcję na zachowanie ingracjacyjne, to jest ona zależna od tego, czy jest to reakcja
przedmiotu ingracjacji czy też jest ona obserwowana przez inne osoby. Stwierdzono, że przedmiot
ingracjacji znacznie częściej akceptuje ingracjację, nie spostrzega rzeczywistych intencji
ingracjatora, inaczej niż postronni obserwatorzy, którzy dość szybko rozszyfrowują te intencje i
negatywnie oceniają ingracjatorów.
Jeżeli chodzi o reakcje przedmiotu ingracjacji na zachowania o charakterze ingracjacyjnym, to
może to być: przychylność, akceptacja (a więc wytworzenie pozytywnej postawy, o którą chodziło
ingracjatorowi), poczucie obowiązku w stosunku do ingracjatora, uczucie tolerancji lub litości,
zakłopotanie bądź irytacja, wrogość, niechęć, oburzenie. Można sądzić, że w przypadku trzech
pierwszych reakcji na ingracjację ingracjator osiągnie zamierzony cel, to znaczy przez wytworzenie
pozytywnych postaw otrzyma w sposób nieusprawiedliwiony od przedmiotu ingracjacji pewne
dobra, na których mu zależy. Natomiast w wypadku dwóch pozostałych reakcji, które są
wskaźnikami negatywnych postaw wobec ingracjatora, prawdopodobnie nie uzyska on
zamierzonych dóbr. Wydaje się, że te uwagi o efektach czy reakcjach na ingrcjację przedmiotu
ingracjacji i neutralnych obserwatorów wskazują na złożony proces porównań informacji o tych
zachowaniach t systemem ujmujących je kategorii. Można sądzić, że zasadnicza różnica w tym
procesie sprowadza się do tego, jak zostają zaklasyfikowane intencje ingracjatora. Jeżeli na
przykład przedmiot ingracjacji stwierdzi, że czyjeś zachowania konformistyczne, polegające na
wyrażaniu opinii podobnych do jego własnych, są wiarygodne, prawdziwe, bez ukrytej intencji, to
zgodność taka prowadzi do pozytywnej oceny konformisty. Natomiast zupełnie inaczej zostanie
ocenione jego zachowanie, jeżeli stwierdzi się, że jest ono tylko środkiem do jakiegoś innego celu,
ż

e w rzeczywistości ingracjator ma zupełnie inne opinie. Wówczas nie tylko wątpi się w

prawdziwość owych wypowiedzi, lecz co więcej, dochodzi się do wniosku, że ingracjator próbuje
nas wykorzystać, manipuluje nami, co w efekcie prowadzi do wrogości, niechęci, a więc do postaw
negatywnych.
W Polsce badania nad procesem ingracjacji prowadziła A. Olszewska-Kondratowicz, która
stwierdziła, że ingracjator o pozycji społecznej wyraźnie niższej od przedmiotu ingracjacji,
stosujący którąś ze wspomnianych wyżej technik ingracjacyjnych, jest znacznie niżej oceniany
przez postronnych obserwatorów niż ingracjator, który zajmuje taką mniej więcej pozycję jak
przedmiot ingracjacji.
Warto również zwrócić uwagę, że na ocenę ingracjatora przez postronnych obserwatorów wpływa
to, jaką stosuje on technikę ingracjacji. Najmniej pozytywnie oceniani są ci ingracjatorzy, którzy
posługują się pozytywną autoprezentacją i konformizmem. Natomiast bardziej pozytywnie oceniani
są ingracjatorzy, którzy używają autodeprecjacji. Można przypuszczać, że ocena poszczególnych
technik, którymi posługują się ingracjatorzy, jest prawdopodobnie zdeterminowana kulturowo.
Zapewne w naszej kulturze konformizm, a więc brak własnego zdania, a także samochwalstwo jest
oceniane szczególnie negatywnie. Natomiast fakt, że ktoś ocenia się negatywnie, przedstawia się w
złym świetle —jest akceptowane. Nie jest wykluczone, że w innych kulturach można by otrzymać

wyniki przeciwne, wskazujące, że na przykład z autoprezentacją pozytywną związana będzie ocena
pozytywna, a z autodeprecjacją, jako swego rodzaju świadectwem słabości, będzie związana ocena
negatywna.
Ta sama autorka, w innej pracy, zajęła się pewnymi korelatami osobowościowymi stosowanych
technik ingracjacyjnych. . Okazało się że;
1. Osoby o wysokiej i średniej samoocenie częściej mają tendencję do stosowania innych technik
ingracjacyjnych niż osoby o niskiej samoocenie.
2. Osoby o wysokiej samoocenie mają tendencję do stosowania autoprezentacji pozytywnej,
natomiast osoby o niskiej samoocenie — autodeprecjacji. Na marginesie nasuwa się uwaga, że
osoby te jak gdyby unikały dysonansu, autodeprecjacją wywołuje bowiem dysonans poznawczy u
osób o wysokiej samoocenie, a autoprezentacją — pozytywny dysonans u osób o niskiej
samoocenie.
3. Dziewczęta częściej stosują technikę autodeprecjacji niż chłopcy (nasuwa się uwaga, że ma to
związek z rolą męską i kobiecą w naszym społeczeństwie).
4. Technika konformizmu jest częściej stosowana przez dziewczęta mające wysoką samoocenę,
natomiast u chłopców jest ona częściej stosowana przez chłopców o niskiej samoocenie.
5. Różne techniki ingracjacji współwystępują ze sobą: na przykład autoprezentacją pozytywna
współwystępuje z autodeprecjacją, ma to szczególnie miejsce u dziewcząt; autodeprecjacji to-
warzyszy podnoszenie wartości partnera.
Widzimy więc, że sposób reagowania na ingracjację, jak i inicjowanie określonych technik
ingracjacyjnych, zależy od szerszego kontekstu społecznego, w którym odbywają się te procesy.
Podaliśmy dwa przykłady interakcji polegającej na nagradzaniu i karaniu oraz ingracjacji,
przedstawiając jednocześnie pewne dane empiryczne wskazujące, że istotnie w czasie tego typu
interakcji mamy do czynienia u jego uczestników ze złożonym procesem porównywania informacji
o zachowaniu partnera z własnym systemem kategorii, oceną tych informacji, tworzeniem sobie na
ich podstawie odpowiednich przekonań o partnerze, a następnie inicjowaniem wobec niego
określonych zachowań.
Jeżeli idzie o ów proces porównywania i oceny informacji o zachowaniu się partnera Interakcji, to
jak dotąd .nie mamy dobrej teorii, która pokazywałaby całokształt zachodzących w nim
mechanizmów. Istnieją na razie tylko pewne preliminaria w postaci teorii atrybucji. W teoriach
tych, a jest ich kilka, chodzi o problem przypisywania określonych atrybutów partnerowi interakcji
na podstawie informacji o jego zachowaniu. Jak wspomniałem, teorii tych jest kilka. Tutaj
omówimy najstarszą z nich, -przedstawioną w klasycznej pracy przez F. Heidera. Autor ten,
podobnie jak we wcześniej omówionej koncepcji równowagi poznawczej, nawiązuje świadomie z
jednej strony do psychologii naiwnej, a więc interesuje go, w jaki sposób przeciętny, nie będący
psychologiem człowiek przypisuje określone cechy partnerowi interakcji, a z drugiej — do
psychologii całości. Zdaniem Heidera pierwszym etapem w tym procesie jest zaobserwowanie czy
usłyszenie, że partner interakcji wykonał pewien akt, zachował się w określony sposób. A oto dwa
przykłady: jeden to dobra odpowiedź na egzaminie, drugi, to zachowanie, o którym mówiliśmy w
kontekście ingracjacji, a więc konformizm. Ten etap jest podobny do pierwszego etapu w
zaproponowanym wyżej schemacie porządkującym.
Zgodnie z koncepcją Heidera, następna faza związana jest z pytaniem, Zadawanym przez osobę,
która otrzymała informację o zachowaniu się partnera interakcji, a więc pytanie o to, czy za-
chowanie to zostało wywołane przez czynniki zewnętrzne czy czynniki wewnętrzne. Jak pamiętamy
czynniki determinujące zachowania ludzi można podzielić właśnie na takie dwie duże klasy. Jeżeli
egzaminator stwierdzi, że egzaminowany odpowiedział poprawnie w wyniku podpowiadania
kolegów czy ściągnięcia odpowiedzi z książki lub notatek, wówczas nie jest on w stanie
odpowiedzieć sobie na pytanie, czy istotnie egzaminowany posiada wiedzę na temat, którego
dotyczy pytanie (raczej przypuszcza się, że jej nie ma). Podobnie ma się sprawa z konformizmem.
Jeżeli stwierdzimy, że człowiek zachowuje się konformistycznie, a jednocześnie widzimy, że są
wywierane na niego naciski, żeby wypowiadał się w określony sposób, to nie wiemy, jakie
rzeczywiście postawy ma ta osoba, nie wiadomo bowiem dokładnie, co jest przyczyną wywołującą

zachowanie (wnioskowanie, że skoro istnieją naciski, to X ma postawy przeciwne do tych, które
glos), , jest zawodne, nie wiemy bowiem, czy nie wystąpiły tu dwa rodzaje przyczyn: rzeczywiste
postawy X i wywierane na niego naciski społeczne). Jeżeli jednak odpowiemy sobie negatywnie na
pytanie, a więc, że to nie czynniki zewnętrzne (które np. przy badaniu postawy staramy się
wykluczyć) spowodowały zachowanie konformistyczne, to wtedy zastanawiamy się nad tym, czy
konformistyczne zachowanie partnera interakcji nie było zamierzone. Na przykład, jeżeli ktoś
zachowuje się agresywnie w stosunku do nas, to dla dalszego przebiegu interakcji rzeczą bardzo
ważną jest odpowiedź na pytanie, czy zachowanie to było intencjonalne czy przypadkowe, ktoś
bowiem może się pchać na nas w niezbyt zatłoczonym autobusie ze względu na nagłe hamowanie
lub może robić to w sposób intencjonalny. Niejednokrotnie eskalacja agresji w tego rodzaju
sytuacjach wynika z faktu, że ktoś ocenia jako intencjonalne takie zachowanie, które było nie
intencjonalne, przypadkowe. Podobnie ma się sprawa z konformizmem, ocena owych intencji ma
zasadnicze znaczenie dla oceny tego zachowania. Jeżeli przy uwzględnieniu określonej sytuacji
stwierdzimy, że partner w sposób intencjonalny zachowywał się konformistycznie (lub stosuje
którąś z innych technik ingracjacyjnych), to jesteśmy skłonni sądzić, że mamy do czynienia ze
ś

wiadomym zachowaniem ingracjacyjnym.

Zwróćmy jednak uwagę na znaczenie oceny innych elementów sytuacji. Podkreślał to już sam
Heider, który interesował się tym, jak wnioskujemy o zdolnościach i motywacjach innych ludzi. Na
przykład o zdolnościach ucznia lub jego wiedzy wnioskujemy na podstawie nie tylko tego, że sam
odpowiadał na pytanie, ale również z tego, na ile trudne było pytanie czy zadanie, które uczeń
rozwiązał. Jeżeli pytanie czy zadanie jest łatwe, to istnieje tendencja do przypisywania tej osobie
stosunkowo niskich zdolności czy niewielkiej wiedzy. Jednakże, żeby być zupełnie pewnym,
powinniśmy dać pytanie czy zadanie trudniejsze, odpowiedź na nie lub jej brak (przy braku
interwencji czynników zewnętrznych) pozwoli bowiem ostatecznie wnioskować o zdolnościach czy
wiedzy danej osoby.
Podobnie ma się sprawa z zachowaniami ingracjacyjnymi. Jeżeli sytuacja nie wskazuje na to, że X
może coś uzyskać od Y, a mimo to zachowuje się w sposób konformistyczny wobec niego lub
autodeprecjonuje się, to nie będziemy skłonni przypisywać mu celów, które służą za punkt wyjścia
do zachowań ingracjacyjnych, możemy natomiast przypisywać tej osobie na przykład niską
samoocenę, dużą podatność na perswazję itp.
Kończąc to z konieczności krótkie omówienie dotyczące teorii atrybucji warto podkreślić, że nawet
przy wnioskowaniu o takich, stosunkowo prostych sprawach, jaką jest czyjaś wiedza, możemy
popełniać szereg błędów, jeżeli nie będziemy uwzględniać całego kontekstu, w którym występuje
dane zachowanie. Na przykład wytrawny egzaminator wie i uwzględnia w swoich wnioskowaniach
fakt, że u egzaminowanego (szczególnie jeżeli zdaje egzamin po raz pierwszy, w innym, nie
znanym mu środowisku — ma to miejsce na egzaminach wstępnych) może wystąpić silny lęk czy
stan napięcia związany z egzaminem, co powoduje, że nie jest on w stanie odpowiedzieć nawet na
bardzo proste pytania. Wtedy odpowiednie zabiegi mające usunąć owe napięcie mogą doprowadzić
do jego zmniejszenia i często okazuje się, że egzaminowany jest zupełnie dobrze przygotowany i
dysponuje znaczną wiedzą.
Przedstawiliśmy w sposób niepełny problem wnioskowania o cechach innych ludzi. Opis ten
zatrzymał się na etapie przypisywania lub nie przypisywania pewnych cech partnerowi interakcji.
Na marginesie można dodać, że jeżeli od osoby trzeciej otrzymujemy informację o zachowaniu się
jakiejś innej osoby, wydaje się, że jesteśmy mniej ostrożni w naszych wnioskowaniach, oczywiście
przy założeniu, że traktujemy naszego informatora jako nadawcę wiarygodnego, kiedy bowiem z
jakichś powodów spostrzegamy informatora jako niewiarygodnego, podany przez niego opis
zachowania trzeciej osoby budzi nasze wątpliwości.
Wykazał to eksperymentalnie A. Pepitone. Przedstawił on osobom badanym charakterystykę
pewnego mężczyzny
- Harry'ego - zawierającą wiele negatywnych ocen. Osoby badane miały za zadanie, przez
naciskanie jednego z dwóch przycisków, informować o uczuciach, jakie wywołuje w nich opis tej
osoby z tym, że jeden przycisk był dla uczuć pozytywnych, drugi — dla negatywnych.

Poszczególne naciśnięcia były rejestrowane. W jednej z grup eksperymentalnych informatorem była
dziewczyna, była narzeczona Harry'ego, z którą on zerwał, a w drugiej również kobieta, znajoma
Harry'ego — psycholog. Osoby badane stwierdziły w wywiadzie posteksperymentalnym, że
pierwsza informatorka jest uprzedzona do Harry'ego, natomiast druga — nie. A oto wyniki tego
badania.
Tabela 24. Ocena intencji informatora a reakcje emocjonalne na podawaną przez niego informację o
innym człowieku

Warunki eksperymentu

Ś

rednia liczba naciśnięć

uczucia
negatywne

uczucia
pozytywne

Informator uprzedzony
Informator
nieuprzedzony

16,9
25,9

3,2
3,0

Dane zawarte w powyższej tabeli (24) informują nas, że negatywna charakterystyka jakiegoś
człowieka wywołuje u osoby zapoznającej się z tym opisem uczucia wobec niego negatywne, z tym
jednak, że kiedy spostrzega ona informatora jako osobę uprzedzoną do opisywanego, liczba tych
przeżyć zmniejsza się w sposób radykalny.
Ż

eby jednak dokładniej odpowiedzieć sobie na pytanie, co się dzieje z informacjami na temat

zachowań partnera interakcji, musimy się zorientować, jak wyglądają systemy kategorii, z którymi
porównujemy tą informację. Przytoczymy fragmentaryczne wyniki badań, które przynoszą
odpowiedz na to pytanie.
M.Lis - Turlejska zajęła się badaniem tak zwanych konstruktów osobistych, które w danej serii
wydarzeń charakteryzują tylko część z nich, a nie odnoszą się do pozostałych. Konstrukty te mają
bieguny na przykład „inteligentny-nie-inteligentny", „miły-niemiły". Można uznać, że konstrukty
osobiste są pewnym typem kategorii, za pomocą których opisujemy osoby z naszego otoczenia, jak
również i nas samych. Autorka zastosowała w pracy jedną z form tak zwanego Rep-testu (techniki
do badania konstruktów), w których osoba badana ma za zadanie porównywać ze sobą trzy osoby (z
listy osób dostarczonej przez eksperymentatora, np. przyjaciel, ulubiony nauczyciel i ojciec), przy
czym ma ona odpowiedzieć na pytanie, ze względu na jaką ważną cechę dwie z tych osób są do
siebie podobne, a zarazem różne od trzeciej. (W podanym przykładzie ktoś może powiedzieć, że
przyjaciel i nauczyciel są tolerancyjni, a ojciec jest nietolerancyjny). Tego rodzaju zabieg pozwala
stwierdzić, jakimi konstruktami posługują się badani przy opisywaniu. Na podstawie wyników
uzyskanych za pomocą zmodyfikowanej formy Rep-testu autorka sformułowała szereg
interesujących stwierdzeń. Z punktu widzenia tego, co nas w tej chwili interesuje, chciałbym
zwrócić uwagę na dwa z nich:
l. Osoby badane, którymi byli studenci III i IV roku różnych Wydziałów Uniwersytetu i
Politechniki, różniły się liczbą posiadanych przez siebie konstruktów, a dokładniej mówiąc liczbą
konstruktów, którymi posługiwały się przy opisie innych ludzi, co jest zapewne wskaźnikiem
liczby konstruktów, którymi dysponują.
2. Posługując się jednocześnie techniką pozwalającą na wyodrębnienie par przyjaciół i par osób
ustosunkowanych do siebie niechętnie (posłużono się w tym przypadku tzw. Plebiscytem
Ż

yczliwości i Niechęci), porównano, jakimi konstruktami osobistymi posługują się do opisu osób

ze swego otoczenia społecznego pary przyjaciół, a jakimi pary osób sobie niechętnych. Okazało
się, że konstrukty przyjaciół są do siebie podobne, zarówno pod względem treściowym, jak i
ilościowym, czego nie można powiedzieć o konstruktach par osób ustosunkowanych do siebie
niechętnie. Z powyższego badania można wysnuć szerszy wniosek, że zapewne, jeżeli chodzą o
inne kategorie, którymi posługujemy się oceniając zachowania partnerów interakcji, może istnieć
zbieżność .lub rozbieżność z systemami kategorii używanymi przez innych ludzi. W pierwszym
przypadku owa zbieżność ułatwia porozumiewanie się z nimi, prowadząc na przykład do
pojawiania się postaw pozytywnych, w drugim prowadzi do pojawiania się postaw negatywnych.
Jest to swego rodzaju analogia z podobieństwem postaw, o czym była mowa nieco wcześniej.
Zastanówmy się obecnie nad tym, z jakimi kategoriami mamy do czynienia, kiedy porównujemy z
nimi informacje o zachowaniach partnerów interakcji, a także, jakie związki istnieją między tymi

kategoriami. Z tego punktu widzenia bardzo interesujące są klasyczne badania S.E.Ascha. Autor ten
jednej grupie przedstawił następującą listę cech charakteryzujących pewną osobę: inteligentna,
zdobią, pracowita, serdeczna (ciepła), zdecydowana, praktyczna i ostrożna. Podobną listę cech, z
jedną tylko zmianą, otrzymała inna grupa badanych; w liście tej przymiotnik „serdeczna" (ciepła)
zastąpiono przymiotnikiem „chłodna". Następnie wszyscy badani mieli za zadanie opisać tak
scharakteryzowaną osobę i wybrać z 18 par przeciwstawnych określeń — jedno, to które ich
zdaniem najlepiej charakteryzowało tę osobę.
Okazało się, że zastąpienie w opisie jednej cechy: „serdeczny" cechą „chłodny", wywołało duże
zmiany, jeżeli chodzi o przypisywanie innych cech tej osobie. Tak więc badani, którym podano, że
charakteryzowana osoba jest serdeczna, w 90% uznali ją za szczęśliwą, w 90% za wielkoduszną, w
77% za mającą poczucie humoru, w 86% za ludzką.
W przeciwieństwie do tego badani, którym podano, że charakteryzowana osoba jest „chłodna": w
66% uznali ją za nieszczęśliwą, w 92% za nie będącą wielkoduszną, w 87% za pozbawioną
poczucia humoru i w 60% za bezwzględną.
Ą

sch uważa, że istnieją pewne cechy (kategorie) tak zwane centralne, w tym wypadku są nimi

„serdeczny" — „chłodny", które powodują, że ludzi mających tę cechy spostrzega się i ocenia
inaczej.
Zgodnie z wyżej przedstawioną koncepcją „serdeczny", „chłodny" byłyby kategoriami układu
odniesienia, którego treścią są stosunki z innymi ludźmi. „Serdeczny" to człowiek mający dobre
kontakty z innymi, co jest społecznie akceptowane. Inaczej zachowuje się człowiek „chłodny". Ma
on niezbyt dobre kontakty z innymi, co nie jest społecznie aprobowane. Zaklasyfikowanie kogoś
jako „serdecznego" czy „chłodnego" prowadzi do wydania szeregu ocen dotyczących kontaktów z
innymi. W wypadku osoby "serdecznej" są to cechy społecznie aprobowane, w przeciwieństwie do
ocen odnoszących do osoby „chłodnej".
W warunkach naturalnych powtórzył badanie Ascha H. H. Krlley. Autor ten zbadał 55 studentów
ekonomii, którym powiedziano, że będą mieli nowego wykładowcę. Podano im krótką
charakterystykę tego wykładowcy, przy czym w jednej grupie został on opisany jako „chłodny" w
drugiej jako „serdeczny". Następnie tak scharakteryzowany uprzednio wykładowca wchodził na
salę, gdzie odbywała się dyskusja, w czasie której obserwowano, kto zabierał w niej głos, po czym
wykładowca wychodził, a osoby badane proszono o opisanie go i ocenienie na 15 skalach.
Okazało się, że wykładowcę scharakteryzowanego jako „chłodnego" badani oceniali jako
„zainteresowanego sobą", „formalnego" „niespołecznego", „łatwo irytującego się", „bez poczucia
humoru" i „bezwzględnego". Zupełnie przeciwne cechy przypisywano wykładowcy uprzednio
scharakteryzowanym jako „serdeczny". Wyniki te potwierdzają dane uzyskane przez Ascha. Inny
wynik uzyskany przez Kelleya wskazuje, że nasze przekonania o cechach jakiejś osoby i
zachowanie wobec niej są ze sobą ściśle związane. Stwierdzono bowiem, że wówczas, gdy
wykładowca był uprzednio scharakteryzowany jako „chłodny", w dyskusji zabierało głos znacznie
mniej osób niż wówczas, gdy był on scharakteryzowany jako „serdeczny".
Wyniki badania Ascha wskazują bardzo wyraźnie, że istnieje cały system powiązanych ze sobą
kategorii, w ramach których oceniamy zachowania innych ludzi. Kategorie te nie tylko są
powiązane ze sobą, ale co więcej, owe powiązania mają strukturę hierarchiczną, to znaczy niektóre
z nich są w tej strukturze nadrzędne (Asch nazwał je „cechami centralnymi") i one właśnie przez
swoje relacje z innymi kategoriami powodują ich uaktywnienie, co w efekcie daje znacznie bardziej
bogaty obraz drugiej osoby, mimo że wyjściowa informacja mogła dotyczyć tylko jednej cechy czy
jednego zachowania, związanego właśnie z tą nadrzędną kategorią. Z badania Ke11eya, podobnie
zresztą jak i z innych badań, wynika, że ów kształtujący się obraz, czy dokładniej mówiąc postawa,
prowadzi do określonych zachowań o charakterze zbliżenia lub unikania.
O tym, że istotnie wiele różnych kategorii czy cech jest ze sobą powiązanych informuje badanie M.
Słyk, która wykazała, że istnieje związek między takimi dwiema kategoriami, w których oceniamy
zachowania drugiego człowieka, jak wiarygodność i atrakcyjność. Zbadała ona 144 osoby, uczniów
klas maturalnych. Osoby te zostały podzielone na cztery grupy eksperymentalne, w jednej z nich
przedstawiono opis człowieka, charakteryzujący go jako wiarygodnego nadawcę, w drugiej grupie

opis ten charakteryzował go jako nadawcę mało Wiarygodnego. Następnie osoby badane oceniały
na skalach atrakcyjność opisywanej osoby, jak również tendencję do kontaktowania się z nią. W
dwóch pozostałych grupach przedstawiono opisy chłopców — atrakcyjnego i nieatrakcyjnego
(opisy te były poparte zdjęciami, z których jedno grupa sędziów kompetentnych uznała za atrak-
cyjne, a drugie za niezbyt atrakcyjne). Osoby badane z tych dwóch grup oceniały następnie różne
aspekty wiarygodności opisywanych im osób. A oto uzyskane wyniki:
l. Wyżej oceniano atrakcyjność chłopca wiarygodnego niż niewiarygodnego. Przykładowo: średnia
ocen (skala, w zależności od pytania, od 6 do 54 punktów) atrakcyjności w wypadku chłopca
wiarygodnego wynosiła 43,3, wobec 31,4 w przypadku chłopca niewiarygodnego (różnica ta jest
statystycznie istotna). Największe różnice były w przypadku ocen intelektu, natomiast brak było
różnic w ocenie wyglądu zewnętrznego. Również jeżeli chodzi o tendencję do, kontaktowania się,
to 65% badanych miało chęć kontaktowania się z chłopcem wiarygodnym, w stosunku do 20%,
które chciały kontaktować się z chłopcem niewiarygodnym.
2. Wyżej oceniono wiarygodność osoby przedstawionej jako atrakcyjna niż osoby, którą
przedstawiono jako nieatrakcyjną. Średnia ocen wynosiła w pierwszym wypadku 17,93, a w drugim
13,88 (różnica statystycznie istotna). Największe różnice w ocenie wiarygodności dotyczyły
umiejętności przekonywania innych i bezinteresowności. Natomiast brak było różnic, jeżeli chodzi
p to, czy opisywana osoba jest znawcą pewnej szczegółowej dziedziny, jaką jest film, tak więc
warto zauważyć, że im mniej konkretna jest jakaś dziedzina, tym trudniej ocenić czyjeś w niej
znawstwo. Widzimy więc, że pozornie odległe od siebie dziedziny, jakimi są wiarygodność
człowieka jako nadawcy i jego atrakcyjność, są ze sobą powiązane i zaklasyfikowanie kogoś na
podstawie jego zachowania do którejś z tych dwóch kategorii niejako automatycznie prowadzi do
zaklasyfikowania go również do drugiej z nich. Z tym, że wydaje się, że związek między
atrakcyjnością a wiarygodnością jest nieco słabszy niż związek między wiarygodnością a
atrakcyjnością.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że owe powiązanie ze sobą różnych kategorii stanowi
podstawę dwóch innych zjawisk:
l. Jedno z nich to tak zwane „ukryte czy prywatne teorie osobowości", które każdy z nas ma na swój
użytek, jeżeli chodzi o interpretowanie zachowań innych ludzi. Mamy na przykład poglądy na
temat tego, jak determinowane są ludzkie zachowania, od jakich czynników one zależą, a także w
jaki sposób różne posiadane przez naszych bliźnich cechy są ze sobą powiązane.
2. Owo powiązanie ze sobą różnych cech czy różnych kategorii, do których są przypisywane
wartości dodatnie czy ujemne, prowadzi w trakcie dokonywania oceny innego człowieka do
pojawiania się tak zwanego „efektu aureoli" polegającego na tym, że jeżeli ktoś w jakimś, jednym
zakresie jest oceniony pozytywnie, ta istnieje tendencja do pozytywnej oceny go również w innych
zakresach (cechach, kategoriach). I odwrotnie, jeżeli kogoś w jakimś zakresie oceniamy
negatywnie, klasyfikujemy go do jakiejś kategorii negatywnej, to na zasadzie wspomnianych
powiązań mamy tendencję do klasyfikowania go również do innych negatywnych kategorii, z
którymi owa oryginalna kategoria jest w jakiś sposób powiązana.
Obecnie, na podstawie danych z literatury, spróbujemy pokazać, które kategorie klasyfikacyjne
zachowań danego człowieka lub które jego cechy, są szczególnie ważne ze względu na omawiany
proces oceniania go, jak również z uwagi na pojawianie się określonych postaw i zachowań.
Niezwykle cenne są w tym wypadku prace H.Tajfela, M.G.Biliga, R.P.Bundy i C.Flamanta,
M.Biliga i H. Tajfela. W pierwszej z tych prac opisano eksperyment, który polegał na tym, że 64
uczniów w wieku 14 -15 lat, W ośmioosobowych grupach oceniało liczbę szybko wyświetlanych
punktów. Następnie każdą z tych grup w sposób losowy dzielono w ten sposób, że podawano, iż
część osób badanych przecenia, a część niedocenia liczby wyświetlanych punktów (w innych
grupach podawano, że część osób badanych robi te oceny dokładnie, a część niedokładnie; chciano
w ten sposób manipulować ważnością sprawy). Stanowiło to następnie podstawę podziału na dwie
mniejsze grupy czteroosobowe, z których jedna składała się z osób przeceniających, a druga z osób
rzekomo niedoceniających liczby punktów. Następnie badani przechodzili do pomieszczenia, w
którym w osobnych kabinach mieli za zadanie przydzielać kary i nagrody pieniężne (punkty)

kolegom z własnej grupy i z grupy obcej, z tym, że sami sobie nie przydzielali punktów (za każdy
przydzielony innym punkt otrzymywali 1/2 pensa). Badani dokonywali wyborów kar i nagród na
podstawie otrzymanych od eksperymentatorów 18 losowo dobranych macierzy, w których były dwa
rzędy wypłat — 14 możliwych wypłat, z których należało wybrać tylko jedną parę. Musieli więc
dokonać przydziału punktów dwóm osobom (nazwisk osób nie znali, znali tylko oznaczające je
cyfry, które pozwalały im zindentyfikować, czy dana osoba jest z własnej czy z drugiej grupy). Te-
go rodzaju zabieg pozwolił na manipulowanie doborem osób, którym przydzielano punkty: mogli to
być dwaj koledzy z własnej grupy, dwaj członkowie grupy przeciwnej i najważniejsza sytuacja —
kiedy jeden był członkiem własnej grupy, a drugi — grupy przeciwnej. Poniżej podano przykład
takiej macierzy wypłat:
l 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
W powyższej macierzy sumy wypłat dla obu osób są w całej macierzy takie same i wynoszą 15.
Najbardziej sprawiedliwe przydziały punktów dotyczyłyby w tej macierzy wypłat 7 i 8 lub 8-7. W
wypadkach takich właśnie wyborów obie osoby otrzymują podobną liczbę punktów. Natomiast
wybory l i 14 i 14 i l (na obu krańcach macierzy) preferują wyraźnie jedną lub drugą osobę, której
przydziela się punkty. Również i inne wybory oddalające się od środka macierzy w kierunku jej
krańców preferują jedną z osób, której przydziela się punkty.
Istnieją również możliwości takich manipulacji owymi wypłatami, że na przykład możemy mieć do
czynienia z maksymalną ekstremalizacją różnic między wypłatami.
Podstawowy wynik uzyskany w tym badaniu wskazuje na wyraźną tendencję do faworyzowania
ludzi z własnej grupy, gdy jedną z osób, której przydzielono punkty, był właśnie członek własnej
grupy, a drugą osobą członek grupy przeciwnej. W przypadku takiej macierzy, jaką przedstawiliśmy
wyżej, średnia wyborów dla własnej grupy powinna być 7,5 — była natomiast 9,2, Co wskazuje na
przesunięcie wyborów ku temu krańcowi macierzy, który pozwalał na faworyzowanie członków
własnej grupy. Sprawa jest o tyle złożona, że w pewnych macierzach najsłuszniejszą strategią
postępowania (chociażby ze względu na to, co mógł zrobić przydzielający punkty) byłoby
przydzielanie maksymalnej liczby punktów zarówno członkowi własnej grupy, jak i .członkowi
grupy przeciwnej. Okazywało się jednak, że przydzielający punkty woleli mniej zarobić i mniej
przydzielić punktów członkom własnej grupy, byleby tylko mniej przydzielić ich członkom grupy
przeciwnej.
W innym eksperymencie podstawą podziału na grupy była rzekoma preferencja bądź malarstwa
Klee, bądź malarstwa Kandinsky'ego. Analiza przydziału punktów członkom grupy własnej i obcej
wykazała, że 72,3% badanych preferowało członków własnej grupy (to znaczy przydzielało im
więcej punktów w porównaniu z członkami grupy przeciwnej), 8,5% akceptowało oba typy
upodobań, a 19,2% faworyzowało członków drugiej grupy.
Wynik ten, zdaniem autorów, pokazuje, że mamy do czynienia z kompromisem między dwiema
normami: „faworyzować członków własnej grupy" i „postępować sprawiedliwie w stosunku do
innych".
Z badań tych wynikają trzy podstawowe wnioski które przewijają się przez literaturę
psychologiczną:
1. Jakakolwiek kategoria może stać się podstawą do wyodrębnienia zbioru jednostek i spostrzegania
ich jako odrębnej całości (grupy).
2. Jest sprawą niezwykle ważną, czy partner interakcji zostaje zaklasyfikowany do tej samej grup y,
do której należy oceniający go, czy też do grupy obcej. Można wręcz sformułować wniosek, że
„przynależność do grupy własnej" lub „przynależność •do grupy obcej" jest taką podstawową
kategorią, w której klasyfikujemy innych.
3. Jeżeli ktoś został zaklasyfikowany do grupy własnej, to mamy tendencję do faworyzowania go,
natomiast gdy partner interakcji należy do grupy obcej, mamy tendencję do dyskryminowania go.
Innymi słowy wydaje się, że kategoria „grupa własna" ma dla danej osoby wartość dodatnią,
natomiast, „grupa obca" ma wartość ujemną, co może spowodować skutki podobne do tych, które
były wspomniane powyżej. Istnieje szereg innych danych wskazujących, że istotnie jedną z

ważniejszych kategorii jest „grupa własna" i „grupa obca", a niekiedy jeszcze grupa „wroga". W
tym kontekście chciałbym przypomnieć omówione wcześniej badania F.K.Heussenstamma,
wykonane wtedy, gdy w Stanach Zjednoczonych był .bardzo popularny ruch „Czarnych Panter".
Jego zwolennicy przyczepiali sobie na samochodach znaczki wskazujące, że są oni zwolennikami
tego ruchu, który był traktowany wrogo przez policję. Kierowcy ci narzekali, że otrzymują
nieproporcjonalnie dużo mandatów za rzekome , przekroczenia przepisów ruchu. W tym celu, żeby
sprawdzić, czy istotnie owo narzekanie jest uzasadnione, autor pracy wybrał 15 studentów różnej
rasy i płci i poprosił ich o nalepienie .na samochodach znaczków sygnalizujących, że są
zwolennikami „Czarnych Panter"; osoby te w ciągu roku poprzedzającego badanie nie otrzymały
ż

adnego mandatu. Badanie trwało tylko 16 dni, a to dlatego, że wyczerpały się fundusze

przeznaczone na mandaty. Kierowcy byli pouczeni, żeby jeździli niesłychanie ostrożnie, a jednak w
ciągu 17 dni otrzymali 33 mandaty, niektórym już w czwartym dniu groziło odebranie prawa jazdy,
bo otrzymali dopuszczalne maksimum — trzy mandaty. Mandaty te były za takie przewinienia jak
„nadmierna szybkość" „niebezpieczna jazda", „niebezpieczne zmiany pasa ruchu" itp. Po
zatrzymaniu niektóre samochody i kierowcy byli rewidowani.
W tym przypadku zwolennicy „Czarnych Panter" nie tylko byli kategoryzowani przez policjantów
jako członkowie grupy obcej, ale jako członkowie grupy „wrogiej".
W kontekście tym warto przypomnieć wyniki również omawianego już badania nad zachowaniem
pomocnym przeprowadzone M; w nowojorskim metrze przez Piliavinów. Jak pamiętamy, jedną ze
zmiennych była rasa ofiary (Murzyn, biały), stwierdzono, że istnieje nieznaczna co prawda
tendencja, żeby częściej „pomagać człowiekowi swojej rasy. Prawdopodobnie zachodziło tu
zjawisko kategoryzowania takiego człowieka jako członka własnej (grupy i tym samym tendencja
do przychodzenia mu z pomocą. T.Nowak wykazała, że niekiedy podstawą klasyfikowania kogoś
do grupy „własnej" lub „obcej" jest podobieństwo wykształcenia. Wyżej ocenia się człowieka, który
ma wykształcenie zbliżone do wykształcenia osoby oceniającej, niż człowieka, którego
wykształcenie jest rozbieżne z wykształceniem oceniającego.
W innej pracy M. Ledzińska podzieliła badanych na 4 grupy. Każda z tych grup otrzymywała opis
człowieka, który popełnił przestępstwo o charakterze dewizowym. Opisy te w poszczególnych
grupach różniły się tym, że zmieniano informację o pozycji społecznej opisywanej osoby. W jednej
grupie był to student, w drugiej były student, w trzeciej pracownik naukowy, w czwartej nie
podawano żadnych informacji na temat pozycji aspołecznej osoby, która popełniła czyn. Badani
mieli za zadanie ocenić sam czyn, wydać opinię, czy w ogóle należy karać sprawcę czynu — jeżeli
tak, to jak go należy ukarać i uzasadnić własną ocenę postępowania osoby, która popełniła
wspomniany czyn.
Analiza wyników wykazała że:
1. Sam czyn oceniano na ogół tolerancyjnie.
2. Łagodniej oceniano czyn popełniony przez „studenta" niż przez „pracownika nauki", w stosunku
do którego żądano surowszego ukarania.
3. Ocena czynu „byłego studenta" znajdowała się między ocenami studenta i ocenami czynu
„pracownika nauki".
4. Osobie, o której nie podawano informacji co do jej pozycji społecznej, badani sami przypisywali
raczej wysoką pozycję społeczną, co wywoływało tendencję do surowszego karania.
Fakt, że ktoś jest członkiem, a nawet eks-członkiem grupy, do której należeli badani, wpływał w
sposób znaczący na to, że byli oni w stosunku do niego bardziej wyrozumiali, a gdy był to ktoś z
grupy obcej — byli dla niego mniej wyrozumiali. Omówiona wyżej praca M.Ledzińskiej
nawiązywała do znanego badania C.Jonesa i E.Aronsona, którzy przedstawiali swoim badanym opis
przypadku gwałtu; w zależności od grupy eksperymentalnej był to gwałt usiłowany lub dokonany, z
tym, że w zależności od grupy ofiarą była dziewica, mężatka lub rozwódka. Po zapoznaniu się z
opisem badani mieli wydać wyrok na sprawcę gwałtu — możliwe były wyroki od O do 40 lat wię-
zienia, ponadto badani oceniali ,na skalach szacunek, jakim cieszy się ofiara i jej własną
odpowiedzialność za to, że usiłowano ją zgwałcić lub zgwałcono. A oto tabela (25) obrazująca
liczbę lat więzienia, na które osoby badane „skazały" oskarżonego, w zależności od tego kim była

ofiara, a także od tego, czy gwałt był tylko usiłowany czy też dokonany.
Tabela 25. Kara za usiłowanie lub dokonanie gwałtu w zależności od kategorii ofiary

Czy gwałt był
dokonany czy
usiłowany

Ś

rednia liczba lat więzienia, na którą

skazano gwałciciela:
mężatki

dziewicy

rozwódki

Dokonany
Usiłowany

18,47
11,59

15,52
11,88

14,53
7,72

Widzimy więc, że:
1. Zgodnie z poczuciem sprawiedliwości wyższe wyroki ferowano za gwałt dokonany niż
usiłowany.
2. Inaczej, to znaczy surowiej, karano gwałciciela (gwałt dokonany) mężatki niż dziewicy; najniżej
gwałciciela rozwódki.
3. Również w przypadku gwałtu usiłowanego niższy wyrok
Sterowano, gdy ofiarą była rozwódka niż mężatka czy dziewica. Widzimy więc, że
zaklasyfikowanie ofiary do określonej kategorii wpływa na to, jaką karę może otrzymać sprawca
gwałtu. im wyżej ceniona była dana kategoria, tym wyższą wymierzano karę— mężatka i dziewica
były bardziej szanowane przez badanych niż rozwódka.
Niekiedy, jak to pokazują badania M.Rokeacha i L.Meaei, dosyć trudno jest stwierdzić, co jest
podstawą zaklasyfikowania innego człowieka do kategorii „swoi" lub „obcy", na przykład rasa czy
podobieństwo postaw. Przeprowadzono w związku z tym trzy eksperymenty; wszystkie miały
podobny charakter: osoba badana znajdowała się w grupie, w której dwie osoby były białymi, a
dwie Murzynami, w toku dyskusji jeden biały i jeden czarny zgadzali się z poglądami osoby
badanej, a jeden biały i jeden czarny nie zgadzali się z nimi.
Dyskutowano takie zagadnienia, jak inwazja na Kubę, system ocen egzaminacyjnych itp., a
następnie pytano badanego, z kim Chce iść na kawę (w warunkach prywatnych do pokoju obok, w
warunkach publicznych do baru).
W innym eksperymencie badano zgłaszających się do pracy w szpitalu psychiatrycznym na
stanowiska odźwiernych, pielęgniarzy itp. Zanim przeprowadzono z niani właściwą rozmowę, po-
zostawiano ich z grupą czterech innych osób, rzekomo czekających na rozmowę w sprawie pracy,
które dyskutowały na temat Sposobu sprawowania opieki nad pacjentem, co na przykład zrobić,
kiedy pacjent chce się ogolić itp. Rozpoczynano dyskusję, z tym, że dwóch dyskutantów zajmowało
stanowisko permisywne, a dwóch — zgodne z przepisami. Badany był wciągany do dyskusji i jeżeli
był on nawet niekonsekwentny w swoich wypowiedziach, to dwóch współpracowników (Murzyn i
biały) zgadzało się z nim, a dwaj inni się nie zgadzali. W trakcie rozmowy ó przyszłej pracy pytano
badanych, z którymi dwiema osobami (spośród tych, z którymi dyskutował) chcieliby w przyszłości
współpracować. Analiza wyborów, zarówno w badaniu na terenie college'u, jak i w szpitalu
psychiatrycznym, wykazała, że badani najczęściej wybierali dwie osoby różnej rasy, które miały
zgodne z nimi postawy (47 wyborów na, 118 możliwych); na drugim miejscu były wybory osoby
własnej rasy mającej poglądy niezgodne z poglądami osoby badanej i osoby innej rasy mającej
poglądy z nią zgodne (31 wyborów); na trzecim miejscu była sytuacja, w której wybierano
człowieka tej samej rasy i podobnych poglądów i człowieka innej rasy o poglądach niezgodnych z
poglądami osoby badanej (22 wybory); pozostałe układy wyborów nie odgrywały większej roli.
Wynik ten wskazuje na jedną z podstawowych kategorii, na którą zwraca uwagę wielu
psychologów społecznych, a mianowicie „zgodność" lub „brak zgodności postaw z partnerem
interakcji". Owa zgodność, jak będzie o tym mowa w następnym rozdziale, jest podstawą tworzenia
się grupowych struktur socjome-trycznych.
Zwróćmy uwagę na jeszcze inne kategorie, które mają znaczenie przy ocenie partnera interakcji i
ustosunkowaniu się do niego. K. Skarżyńska postanowiła sprawdzić, jak studentki pedagogiki
(przyszłe nauczycielki) będą nagradzać i karać osoby, o których wcześniej dowiedziały się, że są
zdolne lub niezdolne. Eksperyment polegał na tym, że najpierw osoby badane oceniały trudność
zadań o charakterze klasyfikacji, a następnie trenowały tę samą osobę, którą części badanych
przedstawiono jako zdolną, a części jako niezdolną. Osoba ta zawsze w ten sam sposób

rozwiązywała wspomniane zadania — część z nich rozwiązując poprawnie, a część niepoprawnie
(było to z góry zaplanowane, zgodnie z kształtem krzywej uczenia się). W trakcie treningu
„nauczyciel" mógł przez odpowiednie naciskanie guzików oceniać ucznia (zapalały się lampki
przed napisami od „bardzo dobrze" do „bardzo źle"), ponadto nauczyciel mógł dawać nagrody
pieniężne do wysokości 50 zł, a także mógł stosować słabe i silne uderzenia prądem elektrycznym.
Po badaniu osoby badane oceniały ucznia na różnych skalach, oceniały także trudność zadania i
swoją własną pracę z uczniem.
Okazało się, że „uczeń zdolny" był znacznie częściej oceniany właśnie jako taki w porównaniu z
uczniem „niezdolnym", mimo że, jak pamiętamy, ich zachowania zupełnie nie różniły się od siebie.
Stwierdzono również, że zaklasyfikowanie kogoś do takiej ważnej kategorii, jaką jest „zdolny",
wywoływało cały szereg innych ocen prowadzących do określonych zachowań nauczycieli.
l. Zadania wykonywane przez ucznia „zdolnego" były oceniane jako trudniejsze niż te same zadania
wykonywane przez ucznia „niezdolnego".
2. Uczniowie „zdolni" znacznie częściej niż uczniowie „niezdolni" otrzymywali za wykonywane
przez siebie zadania silne nagrody, a za błędy słabe kary; natomiast uczniowie „mało zdolni"
otrzymywali za poprawne rozwiązania słabe nagrody, a za błędy — silne kary. Obrazuje to poniższa
tabela 26.
Tabela 26. Siła ocen pozytywnych a spostrzegane „zdolności" ucznia

Uczniowie

Różnice w sile ocen pozytywnych
silne

słabe

„Zdolni"
„Niezdolni"

89,1
50.9

10.9
49,1

Zgodnie z innymi wynikami uzyskanymi przez tę samą autorkę, a wcześniej referowanymi,
uczniom niezdolnym stwarza się wyjątkowo nie sprzyjające warunki do uczenia się, otrzymywali
oni bowiem silne kary i słabe nagrody, co potwierdzają jeszcze inne wyniki, a mianowicie, gdy
uczniowie „zdolni" natrafiali na trudności, to częściej niż uczniowie „niezdolni" otrzymywali do-
datkowe informacje, przedłużano im czas rozwiązywania itp. Oni też częściej niż uczniowie
„niezdolni" otrzymywali nagrody pieniężne.
3. Nie jest również dziwne (w świetle wyników), że nauczyciele uważali uczniów „zdolnych" za
znacznie sympatyczniejszych niż uczniów „niezdolnych", a także, że byli oni bardziej zadowoleni z
pracy z uczniami „zdolnymi" niż „niezdolnymi".
Ta sama autorka wykonała inne badanie, w którym rzeczony uczeń rozwiązywał anagramy (jego
odpowiedzi były nagrane na taśmę magnetofonową), a więc odpowiedzi były zawsze takie same.
Natomiast w 4 różnych grupach eksperymentalnych informowano badanych, że uczeń jest
zainteresowany zadaniem — grupa I; nie jest zainteresowany zadaniem — grupa II; że jest zdolny
— grupa III; jest niezdolny — grupa IV; w grupie kontrolnej — V, nie podawano żadnych
informacji. Ograniczymy się do podania tych wyników, które odnoszą się do takiej kategorii, jaka
jest „zainteresowanie wykonywaną pracą".
1. „Niezainteresowani" są częściej niż „zainteresowani" spostrzegani jako sympatyczni.
2. „Niezainteresowani" są częściej niż „zainteresowani" spostrzegani jako zdolni.
3. Zadania wykonywane przez „niezainteresowanych" są oceniane jako trudniejsze niż te same
zadania wykonywane przez „zainteresowanych".
4. Widzimy więc, że i taka cecha jak motywacja do wykonywania zadania bywa jedną z cech
centralnych, z tym, że jest ona dość mocno związana z inną kategorią, jaką są zdolności. Jest rzeczą
zastanawiającą, że wbrew powszechnemu przekonaniu, przyszli nauczyciele niezbyt wysoko cenią
tę cechę u swoich uczniów. Pozytywnie oceniany jest osobnik niezainteresowany tym co robi, a
jednocześnie zdolny.
W innej pracy ta sama autorka relacjonuje badanie przeprowadzone przez I.Sikorę, która 93
uczniów w wieku 14 -15 lat podzieliła na dwie grupy: jedną z nich informowała, że chłopiec,
którego charakterystyka była dość ogólnikowa, przebywał w zakładzie karnym, drugiej grupie nie
podawano tej informacji. Następnie osoby badane rozwiązywały Test Niedokończonych Historyjek,

który pozwalał badać, jakie są oczekiwania co do przyszłych zachowań owego chłopca, jak również
oceniano go na skalach typu dyferencjacji semantycznego. Okazało się, że:
1. W porównaniu z grupą kontrolną badani, którzy otrzymali informację o przeszłości
penitencjarnej bohatera opisu, uważali go za gorzej funkcjonującego intelektualnie, mniej
ż

yczliwego w stosunku do ludzi i mniej uprzejmego.

2. 76,4% badanych oczekiwało, że w przyszłości będzie on się zachowywał w sposób
nieakceptowany społecznie, w stosunku do 35% badanych z grupy kontrolnej, które przewidywały
tego rodzaju zachowania u bohatera, o którym nie było informacji, że miał przeszłość penitencjarną.
Wynika z powyższych badań, że kategoria „był przestępcą^ przebywał w -zakładzie poprawczym"
jest ważną kategorią powiązaną z całym szeregiem innych kategorii; jest kategorią mająca wartość
ujemną, co powoduje między innymi, że bardzo często zachowania wobec ludzi z taką przeszłością
są negatywne, na przykład znane są trudności z zatrudnieniem byłych więźniów, pracodawcy bronią
się bowiem przed takimi pracownikami przypuszczając, że będą się oni nadal zachowywać w
aspołeczny sposób.
Chciałbym zwrócić uwagę na jeszcze jedną kategorię, która odgrywa niekiedy ważną rolę, a
mianowicie: „czy będą wchodzić w interakcje z ocenianą osobą, czy też nie". A. Hayder
przeprowadziła eksperyment, w którym informowała część badanych, że osoba, którą opisuje,
będzie z nimi wstępowała w określoną interakcję, natomiast części badanych takiej informacji nie
podawała. Następnie w dwóch podgrupach opisywała osobę jako atrakcyjną, w dwóch jako
nieatrakcyjną. Po zapoznaniu się z otrzymanymi informacjami badani oceniali opisywaną osobę na
10 skalach typu dyferencjału semantycznego. A oto wyniki tego eksperymentu:
1. Oczekujący interakcji z osobą opisywaną inaczej ją oceniali (jako bardziej atrakcyjną) niż ci,
którzy takich interakcji nie oczekiwali.
2. Oczekujący interakcji z opisywaną osobą byli bardziej niezależni w swoich ocenach na temat
atrakcyjności tej osoby, od tych, którzy takiej interakcji nie oczekiwali. Opisywali oni tę osobę jako
bardziej atrakcyjną, gdy przedstawiono ją jako nieatrakcyjną i odwrotnie. Zjawisko to nie
występowało u tych, którzy nie oczekiwali interakcji z tą osobą. Różnica ta była szczególnie
wyraźna, jeżeli chodzi o cechy intelektualne.
Pewnym uzupełnieniem tych danych są wyniki badania W. Doise i A.Sinclaira, którzy stwierdzili,
ż

e w sytuacji braku kontaktu występuję tendencja do nieco pozytywniejszej oceny grupy obcej niż

w sytuacjach rożnego typu kontaktów, w których występuje tendencja do wyższej oceny własnej
grupy.
Mamy tu jeszcze raz do czynienia z dodatkową kategorią, jaką jest „grupa własna" i „grupa obca".
Inną ważną sprawą, która ma miejsce w procesie interakcji, a szczególnie interakcji o charakterze
gry, jest sukces lub porażka. M.Mikołajczyk sprawdzała, jak wpływa na ocenę cech partnera fakt
kilkakrotnej wygranej czy przegranej w trakcie rywalizacji polegającej na rozwiązywaniu zadań.
Obu partnerów interakcji obserwowali neutralni obserwatorzy, a jedną z osób rywalizujących był
współpracownik eksperymentatora, który zgodnie z wcześniej ustalonym planem, wygrywał lub
przegrywał. Następnie po interakcji zarówno partnerzy interakcji, jak i ich obserwatorzy oceniali
uczestników rywalizacji na kilku skalach, a oto wyniki tego badania:
1. Zarówno partnerzy interakcji, jak i obserwatorzy wyżej oceniali cechy zadaniowe osób
wygrywających niż przegrywających.
2. Cechy zadaniowe osób przegrywających były wyżej oceniane przez rywali niż przez neutralnych
obserwatorów.
3. Przegrywający oceniali niżej niż wygrywający cechy społeczne partnera (życzliwość, takt,
zaufanie).
Widzimy więc, że to, czy wygraliśmy czy przegraliśmy w interakcji o charakterze rywalizacyjnym
jest ważną informacją, która jest kategoryzowana i wpływa na uaktywnianie innych kategorii, dając
określony obraz partnera interakcji.
Dodajmy raz jeszcze, że sprawa porównywania informacji o zachowaniach partnera interakcji z
posiadanym systemem kategorii nie jest prosta i na pewno nie ogranicza się do porównywania tej
informacji z jedną tylko kategorią przy abstrahowaniu od innych. W.Leszewicz nawiązując do

koncepcji cech centralnych i peryferyjnych Ascha przedstawiła badanym w czterech różnych
grupach eksperymentalnych opis tej samej osoby, z tym, że poszczególne opisy różniły się tym, że
osobę tę przedstawiono nie tylko jako „ciepłą" czy „chłodną", ale także zmieniano jej rolę
zawodową. Dla połowy badanych był to „lektor pracujący na wyższej uczelni"; drugiej połowie
podawano, że, jest to „tłumacz pracujący w domu". Po zapoznaniu się z charakterystykami badani
oceniali opisywaną osobę na skalach przymiotnikowych. A oto niektóre wnioski wynikające z tego
badania:
1. „Ciepłemu .lektorowi" przypisywano takie cechy, jak: szczęśliwy, pogodny, altruista, mający
poczucie humoru, towarzyski, popularny, obdarzony fantazją, gadatliwy.
2. „Chłodnemu lektorowi" przypisywano przeciwstawne cechy, takie jak: oszczędny, nieszczęśliwy,
drażliwy, bez poczucia humoru, nietowarzyski, niepopularny, egocentryczny, pozbawiony fantazji.
3. „Ciepłemu tłumaczowi" przypisywano takie cechy jak: pogodny, towarzyski, gadatliwy, słaby.
„Chłodnemu tłumaczowi" przypisywano takie cechy, jak: drażliwy, nietowarzyski, silny.
Z opisów tych wynika, że wprowadzenie do opisu jakiejś osoby drugiej kategorii (tutaj roli
zawodowej) zmienia nieco jej ocenę jak gdyby (w tym przypadku) zmniejszając liczbę innych
ctywńionych kategorii. Spowodowane to jest zapewne tym, że oba taka w większym bądź
mniejszym stopniu ma kontakty z innymi ludźmi.
Również A.Pepitone. w omawianej już pracy, przedstawia badania wskazujące na złożoność
procesu kategoryzacji zachowań partnerów interakcji. Osobom badanym, pod pretekstem badania
nad tworzeniem się tak zwanego pierwszego wrażenia, przedstawiono rozmowę 2 osób
(prowadzoną w czasie posiłku). Jedną z tych osób był student, natomiast pozycja zawodowa i
społeczna drugiego była zmieniana w zależności od grupy eksperymentalnej. Ogólnie, na podstawie
wypowiedzą drugiego rozmówcy odnosiło się wrażenie, że zna się on na pomocy dla zagranicy i że
ma, wysoką samoocenę. Sposób jego wyrażania mógł sprawiać wrażenie chwalenia się. W grupie
eksperymentalnej, w której jego pozycja miała być niska, przedstawiono go badanym jako drugiego
studenta, w grupie, w której jego pozycja miała być wysoka, przedstawiono go jako eksperta do
spraw pomocy dla granicy, natomiast w grupie, w której miała być bardzo wysoka — był on
przedstawiony jako profesor uniwersytetu. Po wysłuchaniu rozmowy (była ona we wszystkich
grupach taka sama) badani oceniali rozmówców na różnych skalach. Okazała się, że:
l. Im wyższa była pozycja drugiego rozmówcy, tym mniej osób wątpiło, że jest on autorytetem w
swojej dziedzinie zawodowej. 8. Im wyższa była pozycja społeczna chwalącego się rozmówcy tym
bardziej był on lubiany przez badanych. Zwróćmy uwagę, że w przypadku tej rozmowy badani brali
uwagę przy porównywaniu zachowania rozmówców jednolite dwie informacje: pierwszą dotyczącą
chwalenia się, a drugą - ich pozycji. Prawdopodobnie kategoria „chwalenia się" po wartość ujemną.
Jednak, jeżeli ktoś ma taką pozycję, kto— uzasadnia to chwalenie się, to wówczas ostateczna ocena
tej osoby nie musi być negatywna. Natomiast gdy chwalenie się jest nieuzasadnione, to chwalący
się jest oceniany negatywnie.
Również i Z. Nęcki próbując rozstrzygnąć, czy ludzie dobierają się na zasadzie przeciwieństw
(koncepcja R. F. Win-cha) czy na podstawie podobieństw w zakresie różnych cech osobowości
stwierdził, że nie można wprost rozstrzygnąć, czy ważniejsze jest podobieństwo czy
przeciwieństwo (a w rzeczywistości komplementarność cech i potrzeb), zależy to bowiem od płci
osób biorących udział w interakcji: w niektórych przypadkach, na przykład u mężczyzn, może to
być podobieństwo, natomiast tam gdzie płeć partnerów interakcji jest różna, w grę może wchodzić
komplementarność, a więc swego rodzaju przeciwieństwo.
Spróbujmy podsumować to, co dotychczas powiedziano. Informacje lub informacja o partnerze
interakcji dochodzą do centralnego systemu powiązanych ze sobą kategorii. Treścią tych kategorii
są najrozmaitsze sprawy, a więc cechy ludzi, oczekiwania co do ich zachowań, oczekiwania co do
interakcji z nimi, podobieństwo postaw, wartości i norm, oczekiwania co do zachowań związanych
z rolami, oceny, czy zachowania partnerów interakcji są lub nie są nagradzające, poziom porównań
itd., itd. Kategorie te pojawiły się w trakcie procesu socjalizacji, procesu nabywania doświadczeń
społecznych i są one ze sobą powiązane. Niektóre z tych kategorii są centralne, inne im
podporządkowane. Zaklasyfikowanie informacji o zachowaniu partnera interakcji do jednej z tych

kategorii powoduje zaklasyfikowanie jej do szeregu innych kategorii, co z jednej strony daje
pełniejszy obraz partnera interakcji, a z drugiej może prowadzić do tak zwanego efektu aureoli.
Wśród różnych porównań szczególne znaczenie ma stwierdzenie, czy w zakresie różnych spraw
istnieje zgodność między partnerami interakcji. Według wielu teoretyków (omówiona w pierwszym
rozdziale teoria równowagi poznawczej Heidera czy omówiona w rozdziale o małych grupach
zbliżona koncepcja Newcomba) jest to podstawowy warunek dla ukształtowania się pozytywnych
postaw wobec partnera interakcji. Jeżeli istnieje zbieżność postaw partnerów interakcji, to z dużym
prawdopodobieństwem można twierdzić, że ich wzajemne postawy będą wobec siebie pozytywne i
odwrotnie. Wydaje się jednak, że procesu kategoryzacji nie można ograniczać tylko »i.r.i»*vtej
jednej ważnej kategorii. Można sądzić, że informacje o partnerze interakcji są klasyfikowane do
wielu kategorii. Kategorie te mają różne znaki. Większość z nich ma znak dodatni lub ujemny.
Jeżeli dane informacje zostaną zaklasyfikowane do kategorii opatrzonej znakiem pozytywnym, to
zostanie ukształtowana pozytywna postawa wobec partnera interakcji i odwrotnie, jeżeli jest ona
klasyfikowana do kategorii negatywnej, istnieje duże prawdopodobieństwo, że ocena takiej
informacji będzie negatywna i ukształtuje się negatywna postawa wobec partnera, co przejawi się w
odpowiednim zachowaniu, w postaci unikania lub dyskryminowania go.
Trzeba oczywiście uczynić jedno zastrzeżenie, a mianowicie niekiedy przejściowe stany
związane z napięciami emocjonalnymi mogą zaburzać omawiane wyżej prawidłowości.
Na zakończenie chcemy zwrócić uwagę, że interakcje z innymi ludźmi pełnią jeszcze inne funkcje.
Na przykład L.Festinter przedstawiając koncepcję „porównań społecznych" zwracałła uwagę, że w
stosunku do wydarzeń dziejących się w świecie fcŚewnętrznym, a szczególnie wydarzeń, co do
których trudno znaleźć obiektywny punkt odniesienia dla ich oceny, punkt taki znajdujemy
porównując swoje oceny z ocenami innych osób pochodzących z grupy, która stanowi swoistą
grupę odniesienia.
Podejście to rozwija we wspomnianej już pracy A. Pelitone, który zwraca uwagę, że jedną z
podstawowych potrzeb jednostki jest tak zwana potrzeba walidacji poznawczej. Potrzeba ta wiąże
się z tendencją do posiadania takiej struktury poznawczej, która poprawnie przedstawia czy
odwzorowuje rzeczywistość społeczną i fizyczną, w jakiej znajduje dana jednostka. Potrzeba
walidacji poznawczej uaktywnia się między innymi wtedy, kiedy człowiek spotyka się z takimi
ocenami dokonywanymi przez innych, które są rozbieżne z jego własnymi ocenami.
Aczkolwiek tego rodzaju koncepcja może przypominać koncepcję dysonansu poznawczego i
podobne, to jednak różni się od nich treścią, to czy założeniem istnienia potrzeby posiadania
poprawnego obrazu świata ewnętrznego. Rozbieżność z opiniami innych prowadzi do walidowania
jego własnego obrazu świata, z tym, że może być on walidowany i w okolicznościach.
Z chwilą, gdy ktoś stwierdza, że oceny dokonywane przez innych ludzi są sprzeczne z jego
własnymi ocenami, szczególnie silnie uaktywnia się u niego tendencja do posiadania prawdziwego
obrazu świata. Aby zrealizować tę tendencję, musi bądź odrzucić cudze poglądy jako nietrafne,
bądź zmodyfikować swoje własne oceny zgodnie z kryteriami, które uzna za obiektywne.
Zdaniem Pepitone'a, wyniki badań S.E.Ascha nad konformizmem czy wyniki badań Schachtera nad
afiliacją w warunkach zagrożenia można wyjaśnić pojawieniem się potrzeby walidacji poznawczej.
W pierwszym wypadku badani mający Opinię o rzeczywistości rozbieżną z takąż opinią innych
osób, w niektórych próbach modyfikowali swoją opinię, przychylając się do zdania większości. W
wypadku badania potrzeby afiliacji w sytuacji zagrożenia, opinia innych o ich stanach emocjonal-
nych stanowiła podstawę do ukształtowania się u badanych opinii o swoich własnych stanach
emocjonalnych, szczególnie wtedy, gdy brak było obiektywnych kryteriów dla oceny tych stanów.
Zwróćmy jeszcze raz uwagę na inne funkcje interakcji międzyludzkich. W. Doise, G. Mugny i A. N.
Perret-Clermont opierając się na piagetowskiej koncepcji rozwoju operacji logicznych próbowali
wykazać, że społeczne interakcje pozwalają na osiągnięcie takiego poziomu rozwoju operacji lo-
gicznych, który jest niemożliwy, jeżeli dziecko rozwiązuje samo dane zadanie. Jedno z zadań
wykonywanych przez dzieci z ostatniej klasy przedszkola i pierwszej klasy szkoły polegało na tym,
ze na podstawie umieszczony był arkusz przezroczystego papieru z siatką centymetrową, był tam
zarys jeziora, a eksperymentator ustawiał na owym arkuszu trzy domki. Obok pod kątem 90 stopni

stała podobna podstawa, z podobnym jeziorem, na' której dziecko miało ustawiać domki w taki sam
sposób, jak to czynił eksperymentator. Były 4 wzory ustawiania: 2 proste i 2 złożone. Podziałka
pozwalała ustalić, jakie odchylenia w stosunku do wzoru zrobiło dziecko ustawiając domki, jak
również, jakie są odchylenia w stosunku do osi siatki. Okazało się, że:
1. Lepiej pracowano parami, szczególnie gdy wzory były bardziej skomplikowane.
2. Pary lepiej się uczyły, czyniły większe postępy niż jednostki.
Wreszcie G. Lemaine zwraca uwagę, że niekiedy w interakcjach z innymi, kiedy jesteśmy
dyskryminowani, mamy tendencję do takich zachowań, które polegają na odróżnianiu się od innych
partnerów interakcji, a tym samym służą zachowaniu poczucia tożsamości.
W niniejszej pracy interakcje międzyosobnicze rozpatrywaliśmy jako proces, w czasie którego
spostrzega się partnera interakcji, kategoryzuje jego zachowania, wytwarza określone postaci, a
wreszcie zachowuje się w stosunku do niego w określony sposób. Jednakże na interakcje można
również spojrzeć inaczej, zastanawiając się, czy uczestnicy interakcji nie mają w ich trakcie
tendencji do określonych zachowań. Sprawa ta wiąże się z jednej strony z rozważaniami na temat
motywów naszych zachowań wobec innych ludzi, o czym wspominano pokrótce w części
poświęconej historii psychologii, a z drugiej — z problematyką klasyfikacji zachowań
interpersonalnych.
Gdyby na przykład analizować, omówioną w rozdziale o postawach, koncepcję osobowości
autorytarnej, to można sądzić, że ludzie o takiej właśnie osobowości będą się w kontaktach z
innymi zachowywać w pewien określony sposób. I tak w stosunku do osób mających niską pozycję
społeczną będą zapewnię zachowywać się w sposób dominujący, natomiast w stosunku do osób
zajmujących wysoką pozycję społeczną ich zachowania będą miały podporządkowany charakter.
Zachowania takie byłyby współdeterminowane przez akceptowaną przez nich ideologię
autorytarną.
Innym przykładem jest koncepcja makiawelizmu wprowadzona do psychologii społecznej przez
R.Christie. Chodzi w niej, mówiąc skrótowo, o pewne postawy bardzo podobne do tych, które
Machiavelli przedstawił w swym traktacie pt. Książę a więc są to z jednej strony negatywne
poglądy na temat ludzkiej natury (np. „ludzie nie chcą pracować, dopóki się ich do tego zmusi"), a z
drugiej opinie, że ludźmi trzeba manipulować należy pochlebiać ludziom ważnym). Tego rodzaju
postawy cechy występujące u niektórych osób powodują, że w kontaktach z innymi istotnie
zachowują się one w stosunku do nich w sposób manipulatorski (próbuje w ten lub inny sposób
manipulować ich zachowaniem).
W Polsce Z. Zaborowski przedstawił teorię osobowości, zgodnie z którą istnieją trzy typy
osobowości wyraźnie ujawniających się w interakcjach międzyludzkich:
Pierwsza z nich to osobowość podnosząca: zachowania człowieka o takiej osobowości mają
zaspokajać potrzeby partnerów interakcji, stymulować ich rozwój, a jednocześnie respektują ich
autonomię.
Przeciwieństwem osobowości podnoszącej jest osobowość obniżająca — ludzie o tym typie
osobowości w interakcjach z innymi blokują ich potrzeby i hamują rozwój. Istnieje również
osobowość wymienna — uczestnicy interakcji o takim typie osobowości działają na zasadzie
wzajemnych korzyści. Ponadto Z. Zaborowski wspomina o osobowości neurotycznej,
charakteryzującej się zmiennością zachowań: raz są to zachowania obniżające, kiedy indziej
podnoszące partnerów interakcji.
M. Sejman badał interakcje nauczyciel — uczniowie z punktu widzenia przedstawionej wyżej
teorii osobowości i stwierdził, że wśród 150 nauczycieli szkół podstawowych 24,6% to nauczyciele
o przewadze zachowań podnoszących; 55,3% — o przewadze zachowań wymiennych; 13,9% — o
przewadze zachowań obniżających; pozostałe 6,2'% zaliczył do grupy zachowań amorficznych
(występowały wszystkie trzy typy zachowań).
Analiza tego typu podejść do problemu interakcji międzyludzkich nasuwa dwie uwagi: Pierwsza z
nich dotyczy wątpliwości, czy proponowane klasyfikacje wyczerpują całe bogactwo ludzkich
interakcji.
Druga, będącą uszczegółowieniem wątpliwości nasuwających się wobec wszelkiego rodzaju

typologii, to pytanie, czy istotnie mamy do czynienia z czystymi typami, a więc czy ludzie należący
do danego typu istotnie zachowują się nieomal bez wyjątku w określony sposób.
Podsumowanie:
l. Proces interakcji między dwiema lub więcej osobami można rozpatrywać na przykład w
kategoriach wymiany bodźców i reakcji lub analizy nagród i ponoszonych kasztów. Do analizy
takich form interakcji, jak współpraca czy rywalizacja, można wykorzystywać teorię gier i teorię
podejmowania

decyzji. Są to jednak podejścia ograniczone. Znacznie lepiej jest rozpatrywać

interakcję uwzględniając złożony ciąg procesów psychicznych u obu partnerów, prowadzący do
pojawiania się określonych postaw i zachowań.
2. W procesie interakcji poza sposobem mówienia znaczną rolę odgrywają postawy ciała i sposoby
patrzenia na siebie obu partnerów.
3. Przykładem bardziej złożonych interakcji może być karanie i nagradzanie, a także ingracjacja. W
trakcie procesu nagradzania i karania kształtują się postawy wobec stosującego nagrody i kary i one
to współdeterminują ostateczne wyniki interakcji. Ingracjacja polega na zachowaniach mających
wytworzyć pozytywne postawy wobec ingracjatora u partnera interakcji, a to w celu uzyskania w
sposób nie usprawiedliwiony pewnych dóbr.
4. Jedną z teorii pokazujących, jak z zachowania wnioskujcie o cechach innych łudzi, jest teoria
atrybucji.
Partnerów interakcji klasyfikujemy do określonych, wytworzonych w procesie socjalizacji
kategorii; są one ze sobą powiązane, co powoduje, że uaktywnienie jednej z nich uaktywnia
Ważnymi kategoriami, do których zaklasyfikowanie wyznacza postawy i zachowania wobec danej
osoby, jest przynależność do grupy „własnej" lub „obcej" oraz „zgodność postaw" partnera
interakcji.
^ Jnnyan.i ważnymi kategoriami, w ramach których klasyfikujemy ludzi, są przykładowo ich
zdolności, motywacje, przeszłość
^]^iteincjarna, oczekiwanie interakcji z daną osobą, wygrywanie i przegrywanie z partnerem
interakcji.
Interakcja może spełniać i inne funkcje, na przykład może stanowić podstawę ocen zjawisk
zachodzących w świecie, pomagać w rozwiązywaniu zadania itd.
7. Można próbować ujmować interakcję z punktu widzenia przewagi określonych zachowań u
poszczególnych uczestników interakcji, co może prowadzić do tworzenia różnych typologii samych
zachowań, a także typologii cech osobowościowych, które miałyby prowadzić do takich zachowań.

ROZDZIAŁ V
Grupy jako system jednostek pozostających ze sobą w interakcji

W poprzednim rozdziale omawialiśmy zagadnienia interakcji między dwiema jednostkami

w pewnym sensie pozostającymi w izolacji od szerszego kontekstu społecznego. Obecnie zajmiemy
się problematyką zbioru jednostek pozostających ze sobą w interakcji, a więc problematyką grup, a
dokładniej mówiąc problematyką małych grup.
Właśnie to zainteresowanie problematyką grup najbardziej zbliża psychologię społeczną do
socjologii, która również wiele uwagi poświęca grupom.
Tę dziedzinę psychologii społecznej zajmującą się grupami będziemy nazywać dalej nauką o
małych grupach. Uzasadnienie powyższej nazwy podamy nieco później, na razie chcemy
podkreślić, że szczególnie silny rozwój nauki o małych grupach rozpoczął się w latach
trzydziestych naszego stulecia. Rozwój ten obrazuje w liczbach podana za F.L.Strodtbeckiem tabela
27. Wskaźnikiem tego rozwoju jest powiększająca się średnia liczba prac wydawanych w jednym
roku, w określonych przedziałach czasowych: 9-letnich i 5-letnich.
Z tabeli 27 wynika, że szczególnie duży, ilościowy skok w rozwoju nauki o małych grupach
nastąpił dwukrotnie — na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych oraz w latach pięćdziesiątych.
* Grupa badaczy wywodzących się ze szkoły Kurta Lewina preferuje inną nazwę, a mianowicie
„dynamika grupowa". Wydaje się jednak, że termin ten wskazuje na określone podejście
teoretyczne do przedmiotu badania. Bardziej adekwatny ze względu na swoją neutralność wydaje

się termin „nauka o małych grupach".
Tabela 27. Rozwój nauki o małych grupach (charakteryzowany liczbą publikacji)

Lata

Ś

rednia liczba prac

opublikowanych w

1890 -1909

0,1

1910 • 1919

l

1920 - 1929

11

1930 - 1939

21

1940 - 1944

31

1945 - 1949

55

1950 - 1953

152

B czyniono podobnych obliczeń dla następnych lat, jednakże ierwacja literatury na temat małych
grup wydaje się wskazywać, ze tendencje wzrostowe uległy jak gdyby pewnemu zahamowaniu.. Co
więcej, analiza współczesnych opracowań na temat badań nad małymi grupami prowadzi do
wniosku, że istnieje pewnego rodzaju zastój objawiający się tym, że w latach siedemdziesiątych nie
pojawiały się, poza nielicznymi, jakieś nowe problemy badawcze, nie widać również takich ujęć
teoretycznych, które otwierałyby nowe kierunki badań; autorzy opracowań niejednokrotnie
powołują się na klasyczne prace wykonane jeszcze 'latach pięćdziesiątych.
Trudno jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego tak właśnie się sieje, można tylko domyślać się, że
w grę wchodzą dwie przyczyny:
1 Pierwsza z nich to fakt, że psychologowie społeczni zajmujący się badaniem małych grup
najczęściej czynią to badając sztuczne grupy w laboratorium, a więc nie uwzględniają oni szerszego
kontekstu społecznego. Tego rodzaju podejście może prowadzić do tworzenia artefaktów.
Druga, wiążąca się z pierwszą, to fakt, że tego rodzaju wiedza &te jest zbytnio przydatna do
wykorzystania w praktyce i rzeczywiście rzadko bywa w niej wykorzystywana. W większym
stopniu wykorzystuje się psychologię zarządzania, która ma tę ?ę nad psychologią małych grup, że
właśnie uwzględnia ów szerszy kontekst społeczny. Brak sprzężenia zwrotnego z praktyką osłabia
zapewne działania badawcze.
W tej sytuacji autor niniejszej pracy tylko w nieznacznym stopniu zmienił treść rozważań
poświęconych małym grupom, dodając nowe informacje na temat zadań grupowych, wpływu
mniejszości na większość i inne.
W swym rozwoju historycznym nauka o małych grupach wywodzi się z dwóch źródeł: pierwsze z
nich związane jest z pracami takich socjologów, jak E. Durkheim, Ch. H. Cooley i G. Simmle. Ich
koncepcje, jak sądzą A.P.Hare, R. N. Borgatta i R. F. Bałeś, doprowadziły następnie do pojawienia
się w nauce o małych grupach koncepcji interakcyjnej.
Drugim źródłem są prace zapoczątkowane przez K.Lewina, który w pewnym okresie czasu
zainteresował się badaniami zjawisk psychospołecznych, stosując do ich wyjaśniania swoją teorię
pola. Jemu i jego współpracownikom można zawdzięczać rozwinięcie się w nauce o małych
grupach tak zwanej koncepcji dynamicznej — dynamiki grupowej.
Obie te koncepcje badania małych grup, mimo że historycznie wywodzą się z innych źródeł, nie są
koncepcjami przeciwstawnymi, lecz raczej można je uznać za uzupełniające się.

l. Definicja grupy

Zarówno na terenie psychologii społecznej, jak i socjologii istnieje bardzo wiele prób

definiowania grupy. Oczywiście, nie jesteśmy w stanie omówić tu nawet niedużej części tych
definicji, ograniczymy się więc tylko do krótkiego przedstawienia niektórych z nich.
Po jecie grup a rozumiane bardzo szeroko oznacza zbiór jednostek pozostających z e sobą w
pewnych stosunkach. Jednakże tego typu określenie grupy wydaje się zbyt szerokie i wobec tego
niektórzy badacze, na przykład D. Cartwright i A. Zander, zgodnie z inspiracją Lewina, starają się
wykazać, że nie chodzi tu o jakikolwiek stosunek między jednostkami składającymi się na grupę,
ale o taki stosunek, który powoduje, że jednostki te są od siebie wzajemnie zależne. Również i taka

definicja grupy wydaje się nazbyt Szeroka, jej twórcy bowiem jako przykład tak rozumianej grupy
podają widzów w teatrze. Widzowie w teatrze pozostają ze sobą w pewnych stosunkach, są mniej
więcej w jednym miejscu, oglądają jeden spektakl, w pewnym sensie są wzajemnie od siebie
zależni. Wystarczy, żeby jeden z nich zaczął na (przykład klaskać, inni natychmiast zaczną go
naśladować; i odwrotnie — wystarczy, żeby pewna liczba osób przestała bić brawo, a oklaski
powoli umilkną. Przy takim rozumieniu grupą byłby
również tłum. Jednakże traktowanie tłumu jako grupy jest niezgodne nawet z potocznym
rozumieniem tego terminu.
Ażeby uniknąć traktowania jako grup takich dość różnych zbiorów jednostek, wielu badaczy,
szczególnie ci, których koncepcje wywodzą się ze wspomnianej tradycji socjologicznej, stara się
określić, jaka jest istota tego stosunku między ludźmi, prowadzącego do wzajemnej zależności, albo
na czym polega ta wzajemna zależność? Otóż takim charakterystycznym stosunkiem między
ludźmi znajdującymi się w grupie jest, omawiana w poprzednim rozdziale wzajemna interakcja,
zwana również niekiedy komunikowaniem się. Na ten aspekt sprawy zwraca uwagę G.C.Homans.
Nawiązując do Cooleya definiuje on grupę jako pewną liczbę osób, które komunikują się ze sobą
wzajemnie w jakimś okresie czasu, przy czym jest ich wystarczająco niewiele: tyle, żeby każda
osoba mogła się komunikować z innymi nie za pośrednictwem drugiego człowieka, ale
bezpośrednio.
Niektórzy z socjologów, na przykład R. K. Merton, stwierdzają, że nie chodzi tu o jakąkolwiek
interakcję czy komunikowanie się, ale o interakcję występującą często, względnie i długotrwałą,
prowadzącą do identyfikowani czasie członków grupy z całą grupą. Te długotrwałe interakcje czy
komunikowanie się sprzyjają wytworzeniu się u członków grupy poczucia odrębności, w stosunku
do innych grup oraz poczucia przynależności do własnej grupy. Na ten właśnie aspekt zwraca
uwagę J. Szczepański, który definiuje grupę w następujący sposób: „grupą społeczną jest pewna
ilość osób (na jurniej trzy) ... i oddzielonych od innych zbiorowości wyraźną zasadą odrębności".
Na marginesie tej sprawy należy przypomnieć omówione wcześniej prace H. Tajfela, M. G. Biliga,
R. P. Bundy, C. Flamanta i M. Biliga, H. Tajfela, którzy w sposób przekonywający wykazali, że
nawet drobny zabieg, polegający na uświadomieniu ludziom, że należą do określonej, odrębnej od
innych grupy, prowadzi do faworyzowania członków własnej grupy i dyskryminowania członków
grupy obcej.
Inni autorzy, jak T. M. Newcomb czy M. Sherif zwracają w swych definicjach uwagę na to, że o
grupie możemy także mówić wtedy, gdy pewna liczba ludzi przestrzega określonych norm lub je
akceptuje.
Sądzę, że najwłaściwsza jest próba definiowania grupy polegająca na zintegrowaniu różnych
podejść, które akcentują ważność poszczególnych cech odróżniających grupy od zbiorów jednostek
nie będących grupami. Próbą takiej syntezy jest między innymi wspomniana wyżej definicja J.
Szczepańskiego.
Moim zdaniem, najbardziej udaną z tego punktu widzenia jest definicja A.P.Hare'a sformułowana w
sposób następujący: „Aby o dwóch lub więcej osobach można było powiedzieć, że stanowią grupę,
muszą być spełnione przynajmniej 4 warunki. Tak więc: a) między tymi osobami musi istnieć
bezpośrednia interakcja, b) osoby te muszą mieć wspólny cel, c) w zbiorze jednostek stanowiących
grupę muszą istnieć normy, d) w zbiorze tym musi istnieć struktura". Należy również dodać, zgod-
nie z naszymi wcześniejszymi rozważaniami, że osoby te muszą mieć świadomość, że stanowią
odrębną w stosunku do innych grupę osób.
Kontynuując powyższe rozważania, chcemy zwrócić uwagę na to, że powyższe cechy
charakteryzujące grupę, są stopniowalne. Tak na przykład z jednej strony może to być zbiór ludzi,
między którymi brak jest jakiejkolwiek interakcji, a z drugiej strony — zbiór osób, między którymi
interakcja jest silnie rozwinięta i długotrwała. Mogą istnieć zbiory jednostek nie posiadających
ż

adnego określonego celu, są jednak również grupy mające wyraźnie określony cel. Na przykład o

grupie osób zbierających się po to, żeby rozmawiać ze sobą, trudno jest powiedzieć, że posiada ona
konkretny cel (chociaż w tej grupie poszczególne osoby mogą zaspokajać pewne swoje potrzeby).
Natomiast bardzo konkretny cel ma grupa spiskowców zamierzająca zgładzić tyrana czy na

przykład drużyna sportowa pragnąca zdobyć mistrzostwo.
Są takie zbiory osób, które nie posiadają wspólnie uznanego akceptowanego przez nie systemu
norm, ale istnieją również i takie zbiory osób, które mają wypracowany bardzo szczegółowy,
niekiedy nawet sformalizowany system norm, akceptowany przez wszystkich członków grupy.
Są wreszcie zbiory osób, które nie posiadają struktury grupowej lub mają bardzo słabo rozwiniętą tę
strukturę i są takie zbiory osób, które mają strukturę grupową silnie rozwiniętą i sformalizowaną.
Również poczucie odrębności własnej grupy może być stopniowalne. Pewien zbiór jednostek może
mieć pełną świadomość tego faktu, inny natomiast może sobie tego zupełnie nie uświadamiać.
Między wymienionymi w definicji Hare'a cechami odróżniającymi grupy od niegrup istnieją
.najrozmaitsze cechy o stopniach pośrednich. Jeżeli poprawne jest założenie dotyczące stop-
niowalności cech charakteryzujących grupę, to trzeba sobie uświadomić, że każde określenie
danego zespołu osób jako grupy jest określeniem arbitralnym, albowiem nie wiemy dokładnie, na
jakiej podstawie moglibyśmy stwierdzić, czy dany zespół osób jest czy nie jest grupą? Nie mamy
wątpliwości co do tego, że jako grupę określimy zbiór jednostek związanych długotrwałymi
interakcjami, mających wspólnie ustalony system norm, wyraźnie określony cel, rozwiniętą
strukturę grupową i pełną świadomość swojej odrębności. Ale jak określimy zbiór ludzi, którzy
pozostali ze sobą w silnej i długotrwałej interakcji, mają wspólne normy i rozwiniętą strukturę, ale
nie mają wspólnego celu?
Sądzę, że ten stan rzeczy znajduje swoje odbicie w licznych nazwach używanych do określenia
zbiorów jednostek ludzkich, takich chociażby, jak: zespół, kolektyw itp. Są to prawdopodobnie
nazwy określające zbiory ludzi, które charakteryzują się nie w pełni rozwiniętymi wszystkimi
czterema wymienionymi cechami albo też mają one tylko niektóre z tych cech.
Powyższe rozważania prowadzą nas do wniosku, że każda definicja grupy jest definicją nieostrą, a
ogólnie o grupie możemy mówić wtedy, gdy dwie jednostki lub więcej pozostają ze sobą w
bezpośredniej interakcji, gdy mają one względnie jasny cel, posiadają wspólnie ustalone normy,
mają względnie rozwiniętą strukturę i silne poczucie swojej odrębności.
W ten sposób, zwracając uwagę na najważniejsze cechy charakteryzujące grupę, nie eliminujemy w
naszych rozważaniach tych wszystkich zbiorów jednostek, które nie posiadają w pełni rozwiniętych
wspomnianych cech — jest to o tyle ważne, że w badaniach laboratoryjnych nad małymi grupami
posługujemy 3ię często takimi zbiorami osób, które są raczej quasi-grupami, na przykład czas
interakcji między ludźmi stanowiącymi taką grupę jest bardzo krótki, co prowadzi między innymi
do tego, że nie wytwarza się w niej wystarczająco rozwinięty system norm itd.
Tak sformułowana definicja grupy ogranicza zakres naszych zainteresowań. Skoro bowiem
przyjmujemy założenie, że między członkami grupy musi istnieć bezpośrednia interakcja, to w dal-
szych naszych rozważaniach będziemy się zajmować procesami zachodzącymi w małych grupach,
tak zwanych bezpośrednich grupach (face to foce group), eliminując te grupy, w których brak jest
takich interakcji, na przykład grupy zawodowe.
Analizując przedstawioną wyżej definicję, chcemy poświęcić kilka słów sprawie liczby osób
tworzących grupę. Sprawa ta jest szczególnie żywa wśród socjologów. Tak na przykład J.
Szczepański uważa, że grupę stanowią co najmniej trzy osoby, ponieważ w przypadku pary Osób
brak jest stosunków charakterystycznych dla grupy. Wydaje się, że przytoczony przez
Szczepańskiego argument nie jest przekonywający, ponieważ dwie osoby mogą pozostawać ze sobą
w długotrwałej i skomplikowanej interakcji: taka dwójka osób może posiadać wyraźnie określony
cel, osoby te mogą wypracować sobie niekiedy nawet bardzo złożony system norm i wreszcie
tworzą one zwykle strukturę, kiedy na przykład jedna z nich ma większą władzę niż druga lub kiedy
jedna osoba jest bardziej lubiana przez drugą, mogą one mieć również silnie rozwiniętą świadomość
swojej odrębności w porównaniu z innymi grupami. Przykładem takiej grupy może być na przykład
bezdzietne małżeństwo.
Nasze dalsze rozważania na temat małych grup zaczniemy od omówienia założeń nauki o małych
grupach, a następnie zajmiemy się poszczególnymi cechami stanowiącymi elementy definicji grupy,
a więc: interakcją, celem, normami i strukturą, ponadto dodatkowo omówimy sprawę spoistości
grup.

Podsumowanie:
Istnieje wiele definicji grupy podkreślających różne elementy lub cechy decydujące o tym, czy jakiś
zbiór osób jest grupą. W niniejszej pracy przyjęto pogląd, że grupą są dwie lub więcej osoby,
między którymi istnieje bezpośrednia interakcja, które posiadają ustalone wspólne normy, mają
wspólny cel, tworzą rozwiniętą strukturę grupową i mają poczucie odrębności swojej grupy w
stosunku do innych grup. Taka definicja ogranicza nasze zainteresowania do małych
(bezpośrednich) grup.

2. Uwagi na temat założeń teoretycznych nauki o małych grupach

Na wstępie warto zastanowić się nad tym, czym zajmuje się nauka o małych grupach i na

jakich opiera się założeniach teoretycznych. Analiza tych założeń pozwoli na zorientowanie się,
jakie są zalety, a jakie słabości tej dziedziny psychologii społecznej. Sama nazwa tego działu badań
wskazuje, że przedmiotem jej badań są małe grupy.
Cartwright i A. Zander, uczniowie Lewina, formułują pewne ogólne zasady, na których — ich
zdaniem — oparta jest nauka o małych grupach. Nie wszystkie z proponowanych przez nich zasad
można uznać za w pełni słuszne.
I Założenie pierwsze: Grupy są zjawiskiem powszechnym, istnieją zawsze i wszędzie, są one,
jeżeli idzie o ludzi, wszechobecne. Nawet bardzo pobieżna analiza sytuacji społecznych, w których
prawie stale znajduje się każdy normalny człowiek, potwierdza, że istotnie niemal przez całe życie
należymy do jakiś grup. Tak więc człowiek zaraz po urodzeniu staje się członkiem grupy rodzinnej,
następnie jest uczestnikiem grup rówieśniczych, jako uczeń jest członkiem grupy w klasie szkolnej,
a w późniejszych latach życia należy do grup zawodowych, pododdziałów wojskowych i wreszcie
zakłada własną rodzinę, która również jest grupą, a niektórzy ludzie kończą swój żywot w domu
starców, gdzie również są uczestnikami grup.
Można pokazać, że w trakcie indywidualnego rozwoju jednostki zwiększa się liczba grup, których
jest ona członkiem. W pierwszym okresie po przyjściu na świat człowiek należy do grupy ro-
dzinnej, następnie zaczyna należeć jeszcze do grupy przedszkolnej; kolejne zwiększenie się liczby
grup, do których należy, następuje w szkole, w której, oprócz przynależności do klasy szkolnej,
uczestniczy zwykle w pracy harcerstwa, klubu sportowego itp. W jeszcze większej liczbie grup
uczestniczymy w okresie dorosłego życia, kiedy poza tym, że jesteśmy członkami grupy w
zakładzie pracy, należymy również do różnych organizacji politycznych i społecznych, zakładamy
własną rodzinę (niektórzy badacze sądzą, że w tym okresie należymy do około 5-8 grup),. a także
jesteśmy uczestnikami różnych grup towarzyskich. W miarę starzenia się, liczba grup, do których
należymy, szczególnie ,po przejściu na emeryturę, znacznie się zmniejsza, żeby sprowadzić się
wyłącznie do uczestnictwa bądź w grupie rodzinnej, bądź w jakiejś grupie w domu starców. Można
sądzić, że w jakimś stopniu liczba grup, których jesteśmy członkami, jest wskaźnikiem naszej
aktywności społecznej.
Nawet ludzie, którzy pozornie są izolowani od grup, mimo wszystko odczuwają ich obecność,
chociażby ta obecność była wyobrażona symbolicznie.
Również i osoby programowo odrzucające pewne grupy, w których — ich zdaniem— znalazły się
przypadkowo (np. rodzinę), bardzo szybko łączą się w grupy odmiennego rodzaju, na przykład
grupy hippisów, lub znajdują się pod wpływem tak zwanych grup odniesienia, nie będących w tym
wypadku tożsamymi z grupami, których człowiek jest codziennym uczestnikiem.
Na ogół nie zda jemy sobie sprawy z tego, że jesteśmy członkami wielu grup. Okazuje się, że
dopiero w tak zwanych sytuacjach kryzysowych, które badał L.Kilian, jak na przykład katastrofy
ż

ywiołowe, olbrzymie pożary, wybuchy w fabrykach chemicznych, uświadamiamy sobie, że

jesteśmy członkami grupy rodzinnej, zawodowej czy grupy będącej częścią jakiejś organizacji
społecznej. W takich dramatycznych sytuacjach niektórzy ludzie nie wiedzą, jak mają się
zachować: czy jako członkowie grupy zawodowej powinni z narażeniem swego życia bronili przed
pożarem zakładu pracy czy też przyjść z pomocą rodzinie, czy wreszcie wziąć udział w jakiejś
ogólnej akcji inicjowanej przez organizację społeczną, której celem jest przyjście z pomocą całej
społeczności. Tego rodzaju konflikty ról społecznych, wywołane jednoczesną przynależnością do

wielu grup, pojawiają się nie tylko w tak dramatycznych sytuacjach, jak przedstawione wyżej.
Zdarza się, że i w sytuacjach codziennych przepływamy konflikty związane na przykład z
przynależnością do grupy rodzinnej i do grupy zawodowej (wspominaliśmy o nich przy omawianiu
psychologii pola).
II. Założenie drugie: Te wszechobecne grupy wywierają bardzo silny wpływ na swoich członków.
W pierwszej części niniejszej pracy podane zostały przykłady wpływu grupy teltia najrozmaitsze
procesy poznawcze i na zachowanie się uczestników tych grup, jak również na kształtowanie się ich
postaw. W wyniku rozważań nad wpływem grup na postawy i wartości .uznawane przez ich
członków wyłoniła się koncepcja tak zwanych grup odniesienia. Według H.H.Hymana grupy
odniesienia to takie grupy, w stosunku do których oceniamy swój status opozycję w
społeczeństwie). Przy nieco szerszym rozumieniu, grupą odniesienia może być każda grupa, która
— jak na to zwraca uwagę Ke11y — z jednej strony stanowi podstawę do prównania naszych
postaw, ocen, norm itp., a z drugiej jest źródłem akceptowanych przez nas postaw, ocen, norm i
wartości. Jak już wspomniano, zdarza się tak, że grupa, w której uczestniczy dana osoba, nie jest
grupą odniesienia. Tak na przykład osoba ta, będąc członkiem grupy, w której najwyższą uznawaną
wartością jest zarabianie pieniędzy, ocenia swoje postawy i wartości z punktu widzenia grupy
młodych poetów, stanowiącej źródło akceptowanych przez nią postaw, norm i wartości, które są
sprzeczne z postawami, wartościami i normami obowiązującymi w grupie, do której ona należy.
Niekiedy formułuje się tezę, że istnieją negatywne grupy odniesienia, przez porównanie z którymi
odrzuca się określone postawy i wartości.
Na znaczenie wpływu grup odniesienia (a szczególnie braku rozbieżności między grupą odniesienia
a grupą członkowską) na postawy ludzi wskazują w swoich badaniach A.E.Siegel i S.Siegel.
Badanie przeprowadzono na terenie jednego z miasteczek uniwersyteckich w USA. W pierwszej
fazie badania ustalano poziom autorytaryzmu wśród studentek stwierdzając, że zmniejsza się on w
toku studiów, a ponadto, że jest on wyższy u osób zorientowanych na poszukiwanie statusu społecz-
nego. W owym miasteczku uniwersyteckim istniał zwyczaj, że po pierwszym roku studiów należało
zmienić miejsce zamieszkania. Czyniono to w ten sposób, że odbywało się swego rodzaju tajne
głosowanie, gdzie kto chce mieszkać i w miarę możliwości starano się lokować głosujące studentki
zgodnie z ich preferencjami. Najbardziej popularne (cieszące się największym statusem) były tak
zwane Rów Houses. Do badania wybrano 28 osób. aspirujących do zamieszkania w tych właśnie
domach, spośród nich ze względu na brak miejsc tylko 9 mogło tam mieszkać. Pozostałe osoby
zamieszkały w innych domach studenckich. Po roku było ponowne głosowanie, kto gdzie chce
mieszkać. W, wyniku tego drugiego głosowania wyodrębniono trzy grupy badanych: A — osoby,
które mieszkały w Rów Houses i tam chciały zostać (w tym wypadku była więc zgodność między
grupą odniesienia, a grupą członkowską); B — osoby, które poprzednio nie mieszkały w Rów
Houses, ale chciały się do nich przenieść (niezgodność między grupą odniesienia i grupą
członkowską); C — osoby, które W czasie pierwszego głosowania chciały mieszkać w Rów
Houses, ale które po roku nie miały już na to ochoty (nastąpiła u nich zmiana grupy odniesienia,
która obecnie pokrywała się z grupą członkowską).
Pod pozorem innego badania ponownie zmierzono poziom autorytaryzmu badanych: analiza jego
obniżenia się wykazała, że w przeciągu roku studiów stosunkowo najmniej obniżył się on w grupie
A (grupa członkowska i odniesienia pokrywały się ze ale grupa odniesienia to grupa o wysokim
statusie, więc obowiązywały w niej postawy autorytarne). Większe obniżenie poziomu
autorytaryzmu wystąpiło w grupie B (rozbieżność między grupą odniesienia, a grupą członkowską)
— autorzy przypisują wpływom wywieranym przez grupę członkowską. Najbardziej poziom
autorytaryzmu obniżył się w grupie C, a więc tam, gdzie stąpiła zmiana grupy odniesienia w ten
sposób, że pokrywała i ona z grupą członkowską. W tym wypadku kierunki obu wpływ (obniżenie
autorytaryzmu) były ze sobą zgodne, dając włazie taki a nie inny efekt.
III. Założenie trzecie: Wpływ grupy na jednostkę, rozpatrywany z punktu widzenia szeroko
pojmowanego interesu społecznego, może być bądź pozytywny, bądź negatywny. oprawa ta nie
wymaga specjalnych uzasadnień. Wiemy, na przykład, że chłopiec, który przypadkowo stał się
członkiem grupy nieletnich przestępców, może nauczyć się kraść, natomiast ten sam chłopiec, gdy

zostanie członkiem harcerskiej drużyny żeglarskiej (którą również można uznać za grupę), może
nie tylko stać się jednostką w pełni uspołecznioną, ale — co więcej — zdobędzie spore wiadomości
z dziedziny żeglarstwa. Szczególnym, społecznie szkodliwym zjawiskiem będzie tu wpływ grupy
prowadzący do dezindywidualizacji jej członków.
O ile przyjęcie dwu poprzednich założeń wydaje się koniecznym warunkiem podejmowania badań
nad grupami, o tyle założenie trzecie ma wyraźnie wartościujący charakter i jako takie ???? jest
istotne dla podejmowania badań naukowych.
IV. Założenie czwarte: Zrozumienie procesów grupowych osiągnięte w rezultacie badań nad
małymi grupami może pozwolić danej grupie na zwiększenie jej pozytywnych wpływów na
jednostkę i na zmniejszenie wpływów negatywnych. Tak na przykład, jeżeli przywódca grupy wie,
w jakich warunkach należy stosować demokratyczny styl kierowania grupą, a w jakich styl
autokratyczny, to tym samym może zwiększać lub zmniejszać spoistość grup, ich produktywność,
uspołecznienie członków grupy itd.
To ostatnie założenie wskazuje, że nauka o małych grupach, będąca częścią psychologii społecznej,
powstała w rezultacie zapotrzebowania społecznego i że dąży ona do tego, aby uzyskane przez nią
wyniki były przydatne praktyce społecznej, co, jak wspomnieliśmy, nie zawsze ma obecnie miejsce.
Realizacja postulatu dotyczącego związku teoretycznych podstaw pewnej gałęzi wiedzy z
działaniem praktycznym, a jest to postulat najbardziej słuszny i uzasadniony, grozi pewnymi nie-
bezpieczeństwami. Mianowicie, badania naukowe mogą zaspokajać bardzo krótkotrwałe i doraźne
potrzeby społeczne, a nie będą służyć rozwojowi teorii naukowej. Ponadto zwraca się uwagę, że
nauka o małych grupach może być wykorzystywana do ochrony interesów określonych grup osób
w ten sposób, by mogły wykorzystać innych ludzi.
Opierając się na powyższych postulatach D. Cartwright i A. Zander formułują program badawczy,
który jednocześnie wskazuje na zakres nauki o małych grupach. Zdaniem tych autorów, nauka o
małych grupach jest dziedziną badań, której celem jest „rozwój wiedzy dotyczącej natury grup,
praw ich rozwoju oraz ich wzajemnych zależności z jednostkami, innymi grupami i większymi
instytucjami".
Jak widzimy, postulowany zakres badań nie ogranicza się do samych grup, ale uwzględnia stosunki
człowiek — grupa, grupa — grupa i grupa — instytucja, której grupa może być częścią. W naszych
rozważaniach, ze względu na ograniczenia przedstawione w pierwszej części pracy, zajmiemy się
tylko problemem człowiek — grupa i niektórymi procesami wewnątrz grupowymi, natomiast tylko
marginesowo wspomnimy o zależnościach między grupami, a prawie zupełnie pominiemy
zagadnienie stosunku między grupami a instytucjami, sprawa ta jest bowiem wyraźnie domeną
socjologów lub specjalistów nauki o zarządzaniu.

3. Interakcja

W poprzednim rozdziale poświęciliśmy sporo miejsca sprawie interakcji między

jednostkami. Sprawami interakcji wewnątrz grupowej będziemy się zajmować nieomal w całym
rozdziale, każdy bowiem problem dotyczący małych grup musi uwzględniać interakcję między
członkami grupy. Obecnie chcielibyśmy zwrócić uwagę na pewne aspekty interakcyjnych procesów
wewnątrzgrupowych.
Kiesa system analizy interakcji
System analizy interakcji stworzony przez R.F.Balesa ułatwia obserwowanie i analizowanie
procesów interakcji w grupach zadaniowych. R.F.Bałeś, analizując zachowanie grup wykonujących
zadania i rozwiązujących problemy, zaproponował posługiwanie się systemem 12 kategorii
interakcji, do których — jego zdaniem — możemy zaklasyfikować większość zachowań
występujących u członków grup zadaniowych. A oto proponowane przez Balesa kategorie
interakcji:
l. Solidaryzowanie się z inną osobą, podwyższanie pozycji danej osoby, udzielanie pomocy,
nagradzanie.
2. Rozładowywanie napięcia emocjonalnego, żartowanie, śmianie się, okazywanie zadowolenia.
. 3.Wyrażanie zgody, bierne akceptowanie, rozumienie sugestii, p????ijanie.

4. Dawanie sugestii, wskazywanie kierunku, pozostawianie in-,^na autonomii.
5. Wyrażanie opinii, dokonywanie oceny, wyrażanie uczuć, wyrażanie życzeń.
6. Orientowanie innych, udzielanie informacji, powtarzanie, wyjaśnianie.
7. Pytanie i prośby o zorientowanie, o informację; powtarzanie, potwierdzanie.
8. Pytanie o opinię, ocenę, analizę, wyrażenie uczucia.
9. Pytanie, prośby o sugestię, o pokierowanie, pytanie o możliwe sposoby działania.
10. Niezgadzanie się, bierne odrzucanie sugestii innych, wstrzymywanie pomocy.
11. Ujawnianie napięcia emocjonalnego, prośby o pomoc, usuwanie się z pola.
12. Ujawnianie antagonizmu, obniżanie pozycji innej osoby, ????lienie siebie, domaganie się
uznania.

Tych 12 kategorii autor podzielił na sześć grup. Tak na przykład kategorie 6 i 7 dotyczą — jego
zdaniem — problemów orientacji, kategorie 5 i 8 problemów oceny, kategorie 4 i 9 problemów
kontroli, 10, 11 i 12 reakcji negatywnych emocjonalnie, kategorie l, 2 i 3 reakcji pozytywnych
emocjonalnie.
Przedstawione wyżej kategorie Bałeś podzielił jeszcze w inny sposób:
1. Dziedzina społeczno-emocjonalna związana z reakcjami pozytywnymi emocjonalnie: kategorie l,
2 i 3.
2. Dziedzina związana z zadaniem — próby rozwiązania zadania: kategorie 5, 6 i 7.
3. Dziedzina związana z zadawaniem pytań: kategorie 7, 8 i 9.
4. Dziedzina społeczno-emocjonalna związana z reakcjami negatywnymi: kategorie 10, 11 i 12.
Systemem tych kategorii interakcji posłużono się w wielu badaniach nad różnymi aspektami
procesu interakcji.
Przyjrzyjmy się dwóm badaniom przeprowadzonym przez samego Balesa i jego
współpracowników.
W pierwszym badaniu R. F. Bałeś wraz z L.Strodtbeckiem starali się ustalić, jakie fazy można
wyróżnić w procesie rozwiązywania zadań przez grupy, ze względu na przewagę pewnych
interakcji należących do specyficznych kategorii. Przedstawili oni następującą hipotezę: jeżeli
całość interakcji występujących w grupie zadaniowej podzielimy na trzy fazy (podział nawiązujący
do faz rozwiązywania problemów), to w fazie pierwszej powinny przeważać interakcje związane z
orientacją (a więc kategorie 6 i 7), w fazie drugiej powinny dominować interakcje związane z oceną
(kategorie 5 i 8), a w fazie trzeciej — interakcje związane z kontrolą (a więc kategorie 4 l 9).
Druga hipoteza dotyczyła wzrostu w kolejnych fazach liczby reakcji pozytywnych i negatywnych
emocjonalnie (kategorie l, 2 i 3 oraz 10, 11 i 12).
Wcelu sprawdzenia powyższych hipotez, Bałeś i Strodtbeck zbadali 22 grupy wykonujące różne
zadania (rozwiązywanie problemów szachowych, planowanie przygotowań do przyjęcia
wigilijnego itp.). Obserwowali oni interakcje występujące w czasie rozwiązywania zadań i
klasyfikowali je do odpowiednich kategorii.

Tabela 28. Rodzaj interakcji w poszczególnych fazach rozwiązywania zadań przez grupy

Rodzaj interakcji

Liczba interakcji w fazie

Ogółem

I

n

m

Orientacja
Ocena
Kontrola
Reakcje negatywne
Reakcje pozytywne

1668
1550
285
275
984

1170
1792
364
374
1058

916
1656
429
408
1361

3574
4998
1078
1057
3403

Ogółem

4762

4758

4770

14290

Tabela 28 przedstawia wyniki uzyskane w tym badaniu.
Dane zawarte w tabeli 28 potwierdzają hipotezy wysunięte przez Balesa i Strodtbecka. Liczba
wszystkich interakcji w poszczególnych fazach rozwiązywania problemów jest mniej więcej równa,
natomiast w poszczególnych fazach dość znacznie różnią się od siebie liczby poszczególnych

typów interakcji.
W fazie pierwszej najczęstsze są interakcje związane z orientacją, ich liczba w następnych fazach
poważnie się zmniejsza. Interakcje związane z oceną występują najczęściej w fazie drugiej, chociaż
ich liczba jest dość duża i w pozostałych dwóch fazach. Interakcje związane z kontrolą są niezbyt
liczne w fazie pierwszej, nieco liczniejsze w fazie II, a najwięcej jest ich w fazie III. Reakcje
pozytywne były znacznie częstsze niż reakcje negatywne, a liczba jednych i drugich wzrastała w
kolejnych fazach. Jak stwierdzają Bałeś i Strodtbeck, uzyskane przez nich wyniki dobrze
odzwierciedlają przebieg procesu interakcji w czasie rozwiązywania zadań przez grupy. W fazie
pierwszej najważniejsze jest uzyskanie właściwej orientacji, niektórzy członkowie grupy posiadają
bowiem różne informacje potrzebne do rozwiązania żądania i przekazują je pozostałym członkom
grupy. W miarę rozwiązywania zadania taka wymiana informacji staje się coraz bardziej potrzebna.
Po wymianie informacji należy je z kolei ocenić i dlatego w fazie II przeważają interakcje związane
z ich oceną.
Wreszcie kontrola która polega na interakcjach zmierzających do podjęcia decyzji (sformułowanie
rozwiązania) i do wcielenia jej w życie, występuje najczęściej w fazie III.
Jeżeli chodzi o wzrost w poszczególnych fazach liczby reakcji emocjonalnych, to wiąże się on —
zdaniem tych autorów — z dwoma procesami: a) w miarę rozwiązywania zadania poszczególni
członkowie grupy odczuwają z tego powodu coraz większą satysfakcję, co przejawia się w
reakcjach pozytywnych emocjonalnie; b) w miarę rozwiązywania zadania następuje zróżnicowanie
pozycji członków w grupie. Członkowie grupy, którzy dotychczas mieli w niej wysokie pozycje,
spadają na niższe, inni natomiast zajmują wysokie pozycje w grupie. Te zmiany w hierarchii
grupowej powodują konflikty między poszczególnymi członkami grupy, co wyraża się w ich
reakcjach negatywnych emocjonalnie.
Oczywiście, proces interakcji przebiega w ten sposób w specyficznych grupach zadaniowych.
Można natomiast przypuszczać, że w innych grupach, na przykład towarzyskich, będzie on prze-
biegał zupełnie inaczej.
W innym badaniu Bałeś próbował stwierdzić, czy wśród członków grup rozwiązujących problemy
istnieje zróżnicowanie pod względem inicjowania pewnych typów interakcji i jaki ma ono wpływ
na ocenę tych osób przez innych członków grupy (czy są oni dla nich atrakcyjni, czy są przez nich
lubiani). Przez dłuższy okres czasu obserwowano 30 pięcioosobowych grup zadaniowych,
posługując się przy analizie występujących w nich interakcji omówionym wyżej systemem
kategorii.
Analiza uzyskanych wyników wykazała, że średnio 56% aktów interakcji występujących w czasie
jednorazowego zebrania grupy to interakcje związane z próbami rozwiązania zadania, natomiast
44% tych aktów to reakcje emocjonalne (pozytywne i negatywne) oraz pytania.
Na podstawie uzyskanych danych można było podzielić członków grup pod względem ich
aktywności. Ponadto wszyscy członkowie grup odpowiadali na pytania: kto miał najlepsze pomysły
i kto był najbardziej lubiany, a kto najbardziej nie lubiany w grupie? Porównanie danych
dotyczących aktywności poszczególnych członków z wyborami najlepszych pomysłodawców i
osób lubianych wykazało, że:
a) istnieje wysoka pozytywna korelacja między aktywnością a ocenami przez członków grupy
jakości pomysłów;
b) osoby najbardziej aktywne nie są najbardziej lubiane, natomiast najbardziej lubiane są te osoby,
które pod względem aktywności w grupie zajmują w niej drugie i trzecie miejsce.
Powyższy wynik pozwala stwierdzić, że istnieje rozbieżność między aktywnością danej jednostki
a tym, czy jest ona lubiana w grupie. Bałeś wyjaśnia ową rozbieżność w następujący sposób: duży
wkład danej osoby w technicznie rozwiązywanie problemu, w postaci jej udziału w dyskusji
grupowej nad pomysłami rozwiązania, powoduje, że traci ona przyjaciół, a wówczas w grupie
wybija się ten członek grupy, który zwraca uwagę głównie na sprawy społeczno-emocjonalne,
również absorbując grupę. Dzięki temu rozumowaniu Bałeś stworzył koncepcję dwóch typów
uzupełniających się kierowników grup, a więc kierowników zorientowanych na zadanie i
kierowników zorientowanych na stosunki społeczno-emocjonalne w grupie. Aby sprawdzić, czy

istotnie w grupach mogą występować dwa typy kierowników, przeanalizowano i porównano liczbę
i rodzaj interakcji zainicjowanych bądź skierowanych do ludzi, którzy uzyskali najwyższe rangi w
ocenie ich pomysłów z liczbą i rodzajem interakcji inicjowanych bądź skierowanych do tych,
którzy byli najbardziej lubiani.
Analiza ta wykazała, że w porównaniu z osobami najbardziej lubianymi osoby wytwarzające
pomysły inicjują więcej interakcji typu: dawanie sugestii, wyrażanie opinii, orientowanie innych, a
więc interakcji związanych z rozwiązywaniem zadania. One "yAż inicjują nieco więcej reakcji
negatywnych niż najbardziej lubiani, a więc wyrażają brak zgody czy antagonizm. Natomiast osoby
najbardziej lubiane inicjują więcej interakcji o charakterze Solidarności, wyładowania napięcia i
wyrażenia zgody niż twórcy pomysłów, a więc inicjują więcej reakcji pozytywnych emocjonalnie.
Oni także przodują w zadawaniu pytań o opinie, sugestie

i orientacje.

Jeżeli chodzi o interakcje inicjowane przez innych członków grupy, a skierowane do ludzi
wytwarzających pomysły, to otrzymują oni więcej niż najbardziej lubiani próśb o zorientowanie,
opinie i sugestie, a także głównie do nich skierowane są reakcje negatywne typu brak zgody,
wyrażanie antagonizmu i rozładowanie napięcia.
Do osób najbardziej lubianych w grupie kierowanych jest więcej interakcji związanych z
solidarnością, zmniejszaniem napięcia oraz z sugestiami, opiniami i orientacją niż do twórców
pomysłów rozwiązania. Autor sądzi, że powyższe różnice związane są z koniecznością werbalnego
przedstawiania pomysłów w czasie dyskusji grupowych. Osoby, które chcą przedstawić swoje
pomysły rozwiązania zadania, muszą dużo mówić, aby je uzasadnić, a w związku z tym inni
członkowie nie mogą. się wypowiadać. Wiadomo przecież, że po to, aby uczestnicy dyskusji mogli
ujawnić swe reakcje pozytywne, trzeba pozwolić im mówić. Jeżeli więc jedna z osób (twórca
pomysłów) nie dopuszcza innych do głosu, można oczekiwać, że nie będą oni jej lubić.
Zeby sprawdzić, czy takie wyjaśnienie jest słuszne, Bałeś w nieco inny sposób przeanalizował
otrzymane dane. Obliczył on mianowicie stosunek między liczbą interakcji kierowanych do danej
osoby a liczbą interakcji inicjowanych przez nią. Okazało się, że osoby najbardziej aktywne, a więc
te, które inicjują większą liczbę interakcji w porównaniu z liczbą interakcji, jaką do nich kierują
inni członkowie grupy, są przez nich stosunkowo mało lubiane i ich pomysły oceniane są
stosunkowo nisko. Osoby, do których inni kierują znacznie więcej interakcji niż one same inicjują,
są najbardziej lubiane przez członków grupy i ich pomysły są oceniane wysoko. Jeżeli natomiast
liczba interakcji kierowanych do danej osoby jest mniej więcej równa liczbie interakcji przez nią
inicjowanych, osoba ta jest pozytywnie oceniana pod względem jakości jej pomysłów i jest nieco
bardziej lubiana niż te osoby, które same wiele interakcji inicjują, a członkowie grupy kierują do
nich mało aktów interakcji. Innymi słowy, są to osoby, które mają dużo pomysłów, ale w dyskusji
pozwalają również wypowiadać się innym członkom grupy.
.Według Balesa, wyniki jego badań potwierdzają tezę, że w grupach istnieją uzupełniający się
kierownicy (od zasady tej mogą jednak istnieć wyjątki). Sądzi on bowiem, ze interakcje między
członkami grupy pełnią trzy ważne funkcje. Pierwszą jest to, że pobudzają ogólną aktywność grupy,
drugą, że pomagają grupie w osiągnięciu jej celu (a więc wpływają na jakość proponowanych
pomysłów rozwiązania zadania) i trzecią, że prowadzą do pojawienia się takich działań
społecznych, które przyczyniają się do wytworzenia pozytywnych, serdecznych stosunków
wewnątrz grupowych. Zdaniem Balesa, te funkcje interakcji nie są ze sobą powiązane i to właśnie
powoduje, że w grupie mogą pojawić się dwa typy kierowników. Jeżeli jednak jakiś członek grupy
zainicjowałby interakcje pełniące wszystkie trzy funkcje, to mógłby on zostać świetnym
kierownikiem czy nawet przywódcą grupy. Jeżeli natomiast ktoś jest bardzo aktywny i posiada
zdolności rozwiązywania zadań, to ma szansę na to, żeby stać się specjalistą w tej dziedzinie, czyli
kierownikiem zorientowanym na zadania. Z kolei osoba, która jest aktywna i jednocześnie posiada
umiejętności
.społeczne, może zostać kierownikiem zajmującym się wewnątrz-grupowymi stosunkami
społecznymi. Wreszcie osobę przejawiającą tylko aktywność Bałeś nazywa „aktywnym
dewiantem"; stara się ona dominować w grupie, jednakże nie ma szans, żeby zostać jej
kierownikiem, jest bowiem przez nią nie lubiana i odrzucana. „Mało aktywnym dewiantem" jest,

zdaniem Balesa, ten członek grupy, którego interakcje nie spełniają żadnej z wymienionych funkcji.
Wybrane badania nad procesem interakcji
Podczas gdy badania Balesa wykazały wpływ rodzajów interakcji — zarówno kierowanych przez
grupę do poszczególnych członków, jak i inicjowanych przez nich — na podejmowanie przez
poszczególne osoby w grupie określonych ról, to J.I.Hurlwitz, A.F,Zander i B.Hymovitch chcieli
stwierdzić, czy ocena danej osoby przez członków grupy, jako mającej wysoki prestiż, wpływa nie
tylko na przebieg procesu wzajemnych interakcji z tą osobą, lecz także na stosunek uczuciowy do
niej.
Ż

eby odpowiedzieć na to pytanie, zbadali oni w jednym z miast Stanów Zjednoczonych

psychiatrów, psychologów, nauczycieli i pielęgniarki pracujące w dziedzinie higieny psychicznej.
Osoby badane zostały dobrane przez dwóch znawców stosunków w miejscowej służbie zdrowia,
przy czym podstawą doboru był prestiż, jakim cieszyły się one w swym środowisku. 50% badanych
stanowiły osoby o niskim prestiżu, a 50% osoby o wysokim prestiżu. W dalszej części badań
przyjęto założenie, że ocena przez badanych ich własnego prestiżu i prestiżu innych osób biorących
udział w badaniu będzie się pokrywać z ocenami dokonanymi przez „znawców". W badaniach nie
brały udziału osoby znające się poprzednio.
Ogółem zbadano 42 osoby, każda z nich brała udział w 4 obserwowanych przez eksperymentatorów
dyskusjach prowadzonych w 6-osobowych grupach. Dyskusje dotyczyły bardzo szerokich tematów
(np. wpływ wybuchów atomowych na zdrowie psychiczne) i — zdaniem autorów — żadna z osób
wypowiadających się w dyskusji nie mogła uzyskać przewagi nad innymi. Przebieg dyskusji był
obserwowany, a dyskutanci oceniali pozostałych uczestników dyskusji na skalach do badania
atrakcyjności.
Wzajemne oceny osób badanych pozwoliły ustalić, jak spostrzegają one prestiż innych uczestników
dyskusji. Te dane oraz dane uzyskane w czasie obserwacji umożliwiły porównanie częstości aktów
komunikowania się ze sobą poszczególnych badanych członków grupy, zajmujących różne pozycje
w hierarchii prestiżu.
Wyniki tego porównania obrazuje poniższa tabela (29).
Tabela 29. Częstość aktów komunikowania się a względny prestiż osób komunikujących się

Względny prestiż

Ś

rednia częstość

nadawca

odbiorca

komunikowania się

Niski

Wysoki

3,61

Wysoki

Wysoki

4.89

Wysoki

Niski

3,66

Niski

Niski

2,76

Dane uzyskane na podstawie tego porównania prowadzą do kilku ciekawych wniosków,
wskazujących, że przebieg interakcji jest zdeterminowany pozycją, jaką zajmuje nadawca i
odbiorca w hierarchii prestiżu. Tak więc:
l. Najczęściej komunikowali się ze sobą ludzie zajmujący względnie wysokie pozycje w hierarchii
prestiżu, albo — formułując to inaczej — osoby mające duży prestiż chętnie porozumiewały się ze
sobą.
2. Drugie miejsce pod względem częstości występowania w procesie interakcji grupowej zajmują
akty komunikowania się zainicjowane przez osoby zajmujące wysoką pozycję w hierarchii prestiżu
a skierowane do osób mających niską pozycję.
3. Mniej więcej tyle samo aktów komunikowania się kierują nadawcy zajmujący niskie pozycje w
hierarchii prestiżu do osób mających wysokie pozycje. Ten ostatni wynik badacze próbują
interpretować w ten sposób, że osoby o niskiej pozycji w hierarchii prestiżu chcą być lubiane przez
tych, których pozycja jest wysoka i dlatego właśnie do nich najczęściej się zwracają.
4. Wreszcie stosunkowo najrzadziej porozumiewają się między sobą ci, którzy mają niską pozycję
w hierarchii prestiżu. Można by powiedzieć, że wymiana aktów komunikowania się nie przynosi
tym osobom żadnych korzyści czy nagród, natomiast wszelkie inne układy komunikowania się dają
pewne korzyści; przynajmniej jednemu partnerowi interakcji. Jest również rzeczą interesującą, że
istniały dość spore rozbieżności między częstością komunikowania się osób badanych stwierdzaną

przez obserwatorów a jej oceną przez osoby badane. Okazało się, że wszyscy badani mieli
tendencję do przeceniania udziału wszystkich pozostałych uczestników dyskusji, bez względu na to,
jaką pozycję w hierarchii prestiżu zajmowały osoby oceniane -oceniające, przy czym istniała
bardzo wyraźna tendencja do przeceniania udziału w dyskusji tych osób, które zajmowały niskie
miejsca w hierarchii prestiżu. Ich udział w dyskusji był przeceniany zarówno przez osoby mające
wysoką pozycję w hierarchii prestiżu, jak i przez osoby mające niską pozycję.
Jak wyjaśnić ten wynik? Badacze sądzą, że członkowie grupy ,i&^ iż osoby o niskiej pozycji
będą bardzo rzadko zabierać w dyskusji, kiedy więc uczestniczą w niej, ich udział jest 'P^KIBcznie
przeceniany.
Równie interesujące są dane dotyczące wzajemnej atrakcyjności osób biorących udział w badaniu.
Atrakcyjność ta była oceniana zarówno ze względu na spostrzegany prestiż, jak i udział w dy-
skusjach. Stwierdzono, że osoby zajmujące wysoką pozycję w hierarchii prestiżu są najbardziej
lubiane przez osoby mające niską pozycję w tej hierarchii. Kolejne miejsce zajmują oceny
atrakcyjności osób o wysokiej pozycji w hierarchii prestiżu, dokonywane przez osoby również
zajmujące wysokie pozycje. Na trzecim miejscu, znajdują się oceny osób mających niską pozycję,
dokonywane przez osoby o takiej samej pozycji. Wreszcie osoby zajmujące niską pozycję w
hierarchii prestiżu są najmniej lubiane przez osoby mające wysoką pozycję.
Jeżeli chodzi o ocenę własnej atrakcyjności, interesujące jest, że wszyscy badani mieli tendencję do
niedoceniania tego, na ile są lubiani przez pozostałych członków grupy. Największe zniekształcenia
tych ocen wystąpiły u osób zajmujących niskie pozycje w hierarchii prestiżu, przy czym najbardziej
zniekształcały one oczekiwane oceny własnej atrakcyjności dokonane przez osoby mające wysoką
pozycję w tej hierarchii.
Hurwitz, Zander i Hymovitch usiłowali interpretować uzyskane wyniki w sposób quasi-
psychoanalityczny, a mianowicie, że osoby o niskiej pozycji w hierarchii prestiżu, ze, względu na
zagrożenie poczucia własnej wartości przyjmują postawę obronną wobec osób zajmujących
wysokie pozycje. Przejawem tej postawy obronnej jest omówione przed chwilą zachowanie
(zniekształcenie ocen). W inny sposób można to zinterpretować posługując się na przykład teorią
dysonansu poznawczego:
Mam przekonanie, że moja pozycja jest niska -- sądzę, że inni również tak ją spostrzegają. Unikam
w ten sposób dysonansu.
Obecnie przedstawiamy dwa badania, w których autorzy badali interakcje występujące w bardzo
specyficznej sytuacji, a mianowicie, kiedy kontaktują się ze sobą członkowie dwóch, wrogo do
siebie ustosunkowanych grup. Jedno z badań przeprowadzili M. Radke-Yarrow, J. D. Campbell i L.
J. Yarrow na koloniach letnich, w których brały udział dzieci białe i dzieci murzyńskie. Na
koloniach zorganizowano dwa rodzaje obozów; obozy zintegrowane, w których dzieci białe i
murzyńskie mieszkały razem w jednym domku, i obozy segregowane, w których dzieci murzyńskie
i dzieci białe mieszkały w osobnych domkach. Dzieci te pochodziły ze stanów południowych, gdzie
uprzedzenia wobec Murzynów są szczególnie silne.
Wszechstronne obserwacje zachowania uczestników obozów wykazały, że pomimo licznych
podobieństw między zachowaniem dzieci białych i dzieci murzyńskich, istnieją także pewne róż-
nice, które mogły spowodować utrwalenie się u dzieci białych stereotypów Murzynów. Tak na
przykład chłopcy murzyńscy byli bardziej dominujący i bardziej agresywni niż chłopcy biali, a
dziewczęta murzyńskie były bardziej afiliatywne niż dziewczęta białe.
Analiza zachowań społecznie negatywnych nie wykazała żadnych różnic między obozami
zintegrowanymi i obozami segregowanymi.
Chłopcy murzyńscy mieszkający w obozach zintegrowanych byli bardziej powściągliwi w swoich
reakcjach niż chłopcy murzyńscy mieszkający w obozach segregowanych.
Chłopcy murzyńscy kierowali taką samą liczbę aktów agresji ||(S|oinnych chłopców murzyńskich,
jak do chłopców białych, natomiast dziewczęta białe kierowały znacznie więcej aktów agresji do
dziewcząt murzyńskich niż do dziewcząt białych.
W sytuacjach, gdy kolonia występowała jako całość, pojawiła się u dzieci wyraźna tendencja do
trzymania się we własnych grupach rasowych. Zauważono również, że w obozach zintegrowanych

częściej występowało napięcie niż w obozach niezintegrowanych, co przejawiało się w tym, że w
czasie trwania turnusu obozy zintegrowane opuściła znacznie większa liczba dzieci obozy
segregowane.
Opierając się na ocenach dokonywanych przez same dzieci, możemy sądzić, że najwięcej miejsca w
interakcjach zajmował problem agresji i dominacji; Niestety, chłopcy biali spostrzegali chłopców
murzyńskich jako agresywnych i dominujących, podobne zjawisko występowało u dzieci
murzyńskich, szczególnie chłopcy mieli tendencje do spostrzegania samych siebie jako pasywnych,
natomiast dziewczynki murzyńskie oceniały siebie jako uległe i bierne.
Jeżeli chodzi o wybieranie przyjaciół, to u, dzieci z obu grup istniała tendencja do wybierania raczej
dzieci białych, z tym, że szczególnie wyraźnie przejawiała się ona u dzieci murzyńskich.
Zdaniem badaczy; całość wyników tych badań wskazuje, że w sytuacji zintegrowanego obozu
znacznie łatwiejsze były interakcje między chłopcami murzyńskimi i chłopcami białymi niż między
dziewczynkami murzyńskimi i dziewczynkami białymi, te ostatnie bowiem bardziej odrzucały
dzieci murzyńskie niż chłopcy biali. Powyższy fakt wiążą autorzy z szerszym kontekstem
społecznym, mianowicie w Stanach Zjednoczonych akceptowana jest wspólna praca mężczyzn o
różnych .kolorach skóry, natomiast nie są akceptowane stosunki między kobietami białymi i
murzyńskimi, z wyjątkiem sytuacji, kiedy Murzynki pracują w charakterze pomocnic domowych.
Badacze zwracają również uwagę na fakt, że przebieg interakcji na koloniach zintegrowanych
zależy w dużej mierze od postawy personelu pedagogicznego; w celu pomyślnego przeprowadzenia
eksperymentu, wychowawcy sami manifestowali stosunek bez uprzedzeń do dzieci z obu grup
etnicznych. W czasie trwania obozu sytuacjami wychowawczymi manipulowano w ten sposób,
ż

eby nikt z uczestników interakcji nie był dyskryminowany, a więc żeby dzieci murzyńskie nie

znajdowały się na gorszych pozycjach. Wreszcie ograniczono swobodę wychowanków, jeżeli
chodzi o ujawnianie uprzedzeń.
Podobne badanie nad dorosłymi przeprowadzili M.Deutsch i M.E.Collins. Próbowali oni
stwierdzić, jakie warunki muszą być spełnione, żeby można było zmienić uprzedzenia rasowe u
dorosłych. Okazją do przeprowadzenia takich badań była realizacja w Stanach Zjednoczonych
różnego rodzaju projektów osiedli mieszkaniowych, w których mieli mieszkać wspólnie lokatorzy
biali i lokatorzy murzyńscy. Jednakże polityka mieszkaniowa w tych nowo powstałych osiedlach
była różna. W jednym z nich zarówno biali, jak i Murzyni mieszkali w osobnych domkach na
terenie osiedla. Natomiast drugie osiedle, w przeciwieństwie do pierwszego, które miało charakter
wyraźnie segregacyjny, było osiedlem zintegrowanym, to znaczy lokatorzy murzyńscy i lokatorzy
biali mieszkali w domach razem. Badacze przeprowadzili wywiady ze 100 białymi gospodyniami
oraz z pewną liczbą dzieci białych i murzyńskich.
A oto niektóre wyniki tych badań:
l. W osiedlu zintegrowanym istniały o wiele większe możliwości wytworzenia się interakcji między
lokatorami białymi i murzyńskimi, i to interakcji bliskich, w takich miejscach, jak (klatki
schodowe, pralnie czy ławki przed domem. W osiedlach segregowanych natomiast takich
możliwości było brak. Tak na przykład w osiedlu zintegrowanym 77% badanych znało co najmniej
jednego Murzyna, wobec 3% w osiedlach segregowanych. Mówiąc nieco inaczej, w osiedlu
zintegrowanym były częstsze i trwałe interakcje między członkami obu grup etnicznych, natomiast
nie było ich w osiedlu, w którym istniała segregacja. Stwierdzenie to można sformułować jeszcze
inaczej, a mianowicie: bliskość przestrzenna ułatwia istnienie interakcji.
2. W osiedlach zintegrowanych osoby badane zdawały sobie sprawę z tego, że interakcje między
białymi i Murzynami są społecznie akceptowane. Szczególnie wyraźnie były o tym przekonane
dzieci z tego osiedla, które chodziły do szkoły razem z dziećmi murzyńskimi.. W osiedlach
segregowanych badani nie mieli tego rodzaju przekonania o akceptacji interakcji między-rasowych,
a raczej — przeciwnie — sądzili, że są one niepo-
3. Jeżeli idzie o zmiany postaw wobec Murzynów, to biali mieszkańcy osiedla zintegrowanego
uświadamiali sobie, że ich postawy wobec Murzynów zmieniły się z negatywnych na pozytywne.
Mieszkańcy osiedli segregowanych nadal określali Murzynów według utrwalonego stereotypu jako
agresywnych i niebezpiecznych. .

|y podsumowując wyniki swoich badań Deutsch i Collins zwracają uwagę na warunki, które muszą
być spełnione, żeby litiOt mogły zmienić się u ludzi takie postawy, jak uprzedzenia etniczne.
Tak więc:
a) muszą istnieć możliwości dla wytworzenia się interakcji między członkami różnych grup
etnicznych;
b) interakcje te muszą być trwałe i częste;
c) przedstawiciele tej grupy, w stosunku do której istnieją uprzedzenia, muszą zachowywać się tak,
aby nie wzmacniać u członków innej grupy negatywnych postaw wobec swojej
d) .musi istnieć (podobnie jak to stwierdzono w poprzednim badaniu) pozytywny dla tych interakcji
kontekst społeczny, sprzyjający nawiązywaniu pozytywnych kontaktów. Owym kontekstem
społecznym była w tym badaniu polityka administracji domów zintegrowanych, która popierała
wszelkie kontakty między lokatorami białymi i murzyńskimi i miała pozytywny stosunek do
integracji.
Tak więc interakcje mogą spowodować zmiany nawet silnie utrwalonych i opornych na zmianę
postaw.
Podsumowanie:
l. Do badania procesu interakcja w grupach R.F.Bales stworzył system kategorii. Posługując się nim
doszedł do wniosku, że w różnych fazach rozwiązywania zadań przeważają różne kategorie
interakcji oraz że w związku z inicjowaniem różnych typów interakcji pojawiają się w grupach kie-
rownicy zorientowani na zadanie lub na stosunki międzyludzkie.
2. Inne badanie nad procesem interakcji wykazało, że ich częstość i kierunek zależy od prestiżu
partnerów interakcji.
3. Interakcje między różnymi grupami etnicznymi pozostającymi ze sobą w konflikcie mogą
prowadzić bądź do zmniejszenia się uprzedzeń, bądź do ich zwiększenia, zależnie od szerszego tła
społecznego.

4. Cel grupy

Jak wspomniano, jedną z cech odróżniających grupy od nie-grup jest istnienie wspólnego

celu. Nie zawsze łatwo jest stwierdzić, jaki jest ten cel, tak ma się sprawa na przykład z grupami
towarzyskimi czy rodzinnymi, niemniej jednak istnienie celu grupowego jest niezwykle ważne
zarówno dla funkcjonowania grupy jako całości, jak i dla funkcjonowania jej poszczególnych
członków.
Definicja celu grupowego
Jeżeli chcemy zdefiniować cel grupy, to najłatwiej jest przyjąć za punkt wyjścia koncepcję
psychologii pola, tak jak to zrobili D. Cartwright i A. Zander. Próbując zdefiniować cel
grupowy, traktują oni grupę jako całość zajmującą pewne miejsce w przestrzeni. Przestrzeń ta
zwykle nie ma charakteru fizycznego, ale może to być przestrzeń związana na przykład z
wytwarzaniem jakiegoś produktu, posiadaniem władzy, posiadaniem pieniędzy itp. W przestrzeni
tej, oprócz punktu, w którym w danym momencie znajduje się grupa, istnieje jakiś inny punkt, inne
miejsce, które dla całej grupy lub co najmniej dla większości jej członków ma wartość pozytywną,
jest pożądane, chcą oni je osiągnąć. Grupa stara się znaleźć w tym punkcie przestrzeni mającym
dla niej wartość pozytywną.
Kiedy znamy ten punkt w przestrzeni o wartości pozytywnej i kiedy wiemy, że określony ciąg
działań zmierzających do jego osiągnięcia zostanie zakończony, gdy grupa dotrze do niego, wów-
czas możemy stwierdzić, że ten punkt w przestrzeni jest celem grupowym. Powyższe rozważania
dotyczące celu grupowego, i rozumianego jako punkt w przestrzeni, ilustruje graficznie rysunek 16.
A oto przykłady tak rozumianego celu grupowego.
Przypuśćmy, że pewna rodzina chce mieć samochód. Możemy wobec tego powiedzieć, że istnieje
taki punkt w przestrzeni, który nazywa się umownie: „posiadanie samochodu". Punkt ten ma dla
wszystkich członków rodziny wartość pozytywną, co powoduje podjęcie przez rodzinę szeregu
działań zmierzających do jego osiągnięcia. Jednym z takich działań jest oszczędzanie pieniędzy,
innym — podejmowanie przez członków rodziny dodatkowych prac, pozwalających zwiększyć

zasoby finansowe; dalszym działaniem są wspólne narady nad tym, jaki to ma być samochód, czy
nowy czy używany itd. Wszystkie te działania ustaną, gdy rodzina znajdzie się w punkcie zwanym
„posiadanie samochodu" (oczywiście, niektóre z nich mogą trwać jeszcze dalej, np. spłacanie
długów, jest to jednak już inny cel czy zadanie, aczkolwiek pochodne w stosunku do już
osiągniętego celu).
Inny przykład: Grupa kolegów chce spędzić wakacje na wycieczce kajakowej. Również dla nich
wszystkich ta wycieczka to wartościowy punkt w przestrzeni, mobilizujący ich do podjęcia różnych
działań, a więc: odkładania pieniędzy, budowy lub wypożyczania kajaków, skompletowania sprzętu
turystycznego (namioty, materace itp.), zaplanowania trasy itp. Gdy wyruszą na wycieczkę,
poprzednie ich działania zostaną przerwane, co świadczy, że jako grupa osiągnęli swój cel.
Jeszcze innym przykładem może być brygada monterów montujących konstrukcje stalowe na
budowie, którzy postanowili zakończyć montaż jakiejś hali przed wyznaczonym terminem, to jest
na przykład do dnia 30 czerwca. Znalezienie się w tym punkcie przestrzeni (zakończenie pracy do
dnia 30 VI) ma dla tej grupy wartość pozytywną, skłaniającą do szeregu działań, takich jak lepsza
organizacja pracy, zwiększenie tempa pracy itp.
Nasuwa się pytanie, jakie są zalety tego rodzaju ujmowania celu grupowego? Wydaje się, że takie
rozumienie celu jest korzystne zarówno z punktu widzenia teorii, jak i praktyki.
I. Przy takim rozumieniu celu grupowego możemy stwierdzić, czy interesujący nas zbiór osób
posiada cel czy też nie. Jeżeli nie potrafimy wskazać takiego punktu, do którego zmierza dany zbiór
(jako całość), i to punktu mającego wartość pozytywną przynajmniej dla większości członków,
możemy sądzić, że zbiór tych osób nie posiada celu.
II. Takie rozumienie celu, jak przedstawione wyżej, pozwala stwierdzić, czy cel stojący przed grupą
jest, czy nie jest wystarczająco jasny. Jeżeli bowiem nie potrafimy wskazać działań, które miałyby
doprowadzić do osiągnięcia przez grupę określonego punktu, to nie możemy uznać, że cel stojący
przed grupą jest celem jasnym. Wyobraźmy sobie grupę młodych naukowców, którzy uważają, że
celem stojącym przed ich grupą jest rozwój nauki polskiej. Gdybyśmy ich zapytali, jak chcą
osiągnąć ten cel, jakie zamierzają podjąć w tym kierunku działania, to prawdopodobnie trudno
byłoby im odpowiedzieć na nasze pytanie, wobec czego doszlibyśmy do wniosku, że grupa ta nie
ma jasnego celu. Gdyby natomiast ci sami ludzie stwierdzili, że chcą znaleźć odpowiedź na pytanie,
jakie czynniki wpływają na skuteczność karania, czy jakie czynniki kształtują osobowość
prospołeczną, wówczas mogliby z łatwością wskazać, jakie działania muszą podjąć, żeby osiągnąć
ów cel (np. badanie eksperymentalne itp.). Mówiąc nieco inaczej, należy odróżnić od siebie cele
operacyjne i cele nieoperacyjne. W wypadku pierwszych celów możemy wskazać operacje
prowadzące do osiągnięcia określonego punktu o wartości dodatniej — są to więc cele jasne. W
wypadku tych drugich nie potrafimy wskazać takich operacji czy działań, co powoduje, że cel jest
niejasny.
4 Istnieje możliwość przekształcania celów nieoperacyjnych — niejasnych w cele operacyjne —
jasne. Widzieliśmy to na podanym wyżej przykładzie grupy młodych naukowców, których celem
był początkowo „rozwój nauki polskiej", a następnie znalezienie odpowiedzi na konkretne pytania.
Nasuwa się pytanie, czy istotnie są jakieś empirycznie uzasadnione argumenty wskazujące na to, że
grupy funkcjonują w zróżnicowany sposób — zależnie od stopnia jasności celu grupowego? Próbą
odpowiedzi na takie pytanie są; wyniki badania B. H. Rave'na i J. Rietsemy przeprowadzonego
wśród studentów holenderskich. Badacze ci porównywali indywidualną

pracę studentów w dwóch

sytuacjach eksperymentalnych. W jednej z nich jasny był zarówno cel, jak i prowadzące do niego
drogi. W drugiej sytuacji ani cel wyznaczony grupie, ani prowadzące do niego drogi nie były jasne.
Osoby badane wycinały serie figur geometrycznych, za co, miały otrzymać nagrody. W pierwszej
sytuacji osoba badana wiedziała, że w innym pomieszczeniu są 3 inne osoby, z którymi ma ona
współpracować i wiedziała także, że z wyciętych elementów będą one budować dom, składając w
pewien określony sposób podłogi, ściany itp. w sytuacji niejasno określonego celu. Chociaż osoba
badana wiedziała, że inne osoby będą coś robić z wyciętymi przez nią elementami, to jednak nie
wiedziała, co to będzie takiego, ani jakie elementy są potrzebne i do czego zostaną wykorzystane.
Analiza otrzymanych wyników wykazała, że:

l. Im jaśniej był określony cel grupowy i sposób jego realizacji, tym chętniej jednostka pracująca w
danej grupie wykonywała przydzielone jej zadanie. Tak na przykład w grupie, w której zarówno cel,
jak i sposób jego osiągnięcia byty jasne 16 osób spośród 20 „bardzo lubiło" wykonywać zadanie,
wobec 7 osób z grupy, w której cel i sposób realizacji były niejasne.
2. Im większa jest jasność celu, tym mniej napięć przeżywa jednostka w związku z wykonywaniem
zadania.
3. Im jaśniejszy jest cel i drogi prowadzące do jego osiągnięcia, tym mniej uczuć wrogich przeżywa
jednostka w sytuacji pracy grupowej.
4. Im jaśniejszy jest cel i sposób jego realizacji, tym bardziej jednostka czuje się związana z grupą
zadaniową. Świadczyły o tym zarówno wypowiedzi samych badanych, jak i fakt, że większość
członków grupy, w której cel był jasny, czuła się źle, gdy grupie nie wiodło się; natomiast
większość osób z grup, w których cel był niejasny, czuło się źle, gdy przy wycinaniu figur nie
wiodło im .się osobiście. Również, im większa była jasność celu, tym wyżej osoby badane oceniały
swoją grupę.
5. Im jaśniejszy był cel i wyraźniej określony był sposób jego osiągnięcia, w tym większym stopniu
osoby badane spełniały polecenia grupy. „Współpracownicy" polecali osobom badanym przez
głośnik, żeby wycinały inne figury niż te, które zalecała instrukcja (polecenie grupy było sprzeczne
z instrukcją eksperymentatora). Okazało się, że na przykład w grupie o jasnym celu 16 osób
wykonywało polecenia grupy, wobec 7 osób z grupy, w której cel był niejasny.
Tak więc jasność celu pozwala członkom grupy lepiej orientować się w tym, do czego ona zmierza,
a to bardzo wyraźnie wpływa na ich zachowanie się. Bardzo ważne jest to, że członkowie grupy
mającej cel jasny są bardziej z nią związani, niż członkowie grupy, w której cel nie jest jasny.
III. Omawiana wyżej koncepcja celu grupowego pomaga ustalić, czy grupa posiada jeden cel czy
też więcej. Jest rzeczą oczywistą, że nadmiar wzajemnie wykluczających się celów uniemożliwia
sprawne funkcjonowanie grupy. Dzieje się tak, ponieważ grupy mają zwykle ograniczone środki i
zasoby, i wobec tego ich działania muszą się koncentrować na realizacji tylko niektórych celów.
Mówiąc inaczej, wybór celu, który grupa powinna realizować, może wywołać konflikt między jej
członkami mającymi różne poglądy na tę sprawę, doprowadzić najpierw do podziału grupy na
podgrupy różniące się pod względem swych opinii na temat realizowanego celu, a następnie nawet
do rozpadnięcia się) grupy.
Wyobraźmy sobie sytuację, w której grupa chłopców chce wspólnie spędzić wakacje, jednakże
mają do wyboru alternatywny cel, na przykład wycieczkę górską lub wycieczkę kajakową. W
pierwszej fazie między członkami grupy może pojawić się napięcie spowodowane tym, że muszą
podjąć decyzję, który z tych dwóch wykluczających się celów będą realizować. Członkowie grupy
mogą dyskutować na ten temat, a nawet kłócić się ze sobą, co świadczyłoby o pojawieniu się
konfliktu. Jeżeli nie uda się doprowadzić do kompromisu polegającego na przykład na za-
akceptowaniu przez wszystkich jednego celu na okres bieżących wakacji, a drugiego na wakacje
następne, to grupa może rozpaść się na dwie podgrupy, z których jedna jako cel będzie realizować
wyprawę górską, a druga wyprawę kajakową.
Tego rodzaju konflikty mogą dotyczyć i spraw bardziej poważnych niż spędzenie wakacji. Tak na
przykład może zaistnieć konflikt przy układaniu planu badawczego w placówce naukowej. W
danym zespole naukowców mogą być zwolennicy pewnego projektu badań, mogą być również jego
przeciwnicy, którzy z kolei są zwolennikami jakiegoś innego projektu. Jeżeli możliwości badawcze
placówki są ograniczone, to może wybuchnąć otwarty konflikt między zwolennikami dwóch
różnych projektów, którzy podzielą się na zwalczające się podgrupy. Może to w efekcie
doprowadzić do rozbicia zintegrowanego dotychczas kolektywu pracowników naukowych.
Oczywiście, tego rodzaju konflikty są niekiedy rozwiązywane przez kierownictwo danej placówki,
które dysponuje odpowiednią władzą, żeby tego rodzaju konflikt zlikwidować. Niemniej jednak
sytuacja wewnątrz l grupy, nawet po „odgórnym" rozstrzygnięciu sporu, może być nie najlepsza z
punktu widzenia spoistości grupy.
IV. Wreszcie takie rozumienie celu grupowego, jako punktu w przestrzeni o wartości pozytywnej,
pozwala również orientować się, czy pod wpływem podjętych działań grupa zbliża się do celu, czy

też stoi w miejscu lub, co gorsza, oddala się od celu. Oczywiście, nie zawsze łatwe jest ustalenie
pozycji grupy W stosunku do celu, chociaż w wielu wypadkach udaje się to zrobić. Rozpatrzymy z
tego właśnie punktu widzenia kilka omówionych uprzednio przykładów.
Tak na przykład, jeżeli jakaś rodzina chce stać się właścicielem samochodu, to stosunkowo łatwo
jest ustalić na podstawie ilości zebranych pieniędzy, czy zbliżyła się ona do celu czy też nie
posunęła się naprzód. Jeżeli okazuje się, że w czasie (2 suma uskładanych pieniędzy jest większa
niż w czasie ti, to możemy sądzić, że wspomniana grupa przybliżyła się do celu, wyrażającego się
na przykład sumą 100 000 zł. Jeżeli natomiast suma pieniędzy w czasie tz jest równa sumie
pieniędzy w czasie ti, stwierdzamy wówczas, że grupa w stosunku do celu nie posunęła się naprzód
i stoi w miejscu. Jeszcze gorsza jest taka sytuacja, kiedy z dotychczas zebranej) sumy wydano
pewną kwotę na inne cele, wtedy w czasie (2 suma zebranych pieniędzy jest mniejsza niż w czasie
ti, co prowadzi do wniosku, że grupa oddaliła się od swego celu.
Niekiedy w zakładach produkcyjnych informuje się pracowników o zbliżaniu się do celu, którym
jest wykonanie planu, w ten na przykład sposób: „Dzisiaj do wykonania planu brakuje nam jeszcze
12%, a następnego dnia: „Pozostało już tylko 10%. Informując grupę o zbliżaniu się do celu,
próbuje się (zgodnie z gradientem zbliżania się) motywować ją do jak najszybszego osiągnięcia go.
Sprawa zbliżania się do celu wymaga nieco bardziej szczegółowego zanalizowania. Jeżeli między
położeniem grupy w danym momencie a położeniem celu istnieje pewna odległość, to nasuwa się
pytanie, czy na owej drodze między grupą i celem nie ma jakichś punktów, których osiągnięcie
miałoby szczególne znaczenie dla zbliżenia się do celu. Oczywiście, takie punkty istnieją, można je
nazwać podcelami. Ich osiągnięcie powoduje wyraźne podwyższenie prawdopodobieństwa
osiągnięcia celu; Jeżeli na przykład celem grupy młodych zapaleńców jest budowa jachtu, to
podcelami, które muszą być osiągnięte, jeżeli cel ma być, w ogóle zrealizowany, będzie zdobycie
planów konstrukcji, zdobycie materiałów i narzędzi, znalezienie miejsca, w którym można by jacht
budować itp. Oczywiście, owe podcele, przynajmniej niektóre z nich, nie muszą być osiągane
kolejno w czasie, ale można je realizować jednocześnie; poszukiwanie materiałów do budowy
łodzi, zdobycie narzędzi i znalezienie miejsca do budowy mogą być realizowane mniej więcej
jednocześnie.
Z kolei podcele składają się z jeszcze mniejszych elementów, którymi są zadania. Przez analogię z
zadaniami indywidualnymi można powiedzieć, że zadania grupowe to określona rozbieżność
istniejąca między wynikiem, który grupa chce osiągnąć a istniejącą sytuacją, w wypadku
zdobywania materiału do budowy łodzi poszczególne zadania mogą polegać na napisaniu w tej
sprawie listu, odwiedzeniu warsztatu, w którym można taki materiał dostać itp.
Na marginesie warto zauważyć, że rozróżnienie między celami, podcelami i zadaniami nie jest ostre
i chyba dlatego używa się niekiedy zamiennie terminów „cel" i „zadania".
Istnieją rozmaite typy zadań grupowych, które I.D.Steiner dzieli w następujący sposób:
l. Zadania addytywne, takie jak na przykład przesunięcie łodzi z jednego miejsca na drugie, które
polegają na dodaniu do siebie, w określonym momencie, wysiłku wszystkich członków grupy. Jak
się okazuje, mimo prostoty takiego zadania zwykle rzeczywista suma wysiłków wszystkich
członków grupy nie równa się potencjalnej sumie wysiłków tych samych osób. Być może, iż
różnica ta bierze się stąd, że pewna część wysiłku jest tracona na koordynację działań członków
grupy bądź mamy do czynienia z dyfuzją odpowiedzialności (indywidualni członkowie wiedząc, że
inni zwykle wkładają dużo wysiłku uważają, że mogą sobie pozwolić na nieco mniejszy wysiłek, a
jeżeli tak myślą Wszyscy, to wszyscy wkładają w wykonanie zadania mniejszy wysiłek niż ten, na
który ich stać).
2» Zadania dysjunktywne polegające na wyborze najlepszego rozwiązania spośród różnych
możliwych. Do tego rodzaju zadań należy znane zadanie o kupnie i sprzedaży konia, które brzmi
następująco: ktoś kupił konia za 60 zł, sprzedał go za 70 zł; następnie kupił go ponownie za 80 zł i
sprzedał za 90 zł. Pytanie do grupy: ile zarobił na tej transakcji? Wśród kilku odpowiedzi, które
nasuwają się członkom grupy, tylko jedna jest poprawna i trzeba ją znaleźć. W realizowaniu tego
typu zadań decydujący głos ma ten członek grupy, który najlepiej zna się na ocenie tego typu
alternatyw. Trudności pojawiają się, gdy nie wiadomo, kto jest najbardziej kompetentny. W takiej

sytuacji konieczna jest konfrontacja rozwiązań i ocena, które z nich jest najlepsze. Istnieje jednak
niebezpieczeństwo, że pierwsze przedstawione stanowisko, mimo że niekoniecznie słuszne, może
zostać zaakceptowane przez grupę jako całość.
3. Zadania kompensujące. Zadania tego typu polegają na ocenianiu pewnych spraw, co do których
członkowie grupy nie mają pełnej wiedzy, na przykład ile jest miejsc na danym parkingu lub ile jest
fasolek w butelce. Okazuje się, że często w takich sytuacjach wypadkowa ocen poszczególnych
członków jest najbliższa prawdy. Tak więc rozwiązanie zadania polegałoby na interakcji, w której
wymienia się indywidualne oceny, próbując dojść w ten sposób do uzgodnionego stanowiska.
Niebezpieczeństwo błędu polega na tym, że członkowie grupy mogą nie mieć żadnej wiedzy na
dany temat lub mogą przychylić się do stanowiska tego członka grupy, który broni go w najbardziej
konsekwentny sposób.
4. Zadania koniunktywne, które charakteryzują się tym, że realizacja zadania zależy od
umiejętności najsłabszego członka grupy. Na przykład wspina się grupa wspinaczy, a tempo wspi-
naczki musi być dostosowane do najsłabszego w zespole, w przeciwnym bowiem razie grupa jako
całość nie ma szans wykonania zadania. Rozwiązanie (poza zaistnieniem innych warunków) polega
na zharmonizowaniu tempa i sposobu działań z działaniami najsłabszego członka zespołu.
5. Zadania do podziału. Są to takie zadania, które po to, żeby mogły być wykonane, należy
podzielić na mniejsze elementy przydzielone poszczególnym członkom grupy (mamy do czynienia
jak gdyby z podzadaniami) z uwzględnieniem zarówno podziału czasowego, jak i podziału
pionowego (każdy odpowiedzialny tylko za jeden element) i poziomego (każdy odpowiedzialny za
wykonanie kilku elementów). Tak na przykład wygląda zadanie polegające na naprawieniu
zepsutego urządzenia (jeżeli przyczyna uszkodzenia nie jest znana). Każdy członek naprawiającej
grupy zwykle sprawdza jakiś podzespół urządzenia. Uważa się, że podział poziomy jest gorszy od
pionowego, bowiem w sytuacjach stressowych osoby odpowiedzialne za jednoczesne wykonanie
kilku elementów zadania mogą o niektórych z nich zapomnieć.
Powyższa krótka informacja na temat podcelów i zadań wskazuje, że dochodzenie przez grupę do
celu jest procesem niezwykle złożonym.
Geneza celów grupowych
Po zapoznaniu się z koncepcją celu grupowego nasuwa się pytanie, jak powstają cele grupowe, jaka
jest ich geneza.
Jeżeli idzie o pochodzenie celów grupowych, to mogą być one wyznaczane w związku z dwiema
niekoniecznie wykluczającymi się sytuacjami. W jednej cele grupowe wyznacza większa
organizacja czy instytucja, której elementem jest dana grupa. W drugiej zaś cel grupowy jest
wypadkową interakcji między członkami grupy. Rozważmy obie te sytuacje.
O pierwszej z nich wspomnimy tylko krótko, jest ona bowiem domeną badań socjologii. Oto mamy
brygadę roboczą, której celem jest produkowanie jak największej ilości, jak najlepszej jakości
odkuwek określonego kształtu. Tego rodzaju cel stawia tej brygadzie zakład produkcyjny, którego
jest ona częścią. Jeżeli nawet jakaś brygada w tym zakładzie zaproponowałaby produkowanie
innego wytworu (o ewentualnych skutkach takiej sytuacji .powiemy dalej), to i tak proponowany
cel musi być zatwierdzony przez kierownictwo zakładu.
Podobnie się dzieje w różnego rodzaju organizacjach społecznych, które stawiają pewne określone
cele przed swoimi ogniwami, mającymi charakter małych grup. Tak na przykład Związek
Kynologiczny stawia przed swoimi oddziałami terenowymi jako ; główny cel hodowlę psów
rasowych. Ten cel określa szereg działań, które mają podejmować poszczególne ogniwa tego
Związku, a więc będzie to odpowiednia hodowla, dostarczanie wysokiej jakości reproduktorów,
wydawanie metryk i rodowodów i organizowanie wystaw psów rasowych. Warto zwrócić uwagę, że
tego rodzaju organizacje formułują wyraźnie swoje cele w statucie. Każdy członek organizacji jest
obowiązany realizować jej cele
statutowe. Nawet taka grupa społeczna, jak rodzina, która nie jest częścią żadnej organizacji, ale
jest elementem społeczeństwa, posiada swoje cele „statutowe" — sformułowane są one w Kodeksie
Rodzinnym.
Znacznie bardziej interesującą z punktu widzenia nauki o małych grupach jest taka sytuacja, w

której o tym, co jest celem grupy decydują nie cele organizacji, której elementem jest grupa, lecz
interakcje miedzy członkami grupy.
Jeśli przyjmiemy założenie, że cel grupy może być efektem interakcji między jej członkami,
musimy odpowiedzieć na pytanie, w jakim stosunku pozostają do siebie cel grupowy i cele indywi-
dualne poszczególnych członków grupy? Czy istnieje jakiś związek między celami indywidualnymi
i celem grupowym? Można bowiem przypuszczać, że istnieje jakiś związek między motywacją
poszczególnych członków grupy do realizacji indywidualnych celów a ich motywacją do osiągania
celu grupowego.
D. Cartwright i A. Zander wskazują na różne możliwości wiązania ze sobą motywacji członków
grupy i motywacji grup jako całości.
Pierwszą taką próbą może być rozumienie celu grupowego jako kompozycji czy sumy podobnych
celów indywidualnych. W niektórych wypadkach takie stawianie sprawy jest pozornie słuszne,
kiedy na przykład poszczególni członkowie grupy rodzinnej chcą „mieć samochód" i grupa ta jako
całość dąży do „posiadania samochodu", które to pragnienie staje się celem grupowym.
Jednakże w wielu sytuacjach takie podobieństwo celów indywidualnych nie prowadzi do
pojawienia się celu grupowego. Tak bywa, kiedy na przykład trzech młodych ludzi chce poślubić to
samo dziewczę, wówczas — mimo podobieństwa celów indywidualnych — nie tylko nie wynika z
nich wspólny cel, ale, co więcej, między tymi osobami pojawiają się konflikty, które mogą dopro-
wadzić nawet do wystąpienia aktów wrogości.
Według A. Mintza, właśnie z tego rodzaju sytuacją mamy do czynienia, gdy tłum ogarnia panika.
Jak pamiętamy, zgodnie z koncepcją Le Bona panika powstawała dlatego, że niektóre osoby w
tłumie przeżywały uczucie strachu, które na zasadzie mechanizmu zaraźliwości było przejmowane
czy naśladowane przez innych i w ten sposób cały tłum zaczynał zachowywać się w sposób zwany
panicznym. Zupełnie inaczej ujmuje sprawę genezy paniki Mintz, który wiąże ją z przeciwstawie-
niem celów indywidualnych celom zbiorowym.
Autor sądzi, że w tłumie może zaistnieć taki stan rzeczy, że każdy z uczestników tłumu chce
realizować swój osobisty, egoistyczny cel, na przykład gdy znajduje się w sytuacji zagrażającej
ż

yciu, chce jak najszybciej wydostać się z niej, i wtedy zaczyna działać na własną rękę, nie biorąc-

pod uwagę celów całej zbiorowości. Prowadzi to do działań nieskoordynowanych, wzajemnie sobie
przeszkadzających, czego skutkiem może być — jak wiemy — niemożność zrealizowania żadnego
z celów jednostkowych (np. w czasie pożaru w teatrze czy kinie, kiedy uciekający tłum tworzy
„korek" w przejściu, tak że nikt nie może się wydostać z płonącego pomieszczenia i wszyscy giną).
Zupełnie inaczej przedstawia się sytuacja, gdy dana grupa czy zbiorowość realizuje cel ogólny,
wówczas działania poszczególnych uczestników grup czy zbiorowości są skoordynowane, nie
przeszkadzają oni sobie wzajemnie i nie pojawiają się zachowania paniczne.
W czasie jednej ze wspinaczek w Tatrach, w sytuacji nagłej niebezpiecznej zmiany pogody, grupa
osób przez trzy dni wspinała się w niezwykle trudnych warunkach po to, żeby zbiorowo uratować
sobie życie. W tym wypadku istniał cel grupowy „walczymy o życie", nie było natomiast sytuacji,
w której każdy walczyłby o swoje własne życie, nie uwzględniając celu całości.
Mintz przeprowadził pomysłowe badanie eksperymentalne, żeby wykazać słuszność tezy, iż
kierowanie się przez członków grupy celem grupowym, w przeciwieństwie do kierowania się
celami indywidualnymi, prowadzi do innych skutków.
Osoby badane miały za zadanie wyciągać za pomocą sznurków stożki z butli, której przekrój szyjki
był tak dobrany, że za każdym razem można było przeciągnąć przez nią tylko jeden stożek. Ód dołu
butli przez specjalnie wtopioną rurkę wlewała się woda (przypominało to zagrożenie).
W jednej grupie badanych poinformowano, że jeżeli każdy z nich wyciągnie swój stożek suchy,
otrzyma 25 centów nagrody, jeżeli natomiast jego stożek będzie mokry, zapłaci 10 centów kary. Po
otrzymaniu instrukcji osoby badane, których w grupie było od 15 do 20, mogły naradzić się nad
planeto (kolejnością) wyciągania stożków. W talach warunkach eksperymentalnych prawie we
wszystkich grupach powstawały „korki", a w większości badanych grup jeszcze w 2 minuty po
rozpoczęciu wyciągania, stożki nadal tkwiły w butli i oczywiście zostały zamoczone. Wynik ten
przypomina wspomnianą sytuację z pożarem w teatrze, w czasie którego uciekający tłum tworzy w

drzwiach „korek" uniemożliwiający komukolwiek wydostanie się z płonącego budynku.
Inną instrukcję podano w drugiej grupie eksperymentalnej. Nie mówiono w niej o nagrodach
indywidualnych, a więc nie odwoływano się do indywidualnych celów. Badanych powiadomiono,
ż

e przeprowadzany eksperyment pozwala stwierdzić, czy są oni zdolni do współpracy z innymi

osobami oraz jak szybko wykonają oni, jako grupa, zadanie, które studenci jednej z uczelni wyko-
nali w 10,5 sekundy. Po tego rodzaju instrukcji osoby badane wykonywały zadanie stosunkowo
szybko (od 10 do 22 sekund), a w szyjce butelki nie tworzyły się korki. Druga sytuacja eks-
perymentalna różniła się od pierwszej tym, że przed grupą postawiono pewien cel grupowy i
poszczególni członkowie działali w sposób skoordynowany, nie przeszkadzając sobie wzajemnie.
Wyniki powyższego badania wskazują, iż podobieństwo celów indywidualnych nie świadczy o
istnieniu celu grupowego.
Na sprawę związku celu grupowego z celami indywidualnymi można spojrzeć od nieco innej
strony. Można mianowicie stać na stanowisku, że cel grupowy to podobne wyobrażenie
poszczególnych członków grupy dotyczące jej zamierzeń i działań. Tak na przykład wszyscy
członkowie pewnej grupy mogą wyobrażać sobie, że celem ich grupy jest walka z alkoholizmem,
natomiast członkowie innej grupy sądzą, że ich celem jest walka z paleniem tytoniu.
Tego rodzaju koncepcja, chociaż sugeruje, w pewnej mierze słusznie, że przez zadawanie pytań
członkom grupy możemy ustalić, jakie są cele grupowe, ma jednak również pewne wady; Przy
takim rozumieniu celu grupowego istnieje na przykład trudność wykrycia tych celów grupy,
których istnienia jej członkowie nie uświadamiają sobie. Może bowiem zdarzyć się tak, że na przy-
kład celem wyobrażanym przez członków grupy jest jakieś szczytne posłannictwo, a celem
rzeczywiście realizowanym, którego nawet nie uświadamiają sobie, może być na przykład walka o
władzę z jakąś inną grupą.
Najbardziej słuszną koncepcją jest ta, zgodnie z którą cel grupowy ściśle wiąże się z interakcją
między członkami grupy. Zacznijmy od rozpatrzenia jakiegoś przykładu.
Oto trzech chłopców buduje łódź. Jaka jest geneza tego rodzaju celu stojącego przed tą małą grupą?
Dokonamy hipotetycznej analizy motywacji poszczególnych członków tej grupy. Jeden z chłopców
bardzo lubi pływać, drugi zaś lubi wszelkiego rodzaju majsterkowanie, czy to w drzewie czy w
ż

elazie; wreszcie trzeci z nich ma bardzo silnie rozwiniętą potrzebę afiliacji, lubi przebywać w

towarzystwie innych, lubi kontakty towarzyskie, rozmowy z innymi ludźmi.
Różne motywacje tego rodzaju mogą być zaspokajane w najrozmaitszy sposób. Na przykład,
pierwszy z chłopców może zapisać się do klubu płetwonurków, drugi do kółka majsterkowiczów,
trzeciemu natomiast wystarczy, że będzie przebywał w towarzystwie innych osób, z którymi będzie
mógł nawiązywać bliższe kontakty.
Istnieje jednak i taka możliwość, że osiągnięcie celu grupowego pozwoli na zaspokojenie
najróżniejszych potrzeb wszystkich członków grupy. Tak więc dzięki posiadaniu łodzi zwolennik
pływania będzie mógł uprawiać w przyszłości wszelkiego rodzaju pływanie, majsterkowicz
wykonując łódź będzie mógł wykonywać ulubione czynności, a trzeci członek grupy dzięki
przebywaniu razem z pozostałymi dwoma zaspokoi swoją potrzebę afiliacji.
Mówiąc bardziej ogólnie, cel grupowy powstaje w wyniku interakcji członków grupy, której
ostatecznym efektem jest ustalenie pewnego punktu mającego dla każdego z nich wartość
pozytywną; osiągnięcie tego punktu przez grupę zaspokoi jednocześnie potrzeby jej
poszczególnych członków.
Warto podkreślić, że w procesie interakcji dokonuje się zarówno kształtowanie samego celu, jak i
zbliżanie się do niego, osiąganie go. Tak więc działanie każdego z członków grupy prowadzi bądź
do tego, że grupa jako całość stoi w miejscu, bądź zbliża się do celu. To, czy działanie danego
członka przybliża grupę do celu, jest spostrzegane przez pozostałych członków grupy, co wzmacnia
ich motywację do działań jeszcze bardziej zbliżających grupę do celu.
Jeżeli natomiast członkowie grupy widzą, że jeden z nich pracuje słabo, wówczas odpowiednio
zmniejsza się ich motywacja do działań w kierunku osiągania celu, a także zmienia się ich ocena
osoby pracującej mniej skutecznie.
Wykazali to w swoich badaniach D.Rosenthal i C.N.Cofer, którzy do grupy osób wykonujących

zadanie wprowadzili własnego współpracownika pracującego bardzo słabo (zadanie polegało na
rzucaniu strzałkami do celu we współzawodnictwie z innymi grupami). Okazało się, że grupa,
spostrzegając słabo pracującą osobę, traciła wszelkie zainteresowaniem wykonywaniem zadania.
Można sformułować to inaczej, a mianowicie:
kiedy członkowie grupy spostrzegają, że prawdopodobieństwo i osiągnięcia celu wskutek słabej
pracy niektórych osób staje się małe, wówczas zmniejsza się ich motywacja do działań w kierunku
osiągnięcia tego celu.
Warto zwrócić uwagę, że często oceniamy innych członków grupy właśnie na podstawie tego, w
jakiej mierze ich działania przyczyniają się do osiągnięcia celu grupowego. Jeżeli działania danego
członka przybliżają grupę do osiągnięcia celu, oceniamy go pozytywnie, jeżeli natomiast jego
działania utrudniają osiągnięcie celu, to jest on oceniany negatywnie. Na tej zasadzie zbudowane są
między innymi różnego rodzaju skale do oceny pracowników, stosowane w przedsiębiorstwach.
To, że członkowie grupy oceniani są na podstawie tego, czy przyczyniają się do osiągnięcia celu,
potwierdzają wyniki eksperymentu E.E.Jonesa i R.de Charmsa. Osoby badane tworzyły grupy 6-
osobowe. Wśród badanych w każdej grupie znajdowało się dwóch współpracowników
eksperymentatorów. W grupach eksperymentalnych jeden z współpracowników nie wykonywał
zadań indywidualnych, co powodowało, że cała grupa nie otrzymywała nagrody. W grupach
kontrolnych współpracownik również nie wykonywał zadania indywidualnie, z tym, że za
niewykonanie zadania tylko on sam był pozbawiony nagrody, nie wpływało to natomiast na
otrzymywanie nagrody przez pozostałych członków grupy.
Członkowie grupy oceniali siebie nawzajem na 21 skalach, przy czym z punktu widzenia celów
eksperymentu najważniejsze były oceny otrzymywane przez współpracowników
eksperymentatorów.
Okazało się, ze osoby badane z grupy eksperymentalnej negatywnie oceniały współpracownika
eksperymentatora, zarówno pod względem kompetencji, jak i pod względem motywacji, natomiast
uznawały go za bardziej niezależnego. Również osoby badane z grupy kontrolnej nieco mniej lubiły
współpracownika eksperymentatora, tak że i w tej grupie była pozytywna korelacja między
nielubieniem tej osoby a spostrzeganiem jej jako nie motywowanej do wykonywania zadania.
Wyniki te potwierdzają tezę, że ocena danej osoby przez innych członków grupy jest w dużej
mierze zależna od tego, w jakim stopniu przyczynia się ona do osiągnięcia celu grupowego.
Należy również zwrócić uwagę, że elementem naszej ogólnej samooceny może być także ocena,
czy nasze zachowania przyczyniają się, czy nie, do osiągnięcia celu grupowego. Wyobraźmy sobie
członka jakiejś grupy uczestniczącej we współzawodnictwie sportowym. Człowiek ten w czasie
meczu strasznie „sknocił" jakieś zagranie, w wyniku czego jego zespół przegrał. W tym wypadku
nie tylko pozostali członkowie drużyny będą go oceniać nisko, lecz również i on sam oceni siebie
nisko, a więc jego samoocena będzie niska.
Innym przykładem tego rodzaju sytuacji może być niska samoocena ojca rodzimy, który widzi, że
nie jest w stanie zapewnić odpowiednich warunków materialnych swojej rodzinie, jeżeli te warunki
uznaje za cel rodziny.
Mówiąc o związku samooceny z celem grupowym przedstawimy badanie, którego wyniki
wskazują, że jasność celu grupowego wpływa na zmiany w ocenach osobowości członków grupy.
H. Mann i C. H. Mann sprawdzali, czy uczestnictwo w grupach, których członkowie przebywali ze
sobą przez około 12 godzin (4 razy tygodniowo po jednej godzinie przez tygodnie), spowoduje
zmiany w ich osobowości (mierzone za pomocą skal ocen). Autorzy chcieli również ustalić, czy
ewentualne zmiany będą zależały od jasności celu postawionego przed grupą. Zbadali oni 6 grup, z
których 3 były grupami zadaniowymi, a więc miały względnie jasny cel. Zadaniem tych grup było
omawianie lektury dotyczącej określonego tematu. W 3 innych grupach uczestnicy mogli
dyskutować na dowolny temat. Na trzecim i dziesiątym posiedzeniu członkowie grup oceniali
siebie nawzajem na skalach i dokonywali samooceny. Oceny te dotyczyły trzech ważnych z punktu
widzenia grup cech: a) indywidualnej aktywności w grupie, b) przyczyniania się do osiągnięcia celu
grupowego i c) uspołecznienia, umiejętności towarzyskich, przyjacielskiego stosunku do innych
członków grupy.

Okazało się, że jeżeli chodzi o oceny wzajemne członków grup (w ciągu 7 zebrań), to w grupach
zadaniowych nastąpiły znacznie większe zmiany w tych trzech wymiarach niż u członków grup nie
mających określonego zadania.
Również jeżeli chodzi o samooceny, to członkowie grup zadaniowych zmienili je bardziej niż
członkowie grup nie mających jasnego celu, w takich zakresach, jak „pożądany jako przyjaciel",
„inicjatywa przywódcza" oraz „przyczynienie się do osiągnięcia celu", a także „ogólne
przystosowanie się".
Tak więc w grupach zadaniowych nastąpiły większe zmiany w ocenach i samoocenach, natomiast
zmiany w grupach dyskusyjnych polegały raczej na obniżeniu się ocen.
Autorzy prac próbowali interpretować ten ostatni wynik w terminach koncepcji frustracja-agresja.
Sądzę jednak, że można podać następującą interpretację: gdy istnieje określone zadanie czy cel
grupy, .znacznie łatwiej jest oceniać innych członków i siebie z punktu widzenia osiągania tego
celu, natomiast gdy brak jest celu, trudno jest znaleźć jakieś kryterium według którego można by
ocenić zachowanie innych członków i swoje własne zachowanie. Wobec tego można stwierdzić, że
grupy nie mające określonego celu nie wpływają na pozytywny (ze społecznego punktu widzenia)
rozwój osobowości swoich członków.
Wróćmy jeszcze do sprawy genezy celu, a szczególnie jej znaczenia dla pewnych działań
praktycznych. Jeżeli cel grupowy powstaje między innymi w wyniku interakcji i jest ściśle związa-
ny z indywidualną motywacją poszczególnych członków grupy, to jako swego rodzaju zalecenie
socjotechniczne można by sugerować, że należy umożliwić im tworzenie celów, gdyż stworzone w
ten sposób cele będą szczególnie pożądane, mobilizujące ich do aktywnego działania zmierzającego
do osiągnięcia celu.
To zalecenie socjotechniczne wiąże się z zagadnieniem, któremu poświęcimy więcej miejsca w
dalszej części tego rozdziału, a mianowicie z zagadnieniem dwóch stylów kierowania grupami —
kierowania demokratycznego i kierowania autokratycznego.
Zdaniem B. Lippitta i R.K.White'a, jedną z cech wyróżniających kierowanie demokratyczne od
kierowania autokratycznego jest to, że kierownik demokratyczny pozwala grupie i zachęca ją do
ustalania celów grupowych w procesie interakcji, natomiast kierownik autokratyczny sam ustala te
cele i nie pozwala o nich decydować innym członkom grupy.
Nie omawiając tutaj szczegółowo problemu obu tych stylów kierowania, jest to bowiem problem
skomplikowany, możemy powiedzieć, że z punktu widzenia niektórych procesów grupowych lepiej
jest, gdy grupa sama ustala cele, niż gdy są one jej narzucane przez kierownika.
Do problemu ustalania celów nawiązuje eksperyment w terenie, przeprowadzony przez L. Cocha i
J.R.P.Frencha Jr. Od dawna stwierdzono, że w amerykańskich zakładach produkcyjnych
wprowadzenie wszelkiego rodzaju zmian technologicznych powoduje stosunkowo długotrwałe
obniżenie się poziomu produkcji, mimo że należałoby oczekiwać skutków przeciwnych. Badacze ci
przeprowadzili w jednej z fabryk przemysłu odzieżowego interesujący eksperyment, w którym
zmienną manipulowaną był stopień uczestnictwa robotników w podejmowaniu decyzji dotyczących
zmian w technologii produkcji. W pewnych etapach produkcyjnych wprowadzono zmiany w
sposób „normalny"', to znaczy kierownictwo zakładu po prostu poinformowało kierowników tych
grup, że od tego i tego dnia wprowadza się takie zmiany. Inne grupy miały pewien wpływ na
podejmowanie decyzji, polegający bądź na tym, że na spotkaniu z kierownictwem zakładu
reprezentacja robotników podejmowała w imieniu grupy decyzje o zmianach, bądź że cała grupa na
specjalnym zebraniu uczestniczyła bezpośrednio w podejmowaniu decyzji o zmianach
technologicznych.
A oto w skrócie wynik tego interesującego badania.
Okazało się, że w grupie, która nie miała żadnego wpływu na ustalenie nowego celu grupowego,
wystąpił bardzo wyraźny spadek wydajności pracy, utrzymujący się przez dłuższy czas.
Inaczej wyglądała sytuacja w grupach, w których ich reprezentanci dyskutowali z kierownictwem o
wprowadzanych zmianach. W tych grupach również nastąpił gwałtowny spadek wydajności pracy,
z tym jednak, że utrzymywał się krócej niż w grupach poprzednich i już po kilkunastu dniach
wydajność zaczęła wzrastać.

Zupełnie inaczej przedstawiała się sytuacja w grupach, w których wszyscy członkowie brali udział
w podejmowaniu decyzji. W tych grupach spadek wydajności pracy był najmniejszy i już po 5
dniach nastąpił jej wzrost. Nowa wydajność przewyższała wydajność pracy z okresu przed
wprowadzeniem zmiany.
Warto wspomnieć, że podobny eksperyment w norweskiej fabryce obuwia przeprowadzili J. R. P.
French Jr., J. Isracl i A. Dagfin. W fabryce tej zmieniano fasony produkowanego obuwia, co
wymagało przeszkolenia pewnych grup pracowników. Wykorzystując tę sytuację, badacze stworzyli
grupy eksperymentalne, które wraz z kierownictwem zakładu pracy decydowały o tym, komu
przydzielić produkcję danego fasonu, jak długo powinno trwać szkolenie itp. W pozostałych
grupach stosowano normalny tryb informowania o zmianach, a członkowie tych grup nie mieli
ż

adnego wpływu ;na podejmowane decyzje.

W przeciwieństwie do wyników uzyskanych na terenie amerykańskiego zakładu pracy, wyniki
otrzymane w norweskiej fabryce obuwia wykazały, że nie było różnie w poziomie produkcji grup
mających wpływ na zmiany i grup nie mających takiego wpływu. Badacze nie potrafią wyjaśnić
dokładnie różnic między tymi wynikami. Jedną z prób wyjaśnienia jest stwierdzenie, że być może
w fabryce norweskiej byty wyższe normy grupowe dotyczące dopuszczalnej wysokości produkcji,
natomiast w fabryce amerykańskiej normy te były znacznie niższe. Inna próba wyjaśnienia wiąże
się z pewnymi różnicami metodologicznymi w oby eksperymentach. Można jednak przypuszczać,
ż

e wspomniane różnice byty spowodowane szerszym kontekstem społecznym—innym w obu tych

eksperymentach. Sądzę, że próbę uczestnictwa w podejmowaniu decyzji robotnicy norwescy
potraktowali inaczej dlatego, że ich świadomość klasowa jest prawdopodobnie ??/za niż u
robotników amerykańskich.
Mówiąc o celach grupowych chcemy jeszcze zwrócić uwagę na dwie sprawy. Bardzo popularne w
psychologii rozróżnienie: "orientacji zadaniowej" i „orientacji egocentrycznej" jest związane z tym,
w jaki sposób są osiągane cele grupowe, a mówiąc dokładniej, co decyduje o redukcji stanów
napięć motywacyjnych w sytuacji poszczególnych członków grupy. Może bowiem dziać się w ten
sposób, że napięcie motywacyjne jest redukowane w chwili osiągania celu grupowego czy
rozwiązywania zadania, przy czym nie ma znaczenia, który z członków grupy rozwiązał zadanie
czy osiągnął cel. Tego rodzaju orientacja ludzi działających w grupie, dla których ważne jest
rozwiązanie zadania i osiągnięcie celu, bez względu na to, który z nich ostatecznie go uzyska,
nazywamy orientacją na zadanie.
Może być jednak i tak, że dla niektórych członków grupy nie jest obojętne, kto rozwiąże zadanie
czy kto osiągnął cel grupowy. Jeżeli występujące u nich napięcia motywacyjne nie są redukowane
po osiągnięciu celu grupowego, ponieważ to nie oni sami, lecz inni członkowie rozwiązali zadanie
lub osiągnęli cel, mówimy wówczas, że mają oni orientację egocentryczną. W celu zilustrowania
tych różnic posłużymy się przykładem. Wyobraźmy sobie dwie grupy sportowe złożone z ludzi o
dwóch przeciwnych orientacjach: zadaniowej i egocentrycznej. W pierwszej z nich dla grupy i dla
poszczególnych członków ważne jest, aby drużyna jako całość osiągnęła cel, na przykład wygrała
mecz, przy czym jest im obojętne, który z członków drużyny strzeli bramkę, ważne jest, żeby
została ona zdobyta. Wszyscy działają w ten sposób, żeby wygrać mecz, a gdy to nastąpi odczuwają
ulgę i zadowolenie. Inaczej wygląda sytuacja w drugiej drużynie złożonej z zawodników o
nastawieniu egocentrycanym. Chociaż i dla nich może być ważne, żeby drużyna zwyciężyła, to
jednak dla każdego z nich nie jest obojętne, kto najbardziej przyczyni się do zwycięstwa. I dlatego
na przykład nie zadowala ich to, że jako grupa wygrali mecz, jeżeli żaden z nich indywidualnie nie
zabłysnął w trakcie jego trwania. Tego rodzaju sytuację, kiedy w grupie przeważają ludzie o
orientacji egocentrycznej, prowadzi do gorszej koordynacji działań, a nawet do konfliktów
między poszczególnymi członkami drużyny, z których każdy chce jak gdyby dodatkowo, przy
okazji osiągnięcia celu grupowego osiągnąć cele indywidualne.
Drugi problem związany z celem dotyczy rozwiązywania konfliktów międzygrupowych.
Problemowi temu poświęcili część swoich na szeroką skalę zakrojonych badań M. Sherif i C.
Sherif. Manipulując odpowiednimi zmiennymi, polegającymi na wykonaniu zadań (np.
przygotowanie posiłków) przez zespół znajdujących się na obozie letnim nie znających się

dotychczas chłopców, doprowadzili do bardzo szybkiego powstania grup. Następnie, za pomocą
innych manipulacji, wywoływali konflikt między powstałymi w ten sposób grupami (manipulacje
te polegały na tym, że eksperymentatorzy wyrządzali szkody jednej z grup, której członkowie
sądzili, że ich sprawcami jest druga grupa). Gdy konflikt przybrał bardzo poważne rozmiary (np.
wywołał bijatyki), badacze przystąpili do Zlikwidowania go. Niestety, zastosowanie różnych
znanych z literatury zabiegów, mających prowadzić do rozwiązania konfliktu, nie dało pożądanych
rezultatów. Tak na przykład osobiste kontakty w warunkach przyjemnych interakcji między
członkami grup pozostających w konflikcie (wspólne ognisko, występy artystyczne) nie tylko nie
pomogły zlikwidować konfliktu, ale spowodowały jego nasilenie. Nie dały również rezultatu
rozmowy między kierownikami obu skłóconych grup. Próby pogodzenia grup przez oddziaływania
na nie ich kierowników, którzy uprzednio ze sobą rozmawiali, wpłynęły raczej na wytworzenie się
u członków grup negatywnego stosunku do kierowników, a nie na zmniejszenie konfliktu
międzygrupowego. Wreszcie ostatnia zastosowana próba pogodzenia obu grup polegała na
postawieniu przed obiema skłóconymi grupami nadrzędnego celu, aby zmusić członków tych grup
do wzajemnych interakcji, a następnie do wytworzenia się między nimi pozytywnych emocjonalnie
stosunków, zamiast przejawianej .dotychczas wrogości. Aby postawić taki nadrzędny cel,
eksperymentatorzy stworzyli dwie sytuacje: jedna z nich polegała na uszkodzeniu urządzeń
Wodociągowych. W celu wykrycia uszkodzenia. co było warunkiem naprawy tych urządzeń, obie
grupy musiały współpracować ze sobą w trakcie przeglądania całej sieci wodociągowej. Druga
sytuacja, najlepiej obrazująca jak wspólny cel
^sofńe likwidować konflikty międzygrupowe, polegała na tym, że w pewnej odległości od obozu,
na piaszczystej drodze „utknęła" Ciężarówka, dowożąca do obozu żywność. W tej sytuacji
zaistniała konieczność dostarczenia w jakiś sposób żywności znajdującej się na ciężarówce.
Chłopcy postanowili sami przyholować samochód na teren obozu. Do tego celu użyli lin. Liny te
przywiązali do samochodu. W początkowej fazie tej ciężkiej pracy każda grupa ciągnęła za swoją
linę, w późniejszej fazie członkowie obu grup przemieszali się i ciągnęli za wszystkie liny, nie
bacząc na to, do jakiej grupy one należą. Według autorów, ten właśnie moment był początkiem
końca długotrwałego i ostrego konfliktu między obiema grupami.
Jak więc można wnosić na podstawie przedstawionego wyżej eksperymentu, jedyną skuteczną
formą rozwiązywania konfliktów między małymi grupami jest postawienie przednimi jakiegoś celu
nadrzędnego, którego osiągnięcie zmuszałoby ich członków do wzajemnych interakcji,
sprzyjających .nawiązywaniu nowych, pozytywnych emocjonalnie stosunków, jednocześnie
zaspokajających ich indywidualne potrzeby.
Podsumowanie:
Jedną z cech odróżniających grupy od niegrupy jest istnienie celu grupowego. Przez cel rozumiemy
pewien punkt (niekoniecznie fizyczny) mający dla grupy jako całości wartość pozytywną. Aby go
osiągnąć, grupa podejmuje określone działania, a po osiągnięciu tego punktu zaprzestaje tych
działań. Takie ujmowanie celu grupowego pozwala stwierdzić czy dana grupa ma cel, czy jest on
jasny i czy istnieje jeden lub więcej celów. Jasność celu grupowego jest bardzo ważna, ponieważ
członkowie grup, w których cel jest jasny, są z nimi bardziej związani niż członkowie grup, w
których cel nie jest jasny lub w których brak jest celu: Grupy mające jasny cel wywierają większy
wpływ na osobowość swoich członków niż grupy nie posiadające celu. Zeby osiągnąć cel, trzeba
niejednokrotnie, dzięki wykonywaniu różnego rodzaju zadań, osiągnąć określone podcele.
Jeżeli chodzi o genezę celów grupowych, to mogą one być grupie narzucone przez szerszą
organizację, której ta grupa jest elementem — wtedy cele organizacji są celami grupy — lub mogą
być produktem interakcji wewnątrz grupowych. W tym ostatnim wypadku nie należy traktować
celu grupy jako sumy podobnych celów poszczególnych członków grupy ani podobnego wyobra-
ż

enia członków grupy o tym, jaki jest ten cel.

Najbardziej poprawne wydaje się rozumienie celu grupowego jako wyniku interakcji między
członkami grupy. Członkowie grupy posiadają określone, często bardzo różniące się motywacje,
powodujące napięcie, które może być zredukowane dzięki osiągnięciu pewnego wspólnie
akceptowanego celu, mającego wartość pozytywną zarówno dla każdego z nich z osobna, jak i dla

wszystkich członków jako całości.
Ze względu na znaczenie, jakie ma ustalenie celów przez grupy, wskazane jest, żeby członkowie
grup będących elementami większych organizacji uczestniczyli w podejmowaniu decyzji co do
tego, jaki będzie cel grupowy.
Członkowie grupy oceniają innych członków grupy pod względem ich wkładu w osiągnięcie celu
grupowego. Również i niektóre samooceny dokonywane są właśnie z tego punktu widzenia.
Biorąc pod uwagę cel grupowy, wyróżniamy w grupie: członków mających orientację na zadanie,
którym zależy na osiągnięciu celu grupowego i nie jest dla nich ważne, kto przyczyni się do tego
najbardziej i członków mających orientację egocentryczną, dla których ważne jest to, żeby oni sami
indywidualnie rozwiązali zadanie czy osiągnęli cel.
Konflikty między małymi grupami rozwiązuje się najłatwiej przez postawienie przed nimi celu
nadrzędnego, którego osiągnięcie zmuszałoby je do współpracy.

5. Normy grupowe, ich wpływ na jednostkę, konformizm
Zagadnienia wstępne

Mówiąc o definicji grupy, wspomnieliśmy, że jedną z cech odróżniających grupy od niegrup

jest istnienie w tych pierwszych norm grupowych. Zanim zaproponujemy definicję normy
grupowej, przedstawimy przykłady różnego rodzaju norm.
Najłatwiej może uświadamiamy sobie istnienie norm, szczególnie norm kulturowych, wówczas,
kiedy opuszczamy własny kraj i przenosimy się w obce strony. Stwierdzamy wtedy, że mieszkańcy
innych krajów zachowują się w wielu sytuacjach całkiem inaczej niż my. Tak na przykład okazuje
się, że sposób posługiwania się nożem i widelcem jest zupełnie inny w Stanach Zjednoczonych, a
inny w Polsce. Jak wiemy, w Polsce jedząc drugie danie trzymamy widelec w lewej ręce, a nóż w
prawej; nożem odkrawamy kawałek mięsa, nabijamy go na widelec, którym podajemy go sobie do
ust. Inaczej zachowuje się przeciętny mieszkaniec Stanów Zjednoczonych: trzymając nóż w prawej
ręce, a widelec w lewej, odkrawa nożem mięso, następnie odkłada nóż, przekłada widelec do
prawej ręki i dopiero wówczas nabiera nim mięso.
Wystarczy również zwrócić uwagę, że między poszczególnymi krajami istnieją różnice nie tylko w
tym, jak się je, ale również w tym, co się je. Tak na przykład z Polski eksportujemy do Francji
pewien gatunek żab i ślimaków, które dla Francuzów stanowią przysmak, natomiast my sami nie
spożywamy ich. W sąsiedniej Szwecji surowym mlekiem popija się kiełbasę, mięso, jarzyny, co
według istniejących u nas przesądów ma rzekomo wywoływać poważne zaburzenia żołądkowe. Dla
obywatela naszego kraju gotowana ośmiornica nie będzie takim przysmakiem jak dla mieszkańca
Kalifornii czy jak dla Meksykanów mrówki oblewane czekoladą. Przykładów dotyczących różnic
upodobań gastronomicznych między narodowościami można by przytaczać krocie, podamy zatem
inne przykłady różnic zachowania w stosunkach międzyludzkich..
Gdy tylko opuścimy Polskę, udając się w jakimkolwiek kierunku geograficznym, możemy
stwierdzić natychmiast, że mężczyźni przy witaniu się czy żegnaniu z kobietami nie całują ich w
rękę. W krajach anglosaskich stosunkowo rzadko podaje się rękę przy powitaniu czy pożegnaniu,
zastępuje się to często nieokreślonym gestem. Panie domu potrafią tam pomóc gościowi przy
wkładaniu płaszcza, co u nas byłoby nie do pomyślenia. Wreszcie przy wchodzeniu w drzwi domu
brak jest wszelkiego rodzaju ceregieli związanych z wzajemnym przepuszczaniem się ze względu
na wiek, płeć, stanowisko społeczne czy wreszcie ze względów czysto grzecznościowych, co u nas
znalazło odzwierciedlenie w powiedzeniu: „Polaków nic nie zatrzyma, jak tylko otwarte drzwi".
Również i w zakresie bliższym Czytelnikowi niniejszej pracy istnieją znaczne różnice. Czy któryś z
Czytelników może sobie wyobrazić sytuację, żeby w czasie zajęć na uczelni mógł zwracać się do
swego profesora per „ty". Tego rodzaju zwyczaj jest przyjęty na wielu uczelniach Stanów
Zjednoczonych.
Sam autor tej pracy będąc na oficjalnym towarzyskim spotkaniu doktorantów na uniwersytecie
amerykańskim słyszał, jak w jednej z przyśpiewek, których treścią były wady i zalety obecnych na
przyjęciu profesorów, zaśpiewano o jednym z wybitniejszych socjologów, że swoją katedrę i tytuł
naukowy zawdzięcza temu, iż czyścił buty swojemu przełożonemu.

Bóżnice w zachowaniach się ludzi w różnych kulturach można określić cytując znane powszechnie
powiedzenie: „Co kraj, to obyczaj".
Przedstawimy jeszcze inne przykłady. Tak na przykład znane są różnice w ubiorach związane z
przynależnością do różnych grup kulturowych. Pamiętamy, chociaż ten zwyczaj już prawie zaginął,
ż

e dawniej studenci nosili czapki i po kroju i kolorze tych czapek można było stwierdzić, do jakiej

uczelni uczęszcza dany student.
W pewien specyficzny sposób ubierają się przedstawiciele stanu duchownego czy członkowie
różnego rodzaju zakonów religijnych.
Jeżeli zaobserwujemy sposób ubierania się członków rządu i członków wyższych władz partyjnych,
to zauważymy tendencję do występowania, przynajmniej w sytuacjach oficjalnych, w pewnych
charakterystycznych ubiorach: ciemny strój, pilśniowy kapelusz itp.
Rozpatrzmy trzecią grupę przykładów dotyczących najbardziej nas interesujących małych grup. I w
nich istnieją najrozmaitsze specyficzne sposoby zachowania się. Tak na przykład dawniej w
grupach rodzinnych obowiązywało bardzo wyraźne okazywanie szacunku rodzicom, dziadkom itd.
Wyrażało się to między innymi w tym, że dzieci (zachowanie to już prawie całkowicie zanikło)
musiały całować w rękę rodziców i dziadków, i to bez względu na ich płeć.
Innym przykładem może być zalecenie, że nie należy mówić o tym czy zdradzać tego, co się dzieje
na terenie rodziny, nawet jeżeli dzieje się w niej coś złego. Można zaryzykować twierdzenie, że
zalecenia, aby nie zdradzać tego, co się dzieje w grupie, obowiązuje nadal we wszystkich grupach.
Tak na przykład zalecenie to znalazło swoje odbicie w znanym powiedzeniu: „Choćby cię smażono
w smole, nie mów co się dzieje w szkole". Przykładem tego może być traktowanie z ogromną
pogardą „kapowania" na terenie środowiska przestępczego i wreszcie niechęć, jaką okazuje
kierownictwo zakładu pracy pracownikowi, który na przykład podał do prasy jakieś niepochlebne
informacje o nim, przy czym bardzo często argumentem usprawiedliwiającym taki negatywny
stosunek jest stwierdzenie, że „wyniósł coś na zewnątrz".
Jednakże tego rodzaju zalecenia mogą dotyczyć nie tylko zachowań członków grupy, lecz również
akceptowanych przez nich postaw. Tak na przykład uważa się, że członkowie jakiejś awangardowej
grupy artystycznej powinni nisko cenić wszelkiego rodzaju zjawiska artystyczne, które poprzedzały
ich działalność, a członkowie grupy X (grupa chłopców w omówionym w poprzednim rozdziale
badaniu Sherifa czy badaniu Tajfela i innych nad kategoryzacją społeczną) powinni negatywnie
oceniać i mieć negatywny stosunek do członków grupy Y, z którą pozostają w konflikcie.
W warunkach naturalnych M.Sherif i C.Sherif, posługując się obserwacją uczestniczącą, starali się
wykryć istnienie typowych norm w grupach młodzieżowych. Stwierdzili oni istnienie znacznej
liczby norm, które pokrywają się w przybliżeniu z tym, o czym była mowa wyżej.
1. Grupy mają nazwy, którymi chętnie się posługują. Nazwy te mają szczególne znaczenie, kiedy
dana grupa chce się wyraźnie odróżnić od innych podobnych grup, a więc na przykład w wypadku
współzawodniczących ze sobą zespołów sportowych czy gangów, które walczą z innymi gangami o
posiadanie pewnych terenów,
2. Członkowie grupy mogą posiadać pewne insygnia wskazujące na przynależność do tej, a nie
innej grupy. Taką rolę pełnią na przykład koszulki z wydrukowaną nazwą uczelni czy klubu.
3. W pewnych grupach ich członkowie tatuują się w określony sposób, co również ma świadczyć o
ich związku z daną grupą.
4. Niekiedy do norm należy używanie takiego, a nie innego stroju. W jednej z badanych przez
Sherifów grup ważną normą związaną z przynależnością do grupy był rodzaj noszonych butów.
5. Niezwykle ważne były normy związane z lojalnością i solidarnością wobec własnej grupy,
członkowie grup byli na przykład zobowiązani do przynoszenia z własnych domów pewnych dóbr
materialnych czy nawet pieniędzy podkradzionych rodzicom. Również i w tych grupach
stwierdzono istnienie ściśle przestrzeganej normy nieinformowania obcych o tym, co się w nich
dzieje; nieprzestrzeganie tej normy prowadziło do ostracyzmu.
6. Wreszcie istniały i takie normy, które dotyczyły określonych zachowań, na przykład w wypadku
drużyny sportowej „gra fair", a w wypadku gangu młodzieżowego wspólne uczestnictwo w zbio-
rowych kradzieżach sklepowych.

Sądzę, że poprzestając na podanych przykładach, możemy zastanowić się nad tym, co je ze sobą
łączy.
A. Definicja normy grupowej. Przytoczone wyżej przykłady, oprócz opisu pewnych zachowań
wskazują, jak powinien zachowywać się czy myśleć człowiek należący do jakiejś społeczności lub
grupy. Tak więc określone zachowanie obowiązuje w tej kulturze, do której należy dany człowiek.
W polskim kręgu kulturowym mężczyzna powinien całować kobiety w rękę, powinien także
trzymać nóż i widelec w określony sposób (zachowanie to dotyczy nie tylko mężczyzn). W Stanach
Zjednoczonych nie należy podawać rąk przy powitaniu, całować kobiet w rękę, a widelec i nóż
trzeba trzymać nieco inaczej.
Jeżeli ktoś jest księdzem, to powinien chodzić w sutannie lub w ciemnym garniturze i w specjalnym
sztywnym kołnierzyku, specjalny ubiór obowiązuje także członków pewnych grup zawodowych.
Jeżeli ktoś jest członkiem określonej grupy, to nie powinien mówić na zewnątrz o tym, co się w niej
dzieje i powinien mieć szereg określonych poglądów na pewne sprawy.
Widzimy więc, że we wszystkich wyżej omówionych wypadkach członków dartej społeczności
obowiązuje jakieś określone zachowanie (którego elementem mogą być również procesy
psychiczne).
Innymi słowy, podane przykłady dotyczą:
1. Norm społecznych, które można zdefiniować w następujący sposób: norma jest to przepis
określający, w jaki sposób powinien zachowywać się (oczywiście zachowanie jest rozumiane
bardzo szeroko i obejmuje ono związane z nim procesy psychiczne) lub nie powinien zachowywać
się członek danej społeczności czy grupy.
2. Norm kulturowych, a więc przepisów określających zachowania ludzi będących uczestnikami
danej kultury. W dalszych rozważaniach nie będziemy się zajmować tego rodzaju normami,
posłużyły nam one tylko do wyjaśnienia tego, jak rozumiemy normy.
3. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że normy mają pewien zakres, to znaczy że przepis określa
raczej pewien zakres obowiązujących zachowań, a nie jedno tylko określone zachowanie.
Tak na przykład w wielu grupach obowiązuje norma „Należy przychodzić punktualnie na
zebrania", jeżeli jednak zebranie zaczyna się o 12, to czy norma będzie przestrzegana wówczas, gdy
wszyscy przybędą dokładnie o 12? Na ogół dzieje się tak, że można przyjść nieco wcześniej, a
tolerowane są również krótkie 3, a nawet 5-minutowe spóźnienia. Podobnie ma się sprawa z owym
negatywnym stosunkiem do grupy, która pozostaje w konflikcie z inną grupą. Jak wiemy z
rozdziału o postawach, istnieje cała gama postaw negatywnych, od skrajnie negatywnych, przez
umiarkowanie negatywne, do takich, które znajdują się w pobliżu postaw neutralnych. W związku z
tym członek grupy może wypowiadać różnego rodzaju negatywne opinie o grupie, ?????ktora jego
grupa jest w konflikcie, ważne jest tylko, żeby w opiniach tych wyrażał się ów negatywny stosunek,
ale nie musi on być skrajnie negatywny.
Należy również podkreślić, że norma grupowa obowiązuje, przynajmniej w teorii, wszystkich
członków grupy, bez względu na to, jaką mają w niej pozycję. Podkreślenie tego faktu jest ważne,
ponieważ w rozdziale traktującym o strukturach grupowych wspomnimy o rolach społecznych,
które są związane ze specyficznymi pozycjami społecznymi poszczególnych członków grupy, a
elementami tych ról społecznych są przepisy mówiące o tym, jak powinien zachowywać się
człowiek zajmujący określoną pozycję w grupie, na przykład jej kierownik.
B. Funkcje norm. Jakie funkcje z punktu widzenia interesów grupy spełniają normy? Wymienia się
dwie takie funkcje:
1. Normy grupowe przyczyniają się do osiągnięcia przez grupę celu.
2. Normy grupowe pozwalają na utrzymywanie się grupy przy życiu.
Ad l. Jeżeli idzie o pierwszą funkcję norm, to analizując ją rozpatrzmy następujący przykład. Oto
istnieje drużyna sportowa, której celem jest zdobycie mistrzostwa kraju w określonej dyscyplinie.
Czy z istnienia tego celu nie wynikają jakieś normy? Oczywiście tak, i jedną z nich będzie norma
mówiąca o konieczności odbywania systematycznego i bardzo intensywnego treningu przez
wszystkich członków drużyny. Jeżeli wszyscy zawodnicy drużyny będą przestrzegać tej normy, to
znaczy będą uczęszczać na treningi i wytrwale trenować, to tym samym w jakimś stopniu zwiększą

prawdopodobieństwo osiągnięcia celu. Jeżeli natomiast norma ta nie będzie przestrzegana przez
członków grupy, to osiągnięcie celu jest bardzo wątpliwe.
Podobnie wygląda sytuacja w grupie rodzinnej, której celem jest kupno samochodu (jeśli chce się
kupić samochód, należy bardzo oszczędzać), w grupie produkcyjnej czy w zespole, przed którym
postawiono jakieś ważne zadanie, na przykład opracowanie jakiegoś projektu czy wykonanie
pewnej pracy badawczej. Można sądzie, że tego rodzaju cele powodują, iż w grupie wytwarzają się,
a następnie obowiązują normy typu „Należy przeznaczyć jak najwięcej czasu i wysiłku na pracę
nad projektem" czy „Należy punktualnie przychodzić na wszystkie zebrania związane z wyko-
nywaniem zadania". Akceptacja i przestrzeganie przez członków grupy tego rodzaju norm,
będących funkcją celu, prowadzi do jego osiągnięcia. Natomiast nieprzestrzeganie ich powoduje, że
grupa pozostaje w miejscu lub nawet oddala się od celu.
Ad 2. Należy uświadomić sobie, że niektóre a norm grupowych pełnią nieco inną funkcję niż normy
omówione poprzednio, normy te pomagają grupie utrzymać swoje istnienie. Jak się wydaje, taką
właśnie normą jest wspomniana już norma postulująca, że „Nie należy mówić na zewnątrz o tym,
co się dzieje w grupie". W przypadku tej normy trudno jest stwierdzić, jakiemu celowi grupowemu
miałaby ona służyć. Przestrzeganie jej po prostu pomaga grupie „utrzymać się przy życiu". Tak na
przykład, jeżeli inne grupy czy ludzie spoza danej grupy wiedzieliby o wszystkim, co się w niej
dzieje, byłaby ona narażona na ataki z zewnątrz, które mogłyby doprowadzić do jej rozpadu. Może
oczywiście zdarzyć się i tak, że ta sama norma spełnia te obie funkcje, to znaczy zarówno wynika z
celu grupowego i służy jego realizacji, jak i pozwala grupie utrzymać swoje istnienie. Tak ma się na
przykład rzecz z uczestnictwem w zebraniach. Wyobraźmy sobie normę typu, „Należy chodzić na
zebrania". Przyjmijmy, że norma ta obowiązuje w takiej grupie, jaką jest oddział jakiegoś
towarzystwa naukowego, którego celem jest wymiana poglądów na tematy naukowe. Gdyby
członkowie tej grupy nie dostrzegali wspomnianej normy, zaistniałyby dwa fakty:
a) grupa nie osiągnęłaby celu, to znaczy nie byłoby wymiany informacji naukowej i wymiany
poglądów;
b) nikt z członków nie przychodziłby na zebrania, a wówczas towarzystwo po prostu przestałoby
istnieć.
Również taka norma, jaką jest nadanie grupie określonej nazwy, pozwala jej utrzymywać się jako
odrębny, różny od innych zespół, który w przeciwnym wypadku po prostu rozpłynąłby się w
„morzu" innych grup.
Geneza norm.
Zastanówmy się obecnie, jak powstają normy grupowe? Podobnie jak i cel grupowy, normy mogą
pochodzić z dwóch źródeł:
a) zewnętrznych,
b) wewnętrznych,
Jest rzeczą jasną, że pewne normy przenoszą do danej grupy jej członkowie z innych grup, są one
narzucone przez kulturę, do której należy dana grupa. Wykazały to wspomniane uprzednio
eksperymenty M.Sherifa iC.Sherif, podczas których w kształtujących się grupach pojawiły się
normy dotyczące nazwy grupy. Tego rodzaju norma została przeniesiona do nowej grupy
rówieśniczej z innych grup. Prawdopodobnie doświadczenia tych chłopców żyjących w kulturze
amerykańskiej były takie, że grupy, w których uczestniczyli, zawsze jakoś się nazywały i używania
tych nazw należało przestrzegać.
Innym przykładem pochodzenia norm są normy obowiązujące w grupie będącej elementem
większej organizacji. Grupa ta musi wówczas przestrzegać norm obowiązujących w całej or-
ganizacji. Tak wygląda sytuacja w wojsku, w którym podstawową grupą jest drużyna, przy czym
normy obowiązujące w drużynie są normami całej organizacji, jaką jest wojsko.
Warto również zwrócić uwagę, że normy mogą mieć charakter formalny lub nieformalny. Właśnie
normy obowiązujące w wojsku są zawarte w regulaminach, które są swego rodzaju dokumentem.
Podobny dokument stanowią takie normy, jak np. dziesięcioro przykazań (normy religijne), kodeks
rycerski itp. A więc normami formalnymi są takie normy, które są zawarte w pewnych
dokumentach, ma ogół pisanych. Oprócz norm formalnych istnieją normy nieformalne, brak jest

wówczas dokumentu, w którym byłyby one zawarte. Taką na przykład jest norma „Nie kalaj
własnego gniazda". Jednakże w niektórych wypadkach i ta norma może mieć charakter formalny,
gdy dotyczy na przykład przestrzegania tajemnicy służbowej. Jak wiemy, w wielu
przedsiębiorstwach zatrudnieni w nich pracownicy podpisują dokument, w którym zobowiązują się
do przestrzegania tajemnicy służbowej.
Biorąc pod uwagę psychologiczną orientację niniejszej pracy, zwrócimy większą uwagę na tę
sytuację, kiedy normy są wynikiem pewnych procesów wewnątrz grupowych. Jako przykład normy
przeniesionej z zewnątrz do grupy rówieśniczej podaliśmy nazwę grupy. Chociaż zalecenie, iż
grupę należy jakoś nazwać zostało przeniesione z zewnątrz, jednakże to, jaka będzie nazwa danej
grupy, zależy od procesów zachodzących w tej grupie. Procesem; w rezultacie którego, podobne jak
cele grupowe, powstają normy grupowe, jest proces interakcji. Wykazał to przekonywająco M.
Sherif w dwóch przeprowadzonych przez. siebie eksperymentach.
Pierwszy z tych eksperymentów został wykonany we wczesnym okresie rozwoju nauki o małych
grupach, bo jeszcze w latach trzydziestych. Zeby stwierdzić, w jaki sposób powstają normy
grupowe, Sherif wykorzystał zjawisko tak zwanego efektu autokinetycznego. Polega ono na tym, że
kiedy osobie badanej eksponujemy niewielki punkt świetlny w miejscu zupełnie zaciemnionym, tak
ż

e nie wie ona, w jakiej znajduje się odległości od tego punktu, wówczas spostrzega ona pozorny

ruch punktu świetlnego. Zjawisko to jest dobrze znane i pozwala wyjaśnić fakt, że gdy
obserwujemy gwiaździste niebo, wydaje się potem, że gwiazdy się poruszają, lub że kiedy
wpatrujemy się w oczy posągów również odnosimy wrażenie, iż poruszają się one. Indywidualne
eksperymenty przeprowadzone przez Sherifa wykazały, że każdy badany ma pewien
charakterystyczny dla siebie zakres oceny pozornych ruchów światełek. Tak na przykład jednym
osobom wydaje się, że światło porusza się tylko o kilka centymetrów, a dla innych odległość ta
może wynosić kilkanaście centymetrów lub nawet więcej.
Sherif próbował zbadać, co się stanie ze stopniem indywidualnych ocen wielkości ruchu światełka,
jeżeli osoby badane nie będą oceniały indywidualnie tego ruchu, ale będą to robić w grupie. Badał
on grupy 2-osobowe i 3-osobowe, przy czym grupa zaczynała oceniać ruch w ten sposób, że
najpierw poszczególne osoby badano indywidualnie, ustalając stopień ich ocen, a następnie brały
one udział w eksperymencie grupowym. W innym wariancie tego eksperymentu, osoby badane nie
były badane indywidualnie, lecz od razu przystępowały do oceniania yiehu w grupie, wraz z innymi
osobami badanymi. Innymi słowy, nie mogły one dokonać wcześniej oceny wielkości ruchu. Każda
grupa była badana na 4 posiedzeniach eksperymentalnych. Omówimy najpierw wyniki tych
eksperymentów, w których grupy 2- i 3-osobowe składały się z osób, które przedtem badano
indywidualnie. Po obliczeniu mediany ocen w calach (l cal = 2,54 cm) na poszczególnych
posiedzeniach eksperymentalnych, okazało się, że początkowo oceny poszczególnych osób
znacznie się od siebie różniły. Tak na przykład z grup 2-osobowych mediana jednego badanego w
czasie pierwszego posiedzenia wynosiła około 3 cali, a drugiego około 9 cali; w czasie drugiego
posiedzenia mediana pierwszego wynosiła 4,7 cała, a mediana drugiego około 5,5 cala, a więc
oceny obu tych osób znacznie się do siebie zbliżyły. Na dalszych posiedzeniach eksperymentalnych
różnice te coraz bardziej malały.
Podobna sytuacja wystąpiła w grupach 3-osobowych. W jednej z nich mediana osoby A w czasie
pierwszego posiedzenia wynosiła mniej niż l cal, osoby B — 2 cale, a osoby C — 7,5 cala. W
czasie drugiego posiedzenia mediana osoby A wynosiła 2 cale, osoby B blisko 3 cale, a osoby C -r-
4 cale. W czasie czwartego posiedzenia mediany wszystkich tych osób były mniej więcej równe na
poziomie około 2,5 cala.
Równie interesujące wyniki uzyskano w tych grupach, w których osoby badane nie były badane
indywidualnie przed posiedzeniami grupowymi. We wszystkich badanych przez Sherifa grupach,
zarówno 2-osobowych, jak i 3-osobowych, mediany ocen poszczególnych osób nie różniły się od
siebie już od pierwszego posiedzenia i pozostały na takim poziomie aż do czwartego posiedzenia.
Dla Sherifa jest rzeczą oczywistą, że owa podobna ocena wielkości efektu autokinetycznego,
będąca wynikiem wzajemnych interakcji, jest normą grupową, stanowi bowiem swego rodzaju
przepis, którego treścią jest takie a nie inne ocenianie konkretnego zjawiska, jakim jest efekt

autokinetyczny. To, że ocena ta jest normą grupową, potwierdza dodatkowo fakt, że osoby badane
przeniesione do innych grup trwają przy tej ocenie, która poprzednio została wytworzona przy ich
współudziale.
Okazało się również, że. w tej sytuacji badawczej można wytworzyć na pewien czas dowolną
normę, która następnie jest przekazywana innym osobom. Tego rodzaju eksperyment przepro-
wadzili R.C.Jacobs i D.T.Campbe11, posługując się w nim efektem autokinetycznym. Autorzy ci na
początku eksperymentu wprowadzali do badanych grup współpracowników, których zadaniem było
wytworzenie w grupie dość Specyficznej normy, znacznie różniącej się od norm wytwarzanych
zwykle w tego rodzaju eksperymentach. Na polecenie eksperymentatora informowali oni badanych,
ż

e światełko porusza się na odległość aż 15 cali. Po pewnym czasie, kiedy w grupie wytworzyła się

już norma, że światełko porusza się na odległość 15 cali, współpracownicy eksperymentatora
wychodzili z sali badań, a na ich miejsce wchodzili nowi uczestnicy eksperymentu. Tym nowym tę
właśnie normę przekazywali badani, którzy brali udział jej wytwarzaniu razem ze
współpracownikami eksperymenta-jl^Spirf/. Następnie osoby te opuszczały salę, a zamiast nich
przychodziły inne osoby i tak dalej. Badanych zmieniano aż 10 razy. Okazało się, że norma
wytworzona w czasie pierwszego posiedzenia była transmitowana przez kilka (do 5) „generacji"
badanych.
Zastanówmy się chwilę nad procesami zachodzącymi w grupach oceniających wielkość efektu
autokinetycznego. Niewątpliwie w grupach tych występuje interakcja między ich członkami. Tak na
przykład osoba A znajdująca się w zupełnie niejasnej sytuacji, w której brak jest jakichkolwiek
danych co do wielkości po-vjSo;JU, co do odległości od źródła światełka, może dowiedzieć się,
inny uczestnik eksperymentu ocenia wielkość ruchu światełka. Ocenę tę porównuje ze swoją
własną oceną i w jakimś stopniu koryguje, upodabnia do oceny usłyszanej. Jednakże w pierwszej
fazie badania ta ocena może się jeszcze znacznie różnić od oceny innych osób biorących udział w
badaniu. Zdarza się to wtedy, gdy dana osoba była uprzednio badana indywidualnie i wie, że kiedyś
w pewien szczególny sposób oceniała ||i|rtaslkość ruchu punktu świetlnego. Inne osoby, poznając jej
ocenę również nie mając żadnych obiektywnych podstaw do własnej oceny, zaczynają korygować
swoje oceny zgodnie z usłyszanymi ^s??nami; prowadzi to do upodabniania się ocen w drugiej
fazie dania. W kolejnych próbach proces ten postępuje dalej i w ten osób otrzymuje się ocenę
wypadkową, podobną dla wszystkich osób, wspólnie przez nie wypracowaną i akceptowaną. Ocena
ta, a właściwie norma, jest również stosowana przez osoby, które ją wspólnie wypracowały, i w
innych sytuacjach, gdy nie ma ji^ .pierwotnej grupy, w której powstała dana norma, a pojawiali
osoby i mogą one zupełnie inaczej oceniać pozorny ruch punktu świetlnego. Omówiona sytuacja
laboratoryjna do złudzenia przypomina sytuacje naturalne, kiedy na przykład jakaś osoba, stając się
członkiem nowej grupy społecznej, przynosi do niej normy, które przyswoiła sobie w innej grupie.
Wywołuje to, komiczne skutki, ponieważ stare normy są niedostosowane do nowej sytuacji. Tak
ma się na przykład sprawa z popularną w grupach uczniowskich normą — oczywiście zwalczaną
przez nauczycieli — że „można ściągać i należy dawać ściągać kolegom". Norma ta bywa niekiedy
przenoszona na teren wyższej uczelni, gdzie nie ma ona większego sensu, celem studiów nie jest
bowiem po prostu zaliczenie egzaminów i uzyskanie dyplomu, lecz przygotowanie się do
wykonywania zawodu. W związku z tym przestrzeganie normy związanej ze ściąganiem jest
zupełnie nieprzydatne z punktu widzenia celu podstawowego, aczkolwiek może niekiedy
wystarczyć do zaliczenia zajęć czy zdania egzaminu.
Jak już wspomniano, M. Sherif i C. Sherif w celu zbadania, jak powstają normy, przeprowadzili nie
tylko eksperymenty laboratoryjne, lecz również eksperymenty naturalne i wykazali, że w grupach
dziecięcych normy wytwarzane są w procesie interakcji. Wraz z grupą współpracowników wywieźli
oni nie znających się uprzednio chłopców na odludny teren, gdzie przebywali oni na obozie. W
takiej sytuacji, w której eksperymentatorzy nie wywierali na chłopców większego wpływu,
spontanicznie zaczęły tworzyć się wśród nich grupki. Badacze podzielili te grupki tak, żeby w nowo
Utworzonych zespołach nie znaleźli się chłopcy dobierający się spontanicznie, postawili przed tymi
zespołami pewne określone zadania i cele, na przykład przygotowywanie pożywienia, i
obserwowali ich zachowanie. Okazało się, że w ciągu 48 godzin w nowo utworzonych zespołach

wystąpiły dwa zjawiska, a mianowicie: ukształtowały się normy grupowe i wytworzyła się struktura
grupowa.
Oczywiście normy te były charakterystyczne dla grup dziecięcych, a dotyczyły takich spraw, jak
nazwa grupy, tajemnice grupowe i przezwiska, które chłopcy nadawali sobie wzajemnie.
Jeżeli idzie o nazwę grupy, to — jak wspomniano — norma ta została przeniesiona z kultury, w
której żyli chłopcy, jednakże konkretna nazwa grupy nie została po prostu przejęta z zewnątrz, ale
została wypracowana w procesie interakcji przez chłopców należących do tej grupy. Można sobie ż
łatwością wyobrazić proces wymiany propozycji dotyczących nazwy grupy. Proces ten w pewnym
stopniu przypomina interakcję zachodzącą w czasie wytwarzania się normy grupowej, dotyczącej
wielkości pozornego ruchu światełka.
Podobnie wytwarzane były normy dotyczące tajemnic grupowych, na przykład miejsca schadzek
oraz nadawania przezwisk. Normy tego typu są zapewne, z jednej strony — odzwierciedleniem
poprzednich doświadczeń członków danej grupy z podobnymi grupami, a z drugiej strony —
konkretna treść tych norm jest wynikiem interakcji między tymi członkami.
Widzimy więc, że również i w grupach naturalnych normy powstają jako wynik procesu interakcji
w powiązaniu z procesem przenoszenia społecznych doświadczeń uczestników, i ostatecznie normy
wytworzone w danej grupie odzwierciedlają normy występujące w społeczeństwie, którego
elementem jest dana grupa. Tego rodzaju proces powstawania norm zachodzi i w takiej grupie, jak
nowo założona rodzina, której świeżo poślubieni małżonkowie wnoszą własne doświadczenia
dotyczące norm rodzinnych, konfrontują je ze sobą, a następnie modyfikują w procesie interakcji, a
także wytwarzają te normy specyficzne dla własnej rodziny. Na proces powstawania norm
rodzinnych mogą również wpływać środki masowego przekazu (np. u nas pismo „Kobieta i
Ż

ycie"), propagujące nowe, postępowe wzory małżeństwa, jak również normy regulujące za-

chowanie się małżonków i członków rodziny.
Podsumowanie:
Nasze zachowanie w życiu codziennym regulowane przez normy. Normy są przepisami
wskazującymi, jak powinien zachować się członek danej społeczności czy, grupy. Normy dotyczą
pewnego zakresu zachowań i obozują one wszystkich członków grupy, bez względu na to, jaką
pozycję zajmują oni w grupie. Pewne normy powstają na tle doświadczeń społecznych, które
członkowie zdobyli w innych grupach; niekiedy są one narzucane przez organizacje, których
elementami są grupy, mają one wtedy najczęściej charakter formy; wreszcie normy tworzą się w
procesie interakcji między członkami grupy. Raz ustanowione i zaakceptowane normy wywierają
wpływ na zachowanie się członka grupy nawet wtedy, gdy opuści on już grupę, w której brał udział
w wytwarzaniu tej normy lub w której ją sobie przyswoił.

Przyswajanie norm
W poprzednim podrozdziale omówiliśmy proces powstawania norm. Obecnie zajmiemy się
problemem ich przyswajania przez indywidualnych członków grupy. Niejednokrotnie stajemy się
nowymi członkami grupy posiadającej już pewne ukształtowane normy, których musimy dopiero
się uczyć. Wiele przykładów z życia wskazuje, że tak jest istotnie. Tak na przykład dziecko w
procesie wychowania w rodzinie uczy się norm grupowych i społecznych; dziecko, które staje się
uczniem, musi nauczyć się norm obowiązujących w szkole; wreszcie człowiek dorosły, kiedy
zmienia pracę, przekonuje się, że w nowym miejscu pracy panują inne zwyczaje niż w poprzednim.
W takiej sytuacji znajduje się na przykład człowiek, który dotychczas pracował jako urzędnik, a
obecnie zaczyna pracować w Milicji Obywatelskiej, w której obowiązuje norma „Milicjant jest
zawsze na służbie".
Przyswajaniu norm bardziej sprzyja — moim zdaniem — taka sytuacja, jak opisana w poprzednim
podrozdziale, kiedy mianowicie członek grupy sam bierze udział w wytwarzaniu norm. Sytuacja
naturalnego uczenia się norm w procesie interakcji sprawia, że osoby biorące w niej udział
stosunkowo łatwo i bez oporów akceptują wytworzone przez siebie normy. Można to porównać z
sytuacją, w której sami rozwiązujemy zadanie i akceptujemy otrzymane rozwiązanie. Należy jednak
zdawać sobie sprawę z tego, że w procesie interakcji nie wszyscy uczestnicy mają jednakowy

wpływ na jej ostateczny wynik. Nawet w toku takiej interakcji, jak opisana przez Sherifów
interakcja między chłopcami przebywającymi na obozie, chłopcy zajmujący wyższe pozycje w
grupie, na przykład silniejsi fizycznie, mieli większy wpływ na jej przebieg i wyniki. Wobec tego
można było oczekiwać, że oni to właśnie zadecydują o nadawaniu słabszym fizycznie chłopcom
ośmieszających przezwisk, które nie będą im się podobać, ale jednak będą przez nich
zaakceptowane.
Bardziej skomplikowany, a jednocześnie znacznie częstszy jest drugi rodzaj sytuacji, gdy dana
osoba, stając się członkiem jakiejś grupy, musi nauczyć się obowiązujących w niej norm i
przyswoić je sobie. Jakie mogą być mechanizmy przyswajania norm w tych właśnie sytuacjach?
Jednym z takich nie całkiem jasnych i kontrowersyjnych mechanizmów jest mechanizm
naśladowania (imitacji), zwany bardziej współcześnie modelowaniem. Mówiąc o historii
psychologii społecznej wspomnieliśmy, że we wczesnym okresie jej rozwoju sądzono, iż
naśladowanie jest podstawowym mechanizmem społecznego uczenia się. Przez wiele lat
psychologowie nie przywiązywali większej wagi do tego mechanizmu, dopiero stosunkowo
niedawno zajęli się nim ponownie A. Bandura i R. Walters. W wielu pomysłowych eksperymentach
i w badaniach o charakterze lustracyjnym wykazali oni, że dzieci uczą się zachowań agresywnych
przez naśladowanie innych osób, które zachowują się agresywnie. Przykładem są chociażby wyniki
następującego badania: Dzieci oglądały film przedstawiający osobę dorosłą, która biła i kopała dużą
lalkę. Kiedy następnie dzieciom tym po obejrzeniu filmu dano do zabawy taką lalkę, okazało się, że
one również ujawniały w stosunku do niej zachowania agresywne, podobne do tych, które widziały
na filmie. Można by sądzić, że dzieci uczyły się nie tylko zachowań agresywnych, ale i normy
mówiącej o tym, że należy zachowywać się agresywnie.
Istotnie w czasie obserwacji zachowania innych następuje przyswojenie normy, wykazali Bandura i
Walters przedstawiając za Kupersem eksperyment, w którym w jednej grupie badanych osoba
dorosła w czasie pewnej gry nagradzała siebie słodyczami po osiągnięciu wysokiego wyniku.
Okazało się, że w tej sytuacji, obserwujące ją dziecko nagradzało siebie również po osiągnięciu
wysokiego wyniku. I odwrotnie, kiedy osoba dorosła nagradzała siebie słodyczami po osiągnięciu
niskiego wyniku, u obserwującego ją dziecka również występowała podobna tendencja. Tak więc
ostatnie badanie pokazuje, że pewne normy mogą być przyswojone w wyniku obserwowania
zachowań innych ludzi w określonych sytuacjach, w których ich zachowanie jest regulowane przez
normy. Bardzo często, gdy wstępujemy do nowej dla nas grupy, obserwujemy zachowanie się jej
członków, żeby zorientować się, jakie normy obowiązują w tej .grupie.
Inna natomiast jest sytuacja, kiedy grupa uczy swoich członków obowiązujących w niej norm.
Można przewidywać, że wtedy, zgodnie z klasycznymi kanonami uczenia się, grupa, aby nauczyć
swoich członków obowiązujących w niej norm i zmusić do ich przestrzegania, będzie stosować
kary i nagrody. Kary są stosowane wówczas, gdy członek grupy nie przestrzega norm grupowych, a
nagrody wówczas, kiedy zachowuje się zgodnie z tymi normami. Czy istnieją dane empiryczne
potwierdzające tego rodzaju stwierdzenia? Przeprowadzono wiele badań nad tym problemem i
niektóre z nich przedstawimy przy omawianiu problemu konformizmu i nacisku grupowego,
natomiast w tym miejscu zwrócimy uwagę na dwa badania, z których wyraźnie wynika, że badana
grupa stosowała kary za nieprzestrzeganie norm grupowych i nagrody za ich przestrzeganie.
Jedno z tych badań jest elementem większego studium przeprowadzonego przez L.Festingera,
S.Schachtera i K.Backa. Badali oni lokatorów osiedli mieszkaniowych, na terenie których istniały
organizacje lokatorskie. Na podstawie wywiadów z mieszkańcami osiedla ustalono, jaki jest ich
stosunek do wspomnianych organizacji, jaka była ich aktywność w owych Organizacjach oraz kogo
z mieszkańców osiedla wybierali w badaniach socjometrycznych („kogo lubili", „z kim chcieli
mieszkać"). Uzyskane dane pozwoliły na ustalenie, że szeroko akceptowaną normą był pozytywny
stosunek do organizacji lokatorskiej, aktywny udział w jej pracach. Oczywiście, w tego rodzaju
społeczności, jaką jest osiedle, byli i tacy mieszkańcy, którzy mieli negatywny stosunek do
organizacji lokatorskiej i nie brali udziału w jej pracach. Innymi słowy, byli oni dewiantami nie
akceptującymi i nie przestrzegającymi norm obowiązujących w tej Społeczności. Ponieważ istniały
dane dotyczące wyborów socjometrycznych, można było ustalić, jaką pozycję socjometryczną ma

każdy z mieszkańców (tzn. ile otrzymał wyborów od innych mieszkańców osiedla). Kiedy
porównano ze sobą pozycje socjometryczne tych mieszkańców, którzy mieli pozytywny stosunek
do organizacji lokatorskiej i brali udział w jej pracach, a więc przestrzegali wspomnianej normy
grupowej, z pozycjami tych którzy mieli negatywny stosunek do organizacji i nie brali czynnego
udziału w jej działalności, okazało się, że ci pierwsi mają znacznie wyższą pozycję socjometryczną
niż ci drudzy. Przykładowo, w jednym z osiedli średnia liczba wyborów otrzymanych przez osoby
przestrzegające normy wynosiła 1,61, natomiast średnia wyborów otrzymanych przez dewiantów
wynosiła w tym samym osiedlu tylko 1,11. W innych badanych osiedlach różnice te były jeszcze
bardziej istotne.
Podobne wyniki uzyskali S.A.Richardson i M.J.Friediiman, którzy wychodząc z pewnych założeń
teoretycznych traktujących wartości (które również można traktować jako swego rodzaju normy
grupowe) jako modalną wyborów w danej grupie, starali się ustalić, jakie normy związane z oceną
kalectwa funkcjonują w grupach uczniów. Jednocześnie za pomocą technik socjometrycznych
dokonywano pomiaru pozycji socjometrycznych wszystkich badanych. Tego rodzaju zabieg
pozwolił, między innymi, na ustalenie, czy istnieje związek między pozycją socjometryczną a
znajomością norm obowiązujących w grupie wobec pewnej wartości (można to było ustalić
obliczając dla poszczególnych członków odchylenia od wartości modalnej). Okazało się między
innymi, że ci, którzy mają wyższe pozycje socjometryczne mniej odchylają się w swoich poglądach
od owej wartości modalnej niż ci, którzy zajmują niskie pozycje socjometryczne.
Wracając do badania autorstwa Felstingera.Schachtera Upaćka, zastanówmy się, w jaki sposób
można interpretować uzyskane przez nich wyniki? Otóż wydaje się, że liczba otrzymanych
wyborów może być wskaźnikiem nagród czy kar społecnych stosowanych wobec danego członka
grupy. Osoba, która otrzymuje dużo wyborów, jest akceptowanym społecznie członkiem grupy, a
akceptacja może być rozumiana, zarówno przez niego, jak i przez grupę, jako nagroda. Natomiast
osoba, która otrzymuje „mało .wyborów (w innym osiedlu średnia wyborów dla dewiantów
wynosiła tylko 0,43), nie jest społecznie akceptowana, P^ó jest swego rodzaju karą społeczną.
Warto dodać, że badacze IJI^taM tylko o wybory pozytywne, a być może otrzymaliby jeszcze
wyraźniejsze wyniki, gdyby pytali o wybory negatywne („kogo nie lubisz", „z kim nie chciałbyś
mieszkać"). Wówczas okazałoby się prawdopodobnie, że dewianci otrzymaliby dużo wyborów
negatywnych, co świadczyłoby o ich odrzuceniu, które można już traktować jako wyraźną karę.
Badaniem nawiązującym do poprzedniego badania był eksperyment przeprowadzony przez S.
Schachtera. Zasadniczym celem tego eksperymentu było stwierdzenie, w jaki sposób członkowie
grupy ustosunkowują się do tych jej uczestników, którzy odchylają się od opinii grupy, a więc nie
przestrzegają obowiązujących w niej norm. Zeby odpowiedzieć ma to pytanie, Schachter stworzył
32 studenckie kluby dyskusyjne. Kluby liczyły od 5 do 7 członków oraz 3 współpracowników
eksperymentatora, o czym nie wiedzieli prawdziwi członkowie klubu. W czasie dyskusji
grupowych każdy z 3 współpracowników odgrywał nieco inną rolę. Jeden — rolę przeciętnego
członka, który zgadza się z jednolitą opinią grupy, a więc przestrzega norm grupowych. Drugi —
rolę członka, który początkowo nie zgadza się ze stanowiskiem grupy, ale jednak pod jej wpływem
zmienia swój pogląd i akceptuje stanowisko grupy. Wreszcie trzeci przez cały czas dyskusji był
nieustępliwym dewiantem.
Dyskusja grupowa dotyczyła sprawy nieletniego przestępcy, który popełnił jakieś przestępstwo, a
dyskutanci mieli ocenić, jak surowo należy go ukarać. Opis przypadku podany był w taki sposób,
ż

e nieletni przestępca wzbudzał sympatię grupy, co skłaniało jej członków do wytworzenia sobie

zbiorowej opinii, ze chłopca należy raczej wychować, a nie karać (członkowie grupy zaznaczali
swoje opinie na ten temat na odpowiedniej skali, następnie wypowiadali je w toku 45-minutowej
dyskusji). Współpracownicy eksperymentatora odgrywali przewidziane role, a obserwatorzy ob-
serwowali przebieg dyskusji. Po dyskusji badani dokonywali wyborów socjometrycznych i
wybierali członków grupy do zarządu klubu, w którym były 3 funkcje: wykonawcza, mająca
najwyższą wartość, sterująca, mająca nieco mniejszą wartość i funkcja związana z załatwianiem
korespondencji, która była dla członków klubu nieatrakcyjna.

" Powyższy wynik można również to interpretować w inny sposób, nie odwołując się do nagród i
kar społecznych. Otóż dewianci nie są aktywni w organizacji lokatorskiej i wobec tego mają mniej
kontaktów z innymi mieszkańcami, są mniej znani i dlatego są przez nie rzadziej wybierani. Za taką
interpretacją przemawiałby fakt, że dewianci nie tylko otrzymują mało wyborów, ale i sami dają ich
mniej. Dla autorów niniejszej pracy bardziej przekonywający wydaje się jednak pierwszy sposób
interpretacji.

Jeżeli chodzi o analizę zaobserwowanych aktów komunikowania się (przez kogo, do kogo były one
kierowane i jak długo trwały), to okazało się, że spośród trzech współpracowników ekspery-
mentatora kierowano ich najwięcej do dewianta, nieco mniej do :tego współpracownika, który był
początkowo dewiantem, a następnie przychylił się do opinii grupy, a najmniej do tej osoby, która od
początku zgadzała się ze stanowiskiem grupy. Liczba aktów komunikowania się kierowanych do
dewianta wynosiła średnio około 2 (w okresach 10-minutowych), do osoby, która zmieniała zdanie
— około 0,5, a do osoby, która zgadzała się ze stanowiskiem grupy— około 0,1.
Widzimy więc, że im bardziej dany członek odchyla się w swoich poglądach od stanowiska grupy
(które może stanowić normę grupową), tym więcej kieruje się do niego aktów komunikowania się,
które spełniają dwie funkcje: jedna polega na perswazji —— przekonywaniu danej osoby o
konieczności zmiany jej stanowiska, o tym, że jest ono niesłuszne, druga — na wyrażaniu przez
większość dezaprobaty dla stanowiska dewianta.
Jeżeli idzie o zmiany częstości aktów komunikowania się z poszczególnymi współpracownikami
eksperymentatora, charakterystyczne jest to, że liczba tych aktów kierowanych do dewianta była
stosunkowo wysoka w pierwszej fazie dyskusji, a spadła w fazie następnej, kiedy zmienił on zdanie
i przychylił się do zdania grupy. W przypadku osoby zajmującej takie samo stanowisko jak grupa,
liczba aktów komunikowania się jest niska w fazie początkowej i taka sama przez cały czas trwania
dyskusji grupowej. .
W przypadku dewianta konsekwentnego liczba aktów komunikowania się jest największa w
ś

rodkowej fazie dyskusji i spada w fazie końcowej. Prawdopodobnie członkowie grupy

spostrzegają, .że ich wysiłki mające na celu przekonanie dewianta są bezskuteczne, rezygnują więc
z podejmowania ich i ograniczają swoje z nim kontakty. Warto dodać że najwięcej aktów
komunikowania się kierowali do dewianta ci członkowie grupy, którzy najbardziej odrzucali go w
wyborach socjometrycznych. Schachter próbuje to wyjaśnić w ten sposób, że to oni spostrzegają
największą rozbieżność między własnym stanowiskiem a stanowiskiem dewianta i starają się ją
zredukować, między innymi podejmując liczne próby przekonywania go. Jest rzeczą charak-
terystyczną, że właśnie te osoby kierują do dewiantów dużo aktów komunikowania się, również i w
ostatniej fazie dyskusji.
W czasie wyborów socjometrycznych, w których była duża liczba odrzuceń, najwyższy wskaźnik
odrzuceń mieli właśnie konsekwentni dewianci. W jednej kategorii badanych grup wskaźnik ten
wynosił aż 6,51. Znacznie niższe natomiast były wskaźniki odrzuceń osób, które przez cały czas
reprezentowały takie samo stanowisko jak grupa oraz dewiantów, którzy następnie zaakceptowali
stanowisko grupy; wskaźniki te wynosiły odpowiednio: 4,68 i 4,48.
Na podstawie powyższych wyników można stwierdzić, że akceptowani przez grupę są ci jej
członkowie, którzy zajmują podobne stanowisko jak grupa, a także ci, którzy mieli początkowo sta-
nowisko nieco różne niż grupa, ale dali się następnie przekonać; zdecydowanie odrzucani są ci,
którzy zajmują stanowisko sprzeczne ze stanowiskiem grupy. '
A jak przedstawiają się wyniki wyborów na członków zarządu? W czasie tych wyborów wystąpiło
bardzo ciekawe zjawisko: otóż Ulitta stanowiska atrakcyjne w zarządzie nie wybierano prawie w
ogóle dewiantów, natomiast wybierano ich na stanowisko nieatrakcyjne, to znaczy związane z
załatwianiem korespondencji. Można przypuszczać, że była to druga forma karania ich za
odstępstwo od normy grupowej, gdyż jako pisarze mieli oni wykonywać nudną i nieciekawą pracę.
Wybór na takie stanowisko można uznać za karę.
Podsumowując możemy stwierdzić, że wobec członków nie zgadzających się z normą grupową,
grupa stosuje różne formy przekonywania, żeby zmienić ich stanowisko, a jeżeli to nie pomaga,

stosuje kary.
Za odstępstwo od norm grupowych stosowane są różne formy karania. W przytoczonych przed
chwilą badaniach było to wyrażenie dezaprobaty społecznej lub ukaranie przydzieleniem
nieciekawej pracy, natomiast w życiu codziennym spotykamy się ze stosowaniem całej gamy kar i
nagród, z tym, że jak się wydaje, te pierwsze są bardziej zróżnicowane.
Rozpatrzmy sytuację nieprzestrzegania norm jakiejś instytucji, w której pracowników obowiązuje
przychodzenie do pracy w garniturze, z krótko obciętymi włosami, ogoloną twarzą (brody
wykluczone) itp. Jeżeli jeden pracownik nie przestrzega tych norm, występują różnego rodzaju
reakcje ze strony innych osób, które były okresie początkowym można rozpatrywać w kategoriach
przekonywania, a w okresie następnym w kategoriach karania. Tak więc początkową reakcją
kolegów na „niewłaściwe" ubranie mogą być ich zdziwione spojrzenia, które z jednej strony
sygnalizują, że coś nie jest w porządku, a z drugiej, wyrażają już dezaprobatę grupy. Jeżeli tego
rodzaju „łagodne" środki nie pomagają, zaczyna się stosować nieco silniejsze kary. Dewiant może
narazić się na to, że koledzy będą głośno wypowiadali różnego rodzaju złośliwe uwagi, jak również
podejmą próby przekonywania go w rodzaju „kolego, tak nie wypada". Jeżeli i to nie pomoże i
dewiant nadal nie będzie przestrzegał norm, grupa może zastosować jeszcze ostrzejsze środki, na
przykład może on być wezwany do kierownika, który kategorycznie zażąda, żeby zmienił ubranie
czy zgolił brodę. Jeżeli nie pomogą również i takie środki, dewiant może być przeniesiony na inne
stanowisko pracy, na przykład pod pozorem, że w takim ubraniu nie powinien stykać się z ludźmi
przychodzącymi z zewnątrz, albowiem kompromitowałby instytucję. Jeżeli i to nie odniesie skutku,
może on zostać zwolniony z pracy. I w ten sposób grupa usuwa dewianta ze swego grona.
W innego typu grupach mogą być stosowane jeszcze bardziej przykre kary, na przykład kary
fizyczne, takie jak słynne „kocówki" wymierzane na różnych obozach tym członkom grupy, którzy
na przykład nie zachowują odpowiedniego porządku w pomieszczeniach — nie ścielą łóżek, za co
karane są całe grupy;
w grupach przestępczych stosowane są kary fizyczne za donosicielstwo. W krańcowych
wypadkach, na przykład w gangach przestępczych, nieprzestrzeganie obowiązujących w nich norm
może powodować usunięcie dewianta poza nawias grupy, polegające na fizycznym unicestwieniu
go.
Jeżeli chodzi o stosowanie nagród związanych z przestrzeganiem norm, to w grę wchodzą głównie
różnego rodzaju formy aprobaty społecznej, ewentualnie wybór osoby, która przestrzega norm na
wyższe stanowisko w grupie. Mniejsza gradacja nagród za przestrzeganie norm grupowych
prawdopodobnie wiąże się z tym, że takie zachowanie jest uważane przez grupę za rzecz samą
przez się zrozumiałą i wobec tego nie ma powodu, żeby specjalnie nagradzać tych członków, którzy
zachowują się zgodnie z normami. Konieczne natomiast jest karanie dewiantów; gdyż ich obecność
w grupie może zagrażać jej spójności. Można więc zrozumieć, dlaczego nagradzani są ci
członkowie grupy, którzy początkowo byli dewiantami, a następnie zmienili swoje zachowanie na
zgodne z normami.
Trzecim mechanizmem wpływającym na zachowanie członków grupy, tak aby było zgodne z jej
normami, jest mechanizm wewnętrzny. Polega on na spostrzeganiu przez danego członka
rozbieżności między zachowaniami innych członków grupy a swoim własnym zachowaniem.
Stwierdzenie tej rozbieżności wywołuje u niego stan napięcia, który pragnie on jak najszybciej
zredukować, a może to uczynić najłatwiej zmieniając własne zachowania na podobne do zachowań
innych członków grupy (jest to więc określony dysonans poznawczy). Istnienie tego mechanizmu
powoduje, że bardziej skuteczne wydają się inne (wyżej wspomniane) środki stosowane przez
grupę w celu skłonienia jej członków do przestrzegania norm.
Przykładem może tu być chłopiec, który poświęca wiele czasu a naukę, pragnie otrzymywać dobre
stopnie, ale spostrzega, że jego koledzy z klasy znacznie więcej czasu spędzają na grze w piłkę
nożną i dbają tylko o stopnie dostateczne. Spostrzeganie tej rozbieżności może spowodować, że
chłopiec również zacznie grać w piłkę i wystarczą mu stopnie dostateczne (oczywiście pomijam
dodatkowe zabiegi ze strony grupy polegające na wyśmiewaniu dobrego ucznia).
Czwarty mechanizm ma również charakter mechanizmu wewnętrznego i polega na tym, że dany

członek grupy spostrzega zbieżność między zaakceptowanymi przez siebie normami grupowymi a
własnym zachowaniem. Spostrzeganie tego rodzaju rozbieżności również wywołuje u niego stan
napięcia, który może on zredukować najłatwiej przez zmianę swego zachowania. Przykładem może
być człowiek, który akceptuje dziesięcioro przykazań i stwierdza, że ich nie przestrzega.
Redukowanie tego rodzaju rozbieżności będzie polegało na próbach zmian zachowania w kierunku
zgodnym z normami.
Należy zdać sobie sprawę, że tego rodzaju rozbieżność występuje wtedy, gdy dany człowiek jest
silnie związany ze swoją grupą, Kiedy jego związek z grupą jest słaby, wówczas może on wcale nie
uświadamiać sobie rozbieżności lub spostrzegać ją jako słabą, co spowoduje, że nie będzie on
motywowany do redukowania towarzyszącego temu spostrzeganiu napięcia przez zmianę swego
zachowania na zachowanie zgodne z normami grupowymi.

Podsumowanie:
Spostrzeganie i akceptowanie (przyswajalnie) przez członków grup obowiązujących w nich norm
może dokonywać się za pomocą:
I. Naśladowania przez nich zachowania innych członków grupy.
2. Kierowania przez grupę aktów komunikowania się do tych członków, którzy nie przestrzegają
norm grupowych.
3. Stosowania przez grupę kar w stosunku do członków nie przestrzegających norm grupowych.
4. Nagradzania przez grupę tych członków, którzy przestrzegają norm grupowych, a szczególnie
tych, którzy początkowo nie przestrzegali norm, a następnie zmienili swoje zachowania na zgodne z
normami.
5. Mechanizmów wewnętrznych powodujących, że gdy dany członek grupy spostrzega rozbieżność
między zachowaniami innych członków grupy a swoim własnym lub między akceptowanymi
normami grupowymi a własnym, niezgodnym z nimi zachowaniem, wówczas powstają u niego
napięcia i wskutek tego pojawia się tendencja do redukowania ich, co może on osiągnąć głównie
przez zmianę swego zachowania na zgodne z zachowaniem innych lub z akceptowanymi normami.
Skutki oddziaływania norm grupowych na członków grupy — konformizm
Zastanówmy się obecnie nad tym, do czego prowadzi istnienie norm grupowych, które nie tylko
regulują zachowania członków grupy, ale także oddziałują na ich postawy. Otóż jednym ze skutków
oddziaływania norm jest zjawisko konformizmu. Termin konformizm bywa różnie rozumiany.
Wydaje się, że podobnie jak E.P.Ho11ander i R.N.Wi1lis przez konformizm można rozumieć dwa
blisko ze sobą związane zjawiska, o których wspominaliśmy rozważając zagadnienie norm. I tak
konformizmem może być:
1. Zgodność, zbieżność istniejąca między członkami grupy, jeżeli chodzi o zachowania, normy i
postawy. Zjawisko to prowadzi do swego rodzaju uniformizmu w zachowaniach, opiniach
członków danej grupy.
2. Zmiana związana z faktem, że członek grupy miał początkowo imię zdanie czy inaczej się
zachowywał niż grupa, a następnie je zmienił w kierunku zgodnym z oczekiwaniami grupy. Jest
rzeczą zrozumiałą, że konformizm, w tym .drugim rozumieniu, prowadzi do zjawiska zgodności
czy zbieżności w zachowaniach członków danej grupy, a wiec do konformizmu w pierwszym
znaczeniu. Znaczna część badań nad konformizmem wykonywana jest właśnie w ramach tej drugiej
konwencji, a więc badanym stwarza się sytuację, w której ich zachowania czy opinie są rozbieżne z
zachowaniami czy opiniami grupy i obserwuje się, zmiany zachodzą w nich pod wpływem
nacisków wywieranych przez grupę (w kierunku ujednolicenia zachowań i opinii). Przypatrzmy się
najpierw badaniu zjawisk konformizmu w jego pierwszym rozumieniu, niejako od strony
zewnętrznej. Interesujące są pod tym względem badania cytowane przez F. H. lillporta. W jednym z
nich, obserwatorzy umieszczeni na skrzyżowaniach ulic obserwowali, ilu kierowców zatrzymywało
się na widok czerwonego światła, gdy na skrzyżowaniu nie było policjanta, a z kierunku
poprzecznego do jadących nie jechały inne pojazdy. Okazało się, że znaczna większość kierowców,
bo 94,l%. zatrzymywało się, 2,9% znacznie zwalniało szybkość, |fc nieznacznie zwalniało, a tylko
1% przejeżdżało skrzyżowanie z taką szybkością, z jaką do niego dojeżdżało.

W drugim badaniu obserwatorzy notowali, ile osób spóźniało się na mszę. Okazało się, że
najwięcej osób, bo 46,9% przychodziło bez spóźnienia, ze spóźnieniem do 4 minut — 18,4%, ze
spóźnieniem od 4 do 8 minut — 13,4% i ze spóźnieniem od 8 do 12 minut—6,l%itd.
Zarówno wynik pierwszego, jak i drugiego badania skłonił 11porta do stwierdzenia, że obraz
zachowań związanych z przestrzeganiem jakiejś normy społecznej daje krzywa w kształcie litery
„J". W danej grupie społecznej najmniej jest bowiem takich osób, które są dewiantami i zachowują
się niezgodnie z jej normą. Nieco więcej jest takich osób, które w nieco mniejszym zakresie nie
przestrzegają normy, a przeważającą większość stanowią osoby zachowujące się zgodnie z normą.
Natomiast w opisanym uprzednio badaniu S.E.Ascha, zajmowano się konformizmem w drugim
rozumieniu. Autor ten, jak pamiętamy, wprowadzał właściwą osobę badaną do grupy osób
będących jego współpracownikami i polecał im oceniać i porównywać długość odcinków.
Właściwa osoba badana oceniała te odcinki jako ostatnia lub przedostatnia w kolejności, a w
niektórych próbach współpracownicy eksperymentatora wydawali oceny niezgodne z
rzeczywistością. Okazało się, że w tego rodzaju sytuacji około 1/3 ocen wydawanych przez
właściwe osoby badane nie była zgodna z jednomyślnymi ocenami wydawanymi przez grupę.
A więc w tym wypadku konformizm znaczy to samo, co uleganie naciskowi grupowemu. Dzieje się
tak nawet wtedy, gdy człowiek, na którego grupa wywiera nacisk, nie jest przekonany o tym, czy
ma ona rację, a mimo to zachowuje się tak, jak tego wymaga grupa. Oczywiście tę jednomyślną
opinię grupy można w pewnym stopniu utożsamiać z normami grupowymi. Jednomyślna opinia
grupy sugeruje, że każdy członek grupy powinien oceniać i zachowywać się w określony sposób.
Przyjrzyjmy się obecnie badaniom nad wpływami grupowymi hamującymi proces zmian postaw
członków grupy. Mówiąc inaczej, konformizm polegał na tym, że członkowie grupy trwali przy
obowiązujących w niej postawach. Hamujące wpływy grupy badali H. H. Kelley i E.H.VoIkhart
oraz sam Kelley . Postawili oni następującą hipotezę: im wyżej dany członek grupy ocenia swoją
grupę (im silniej jest z nią związany), tym trudniej jest zmienić tę jego postawę, która jest zgodna z
postawami innych członków grupy (a więc wytworzyć u niego postawę niezgodną z postawami
członków grupy, do której należy) lub, mówiąc inaczej, postawę niezgodną z normą grupową.
W celu sprawdzenia tej hipotezy Kelley i Volkhart polecili członkom 12 drużyn harcerskich, aby
wypełnili kwestionariusz pozwalający stwierdzić, jaki jest ich stosunek do takich zajęć, jak
obozowanie, praca w lesie oraz jak oceniają grupy, do których należeli. Następnie osoba dorosła
wygłaszała pogadankę, której treścią było stwierdzenie, iż w dzisiejszym cywilizowanym świecie
nie ma sensu zajmować się takimi sprawami, jak obozowanie itp. (a więc przedstawiała pogląd w
owym czasie niepopularny w harcerstwie), lecz raczej pracami technicznymi. Na zakończenie
badacze stwierdzili, jakie zmiany wywołała pogadanka i obliczyli współczynniki korelacji między
wywołanymi zmianami w postawach poszczególnych harcerzy a ich własną uprzednią oceną grupy,
do której należeli. Współczynnik korelacji wyniósł —0,71, co całkowicie potwierdziło
przedstawioną wyżej hipotezę. Stwierdzono również, że u osób wysoko oceniających grupę na-
stąpiła zmiana opinii w kierunku zupełnie przeciwnym niż proponowano w pogadance. Osoby te, w
wyniku wysłuchania pogadanki przeciwko obozowaniu i pracy w lesie, stały się jeszcze większymi
zwolennikami tych zajęć, a więc W jeszcze większym stopniu zaakceptowały normę grupową,.
Innymi słowy, konformizm utrudnia zmianę postaw, przy czym, jako tym wspomniano zajmując się
normami, jest on największy u osób
bardziej związanych z grupą.
W innych badaniach, przeprowadzonych wśród studentów wyznania rzymskokatolickiego, Kelley
stwierdził podobne zjawisko. Badał on wpływ na zmianę postaw informacji o poglądach nowych
studentów amerykańskich na takie sprawy, jak kontrola urodzeń (poglądy te były niezgodne z
poglądami akceptowanymi przez Kościół). Otóż okazało się, że studenci wyznania
rzymskokatolickiego, wysoko oceniający swoją grupę religijną, to znaczy często chodzący do
kościoła, byli znacznie mniej podatni na wpływy wspomnianej informacji niż studenci nisko
oceniający grupę, to znaczy rzadko chodzący do kościoła.
Na podstawie wyników powyższych badań Kelley i Volkprt wysunęli inną, sprawdzoną następnie
eksperymentalnie hipotezę, dotyczącą występowania dwóch rodzajów nacisków grupowych lub ich

skutków. Otóż u członków wysoko oceniających grupę normy grupowe są zinternalizowane
(uwewnętrznione), natomiast członkowie nisko oceniający grupę, słabo z nią związani — zgadzają
się z obowiązującymi w niej poglądami raczej pod wpływem bezpośredniego nacisku, jaki wywiera
ona na nich, stosując nagrody i kary. Hipoteza ta została sprawdzona już w badaniach nad
harcerzami. Stwierdzono mianowicie, iż osoby nisko oceniające swoją grupę łatwiej zmieniają
postawy wtedy, gdy inni członkowie grupy są nieobecni niż wtedy, gdy są oni obecni. Inaczej
natomiast przedstawia się sytuacja w przypadku osób wysoko oceniających swoją grupę —
zarówno w warunkach obecności, jak i nieobecności grupy, są one oporne na zmiany postaw.
Jak się okazuje, niekiedy nawet nie jest potrzebna fizyczna obecność grupy, wystarczy jej
„obecność psychiczna", aby zwiększyć nacisk grupowy, powodujący stałe oddziaływanie przekazu
propagandowego. Stwierdził to również Kelley: wysunął on hipotezę, że im lepiej dana osoba
uświadamia sobie istnienie grupy, do której należy, tym trudniej jest zmienić jej postawy (zgodne
naturalnie z postawami grupy). Podawał on jednej grupie badanych, złożonej z uczniów szkół
ś

rednich i studentów wyższej uczelni (wśród których znajdowali się także katolicy), informacje

mające zwiększyć uświadamianie sobie przez nich istnienia tej grupy religijnej. Drugiej grupie osób
badanych nie podawano tych informacji. Następnie wszystkie te osoby zbadano za pomocą
kwestionariusza, dzięki czemu uzyskano dane o ich postawach wobec takich spraw, jak kontrola
urodzeń, wybór przez rodziców wiary dzieci itp. Z kolei dwie trzecie osób badanych z każdej grupy
poinformowano o tym, jak na te sprawy zapatruje się przeciętny student amerykański (poglądy te
byty niezgodne z poglądami kościoła katolickiego). Po tej informacji ponownie zbadano postawy
wszystkich osób badanych. Okazało się, że katolicy, którym podano informacje mające zwiększyć
„psychiczną obecność" ich grupy religijnej, byli znacznie bardziej oporni na zmiany postaw pod
wpływem informacji o postawach przeciętnego studenta amerykańskiego wobec tych spraw niż
katolicy, którzy takich informacji nie otrzymali. Wyniki takie uzyskano tylko w badaniach uczniów
szkoły średniej, natomiast wyniki badań nad studentami nie potwierdziły wspomniane} hipotezy.
Ke11ey wyjaśnia te różnice w następujący sposób: albo wśród studentów przeważa liczba tylko
nominalnych katolików, albo też studenci wiedzą lepiej niż uczniowie szkoły średniej, jakie normy
są zgodne z poglądami Kościoła i wysłuchanie sprzecznych z nimi poglądów powoduje
automatycznie zwiększenie „psychicznej obecności" własnej grupy religijnej w świadomości tych
osób badanych.
Z przytoczonych powyżej badań można wysnuć następujące wnioski:
1. Istnieje nacisk grupowy na członków grupy, utrudniający zmianę ich postaw (postaw zgodnych z
normami grupy na postawy z nimi niezgodne).
2. Istnieją dwa rodzaje tego nacisku: a) nacisk niejako pośredni, kiedy normy zinternalizowane
przez członków grupy regulują ich zachowanie (jest ono zgodne z normami grupy); b) nacisk
zewnętrzny, zmuszający członków grupy do zachowań zgodnych z normami grupy ze względu na
kary, które może ona zastosować w wypadku zachowań niezgodnych z normami. Postawy osób,
których normy są zinternalizowane, trudniej jest zmienić niż postawy osób, których normy nie są
zinternalizowane.
3. Nacisk grupowy w kierunku zmiany postaw zwiększa się w przypadku fizycznej obecności
innych członków grupy, utrudnia przekonywanie zmierzające do zmian tych postaw.
4. Nacisk występuje również w czasie „psychicznej obecności" grupy, na skutek uświadomienia
sobie przez daną osobę, że jest członkiem grupy, w której obowiązują takie a nie inne normy.
Jednakże nacisk grupy nie tylko utrudnia proces przekonywała, lecz również w pewnych
wypadkach ułatwia go. Obecnie przedstawimy opisanie przez K.Lewina badania nad dodatnim
wpływem grupy na proces zmian postaw jej członków, ułatwiającym wystąpienie tych zmian. O ile
w badaniach Keleya i Volkharta nacisk grupy utrudniał zmiany, co prowadziło do konformizmu, to
w tym wypadku nacisk grupowy prowadził również do konformizmu, ale związanego ze zmianą
postaw. Możliwość przeprowadzenia badań nad tym problemem postała w czasie drugiej wojny
ś

wiatowej, kiedy władze amerykańskie chciały przekonać gospodynie domowe o konieczności

spożywania gorszych (na ogół nie lubianych) gatunków mięsa (podrobów) i zwiększenia spożycia
mleka świeżego lub mleka w proszku. Akcję propagandową na ten temat przeprowadzał amerykan-

ki Czerwony Krzyż.
Sprawę spożywania podrobów wykorzystał A. Bavelas, który: po pierwsze, przygotował pogadankę
informującą o zaletach tych gatunków mięsa, po drugie — przeszkolił osobę, która miała prowadzić
dyskusję na ten temat.
Autor zbadał 6 grup gospodyń, liczba członkiń w grupach wahała się od 13 do 17. Połowa
gospodyń z tych grup wysłuchała pogadanki, natomiast druga połowa wzięła udział w dyskusji
zagajanej przez przeszkoloną uprzednio osobę. Podobnie jak w pogadance, tak i w zagajeniu
zwracano uwagę na to, że zwiększenie spożycia podrobów może się w pewnym stopniu przyczynić
do szybszego zakończenia wojny oraz do polepszenia stanu zdrowia amerykanów. Na początku
dyskusji apelowano, aby „gospodynie amerykańskie, także i tu obecne, popierały tę akcję władz i
dobrowolnie używały tych gatunków mięsa, wówczas nie zaistnieje konieczność zmuszania ich do
spożywania podrobów przez poduszenie cen mięsa lepszych gatunków". Okazało się, że po takim
zagajeniu gospodynie od razu dyskutowały nad tym, jak uniknąć nieprzyjemnych zapachów przy
gotowaniu podrobów lub jak przezwyciężyć niechęć domowników do takich gatunków mięsa.
Kiedy prowadzący dyskusję zorientował się, że dyskutantki interesują się sposobem
przezwyciężenia wspomnianych wyżej trudności, wzywał specjalistę od spraw wyżywienia, który
podawał przepisy na usunięcie nieprzyjemnych zapachów itp. Te same środki i przepisy podawano
również w czasie wykładów. W grupie dyskusyjnej na zakończenie dyskusji przeprowadzono
głosowanie: „Kto jest za tym, żeby używać podrobów?" oraz zapowiadano, że będzie się
sprawdzać, czy powzięta decyzja jest wcielana w życie. Przed wykładem i dyskusją sprawdzono, ile
osób używało podrobów. Ponowne sprawdzenie, kto z badanych używa podrobów, wykazało, że
spośród kobiet, które słuchały wykładu (a które przedtem nie używały podrobów), zaledwie 3%
zaczęło używać tego gatunku mięsa, w stosunku do 32% spośród tych, które dyskutowały i
powzięły wspólnie decyzję.
Podobny eksperyment na temat używania mleka w proszku lub mleka świeżego przeprowadziła
D.Klisurich pod kierunkiem M. Radke-Yarrow. W eksperymencie tym okazało się, że znacznie
większy wpływ na zmiany w zachowaniu ma dany przekaz wówczas, gdy w toku dyskusji
członkowie grupy podejmą decyzję, że będą zachowywać się tak a nie inaczej (np. pić więcej
mleka). Wysłuchanie podobnego przekazu w postaci wykładu wywiera "stosunkowo nieznaczny
wpływ. Odpowiednie damę ilustrujące wyniki tego badania zawiera tabela 30.
O ile w poprzednich dwóch badaniach porównywano wpływ decyzji grupowej i wykładu na zmianę
postaw, o tyle w trzecim z tej serii badań Klisurich i Radke-Yarrow porównywali wpływ instrukcji
indywidualnej i decyzji grupowej;
W jednej z klinik położniczych młode matki pochodzące ze wsi pouczono indywidualnie, zanim
opuściły szpital (informacja trwała około 25 minut), o sposobach karmienia niemowląt, wskazując
na konieczność podawania im tranu i soku pomarańczowego. Kierownictwo szpitala orientowało
się, że akcja nie prowadzi do pożądanego skutku, gdyż matki nie stosują się do zaleceń. Sytuację tę
wykorzystano do przeprowadzenia eksperymentu. Mniej więcej połowa matek opuszczających
szpital otrzymywała w dalszym ciągu instrukcje indywidualne, natomiast druga polowa została
podzielona na grupy 6-osobowe, w których przeprowadzono dyskusję. Na dyskusję przeznaczono
również około 25 minut. Po eksperymencie dwukrotnie sprawdzono (po 2 i 4 tygodniach), czy
matki zastosowały się do wskazań lekarza. Wyniki badania przedstawiono w tabeli 31.
Jak wynika z danych zamieszczonych w tabeli 31, po 4 tygodniach matki z obu grup
eksperymentalnych zwiększyły zużycie tranu i soku pomarańczowego, z tym, że nadal było ich
więcej niż tej grupie, w której dyskutowano. Fakt zwiększenia się liczby matek podających
dzieciom tran i sok można wyjaśnić tym, że karmienie niemowląt stwarza szereg problemów,
których rozwiązanie ułatwiają wskazania otrzymane w szpitalu. 'Z opisanych eksperymentów
wynikają następujące wnioski:
l. Metoda zmieniania postaw za pomocą dyskusji grupowej, zakończonej powzięciem decyzji, była
o wiele bardziej skuteczna niż metoda przekonywania za pomocą wykładów.
2. Metoda dyskusji grupowej, zakończonej powzięciem decyzji, była znacznie bardziej skuteczna
niż metoda indywidualnego informowania.

Tabela 30. Wpływ wykładu i dyskusji grupowej na zmiany w zachowaniu

————————
——————-, Czas
sprawdzania

Procent osób, które zwiększyły zużycie
z grupy dyskusyjnej z grupy słuchającej

wykładu

^ PO 2 tygodniach
Po 4 tygodniach

48
53

18
18

Tabela 31. Wpływ instrukcji indywidualnej i dyskusji grupowej na zmianę zachowań

Czas
sprawdzania

Procent matek
podających tran

Procent matek
podających sok

informowa
nych
indywidual

biorących
udział w
dyskusji

informowa
nych
indywidual

biorących
udział w
dyskusji

Po 2
tygodniach
Po 4

23
58

53
89

39
55

87
100

Ogólnie można by stwierdzić, że w toku interakcji zwanej dyskusją krystalizowały się normy
grupowe np. o treści „należy używać podrobów". Moment powzięcia decyzji jest z jednej strony
sformułowaniem normy, a z drugiej strony, zobowiązaniem do jej przestrzegania przez osoby
biorące udział w dyskusji. Tak więc w tym momencie rozpoczyna się nacisk grupy na członków. W
stosunku do wyżej przedstawionych eksperymentów można wysunąć 2 zastrzeżenia. Tak więc:
1. Badano zmiany postaw wobec spraw bardzo specyficznych. Z badań tych nie wynika, czy
metodę dyskusji zakończonej powzięciem decyzji grupowej można stosować w celu zmiany wszel-
kich postaw, na przykład politycznych.
2. Ujemną stroną tego badania, na co zwracał uwagę L e win, było to, że grupy dyskusyjne
uprzedzano o tym. iż realizacja powziętej decyzji będzie sprawdzana, natomiast nie uprzedzano o
tym grup słuchających wykładu. Ponieważ w obu grupach ni® było jednolitych warunków badania,
tym samym eksperyment nie był poprawnie przeprowadzony. Można na przykład przypuszczać, że
właśnie uprzedzenie o sprawdzaniu spowodowało większe zmiany postaw w grupach dyskusyjnych
niż w grupach słuchających wykładu. Tak więc istotnym czynnikiem mogła być obawa przed
sprawdzaniem, a nie wpływ decyzji grupowej.
Niektóre z omówionych zastrzeżeń zostały uwzględnione w badaniach J.Levine'a i JBu11era.
Badacze ci wykorzystali również naturalną sytuację do kontynuowania badań nad tym problemem.
W jednej z fabryk amerykańskich wykonywano dużą liczbę prac — od prac prostych, przy których
zatrudniano robotników niewykwalifikowanych, do prac bardzo skomplikowanych, które po-
wierzano specjalistom. Ogółem był? 9 grup prac. Każda grupa miała 3 stawki plac. Robotnicy
otrzymywali płacę w zależności od jakości wykonywanej pracy; jakość tę oceniali majstrowie.
Ocena dotyczyła dokładności, wydajnego zużytkowania czasu pracy, wielkości produktu,
zastosowania wiedzy o pracy i współpracy z innymi. Okazało się jednak, że taki system oceny
jakości nie zdaje egzaminu, ponieważ majstrowie mieli tendencję do lepszego oceniania
(przeceniania) robotników z grup wyższych, wykonujących prace bardziej skomplikowane,
natomiast nie doceniali robotników z niższych grup płac. W wyniku takiego wypaczonego
oceniania robotnicy z niższych grup płac otrzymywali niższe stawki, pracownicy z grup wyższych
— stawki najwyższe, co oczywiście nie wpływało na zadowolenie z pracy.
Eksperymentatorzy podzielili 29 majstrów oceniających robotników na 3 mniej więcej równe
liczebnie grupy. Jedna z nich była grupą kontrolną i nie poddawano jej żadnym zabiegom. W
drugiej grupie przeprowadzono dyskusję, którą zagaiła osoba zaproszona. Przedstawiła ona cały
problem oceny, ilustrując go wykresami charakteryzującymi omawiane zjawisko. Po zagajeniu
osoba ta wycofała się zarówno z udziału w dyskusji, jak i z kierowania nią. Dyskutowali więc sami
majstrowie, proponując różne zmiany w systemie ocen. Powzięto jednogłośnie decyzję, że należy
oceniać pracownika niezależnie od wykonywanej funkcji, wyłącznie ze względu na jakość
wykonywanej pracy. Dyskusja trwała około 1,5 godziny.

Grupa trzecia wysłuchała wykładu również ilustrowanego wykresami. W wykładzie wskazywano,
co należy robić, aby uniknąć poprzednich błędów. Po wykładzie słuchacze zadawali pytania, na
które wykładowca udzielał odpowiedzi. Całość (tzn. wykład+pytania+odpowiedzi) trwała również
około 1,5 godziny.
Wyniki tego badania są jednoznaczne. Gdy na podstawie dokumentacji sprawdzono, jak majstrowie
oceniają robotników, okazało się, że w grupie kontrolnej nie wystąpiły żadne zmiany, jeżeli chodzi
o średnią ocen przed i po eksperymencie. W grupie, która wysłuchała wykładu, również nie
wystąpiły istotne zmiany. Tak więc wykład nie osiągnął zamierzonego celu. W grupie dyskusyjnej
nie zmieniła się średnia ocen robotników z grup niższych, natomiast obniżyła się znacznie średnia
ocen robotników z grup wyższych; po dyskusji spadła ona do poziomu średniej ocen grup niższych.
Tak więc i w tym wypadku metoda dyskusji grupowej, zakończonej powzięciem decyzji, okazała
się znacznie bardziej skuteczna niż wykład.
Można przypuszczać, że w wyniku interakcji występującej czasie dyskusji bardziej jasna stała się
norma, według której oceny jakości pracy robotników. O ile przedtem oceniano pracownika w
zależności od charakteru jego pracy (prosta czy skomplikowana), o tyle po przeprowadzeniu
dyskusji i podjęciu decyzji wytworzyła się norma, że należy oceniać pracownika zgodnie z jakością
wykonywanej przez niego pracy, niezależnie od jej charakteru. Tak więc zachowania spowodowane
wytworzeniem normy grupowej i naciskiem grupy w celu jej przestrzegania są podobne u
wszystkich członków grupy, co można uznać za przejaw konformizmu.
Obecnie zajmiemy się badaniami nad konformizmem, w których wykorzystano w tej czy innej
postaci pierwotny pomysł A s cha. Przeprowadzenie dużej liczby badań pozwoliło ustalić. Jakie
czynniki w sytuacji nacisku grupowego wpływają na zwiększenie lub zmniejszanie się liczby
zachowań konformistycznych. Czynniki te poklasyfikowano na trzy duże grupy. A. Cechy grupy
wywierającej nacisk. B. Cechy zadania lub sprawy, której dotyczy nacisk. C. Cechy osób, na które
wywierany jest nacisk. Zajmiemy się kolejno scharakteryzowaniem tych trzech grup czynników.

A. Cechy grupy wywierającej nacisk. S.E.Asch wykrył w swoim badaniu dwie cechy grupy
wpływające na stopień konformizmu:
Pierwszą ważną cechą jest wielkość grupy wywierającej nacisk. Okazało się, że, im większa jest
grupa, wywierająca nacisk, tym większy jest, do pewnej wielkości grupy, stopień konformizmu, w
sensie ulegania temu naciskowi.
Dane dotyczące wpływu zwiększania wielkości grupy na stopień konformizmu przedstawia
poniższa tabela (32).
Tabela 32. Zależność miedzy wielkością grupy wywierającej nacisk a stopniem konformizmu

Grupa

Wielkość grupy

trolna

rającej nacisk
(liczba osób)

wywieraj
ą

ca

1 2

- -3.
:

• .4
•

,-8^ ^16,.,

Ś

rednia liczba

błędów

0,08

0,33 1,53 4 ,

4,2

3,8

^:3,7
-

Dane te wskazują, że zależność między wielkością grupy, a stopniem konformizmu nie ma
charakteru zależności prostoliniowej, a raczej ma ona charakter krzywoliniowy. Tak na przykład
stosunkowo duży przyrost zachowań konformistycznych występuje wtedy, gdy grupa wywierająca
nacisk wzrasta z 2 do 3 członków. Dalsze zwiększanie wielkości grupy powoduje wzrost ulegania,
jednak nie w tak znacznym stopniu jak przy zwiększali rdu liczby osób wywierających nacisk z 2
do 3. Przy 8 i 16 osobach wywierających nacisk liczba zachowań konformistycznych maleje.
Wykrycie faktu, że stosunkowo duży nacisk wywiera grupa 3-osobowa spowodowało, że w
większości eksperymentów nad konformizmem tworzy się grupy właśnie o takiej liczebności.
Drugą bardzo ważną cechą jest jednomyślność grupy .wywierającej nacisk. Po przeprowadzeniu
oryginalnego eksperymentu S. E. Asch stwierdził, co następuje: Wystarczy, żeby tylko jedna osoba
z grupy wypowiadała opinie niezgodne z opiniami większości, lecz zgodne z rzeczywistością, a
właściwe osoby badane ulegają wówczas w znacznie mniejszym stopniu naciskowi grupy niż
wtedy, gdy wszystkie osoby wywierające nacisk są zupełnie jednomyślne. Bardziej szczegółowe

dane z tych badań wskazują, że:
l. Gdy w grupie wywierającej nacisk znajdował się współpracownik eksperymentatora
wypowiadający takie same oceny, jak właściwa osoba badana (a więc sądy zgodne z
rzeczywistością), to procent osób badanych, które oceniały zgodnie z naciskiem grupy, spadł z 33
do'5,5.
2. Gdy początkowo umówiony współpracownik eksperymentatora wydawał oceny zgodne z
rzeczywistością, to znaczy takie jak osoby badane, a następnie wycofywał się ze swojego
stanowiska i wydawał oceny takie jak grupa, to procent błędnych ocen u badanych wzrastał do
28,5.
3. Gdy współpracownik eksperymentatora w dalszej fazie eksperymentu wydawał sądy zgodne z
rzeczywistością, a sprzeczne z opinią grupy, procent błędnych ocen spadł do 8,7, z tym jednak, że
niektóre z właściwych osób badanych nie chciały zmienić swojej opinii zgodnej z opinią większości
członków grupy.
4. Gdy współpracownik eksperymentatora zachował się kompromisowo, to znaczy w przypadku
niektórych prób wydawał opinie zgodne z opinią grupy, a sprzeczne z rzeczywistością, a w
przypadku innych — opinie zgodne z rzeczywistością, to u badanych zmniejszył się nieco procent
błędnych ocen, a zwiększył się procent ocen kompromisowych, który wyniósł 75,7 (oceny
kompromisowe to takie, które znajdowały się między oceną rzeczywistą a oceną grupy).
Na podstawie powyższych danych można stwierdzić, że jeżeli grupa wywierająca nacisk jest
jednomyślna, to nacisk ten jest skuteczny w tym sensie, że mniej osób może mu się oprzeć, i
odwrotnie — wystarczy nieznaczny brak jednomyślności grupy, żeby jej wpływ był mało
skuteczny.
Inną ważną cechą, jeżeli chodzi o stopień ulegania naciskowi grupy, jest jej skład. Grupa
wywierająca nacisk może się składać z różnych osób. Osoby te są w różny sposób spostrzegane
przez osobę, na którą grupa wywiera nacisk. Osoby wywierające nacisk mogą być spostrzegane
bądź jako kompetentne w jakiejś dziedzinie, bądź jako niekompetentne. W grupie wywierającej
nacisk może się znajdować jej kierownik, który jest bardzo ceniony przez osobę poddawaną
naciskowi, istnieje tu analogia z wiarygodnością nadawcy.
Ogólnie można stwierdzić, że im wyższe są kompetencje lub im wyższa jest pozycja społeczna
osób wywierających nacisk, tym bardziej jest on skuteczny i w tym większym stopniu ulegają mu
osoby, na które jest on wywierany. Teza ta jest oczywiście zgodna z omówionymi wcześniej
wynikami badań na temat wiary.
Ostatnim ważnym czynnikiem jest spoistość grupy. Problem spoistości grupy omówimy
szczegółowo w dalszej części pracy. Obecnie wystarczy, gdy powiemy, że spoistość grupy zależy
od tego, na ile jest ona atrakcyjna dla swoich członków.
Badaniem zależności między spoistością grupy a wywieranymi przez nią naciskami zajmował się
S.Schachter wraz z współpracownikami. Badacze ci tworzyli grupy eksperymentalne o wysokiej
spoistości i informowali badanych, że powinni lubić osoby, z którymi będą dalej współpracować,
ponieważ są one do nich podobne pod względem cech osobowości. Tworzyli również grupy o
niskiej spoistości, w tym wypadku informowali badanych, że grupy będą się składać z osób do nich
niepodobnych, których prawdopodobnie nie będą lubić. Grupy składające się z 3 osób wykonywały
szachownice (członkowie grup siedzieli w oddzielnych pokojach); jedna osoba wycinała
szachownicę, druga ją sklejała, a trzecia malowała. Badani mogli porozumiewać się ze sobą za
pomocą listów przesyłanych przez posłańca. Posłaniec przynosił badanym listy z góry
przygotowane przez eksperymentatorów, zawierające, w zależności od badanej grupy, prośbę o
zwiększenie albo o zmniejszenie tempa pracy. Po przeanalizowaniu wyników (tzn. liczby
wyprodukowanych szachownic) okazało się, że zarówno wpływ pozytywny — prośba o
zwiększenie tempa produkcji, jak i wpływ negatywny — polecenie zmniejszenia go, były bardziej
skuteczne w grupach o wysokiej spoistości niż w grupach o niskiej spoistości.
Ogólnie można stwierdzić, że im bardziej spoista jest grupa, tym większy wpływ wywiera ona na
swoich członków, którzy zachowują się zgodnie z obowiązującymi w niej normami.
B. Cechy zadania lub sprawy, której dotyczy wywierany nacisk.

Można przypuszczać, że siła nacisku wywieranego przez grupę, a tym samym konformizm jej
członków, będzie również zależał od cech zadania lub sprawy, której dotyczy wywierany nacisk.
Wyniki interesującego eksperymentu przeprowadzonego przez S.E.Ascha wykazały, że gdy
różnice między trzema ocenianymi odcinkami byty niewielkie, to procent osób ulegających
naciskowi grupy poważnie się zwiększał. Natomiast, gdy różnice między odcinkami zwiększały się,
procent osób ulegających naciskowi grupowemu znacznie malał. (Im mniejsze byty różnice między
odcinkami, tym mniej jasne było zadanie).
Ogólnie można powiedzieć, że im mniej jasne jest zadanie czy sprawa, której dotyczy nacisk
grupowy, tym bardziej jest on skuteczny. Zależność tę można wyjaśnić następująco: gdy zadanie
jest niejasne lub wieloznaczne, wówczas osoba rozwiązująca je nie ma wskazówek, na których
mogłaby się opierać przy jego rozwiązywaniu czy zrozumieniu. W tej sytuacji poszukuje ona takich
wskazówek. Tego rodzaju wskazówek może dostarczyć grupa i jeżeli osoba badana nie otrzyma
innych wskazówek z innego źródła, akceptuje wskazówki sugerowane przez grupę, co powoduje, że
ulega jej naciskowi.
Również i obserwacje potoczne wskazują, że w tak zwanych sytuacjach niejasnych, w których
zrozumieniu, jak twierdzi M. Sherif, nie pomaga odwołanie się do dawnego układu odniesienia,
korzystamy z pomocy innych ludzi i dzięki nim lepiej lub gorzej rozumiemy niejasną sytuację.
Wojny, gwałtowne zmiany społeczne powodują, że aby zrozumieć to, co się dzieje, jesteśmy
skłonni dawać posłuch różnego rodzaju plotkom i pogłoskom. Spełniają one między innymi funkcje
wyjaśniające niejasne sytuacje. W tym miejscu warto się odwołać do omówionej w poprzednim
rozdziale teorii porównań społecznych sformułowanej przez L. Festingera. Zadanie niejasne może
stać się bardziej jasne, jeżeli porównamy naszą opinię z opinią innych nam podobnych. Ich zdanie o
sytuacji może znacznie zmodyfikować naszą opinię o zadaniu.
2. Inną cechą zadania wpływającą na stopień ulegania naciskom grupy jest jego trudność. Wiemy,
ż

e istnieją zadania łatwiejsze i trudniejsze. J.F.Coleman, R.R.Blake i J.S.Mounton zbadali zależność

między stopniem trudności zadania a stopniem ulegania naciskowi grupy w czasie jego
rozwiązywania. Autorzy ci ustalili najpierw trudność pewnych zadań z geografii i pytań
dotyczących kwestii politycznych (miarą trudności była liczba osób, które nie umiały na nie
odpowiedzieć). Badanymi byli zarówno mężczyźni, jak i kobiety, a osoby badane odpowiadały na
pytania po trzech osobach wywierających nacisk grupowy. Po przeanalizowaniu danych okazało
się, że istnieją wysokie pozytywne korelacje między stopniem trudności poszczególnych zadań a
stopniem konformizmu wobec nacisku grupy wywieranego w czasie ich rozwiązywania. Współ-
czynnik stwierdzonej korelacji wynosił dla kobiet 0,89, a dla mężczyzn 0,58. Na podstawie tych
wyników można więc stwierdzić, że im trudniejsze jest zadanie, tym bardziej skuteczny jest nacisk
grupowy na osoby, które je rozwiązują.
Zależność między stopniem trudności zadania a stopniem konformizmu można by wyjaśnić
podobnie jak zależność między jasnością zadania a skutecznością nacisku grupowego. Zadanie
trudne jest dla rozwiązujących je osób również zadaniem niejasnym. Nie wiadomo bowiem, która z
możliwych odpowiedzi jest odpowiedzią prawidłową. Nic więc dziwnego, że w takiej sytuacji
osoby rozwiązujące zadania poszukują wskazówek u innych osób i stosunkowo łatwo je akceptują.
Wystarczy przypomnieć sobie, co się dzieje w szkole, kiedy klasówka jest trudna: uczniowie, którzy
mają trudności z rozwiązaniem zadania, chętnie poszukują pomocy innych kolegów i często
bezkrytycznie ją akceptują.
3. Również duże znaczenie ma to, czego dotyczy nacisk grupowy, czy spraw, które mają charakter
informacji, czy też spraw, które są związane z normami społecznymi. Na podstawie
przedstawionych uprzednio badań Sherifa nad tworzeniem norm można przypuszczać, że jeżeli
nacisk grupy odnosi się do dotychczas akceptowanych norm, to akceptacja nowych norm będzie
trudniejsza niż wówczas, kiedy nacisk dotyczy spraw, które określamy mianem informacji,
szczególnie informacji nowych dla jednostki. Ten ostatni rodzaj nacisku grupowego jest szczególnie
łatwy do zaakceptowania.
Tezę tę potwierdzają również liczne obserwacje z życia codziennego, wskazujące, że osoba
znajdująca się w jakimś nowym dla siebie środowisku łatwiej zmienia wiedzę o danym przedmiocie

niż normy, które przyniosła ze sobą z innego środowiska.
C. Cechy osób poddanych naciskowi a stopień konformizmu
Osoby, na które wywierany jest nacisk grupowy, posiadają wiele cech powodujących, że skutki tego
nacisku są różne, jeżeli chodzi o konformizm. Rozważmy tylko niektóre z tych cech (należy
przypoinniiieć, że wspominaliśmy już o nich w kontekście zmian postaw).
l. Jedną z nich jest płeć osoby poddawanej naciskowi i płeć osób wywierających nacisk. Wróćmy na
chwilę do omówionego wyżej badania J. FCólemana, R.R.Blake'a i J.S.Mounton. Stwierdzono w
nim, że u kobiet istnieje znacznie wyższa korelacja niż u mężczyzn między konformizmem a
trudnością zadania. Dla wyjaśnienia tej różnicy należy dodać, że w eksperymencie tym jedna grupa
kobiet wywierała wpływ na mężczyzn, a niektóre badane kobiety znajdowały się w sytuacji
odwrotnej — nacisku wywieranego na nie przez grupę mężczyzn. Można sądzić, że w związku ze
zróżnicowaniem ról społecznych związanych z płcią, sytuacja, w której grupa kobiet wywiera
nacisk na mężczyzn jest inna niż sytuacja odwrotna, gdy grupa mężczyzn wywiera nacisk na
kobiety. Jeżeli uświadomimy sobie, że jeszcze ciągle, szczególnie w Stanach Zjednoczonych,
elementem roli kobiecej w kontaktach z mężczyznami jest pewien stopień uległości, zależności,
natomiast elementem roli mężczyzny jest niezależność, wówczas zrozumiemy, dlaczego wystąpiły
tak znaczne różnice ze względu na płeć w korelacjach między trudnością zadania a uleganiem,
wskazujące, że kobiety ulegały częściej niż mężczyźni. Na różnice te złożyły się:
z jednej strony, wyższy stopień ulegania kobiet, gdy nacisk wywierali na nie mężczyźni i niższy
stopień ulegania mężczyzn, gdy nacisk wywierały kobiety. W tych wypadkach, kiedy mężczyźni
wywierali nacisk na kobiety, mogły one sądzić, że na sprawach politycznych czy technicznych
mężczyźni znają się lepiej, a ponadto, że mężczyznom należy ulegać i dlatego tak często
akceptowały ich zadanie.
Zupełnie inaczej przedstawiała się sytuacja, w której mężczyzna poddawany był naciskowi kobiet.
Po pierwsze, starał się on być w tej sytuacji niezależny. Po drugie, jeżeli chodzi o sprawy polityczne
czy techniczne, powątpiewał on o kompetencji kobiet, co prowadziło do znacznie mniejszego
ulegania im. Warto dodać, że w wielu badaniach w różnych krajach stwierdzono, że kobiety
częściej i w większym stopniu ulegają naciskowi grupy niż mężczyźni. Wyniku tego nie należy
sprowadzać tylko do tego, co stwierdziliśmy wyżej, że w wielu kulturach elementem roli kobiecej
jest uległość wobec nacisków. Można również przypuszczać, że taki właśnie wynik jest swego,
rodzaju artefaktem eksperymentalnym; zadania używane w tych badaniach (wymyślane przez
mężczyzn) są typowe „męskie", wobec czego badane kobiety mogą się nie czuć wystarczająco
kompetentne do ich rozwiązywania.
II. Inną cechą, ściśle związaną z nieuleganiem naciskom grupy, jest pewien rodzaj inteligencji czy
pewien sposób myślenia, które można nazwać myśleniem twórczym. Chodzi mianowicie o
umiejętność wytwarzania pomysłów oryginalnych, twórczych, co już świadczy o niezależności.
Osoby, które posiadają rodzaju cechę, nie są skłonne akceptować rozwiązania sugerowanego przez
grupę. Powyższą zależność potwierdziły badania przeprowadzone przez R. S. Crutchfielda.
III. Cechą negatywnie skorelowaną z uleganiem naciskom grup jest zdolność abstrakcyjnego
myślenia. Prawdopodobnie osoby posiadające tę zdolność potrafią lepiej rozwiązywać trudne
zadania, w odniesieniu do których wywierany jest nacisk, i po to, żeby znaleźć odpowiednie
rozwiązanie, nie potrzebują odwoływać się do wskazówek grupy.
lV. Natomiast łatwo ulegają naciskom grupy te osoby, które nie mają wiary we własne siły, które
mają niską samoocenę, u których występuje poczucie niższości i lęk. Zależność jest podobna do
zależności wykrytych w badaniach nad podatnością na wpływy propagandowe. Można
przypuszczać, że istnieją osoby podatne na wszelkie wpływy społeczne, bez względu to, czy mają
one charakter wpływów propagandowych czy wpływów grupowych. Zapewne tego rodzaju cecha
jest związana z wychowaniem, jakiemu poddana była dana osoba.
V. Blisko związane z poprzednią cechą i powodujące nieuleganie naciskowi grupy jest przekonanie
o własnych kompetencjach w jakiejś dziedzinie. Osoby mające takie przekonanie nie ulegają nawet
niezwykle silnemu naciskowi. Trudno sobie wyobrazić, że na przykład fizyk ulegnie naciskom
grupy składającej się z osób nie będących fizykami, jeżeli te naciski będą niezgodne z jego wiedzą.

Nie jest natomiast wykluczone, że ten sam fizyk może ulec naciskowi grupy, jeżeli będzie się on
odnosił do oceny współczesnej poezji, szczególnie gdy jego wiedza na ten temat jest nieduża.
Z powyższego wynika, że ludzi można uodparniać na naciski grupowe, jeżeli przekonamy ich, że
są kompetentni, w dziedzinie, której dotyczy nacisk. Autor niniejszej pracy przeprowadził
eksperyment, w którym jedną grupę eksperymentalną „uczono" oceniania długości odcinków. W
jednej podgrupie badanym mówiono, że czynią duże postępy w ocenianiu „na oko" długości
odcinków, że robią to bardzo dobrze; natomiast badanym z drugiej podgrupy mówiono, że ich
wyniki w Ocenianiu odcinków są bardzo słabe i nie zrobili oni postępów w nabywaniu tej
umiejętności. Następnie osoby badane z obu grup znalazły się w sytuacji eksperymentalnej
podobnej do tej, którą posługiwał się Asch. Okazało się, że osoby, którym uprzednio powiedziano,
ż

e potrafią dobrze oceniać długości odcinków, w znacznie mniejszym stopniu ulegały naciskowi

grupy niż osoby wcześniej poinformowane o tym, że robią to źle. Osoby oceniane negatywnie nie
uległy jednakże w większym stopniu naciskowi grupy niż osoby z grupy kontrolnej, których
wcześniej nie uczono oceniania długości odcinków. W szeregu badaniach N. S. Endler i S. Hartley,
S. H. Geller, N. S. Endler i D. L. Wiesenthal, N. S. Endler, D. L. Wiesenthal, T. Coward, J. Edwards
i S. H. Geller wykazali, że osoby mające przekonanie, iż są kompetentne, w mniejszym stopniu
ulegają wpływom grupy niż osoby, które mają przekonanie, że są niekompetentne. Przypomina to
wyniki badań. omówione w rozdziale o postawach: na temat związku między samooceną
szczegółową a podatnością na perswazję.
VI. Bardzo interesująca jest zależność między konformizmem a pozycją członka grupy, na którego
wywierany jest nacisk. Można sądzić, że najbardziej konformistyczne są osoby najbardziej cenione
przez grupę, zajmujące w niej najwyższą pozycję. Próbowali to sprawdzić J.O.Dittes i H.H.KeIley.
Chcieli zwłaszcza przekonać się, jak wpłynie na stopień konformizmu informacja o tym, jak bardzo
osoba poddawana naciskowi jest akceptowana przez grupę. Badacze ci wyróżnili 4 stopnie
akceptacji członka przez grupę: wysoki, średni, niski i bardzo niski. Analiza zachowań
konformistycznych, jak również zachowań niezgodnych z opinią grupy wykazała, że:
l. Gdy osoby badane wyrażały swoje opinie prywatnie, to osoby najbardziej akceptowane przez
grupę byty najmniej konformistyczne, podobnie jak członkowie nie akceptowani przez grupę.
2. W tej samej sytuacji najbardziej konformistycznie zachowały się osoby w średnim stopniu
akceptowane przez grupę. Osoby bardzo akceptowane przez grupę najczęściej wyrażają opinie
odbiegające od opinii grupy, natomiast najrzadziej wystąpiło to zjawisko u osób, które były
najsłabiej akceptowane

przez

grupę

-

Zastanówmy się nad interpretacją powyższych wyników, tym bardziej że przynajmniej jeden z nich
(wyrażanie przez osoby Izo akceptowane opinii odbiegających od opinii grupy) wy-• się niezgodny
z wynikami badań omówionymi w poprzednim podrozdziale, wykazującymi, że osoby
przestrzegające norm grupowych mają wysokie pozycje socjometryczne, a osoby nie
przestrzegające tych norm mają niskie pozycje socjometryczne. Wydaje się, że wyniki te
niekoniecznie są ze sobą sprzeczne. Widzimy bowiem, że osoba, która zdaje sobie sprawę z tego,
jak ^zo jest akceptowana przez grupę,, może sobie pozwolić na to, żeby być w mniejszym stopniu
konformistą, jak wypowiadanie opinii niezgodnych z opiniami grupy. Zjawisko to wiąże się z jej
przekonaniem o tym, że skoro ma wysoką pozycję w grupie, to sama może kształtować jej opinię.
Pó-;o może ona sądzić, że uzyskała już wszystkie możliwe na-y, którymi dysponuje grupa i wobec
tego nie musi zwiększać swego konformizmu, bo i tak nic za to nie otrzyma. Wreszcie może sądzić,
ż

e ponieważ jest w dużym stopniu akceptowana społecznie, nie musi obawiać się ewentualnych kar

za wygłaszanie opinii odbiegających od opinii grupy.
Inaczej natomiast przedstawia się sytuacja osoby, która jest umiarkowanie akceptowana przez
grupę. Po pierwsze, może ona oczekiwać dalszych nagród ze strony grupy. Wobec tego, starając się
uzyskać pełną akceptację grupy, jest superkonformistyczna w porównaniu z innymi jej członkami.
Może również gllblić się tego, że ze względu na swą pozycję zostanie ukarana przez grupę, jeżeli
jej zachowania nie będą zgodne z normami grupy; więc nie będą konformistyczne.
Można przypuszczać, że osoby badane przez L.Festingera i współpracowników sądziły, iż są

ś

rednio akceptowane przez grupę i dlatego manifestowały one największy stopień

konformizmu
VII. Stosunkowo wiele badań poświęcono wpływowi motywacji osób poddanych naciskowi grupy
na stopień ich konformizmu. Motywacje mogą być najrozmaitsze. Ogólnie można powiedzieć, że
osoba mająca silnie rozwiniętą jakąś motywację będzie konformistą, jeżeli konformizm pozwoli jej
tę motywację zrealizować. Wymieniano następujące motywacje:
1. Potrzebę afiliacji, to znaczy przebywania w obecności innych, potrzebę kontaktu z innymi
ludźmi. Jest rzeczą zrozumiałą, że konformizm wobec żądań innych osób pozwala w jakimś stopniu
zaspokoić tę potrzebę. Jak wiemy, w koncepcji Newcomba czy Heidera zawarte jest twierdzenie, że
podobieństwo postaw ułatwia dobre kontakty interpersonalne. Odwracając to twierdzenie możemy
powiedzieć, że wyrażanie poglądów zgodnych z poglądami innych ludzi pozwala na nawiązywanie
z nimi kontaktów, a tym samym na przebywanie w ich towarzystwie, co umożliwia zaspokojenie
potrzeb afiliacji, a dodatkowo zaspokaja również potrzebę akceptacji przez innych.
2. Potrzebę otrzymywania pomocy ze strony innych. Konformizm ujawniany przez osobę, u której
potrzeba ta jest silnie rozwinięta, w jakimś stopniu ułatwia jej zaspokojenie. Warunkiem bowiem
zaspokojenia potrzeby doznawania pomocy jest akceptacja ze strony innych osób oraz możliwość
utrzymywania z nimi kontaktów, które, jak wiemy, mogą być ułatwione dzięki konformizmowi
manifestowanemu przez daną jednostkę.
3. Również potrzeba udzielania pomocy innym ludziom jest związana z nasileniem konformizmu, I
znów warunkiem zaspokojenia tej potrzeby są dobre kontakty z innymi osobami, które można
nawiązać będąc wobec nich konformistą.
4. Istnieją sprzeczne poglądy, co do tego, jaki jest związek między konformizmem a potrzebą
osiągnięć. R.B.Zajonc i K.Wahi w dość skomplikowanym eksperymencie. przeprowadzonym ze
studentami hinduskimi studiującymi na terenie Stanów Zjednoczonych, próbowali najpierw ustalić,
w jakim stopniu mają oni rozwiniętą potrzebę osiągnięć. Jakie normy hinduskie są sprzeczne z
normami amerykańskimi, a następnie postawili studentów w sytuacji konieczności dokonania
wyboru między tymi sprzecznymi normami. W sytuacji tej istniał nacisk w kierunku akceptacji
norm amerykańskich. Wyniki badania wskazują, że studenci mający silną potrzebę osiągnięć byli w
większym stopniu konformistami niż studenci mający słabą potrzebę osiągnięć. Grupa osób, która
uległa naciskowi i miała j|tode rozwiniętą potrzebę osiągnięć, przywiązywała dużą wagę do
instrumentalnej wartości konformizmu, a więc do tego, czy akceptacja danej normy pozwala czy
nie pozwala im „posuwać g naprzód",
Jednakże niekiedy twierdzi się, że istnieje negatywna korona między konformizmem a potrzebą
osiągnięć (przypomnijmy że silny rozwój tej potrzeby jest wynikiem specjalnego typu zachowania,
polegającego na wyrabianiu u dziecka samodzielności i niezależności).
Można jednak sądzić, że w tych wypadkach konformizm nie jest instrumentem umożliwiającym
zaspokojenie tej potrzeby, może nawet przeciwnie, blokował jej zaspokojenie i dlatego uzyskiwano
korelacje ujemne między siłą potrzeby osiągnięć a stopniem konformizmu.
5 Istnieją również takie potrzeby czy motywy, które utrudniają pojawienie się zachowań
konformistycznych w sytuacjach nacisku grupowego. Do potrzeb utrudniających pojawienie się
zachowań konformistycznych należy potrzeba dominacji. Jeżeli dany człowiek ma silnie rozwiniętą
potrzebę dominowania nad innymi, zajmowania wyższych pozycji, to trudno mu pogodzić się z
sytuacją, w której swoje zdanie musi podporządkowywać zdaniu innych. I to raczej osoba o silnej
potrzebie dominacji będzie starała się skłonić innych do przyjęcia jej stanowiska, co zaspokoi tę jej
potrzebę.
6. Niektóre osoby mają silnie rozwiniętą potrzebę niezależności. Jeżeli osoba o silnie rozwiniętej
potrzebie niezależności znajdzie się w sytuacji nacisku grupowego, to będzie mu się opierać, a tym
samym będzie właśnie zaspokajała wspomnianą, potrzebę.
7. Oprócz badań nad omówionymi już cechami osób, które wpływają na to, czy charakteryzujący
się nimi ludzie będą czy nie będą zachowywać się konformistycznie, istnieją próby poszukiwania
innych zmiennych osobowościowych współdeterminujących zachowania konformistyczne.
Stosunkowo dużo prac poświęcono ustaleniu zależności między konformizmem a osobowością

autorytarną. Zgodnie z danymi przedstawionymi w rozdziale dotyczącym postaw, osobowość
autorytarną cechuje uleganie wpływom autorytetów i Wobec tego można przypuszczać, że ludzie
cechujący się tego rodzaju osobowością będą podatni na naciski grupowe, szczególnie ze strony
tych grup, które są dla nich autorytetami. I rzeczywiście, tego rodzaju dane uzyskali między innymi
R. N. Vidulich i I. P. Kaiman, którzy wykazali, posługując się efektem autokinetycznym, że w
sytuacji nacisku osoby o wysokich wynikach na skalach osobowości autorytarnej ulegały naciskowi
częściej niż osoby o niskim wskaźniku autorytaryzmu. Uleganie to występowało szczególnie
wyraźnie, gdy osoby wywierające nacisk miały wysoki status społeczny.
8. Na zakończenie warto zwrócić uwagę, że wśród osób badanych znajdują się niejednokrotnie
takie, które nie reagują na naciski grupy. Są to osoby podejrzewające, że cała sytuacja została
sztucznie stworzona przez eksperymentatora, a oni sami są przez niego w jakiś sposób oszukiwani.
Podsumowanie: Istnienie norm grupowych prowadzi do występowania dwóch zjawisk:
1. Konformizmu, rozumianego jako podobieństwa w zachowaniu członków grupy czy
społeczności; można go również nazwać uniformizmem.
2. Wywierania przez grupę nacisku na swoich członków w ten sposób, aby wywołać u nich
zachowania zgodne z normami grupowymi. Nacisk ten wywołuje zmiany w zachowaniach tych
członków grupy, którzy początkowo mieli je odmienne.
W trakcie oddziaływania na postawy członków grupy może wystąpić zjawisko oporności na ten
nacisk (jeżeli przekaz zawiera twierdzenie niezgodne z normami grupy), przy czym szczególnie
oporne na zmiany są te osoby, u których normy grupowe są zinternalizowane, bądź zjawisko
podatności na ów nacisk (jeżeli grupa podejmie decyzję o zmianie postaw swoich członków, udaje
się jej zmienić je stosunkowo łatwo).
Eksperyment Aścha i jego kontynuacje wykazały jakie czynniki zwiększają, a jakie zmniejszają
tendencję do konformizmu, Okazuje się, że ważną rolę odgrywają cechy grupy (m.in. jej
liczebność), cechy zadania (np. jego jasność) oraz cechy osób, na które wywierany jest nacisk.
Warto dodać, że wspomniani już E. P. Hollander i R. N. Willis zwracają uwagę, iż analiza badań
nad konformizmem prowadzi do wniosku, że nie jest wystarczające takie podejście, które po prostu
przeciwstawia konformizm — anty-Konformizmowi. Wydaje się, że możemy wyróżnić cztery typy
zachowań będących reakcją na naciski społeczne. l. Czysty (pełny) konformizm, a więc pełna
zmiana zachowana w kierunku jego zgodności z treścią wywieranego nacisku;
2. Czysta (pełna) niezależność — brak jakichkolwiek zmian w kierunku zgodności z treścią
nacisków. 3. Czysty (pełny) antykonformizm polegający na tym, że pojawia się maksymalna
zmiana, jednak w kierunku przeciwnym niż treść wywieranego nacisku.
4. Czysta (pełna) zmienność, kiedy człowiek zmienia swoje zachowania w każdej próbie (mając
np. do wyboru parę jakichś lolpinu, najpierw wybrał jedną, a następnie wybiera drugą) bez względu
na to, jaki jest kierunek wywieranego nacisku. Tak więc mielibyśmy do czynienia z romboidalnym
modelem zachowań będących reakcją na naciski społeczne. Poszczególne bieguny (wierzchołki)
rombu łączą jego boki, co wskazuje, że możliwe są zachowania pośrednie, na przykład niezależno-
anty-konformistyczne, konformiastyczno-niezależne itd.
. Wpływ mniejszości na większość i zjawisko polaryzacji
W pierwszym rozdziale naszej pracy wspomnieliśmy, że w końcu lat sześćdziesiątych i na
początku siedemdziesiątych nastąpiła w psychologii społecznej a szczególnie w europejskiej
psychologii społecznej, charakterystyczna zmiana zainteresowań. O ile do tego czasu
psychologowie społeczni, szczególnie amerykańscy, pasjonowali się problematyką konformizmu, a
więc wpływu większości na mniejszość (zainteresowania te są realizowane również obecnie), o
tyle, w tym mniej więcej czasie, we Francji rozwinęły się zainteresowania wpływem mniejszości na
większość.
Jak już wspomniano, zainteresowania te są zapewne odzwierciedleniem pewnych zjawisk o
charakterze politycznym i społecznym, które właśnie wtedy pojawiły się między innymi we Francji,
polegały one na tym, że działająca w określony sposób mniejszość potrafiła wpłynąć na przebieg
ważnych wydarzeń („wypadki majowe" we Francji).
Człowiekiem, który zajął się problemem wpływu mniejszości na większość, był S. Moscovici,

znany francuski psycholog społeczny.
Zacznijmy od omówienia badania S. Moscoviciego i P. Neve, które choć nie dotyczy bezpośrednio
wpływu mniejszości na większość, to jednak wskazuje na pewien sposób myślenia i postępowania
badawczego, które ostatecznie prowadzą do analizy wpływów mniejszości. Jeżeli weźmiemy pod
uwagę taką sytuację, w której nie ma większości, tylko są dwie osoby, to zdaniem autorów pracy,
ważny jest wzór postępowania określony przez jedną z nich, tę która chce wywrzeć wpływ na drugą
osobę (na marginesie nasuwa się uwaga, że dane z tego badania mogą być również wykorzystane
do analizy cech wiarygodnego nadawcy). Takim wzorcem postępowania jest konsekwencja
zachowania osoby wywierającej wpływ, żeby sprawdzić powyższe założenie, zbadano 40 studentek
w 3 sytuacjach eksperymentalnych i jednej kontrolnej, Eksperyment polegał na tym, że badani
oceniali liczbę kropek, po czym swoje własne oceny podawał współpracownik eksperymentatora
(wstępował zawsze jako drugi po o.b.). Następnie ponownie oceniano liczbę kropek — powtarzano
tę sytuację kilkakrotnie.
I. W grupie „współwystępujących konsekwencji" współpracownik eksperymentatora, bez względu
na ocenę osoby badanej, podawał zawsze ocenę wyższą od jej oceny.
II. W grupie „systematycznych konsekwencji" współpracownik eksperymentatora, bez względu na
oceny osoby badanej, mówił, że kropek jest 110.
III. W grupie „braku konsekwencji" współpracownik eksperymentatora raz podawał oceny o 50%
wyższe od ocen osoby badanej, a kiedy indziej o 50% niższe.
IV. Była także grupa kontrolna, w której osoby badane pisały po prostu swoje oceny.
Wyniki tego badania wskazują, że:
1. Tam gdzie współpracownicy eksperymentatora zachowywali się w konsekwentny sposób, tam
ich wpływ był największy (średnie ocen w poszczególnych grupach wyglądały następująco:
I == 64,3, II == 64,6, III == 43,6, IV = 54,08), przy czym nie odgrywało większej roli, jakiego
rodzaju była to konsekwencja. Warto również zwrócić uwagę, że najmniejsza zmienność wyników
była w grupach, w których współpracownik eksperymentatora zachowywał się w sposób
konsekwentny, co wskazuje na przejęcie przez osoby badane wzorów zachowania się współpra-
cownika eksperymentatora.
2. Badania kwestionariuszowe po przeprowadzonym eksperymencie wykazały, że badani z grupy, w
której wpływ był wywierany w sposób systematycznie konsekwentny, spostrzegali
współpracownika eksperymentatora jako bardziej pewnego siebie, dokładniejszego w swoich
ocenach i systematycznego, jak również częściej przyznawali, że ulegali jego wpływom, niż to
miało miejsce w innych grupach. Natomiast badani z grupy „współwystępujących konsekwencji"
(70°/o) uważali, że to właśnie oni wpływali na reakcje współpracownika.
Tego rodzaju wyniki skłoniły Moscoviciego do podjęcia badań nad wpływem mniejszości na
większość. Jedno z takich badań, wykonane przez S. Moscoviciego i E. Lagę , polegało na tym, że
osoby badane otrzymywały zadanie oceniania barwy światła. Światło w poszczególnych próbach
było światłem monochromatycznym — niebieskim, a różniło się jedynie jasnością. Z badania
wykluczono osoby cierpiące na defekty w zakresie widzenia barwnego, a współpracownicy
eksperymentatora mieli za zadanie wygłaszanie ocen, że światło jest koloru zielonego. Było pięć
grup eksperymentalnych i jedna kontrolna:
I. Grupa kontrolna, w której osoby badane po prostu oceniały barwę światła. W grupie tej uzyskano
98,78*/o odpowiedzi poprawnych, to znaczy określających światło jako niebieskie (50 o.b.).
II. Jednolita, konsekwentna większość (trzech współpracowników eksperymentatora, l właściwa
o.b.). Wyniki tej grupy relacjonowaliśmy w części poświęconej konformizmowi. W grupie tej 40;l%
odpowiedzi było „zielonych", a takie reakcje wystąpiły u 50% badanych. Wynik ten wskazuje na
silny wpływ konsekwentnej większości, co stwierdził również w swoich oryginalnych badaniach
Asch. Nowość polega na wykazaniu, że nacisk większości może również dotyczyć względnie
prostych jakości zmysłowych.
III. Większość niekonsekwentna, to znaczy 4 współpracowników eksperymentatora i dwie właściwe
osoby badane (zwykle osoby takie podają oceny zgodne z rzeczywistością, co w tej sytuacji
powodowało brak konsekwencji poglądów większości). Podobnie jak u Ascha wpływ takiej

większości był znacznie mniejszy, uzyskano tylko 12,7% reakcji „zielonych" u 35% badanych.
IV. Konsekwentna mniejszość dwuosobowa (pozycje w ocenianiu pierwsza i czwarta) dała w
efekcie 10,07% odpowiedzi „zielonych" u 42,5% badanych w tej grupie.
V. Konsekwentna mniejszość jednoosobowa, oceniająca zawsze jako pierwsza, wywarła niewielki
wpływ, było zaledwie 1,22% odpowiedzi „zielonych", które wystąpiły u 15% badanych.
VI. Była również dwuosobowa, niekonsekwentna w swoich ocenach mniejszość, która nieomal nie
wywarła żadnego wpływu, procent odpowiedzi „zielonych" w tej grupie wynosił bowiem tylko 0,75
(mniej niż w grupie kontrolnej) i wystąpiły one u 11% badanych z tej grupy
Widzimy więc, że mniejszość może wywrzeć wpływ na większość, nawet w sprawie tak oczywistej
jak ocena barw, pod warunkiem, że jest to mniejszość konsekwentna, to znaczy powtarzająca stale
te same oceny. Widzimy również, że jeżeli owa mniejszość jest jednoosobowa, to wywiera ona
nieznaczny wpływ na większość, co również świadczyłoby o tym, że istnieje pewna optymalna
liczba osób stanowiących mniejszość mogącą wywrzeć wpływ na większość.
W omawianym badaniu stwierdzono również inne prawidłowości, które warto zrelacjonować.
Okazało się, że nieco inne konsekwencje ma wpływ większości, a inne wpływ mniejszości. Badając
tak zwane progi różnicowe, górny i dolny, stwierdzono, że w grupach, w których wpływ wywierała
konsekwentna mniejszość, były one przesunięte, to znaczy, że pewne bodźce, które piĘfeiektywnie
były jeszcze niebieskie, nazywano zielonymi. wiadczy to o odroczonym wpływie, jak należy to
jeszcze raz podkreślić, konsekwentnej dwuosobowej mniejszości, natomiast nie wystąpił on ani w
przypadku większości, ani w przypadku mniejszości jednoosobowej czy mniejszości
niekonsekwentnej.
Po badaniu właściwym osoby badane wypełniały kwestionariusze. Analiza ich odpowiedzi
wskazuje między innymi, że:
l. Bez względu na to, jaka była mniejszość, osoby badaną uważały się za bardziej kompetentne od
niej, bez względu na to, jak same reagowały na jej wpływy.
2. W mniejszościach dwuosobowych szczególnie surowo, jeżeli chodzi o kompetencje, oceniany
był członek mniejszości, który pierwszy wypowiadał ocenę, jak gdyby to on był odpowiedzialny za
reakcję typu „zielony". Szczególnie nisko pod względem kompetencji był oceniany człowiek
jednoosobowej konsekwentnej mniejszości. Widzimy więc, że można być niekiedy pod czyimś
wpływem, jednocześnie oceniając dosyć nisko jego kompetencje.
3. Jeżeli chodzi o pewność sądów osób badanych, to spostrzegały one dwuosobową mniejszość
konsekwentną jako bardziej pewną swoich sądów niż ona sama, szczególnie dotyczyło to
pierwszego wypowiadającego swoje oceny członka tej mniejszości, a w znacznie mniejszym
stopniu drugiego członka tej mniejszości. Natomiast jednoosobowa mniejszość nie była spostrzega-
na jako bardziej pewna niż sami badani.
4. Członkowie dwuosobowej mniejszości nie różnili się swoją pozycją socjometryczną od innych
osób, natomiast częściej odrzucana była jednoosobowa mniejszość.
Badanie to wykazuje, że konsekwentna, większa niż jednoosobowa mniejszość może wywierać
wpływ na większość, wpływ ten może być niekiedy odroczony.
Do prac Moscoviciego nawiązali w swoim badaniu C.A. Kiesier i M. S. Paliak, którzy chcieli
dokładniej zbadać, jakie czynniki zwiększają wpływ mniejszości i jaka jest atrakcyjność osób
znajdujących się w mniejszości. Zbadano 150 osób, z tym, że ze względu na problem pracy plan
eksperymentu był inny niż w badaniu Moscoviciego. Grupy badanych były sześcio- lub
ośmioosobowe. Badanych umieszczono w oddzielnych, odpowiednio oznakowanych kabinach i
czytali oni
opis przypadku nieletniego przestępcy, który w zasadzie wzbudzał negatywne reakcje emocjonalne.
Osoby badane miały za zadanie ocenić w ciągu ilu miesięcy probacji, czyli odroczenia kary na
próbę (chłopak otrzymał 18 miesięcy więzienia), polepszy się jego zachowanie. Badani znajdowali
się w większości negatywnie ustosunkowanej do chłopca. Następnie każdy otrzymywał rozkład
odpowiedzi przygotowany przez eksperymentatora, w taki sposób, że na przykład w grupie
ośmioosobowej sześć osób było w większości, a dwie w mniejszości. Pod pozorem, że przez po-
myłkę badani nie otrzymali trzech stron opisu przypadku, czytali te strony, a następnie wypełniali

skalę dotyczącą probacji i znów otrzymywali „rozkład" odpowiedzi w grupie, z tym, że tym razem
już były zmiany, które jednocześnie spełniały funkcje
manipulacji mających na celu wyodrębnienie grup eksperymentalnych.
1. Pojawiał się „reakcjonista", a więc członek większości, który w swoich negatywnych, opiniach
stawał się bardziej ekstremalny niż dotychczasowa większość.
2. Mniejszość stawała się bardziej kompromisowa, przesuwała się ku większości, w której pojawiał
się reakcjonista.
3. Badani mieli do czynienia z kompromisową mniejszością (bez reakcjonisty) lub
4. Z większością kompromisową, która przesunęła swoje opinie w kierunku opinii mniejszości.
5. Była również grupa, w której jeden z większości „zdradził" i przeniósł się do mniejszości.
6. Wreszcie w grupie kontrolnej nie było żadnych zmian. Badani wypełniali następnie skale
związane z decyzją, którą w sprawie nieletniego powinna podjąć grupa jako całość (miało to być
przedstawione publiczności). „Jak sądzą, jaką decyzję podejmie grupa? Jakie jest ich prywatne
zdanie na interesujący temat? Kogo lubią najbardziej? Kogo lubią najmniej? Do kogo ze
współbadanych chcieliby napisać?".
Wyniki tego interesującego, aczkolwiek nieco złożonego badania wskazują, że mniejszość może
szczególnie silnie wpłynąć na większość w dwóch sytuacjach: gdy większość zmieniła swoje
stanowisko i zbliżyła się ku mniejszości lub gdy członek większości zmienił swoje stanowisko i
przeszedł w szeregi mniejszości.

Mówiąc nieco bardziej ogólnie mniejszość wywiera wpływ wówczas, gdy członkowie większości
spostrzegają, że oddziaływania mniejszości przynoszą jakieś efekty w postaci zmian postaw
członków większości.
Zarówno członek większości, który stał się reakcjonistą, jak i członek większości, który przeszedł
na stronę mniejszości są mniej lubiani niż inni członkowie grupy, z tym, że mniej lubiany jest
„zdrajca" z większości.
Kompromis większości badanych bardziej podnosi atrakcyjność mniejszości niż przejście jakiegoś
członka większości na stronę mniejszości.
Warto zwrócić uwagę, że spośród 136 osób badanych, które napisały kartki do innych członków
grupy, 85% skierowało je do członków grupy mniejszościowej, co w jakimś stopniu potwierdza
wcześniej omówione wyniki badań Schachtera nad reakcjami na zachowanie dewiacyjne.
Na zakończenie warto dodać, że mniejszość powodowała największe zmiany wówczas, gdy badani
oceniali, jak będzie głosować grupa, mniejsze - gdy chodziło o to, jak powinna ona głosować, a
najmniejsze wtedy, gdy osoby badane oceniały zmianę swoich prywatnych opinii.
Jednocześnie G. Mugny stwierdził, iż teza o tym, ze oddziaływanie mniejszości jest największe
wówczas, gdy jest ona konsekwentna w swoich opiniach nie znajduje pełnego potwierdzenia. Jeżeli
wyróżnić sztywne zachowania mniejszości, które przypominają -zachowania konsekwentne i
zachowania giętkie, negocjujące, to okazuje się, że mniejszość może uzyskać większy wpływ na
większość, gdy zachowuje się w sposób negocjujący, a więc giętki. Mniejszość, która zachowuje się
w swoich opiniach sztywno, jest częściowo negatywnie oceniana, co zmniejsza jej wpływ.
Współcześni psychologowie społeczni zwracają uwagę, że oprócz zjawiska konformizmu
(będącego wynikiem wpływu większości na mniejszość i wpływu mniejszości na większość) w
grupach, które dyskutują jakieś zagadnienia, istnieje zjawisko polaryzacji. O ile w eksperymentach
M. Sherifa nad efektem autokinetycznym mamy do czynienia ze swego rodzaju uśrednianiem się
opinii grupy na jakiś temat, na przykład jeżeli chodzi o wielkość ruchu światełka, to w przypadku
polaryzacji chodzi o większą ekstremalizację opinii członków grupy pod wpływem dyskusji
grupowej.
Zjawisko polaryzacji zostało wykryte w trakcie badania nad podejmowaniem ryzykownych decyzji
przez grupy. Okazało się, że grupy mają tendencję do podejmowania bardziej ryzykownych decyzji
niż poszczególni członkowie tych grup, kiedy proszono ich wcześniej o podjęcie decyzji
indywidualnych (nazywa się to często „zmianą przesunięcia ryzyka"). Następnie ten sposób
myślenia przeniesiono do badań dotyczących tematu, opinii czy postaw wobec najrozmaitszych

spraw, problemów i zjawisk.
Ponieważ autor niniejszej pracy nie jest w pełni przekonany, czy rzeczywiście zjawisko polaryzacji
istnieje, a także czy nie da się ono ująć w kategoriach już dobrze znanych w psychologii społecznej,
takich, jak na przykład konformizm w połączeniu ze zmianą opinii w trakcie dyskusji grupowej,
wobec tego pozwoli Czytelnik, że przedstawię tylko jedną pracę poświęconą zjawisku polaryzacji.
G. Pacheler uważa, że zjawisko polaryzacji istnieje i pojawia się wtedy, gdy dotyczy spraw
ważnych, natomiast zjawisko konwergencji wykryte przez Sherifa dotyczy spraw mało ważnych dla
członków grupy. Autorka, w przeciwieństwie do wielu innych badaczy zjawiska polaryzacji, stoi na
stanowisku, że interakcja w grupie odbywa się niejako na dwóch poziomach. Jeden z nich to po
prostu interakcja między jednostkami, a drugi to interakcja między jednostkami ą kodem społecz-
nym. Mówiąc inaczej chodziło tu o system norm i postaw istniejących w danym społeczeństwie. W
związku z tym, w grupie można wyróżnić odchylenia zorientowane na normy i odchylenia
zorientowane przeciw normom.
Z tego rodzaju założenia wynika, że sytuacje wewnątrz grupowe są najczęściej sytuacjami pełnymi
konfliktów, kiedy to w grupie reprezentowane są różne stanowiska będące odzwierciedleniem tego,
z czym mamy do Czynienia w szerszym społeczeństwie.
Do badania wybrano równouprawnienie kobiet, normę, która stosunkowo niedawno pojawiła się w
społeczeństwie francuskim, z tym, że są opinie za równouprawnieniem i przeciw równoupraw-
nieniu.
Badanie było dość złożone, ponieważ współpracownicy eksperymentatora produkowali
zachowania, które zmieniały się na trzech wymiarach:
l. Zachowania ekstremalne, a więc takie w których dopuszczano niewielkie zróżnicowanie opinii i
tylko argumenty za danym. stanowiskiem,
2. Konsekwentne lub niekonsekwentne.
3. Za lub przeciw normom (pro- i antyfeministyczne).
Była również grupa kontrolna. Badane, którymi było 95 studentek, wypełniały trzykrotnie 7-
stopniową skalę typu Likerta dotyczącą ich stosunku do równouprawnienia kobiet. Pierwsze
wypełnianie skali miało miejsce przed dyskusją w grupie. Następnie dyskutowano problem przez 8
minut w celu uzyskania Wspólnego stanowiska (było to drugie wspólne wypełnianie skali).
Wreszcie jeszcze raz wypełniano skalę indywidualnie, po zakończeniu badania grupowego. Wyniki
tego badania zawiera tabela 33, przedstawiona poniżej.
Analiza danych zawartych w tej tabeli, jak i inne dodatkowe analizy, prowadzi do następujących
wniosków:
l. Po dyskusji grupowej, w której przedstawiano stanowisko profeministyezne, postawy osób
badanych były bardziej profeministyczae niż przed dyskusją.
Tabela 33. Polaryzacja postaw w trakcie dyskusji grupowej

Ś

rednie pomiaru postaw w różnych fazach

Warunki

I pomiar

II pomiar

III pomiar

indywidualny grupowy

indywidualny

Grupa kontrolna

1,19

1,81

1,55

Profeministyczna

konsekwentna

1,20

2,70

2,19

Profeministyczna

niekonsekwentna

1,36

1,84

1,98

Antyfcministyczna

konsekwentna

0,74

0,06

0,54

Antyfcministyczna

.

niekonsekwentna

0,78

0,43

0.77

2. Ważna jest konsekwencja w przedstawianych poglądach, okazało się bowiem, że zjawisko
polaryzacji wystąpiło szczególnie wyraźnie w grupie, w której pracownik przedstawiał poglądy
profeministyczne i był konsekwentny; z podobnym zjawiskiem mieliśmy do czynienia w grupie
antytemmistycznej, w której współpracownik eksperymentatora był konsekwentny w swoich
wypowiedziach.

3. Współpracownicy, którzy występowali w sposób niekonsekwentny, nie wywierali większego
wpływu lub wpływ ten był zbliżony do tego, który występował w grupie kontrolnej.
4. Zwraca uwagę, że w grupach, w których współpracownik eksperymentatora występował przeciw
normie równouprawnienia, pojawiło się zjawisko bipolaryzacji, to znaczy część osób była za jego
stanowiskiem, a część wyraźnie przeciwko niemu.
Podsumowanie:
Oprócz zjawiska konformizmu, a więc wpływu większości na mniejszość, mamy również do
czynienia ze zjawiskiem wpływu mniejszości na większość. Wpływ ten może mieć inny charakter
niż wpływ większości, na przykład bywa on odroczony. Warunkiem powodzenia oddziaływania
mniejszości na większość jest na ogół konsekwencja w utrzymywaniu swego stanowiska, jak
również widoczne osiągnięcia w tym zakresie, takie jak chociażby niewielka zmiana stanowiska
większości czy przeciągnięcie kogoś z większości na swoją stronę.
Twierdzi się również, że pod wpływem dyskusji grupowej mamy do czynienia ze zjawiskiem
polaryzacji polegającym na tyra, że grupa jako całość zajmuje bardziej ekstremalne stanowisko po
dyskusji niż każdy z jej członków indywidualnie przed dyskusją.

6. Struktury grupowe
Zagadnienia wstępne

Obserwując grupy łatwo zauważamy, że istnieją w nich zróżnicowania pozycji społecznych.

Zacznijmy naszą analizę od najbardziej znanej grupy, jaką jest rodzina. Już sama odmienność nazw
członków rodziny wskazuje, że istnieją między nimi różnice. Są to takie nazwy, jak „ojciec",
„matka", "syn", "córka", „dziecko pierworodne" itd. Oczywiście, z tymi nazwami związane są
pewne treści określające biologiczne pokrewieństwo tych osób, a ponadto nazwy te świadczą o
czymś więcej. Dlaczego na przykład „syn" czy „córka" okazują posłuszeństwo i szacunek „ojcu" i
„matce"; dlaczego rodzice, przynajmniej do pewnego momentu, opiekują się dziećmi; dlaczego
rodzice potrafią wyróżniać .niektóre dzieci, a inne zaniedbywać? Nie znajdziemy odpowiedzi na te
pytania, jeśli weźmy pod uwagę tylko więzi biologiczne między członkami rodziny.
Przypatrzmy się teraz innej grupie, jaką jest klasa szkolna. W klasie szkolnej istnieje
przewodniczący samorządu klasowego, wiceprzewodniczący oraz wyznaczani na okres tygodnia
dyżurni, których obowiązkiem jest utrzymanie porządku w klasie. W klasie szkolnej jest jeden lub
kilku najlepszych uczniów, jeden lub kilku najsilniejszych uczniów, największy „rozrabiaka
klasowy", wreszcie uczniowie, którzy są w klasie najbardziej lubiani i ci, którzy są nie lubiani przez
większość kolegów.
Podobne zróżnicowanie istnieje na przykład w brygadzie robotników czy w zespole pracowników
oddziału jakiegoś biura. W brygadzie mamy wyznaczonego przez przedsiębiorstwo brygadzistę, w
biurze jego odpowiednikiem jest „pan kierownik". W brygadzie jest zwykle najlepszy pracownik,
na przykład" tokarz, o którym wszyscy wiedzą, że jest świetnym fachowcem, jeżeli idzie o
wykonywaną pracę; podobnie może wyróżniać się jakiś pracownik administracji, na przykład jako
osoba najlepiej znająca wszystkie okólniki obowiązujące w danej dziedzinie administracji. Na
terenie brygady i na terenie biura istnieją osoby bardzo lubiane, z którymi większość członków chce
utrzymywać zarówno kontakty zawodowe na terenie pracy, jak i kontakty towarzyskie poza pracą.
Są również osoby nie lubiane, z którymi nikt nie chce utrzymywać takich kontaktów.
Zróżnicowanie obserwujemy także w wojsku, gdzie na przykład w drużynie jest jej dowódca,
mający odpowiedni stopień wojskowy, jest jego zastępca — obaj oni są wyznaczeni przez władze
zwierzchnie (pomijam sytuację na wojnie, kiedy po stracie dowódcy ktoś może spontanicznie zająć
jego miejsce), a oprócz nich może być taki członek drużyny, który jest najlepszym strzelcem i taki,
który jest najbardziej koleżeński itd.
Powyższe przykłady wskazują, że w grupach istnieje zróżnicowanie ze względu na pozycje, a
między tymi pozycjami są pewne Stosunki, relacje. Pozycje pozostające ze sobą w określonych
stosunkach tworzą strukturę grupową. Zdefiniowanie pozycji w grupie jest rzeczą bardzo trudną.
Nie będziemy tutaj przedstawiać różnego rodzaju prób, które podejmowano w tym zakresie.
Zwrócimy uwagę jedynie na to, czym nie jest pozycja oraz na pewne terminy blisko z nią związane.

Tak więc pozycja w grupie nie jest tożsama z człowiekiem, który ją zajmuje. Najlepszym
przykładem może być pozycja „kierownika". Jednego dnia zajmuje ją pan X, a następnego, wskutek
decyzji władz zwierzchnich, kierownikiem staje się pan Y.
Pojęciem bliskoznacznym i związanym z pozycją jest status. Niektórzy badacze skłonni są
utożsamiać te dwa pojęcia. Jednakże 'bardziej przekonujące wydaje się takie podejście, w którym
przez status rozumie się pewną wartość przypisywaną danej pozycji. Tak na przykład pozycja
kierownika może być pozycją o wysokim statusie ze względu na przypisaną do niej wartość. Nato-
miast w pewnych szczególnych warunkach pozycja kierownika może mieć niski status, jeżeli z
jakichś względów jest ona społecznie nisko oceniona. Z tego rodzaju zjawiskiem spotykamy się
niekiedy w związku z podwyższaniem poziomu wykształcenia, na przykład, kiedy podwyższenie
poziomu wykształcenia przez danego robotnika, a więc zmiana pozycji w tym zakresie,
spowodowało obniżenie jego zarobków (jako robotnik fizyczny zarabiał więcej). Nic więc
dziwnego, że status pozycji technika może być niski, chociaż należałoby oczekiwać czegoś
odwrotnego.
Innym pojęciem blisko związanym Z pojęciem pozycji jest pojęcie roli społecznej. Pomijając tu
takie znaczenia, jak na przykład „rola mężczyzny" czy „rola kobiety", zatrzymamy się tytko na tych
rolach, które są związane z małymi grupami. Rozważmy na przykład rolę przewodniczącego
samorządu klasowego czy kierownika w biurze. Człowiek zajmujący tę pozycję musi się
zachowywać w pewien określony sposób. Kierownik ma na przykład prawo wydawania poleceń,
czasami mówi się, że nie powinien nawiązywać zbyt buskich kontaktów z „szeregowymi"
-pracownikami, jednocześnie powinien szkolić swoich podwładnych, powinien bardzo dobrze ich
znać, powinien koordynować prace zespołu, którym kieruje, na przykład rozdzielając odpowiednio
pracę itp. Jednocześnie kierownik otrzymuje nieco wyższe uposażenie niż pozostali członkowie
grupy, ponadto, jeżeli powstanie konflikt między nim a podwładnym, to zwykle władze
zwierzchnie stoją po stronie kierownika itd.
Wymienione wyżej elementy wchodzą w skład roli pełnionej przez osobę zajmującą określoną
pozycję. Tak więc przez rolę społeczną można rozumieć dwie blisko związane ze sobą sprawy:
Można sądzić, że jest to zbiór przepisów określających jak powinien zachowywać się człowiek,
który zajmuje daną pozycję w grupie lub też zbiór obowiązków i przywilejów związanych z daną
pozycją. A więc „kierownik wydaje polecenia", „kierownik zachowuje pewien dystans w stosunku
do "podwładnych", „kierownik przydziela pracę" itd. W podobny sposób można by określić to, co
składa się na rolę najbardziej lubianego kolegi, to znaczy, w jaki sposób powinien się on
zachowywać (wiadomo, że np. nie powinien być nadmiernie agresywny 1ub mieć zbyt wielkich
pretensji do bliskich osób).
W tym rozumieniu rola społeczna jest zbliżona do podanej w poprzednim rozdziale definicji normy
grupowej. Różnica między nimi polega na tym, że norma grupowa to przepis określający jak
powinien zachowywać się członek grupy, natomiast rola społeczna byłaby zbiorem przepisów
ustalających, jak powinien się zachowywać człowiek zajmujący określoną pozycję w grupie. Być
może, jest to między innymi przyczyną tego, że osoby najbardziej akceptowane przez grupę nie
były najbardziej konformistyczne. Można bowiem przypuszczać, że elementem roli związanej z
wysoką pozycją w grupie jest przepis zachęcający do ujawnienia własnego stanowiska, odmiennego
od stanowiska większości osób, które zajmują niższe pozycje w grupie.
Istnieje jeszcze inne, choć zbliżone do poprzedniego, rozumienie roli społecznej jako zbioru
obowiązków i przywilejów związanych z daną pozycją. Wiemy już, że kierownik ma obowiązek
koordynowania pracy grupy, ma obowiązek, ale i przywilej, reprezentowania jej na zewnątrz, ma
przywilej wydawania poleceń, który w pewnych sytuacjach jest obowiązkiem, podobnie jak
przywilej nagradzania podwładnych i obowiązek karania ich, gdy na to zasłużyli. Wydaje się, że
zgodnie z takim rozumieniem, pojęcie roli społecznej można zdefiniować w takich samych kate-
goriach, jak pojęcie pozycji, wszelkie bowiem obowiązki czy przywileje dają się ostatecznie
wyrazić w określonych zachowaniach człowieka zajmującego pewną pozycję.
Warto podkreślić, że istnieje pewien zakres zachowań będących elementem roli, podobnie jak to ma
miejsce w przypadku norm. Jeżeli powiemy na przykład, że kierownik jakiegoś zespołu powinien

przychodzić do pracy porządnie ubrany, to istnieje pewien zakres tego, co rozumie się przez
określenie „porządnie ubrany" i dopiero wtedy, kiedy swoim zachowaniem wyjdzie on poza ten
zakres, mówimy, że nie przestrzega przepisów dotyczących jego roli. Tak na przykład, jeżeli rola
kierownika będzie związana z może niezbyt precyzyjnym przepisem, że „powinien się on za-
chowywać porządnie", i kierownik przyjdzie do biura pijany, to uznamy, że nie zastosował się do
przepisów związanych z jego rolą, przekroczył bowiem zakres dozwolonych zachowań, wyzna-
czonych przez ten przepis.
O tym, że rola społeczna rzeczywiście wpływa na zachowania i procesy psychiczne wykonujących
ją ludzi przekonują nas zarówno codzienne obserwacje, jak i wyniki badań w tej dziedzinie. Ktoś,
kto był naszym kolegą, zajmującym taką samą jak my pozycję w strukturze danej grupy czy
organizacji, nagle awansował; okazuje się, że niejednokrotnie taki człowiek zaczyna zachowywać
się w stosunku do dotychczasowych kolegów w sposób, który jest określany jako „uderzenie wody
sodowej do głowy". Najczęściej tego typu oceny wynikają z faktu, że awansowana osoba ogranicza
w jakiś sposób swoje kontakty z kolegami, pojawia się między nimi pewien dystans społeczny,
który może być spostrzegany jak swego i rodzaju wywyższanie się świeżo awansowanego.
Oczywiście tego rodzaju zachowania świeżo awansowanej osoby mogą być wywołane jej
subiektywnym poczuciem własnej ważności. Najczęściej jednak są one związane z wymogami roli
kierowniczej, w której może być zawarte sformułowanie, że kierownik musi poświęcać więcej
czasu na czynności kierownicze, co samo przez się może ograniczać bezpośrednie interakcje z
dotychczasowymi kolegami, a powiększać kontakty z innymi kierownikami. Może być również w
przepisach roli sformułowanie, że kierownik powinien zachowywać pewien dystans w stosunku do
osób stojących niżej w hierarchii. Brak takich bezpośrednich kontaktów powoduje zmniejszenie
liczby wspólnych tematów do rozmów, co dodatkowo, na zasadzie „błędnego koła", ogranicza te
kontakty.
Jeżeli chodzi o badania na temat wpływu ról społecznych na schowania i postawy ludzi, to
omówimy dwa takie eksperymenty. S. Lieberman miał możność zmierzenia postaw wobec zakładu
pracy i wobec kierownictwa całego personelu jednej .fabryk. W następnym roku 23 pracowników
zostało brygadzistami, a 35 wybrano przewodniczącymi najniższych komórek związkowych.
Pozwoliło to na ponowne zbadanie ich postaw, jak również postaw „grupy kontrolnej" — nie
różniącej się od nich cechami demograficznymi. W ciągu kolejnych dwóch lat w wyniku recesji
zmniejszyła się liczba brygadzistów, jak również innych działaczy związkowych nie wybrano
ponownie na dotychczas zajmowane przez nich stanowiska. Dzięki takim naturalnym zmianom
zaistniała możliwość kolejnego zbadania ich po-||(»w. Przytoczymy tylko jeden liczbowy wynik z
tego ciekawego badania (tab. 34). Ogólnie można scharakteryzować wyniki tego badania w
następujący sposób:
1. Po awansowaniu brygadziści mieli bardziej pozytywne podstawy wobec kierownictwa zakładu i
zakładu (II pomiar). Po awansowaniu brygadziści mieli mniej pozytywne niż robotnicy postawy
wobec związków zawodowych.
2. Po wyborze działacze związkowi mieli bardziej pozytywne postawy niż reszta pracowników
wobec związków zawodowych (zmiana ta była jednak mniejsza niż w przypadku zmian w po-
stawach wobec kierownictwa po awansowaniu na kierowników).
3. U działaczy związkowych pojawiły się negatywne postawy wobec kierownictwa zakładu, nie
były one jednak tak silne, jak postawy brygadzistów wobec związków zawodowych.
4. Ci, którzy utracili funkcję w ciągu kolejnych dwóch lat, wrócili do swoich poprzednich postaw,
co obrazuje III pomiar.
Autor pracy zwraca uwagę, że poza zmianą pozycji w hierarchii organizacji nastąpiła również
zmiana w grupie odniesienia badanych, to znaczy dla awansowanych brygadzistów stało się nią
kierownictwo zakładu, natomiast dla działaczy związków — właśnie grupa działaczy związkowych.
W jak dramatyczny sposób wpływa na zachowanie zajęcie określonej pozycji i akceptacja
związanej z nią roli, pokazuje eksperyment przeprowadzony przez C.Haneya, C.Banksa i P.
Zimbardo. Eksperyment ten był bardzo ostro krytykowany, zarówno ze względu na wątpliwości
etyczne jakie budzi, jak również za fakt, że był wykonany na zlecenie amerykańskiej marynarki

wojennej. Badacze ci w sposób losowy przydzielili 10 mężczyzn do grupy „więźniów", a 11 do
grupy „strażników". Więźniowie zostali aresztowani w sposób przypominający aresztowanie w
warunkach naturalnych (badani byli opłacani), następnie przechodzili przez procedurę przyjęcia do
więzienia zbliżoną do tej, która istotnie ma miejsce w- więzieniach amerykańskich, na przykład byli
rozbierani do naga, polewano ich płynem przeciw insektom, ubierano ich w coś w rodzaju
damskich koszul nocnych, na głowach musieli nosić pończochy nylonowe (co miało odpowiadać
ostrzyżeniu), otrzymywali numery zamiast nazwisk (miało to prowadzić do zmniejszenia poczucia
tożsamości).
Jednocześnie mieli oni pewne przywileje, jak na przykład odwiedziny, czas na Czytanie itp.
Natomiast strażnicy byli ubrani w ubrania koloru khaki, w ciemne okulary i mieli do dyspozycji
gwizdki. Role strażników nie były wyraźnie zdefiniowane (przez badaczy), mieli oni między
innymi dbać o porządek i liczyć więźniów. Trudno omówić tu szczegółowo wyniki tego
niezwykłego eksperymentu, warto jednak zwrócić uwagę, że;
1. Więźniowie stali się natychmiast bierni, strażnicy wprost przeciwnie rozkazujący i władczy.
2. U obu grup pojawiły się niezwykle szybko wzajemne postawy negatywne, narastające w miarę
trwania eksperymentu.
3. Strażnicy zwracali się do więźniów bezosobowo.
4. W zachowaniach strażników pojawiało się coraz więcej agresji na przykład przedłużały się
zbiórki na liczenie, stosowano agresję słowną (fizyczna była zabroniona). Strażnicy zostawali w
więzieniu dłużej, niż tego wymagały ich obowiązki. W miejscach, o których strażnicy wiedzieli, że
nie ma urządzeń rejestrujących nasilała się ich agresja wobec więźniów.
5. Rozmowy więźniów dotyczyły głównie spraw więzienia.
6. Część więźniów bardzo szybko popadła w silne stany depresyjne, pojawiał się płacz i silny lęk.
Większość więźniów chciała zwrócić zarobione pieniądze, żeby tylko móc wyjść z więzienia.
7. Eksperyment trzeba było przerwać po 6 dniach (zaplanowania) go na dwa tygodnie), z czego
bardzo niezadowoleni byli strażnicy.
Widzimy więc, że ludzie, nawet w sytuacji symulowanej, niezwykle szybko zaczynają się
zachowywać w sposób zgodny z wymogami roli, nawet jeżeli jest to rola strażnika lub więźnia. Jak
dalece można wejść w taką rolę wskazuje następujący incydent:
pięć osób pełniących role więźniów zapytano, czy skłonni są zwrócić zarobione pieniądze i
przerwać eksperyment, większość twierdziła, że tak. Z punktu widzenia zawartej z nimi umowy był
to koniec eksperymentu i ich zobowiązań. Jednakże na stwierdzenie badacza, że ich prośba zostanie
później rozpatrzona, .udali się posłusznie do celi..
Struktura grupy
A.

Powiązanie ze sobą poszczególnych pozycji w grupie.

Wiemy już, aczkolwiek może niezbyt dokładnie, czym jest pozycja w grupie. Obecnie zwrócimy
uwagę na fakt, że poszczególne pozycje nie są od siebie izolowane, ale są ze sobą powiązane. W
poprzednim podrozdziale przykładowo omówiliśmy pozycję kierownika grupy. Jednakże pozycja
kierownika nie jest zawieszona w próżni, lecz jest wyraźnie powiązana z innymi pozycjami i to
zarówno na terenie kierowanej przez niego grupy, jak i na terenie organizacji, której elementem jest
grupa. O pozycji kierownika możemy mówić z sensem wtedy, gdy istnieją pozycje podwładnych, a
jednocześnie istnieje pozycja dyrektora przedsiębiorstwa.
Komu bowiem mógłby wydawać polecenia kierownik, czyją pracę koordynować, gdyby nie istnieli
jego podwładni. Podobnie wtedy można mówić o kimś, że najlepiej wykonuje swoją pracę, gdy
istnieją inni ludzie w tej grupie, którzy podobną pracę wykonują znacznie gorzej. Tak samo
przedstawia się pozycja najbardziej i najmniej lubianych członków grupy. Po to, żeby mogła istnieć
pozycja najbardziej lubianego członka grupy, musi istnieć szereg innych pozycji — osób średnio
lubianych, nie lubianych i wreszcie odrzucanych. Z kolei, żeby można było mówić o pozycji
„strażnika", musi istnieć podporządkowana mu pozycja „więźnia".
Na co wskazują powyższe przykłady? Analizując je stwierdzamy, że pomiędzy poszczególnymi
pozycjami w grupie istnieją specyficzne stosunki, że poszczególne pozycje są ze sobą w pewien
sposób powiązane.

Tak na przykład pozycja kierownika grupy jest związana z pozycjami „podwładnych" poprzez
stosunek, który można określić jako stosunek władzy (nie podajemy w tej chwili definicji władzy,
sprawie tej poświęcimy bowiem sporo miejsca w dalszej części tego rozdziału), a więc chodzi tu o
to, kto komu wydaje polecenia, kto kogo ma słuchać, kto kogo może karać itd. Rozpatrując układ
pozycji „kierownik" — „podwładni", zauważymy, że z punktu widzenia władzy pozycja kierownika
jest wyższa niż pozycja podwładnych. Z kolei pozycja „kierownika" jest również powiązana
stosunkiem władzy z pozycją „dyrektora", z tą tylko różnicą, że w tym układzie pozycja kierownika
jest niższa niż pozycja dyrektora.
Podobne stosunki łączą pozycje typu „najbardziej" czy „najmniej" lubiany członek grupy. Tym, co
wiąże ze sobą poszczególne pozycje jest stosunek lubienia się nawzajem (dokładniej —
atrakcyjność interpersonalna). Otóż pozycja najbardziej lubianego jest powiązana z innymi
pozycjami poprzez taki właśnie stosunek. Osobnik „najbardziej lubiany" jest powiązany stosunkami
440
hienia z wieloma innymi osobami. Osobnik średnio lubiany jest wiązany z mniejszą liczbą innych
pozycji, osobnik nie lubiany, też jest powiązany z innymi pozycjami, to raczej poprzez stonek
przeciwny do lubienia, a mianowicie stosunek nielubienia czy odrzucenia (atrakcyjność
negatywna).
Tak więc możemy powiedzieć, że w grupie istnieje układ pozycji powiązanych ze sobą za
pomocą specyficznych stosunków. Taki układ powiązanych ze sobą pozycji będziemy nazywać
strukturą grupową.
Zwróćmy uwagę na jeszcze jeden fakt, który wynika z analizy dotychczasowych przykładów,
mianowicie, że struktury grupowe mają charakter hierarchiczny. Poszczególne pozycje w
strukturach są związane z większym lub mniejszym natężeniem ^tftchy charakteryzującej stosunki
wiążące daną pozycję z innymi pozycjami. Tak na przykład pozycja kierownika jest wyższa od
pozycji podwładnego ze względu na władzę, która wiąże go z pozycjami podwładnych. Natomiast
ta sama pozycja kierownika jest niższa ze względu na posiadaną władzę od pozycji dyrektora.
B Podobny układ stosunków ma „struktura lubienia". Tak zatem z punktu widzenia liczby
stosunków, jakie wiążą daną pozycję z innymi pozycjami, pozycja „najbardziej lubianego" jest
najwyższa w danej strukturze. Pozycja osoby średnio lubianej jest pozycją z tego punktu widzenia
ś

rednią, natomiast osoba nielubiana ma najmniej powiązań z innymi pozycjami bądź też ma

najwięcej powiązań typu nielubienia. Tak więc i ten rodzaj struktury ma wyraźnie charakter
hierarchiczny. Na podstawie powiązań między poszczególnymi pozycjami próbuje się klasyfikować
istniejące struktury grupowe. Badacze Białych grup wymieniają cztery rodzaje takich struktur, z
trzema z nich zapoznamy się nieco dokładniej. Wyróżnia się:
1. Strukturę władzy, w której poszczególne pozycje wiążą ze sobą stosunki władzy.
2. Strukturę socjometryczną, w której poszczególne pozycje wiążą ze sobą stosunki lubienia się,
nielubienia lub odrzucenia, inaczej mówiąc, atrakcyjności, pozytywnych i negatywnych postaw
interpersonalnych.
3. Strukturę komunikowania się, w której stosunki wiążące ze sobą poszczególne pozycje określone
są ilością przekazywanych informacji i liczbą kanałów informacyjnych łączących poszczególne
pozycje.
4. Strukturę awansu, w której powiązania pomiędzy poszczególnymi pozycjami uwarunkowane są
możliwością obejmowania wyższych pozycji w strukturze grupy.
Pierwszym trzem strukturom poświęcimy odrębne miejsce w niniejszym rozdziale, a obecnie krótko
omówimy strukturę awansu. Wydaje się, że ta struktura ma szczególne znaczenie w większych
organizacjach, których częścią są małe grupy.
Rozważmy tu jako przykład małe towarzystwo naukowe, w którym istnieje zarząd składający się,
jak to zwykle bywa, z przewodniczącego, wiceprzewodniczącego, sekretarza i skarbnika.
Oczywiście najwyższa, przynajmniej teoretycznie, jest pozycja przewodniczącego, potem
wiceprzewodniczącego, następnie sekretarza, a najniższa skarbnika. Wyobraźmy sobie, że w małej
grupie, jaką jest zarząd, poszczególni jej członkowie znajdujący się w hierarchii władzy poniżej
przewodniczącego chcieliby w niej awansować. Nasuwa się pytanie, która z tych pozycji jest naj-

wyższa z punktu widzenia możliwości dalszego awansu? Porównajmy ze sobą dwie pozycje —
skarbnika i sekretarza. Otóż wydaje się, że ze względu chociażby na rolę skarbnika, ograniczoną do
załatwienia spraw finansowych, jego szansę zostania przewodniczącym zarządu są niższe niż
szansę sekretarza, który wie więcej o działalności zarządu, prowadzi korespondencję, a niejedno-
krotnie nawet reprezentuje zarząd na zewnątrz. Oczywiście, znacznie większe możliwości awansu
na stanowisko przewodniczącego niż skarbnik i sekretarz ma wiceprzewodniczący, który zajmuje
stosunkowo wysoką pozycję w hierarchii władzy.
Wiemy również, że w niektórych organizacjach istniały tak zwane ślepe uliczki, jeżeli chodzi o
możliwości awansu. Przykładem takiej pozycji, którą wielokrotnie krytykowano, była pozycja
chorążego w przedwojennym Wojsku Polskim. Wiadomo było, że pozycja chorążego to odrębna
pozycja zawieszona pomiędzy podoficerami i oficerami. Chorąży mógł zostać oficerem tylko w
czasie wojny, tylko wtedy bowiem istniały możliwości uzyskania .awansu. Innymi słowy, w
niektórych grupach istnieje zróżnicowanie pozycji ze względu na możliwość awansu w jakiejś
hierarchii.
B. Geneza powstawania struktur grupowych. Podobnie jak podchodzenie celu grupowego i norm
grupowych, tak i pochodzenie struktury grupowej może być dwojakiego rodzaju:
I. Struktura grupy może być jej nadana (przynajmniej niektóre typy struktur władzy i
komunikowania się) przez większą organizację, której elementem jest mała grupa. Najlepszym
przykładem tego rodzaju sytuacji jest wojsko. Kiedy do wojska przychodzą nowo wcieleni
ż

ołnierze, to zastają już ukształtowaną ^strukturę małej grupy, której będą członkami. Zwykle

istnieje drużyna, w której będzie odbywał służbę dany szeregowiec, jest też i dowódca drużyny itd.
W miarę pobytu w wojsku, niektórzy z szeregowych zostają awansowani, przechodzą dodatkowe
przeszkolenie i sami stają się dowódcami drużyn.
Podobna sytuacja istnieje w organizacjach innego typu, gdzie wiadomo na jaką pozycję (zwykle to
się nazywa stanowiskiem) zostaje przyjęty nowy pracownik. Na ogół informuje się go, komu
podlega, ewentualnie, jeżeli jest on przyjmowany na jakieś stanowisko kierownicze, mówi się mu,
kto jemu podlega. W niektórych przedsiębiorstwach osobom nowo zatrudnionym pokazuje się
schemat organizacyjny danej instytucji, który właśnie jest obrazem układu pozycji ze względu na
stosunek władzy. W ten sposób nowo przyjęty pracownik uczy się struktury władzy istniejącej w
danym przedsiębiorstwie.
O tego rodzaju strukturach grupowych, które są wyznaczone przez jakieś dokumenty mówimy, że
są to struktury formalne. Tak na przykład w wojsku istnieją regulaminy wyznaczające strukturę
drużyny, plutonu itd. W innych instytucjach istnieją zarządzenia ustalające strukturę danego
przedsiębiorstwa, nawet dla najmniejszej jego komórki.
Oprócz struktur formalnych istnieją w grupach również struktury nieformalne, których najlepszym
przykładem jest struktura socjometryczna. Brak jest bowiem jakichkolwiek dokumentów, które by
ją wyznaczały (obraz graficzny tej struktury, tzw. socjogram, nie jest dokumentem określającym jej
kształt, tylko gorszym czy lepszym jej przedstawieniem). Wydaje się, że struktury nieformalne
powstają nieco inaczej niż struktury formalne.
II. Struktura grupowa może powstać w wyniku interakcji członków grupy. Przykładem badania
pokazującego, jak powstaje struktura grupowa, jest badanie Sherifów, na które już dwukrotnie
powoływaliśmy się w tej pracy. Jak pamiętamy, badacze ci wywieźli nie znających się chłopców na
obóz odległy od siedzib ludzkich. Przed chłopcami postawiono pewne zadania, które musieli
rozwiązać, i obserwowano, czy w tych zespołach powstają normy i struktury grupowe. Okazało się,
ż

e równolegle z pojawieniem się norm pojawiała się struktura grupowa, w tym wypadku struktura

socjometryczna. Tak więc po około 48 godzinach wspólnego pobytu, wypełnionego wspólnymi
interakcjami, zaczęło występować zróżnicowanie grupy na pozycje, ze względu na wzajemne
lubienie się lub nielubienie członków grupy. Gdy zapytano chłopców, kogo ze swej grupy lubią
najbardziej, okazało się, że niektórzy chłopcy otrzymali najwięcej wyborów i można o nich mówić,
ż

e zajmowali najwyższe pozycje w strukturze socjometrycznej; inni otrzymali nieco mniej

wyborów — i to byli ci średnio lubiani; wreszcie byli i tacy, którzy nie otrzymali żadnego wyboru,
a więc ich pozycje w „strukturze lubienia" byty najniższe.

W przypadkach tych struktura socjometryczna pokrywała się ze strukturą władzy, to znaczy ci,
którzy mieli najwyższą pozycję w hierarchii lubienia, byli jednocześnie przywódcami grup chło-
pięcych.
Na marginesie badań Sherifów warto podkreślić, że we wszystkich kształtujących się grupach,
składających się z osób, które przedtem nie znały się, dość szybko następuje zróżnicowanie na
pozycje i tworzy się struktura grupowa. Zjawisko takie występuje na przykład wtedy, gdy grono nie
znających się osób wybiera się na wycieczkę narciarską. Również i w takiej grupie dość szybko
staje się wiadome, kto jest najbardziej lubiany, a kto najmniej, kto najlepiej jeździ na nartach — a
kto najgorzej, kto ma najwięcej inicjatywy w proponowaniu wspólnych akcji — a kto jest tylko ich
biernym wykonawcą.
Koncepcją teoretyczną wyjaśniającą tworzenie się struktury lubienia się czy atrakcyjności
interpersonalnej jest koncepcja T. M. Newcomba, o której wspomnieliśmy w rozdziale dotyczącym
interakcji międzyosobniczych.
Przypominamy, iż Newcomb stoi na stanowisku, że analizując stosunki między dwiema osobami
(czy większą ich liczbą), musimy rozpatrywać je w tak zwanym systemie A— B — X. Znaczy to,
ż

e powinniśmy rozpatrywać stosunek osoby A do B i odwrotnie — stosunek B do A. Stosunki te

mogą być bądź pozytywne, bądź negatywne. Obie rozpatrywane osoby mają określony stosunek
(postawę) do X, który jest symbolem przedmiotu postawy.
Podstawowymi tezami czy założeniami wyjaśniającymi powstawanie stosunków między tymi
ludźmi, a tym samym struktur grupowych, szczególnie zaś struktury socjometrycznej, są tezy
stwierdzające, że:
l. Ludzie wybierają się wzajemnie, poszukują ze sobą kontaktów na podstawie podobieństwa ich
postaw wobec różnych przedmiotów.
2. Gdy już istnieją kontakty między ludźmi, starają się oni ujednolicić swoje postawy wobec
przedmiotu, którego symbolem jest X.
Z interesującego nas obecnie punktu widzenia szczególnie ciekawa jest pierwsza teza. Sprawie tej
poświęcił swoje badania Newcomb. W ciągu 2 lat badał on, jak przebiega proces zapoznawania się
ze sobą w dwóch grupach osób, uprzednio nie znających się. Osoby te mieszkały za darmo w
wynajętym przez autora domu, ale w zamian za to były często poddawane badaniom dotyczącym
ich postaw oraz ich stosunku do innych członków grupy. Co stwierdził Newcomb w tych
badaniach?
l. Okazało się, że po 6 tygodniach (a więc nieco dłużej niż w badaniach Sherifów) ukształtowała
się dość trwała struktura, jeżeli chodzi o wybory związane z lubieniem. Jedynie jeszcze osoby mało
popularne zmieniały swoje wybory. Mówiąc inaczej, po 6 tygodniach interakcji międzyosobniczych
istniała już trwała „struktura lubienia", czyli struktura socjometryczna. 2. Osoby badane, które
wybierały innych członków grupy, ujawniając swój pozytywny stosunek do nich, spostrzegały, że
wybrani mają postawy podobne do ich własnych postaw. M. J. Lerner i S. Becker, akceptując w
zasadzie koncepcję Newcomba, wykazali, że jednak nie zawsze wybieramy ludzi mających
postawy podobne do naszych postaw.
Według tych badaczy, w sytuacji współpracy i w sytuacji nie wymagającej przekonywania kogoś
wybieramy osoby, które pod względem postaw są do nas podobne, natomiast w sytuacji rywalizacji
i w sytuacji wymagającej przekonywania kogoś wybieramy osoby niepodobne do nas. Żeby
sprawdzić te hipotezy, badacze ci przeprowadzali następujące badanie:
32 uczniów szkól średnich wypełniło indywidualnie tak zwany test przymiotnikowy i skalę
wartości. Następnie opisywano im 2 osoby, jedną podobną do nich z punktu widzenia ich odpowie-
dzi, drugą niepodobną. Następnie połowie osób powiedziano, że będą grać o pieniądze i że w tej
grze osoba badana wraz z osobą współpracującą mają szansę wygrać pieniądze; drugiej połowie
badanych podano instrukcję, że tylko jedna z dwóch osób wygra pieniądze (była to sytuacja
rywalizacji). Osoby badane miały wybrać jedną z dwóch przedstawionych im osób. Okazało się, że
osoby, które poszukiwały partnera do współpracy, wybierały osobę podobną do siebie pod
względem wartości i postaw, a osoby wybierające partnera do rywalizacji wybierały na ogół osobę
niepodobną. Powyższe dane obrazuje tabela 35.

Tak więc, jeżeli kontakty mają charakter przyjacielski (współpraca)— wybiera się osobę podobną, a
jeżeli w założeniu są one nieprzyjazne (rywalizacja) — wybiera się osobę niepodobną.
W drugim eksperymencie, przeprowadzonym przez tych samych badaczy, osobom badanym z
dwóch grup przedstawiono indywidualnie dwie inne osoby wchodzące z nią do laboratorium, jedną
jako osobę „podobną" (również studenta psychologii), a drugą jako „niepodobną" (studiującą na
zupełnie innym kierunku studiów). Następnie badanym czytano opis przypadku nieletniego
przestępcy, przy czym mieli oni ocenić stopień jego winy. Osobom badanym z jednej grupy
mówiono, że dyskusja nad stopniem winy służy celom eksperymentalnym, a osobom badanym z
drugiej grupy, że wynik dyskusji będzie miał wpływ na wielkość kary, którą otrzyma nieletni
przestępca (w ten sposób zwiększono ważność sprawy, jak również uruchomiono motywację do
przekonywania drugiej osoby). Następnie pytano badanych, którą z dwóch przedstawionych im
osób („podobną" czy „niepodobną") chcieliby wybrać jako partnera do dyskusji. Wyniki wyborów
przedstawiono w tabeli 36.
446
Tabela 35. Współpraca i rywalizacja a wybór osób ,, podobnych" lub „niepodobnych"

Rodzaj interakcji Liczba wy-

borów
osoby

Liczba wy-
borów
osoby

Współpraca
Rywalizacja

15
4

l
12

Tabela 36. Konsekwencje dyskusji a charakterystyka wybieranej osoby

Konsekwencje
dyskusji

Liczba wyborów
osoby
„podobnej"

osoby
„niepodobn

Ważne
Mato ważne

4
11

11
3

£ Okazuje się, że osoby badane miały wyraźną tendencję do wyru jako partnera do dyskusji osoby
„podobnej", gdy dyskutowana sprawa była niezbyt ważna, gdy nie trzeba było nikogo
przekonywać, natomiast gdy sprawa była ważna i należało kogoś przekonać — wybierały osobę do
siebie „niepodobną". O ile pierwszy wynik dotyczący wyboru do współpracy osoby' i»podobnej", a
do rywalizacji „niepodobnej" jest wynikiem zrozumiałym i zgodnym z teorią Newcomba, to nie jest
jasne, dlaczego do przekonywania badani wybierali osoby „niepodobne". Być może, u badanych
studentów uruchamiana była nieco inna motywacja. Jeżeli wynik dyskusji jest ważny, to
przekonując kogoś „niepodobnego", przygotowywali się do dyskusji z osobą, która będzie
decydować o jej wyniku.
Wyniki tego badania wskazują, że wybór innej osoby na podstawie podobieństwa postaw jest
modyfikowany przez sytuację, w której się on odbywa. D. Byrne zwrócił uwagę na inne czynniki
modyfikujące wybór osób i tworzenie się struktur na podstawie podobieństwa
postaw. Chodzi mianowicie o sprawę wewnętrznej motywacji osób dokonujących wyborów. Autor
ten sądzi, że najchętniej będą wybierać ludzi podobnych do siebie te osoby, które mają silnie
rozwiniętą potrzebę afiliacji, zależy im bowiem na dobrych stosunkach z innymi, a podobieństwo
postaw jest warunkiem takich dobrych kontaktów.
Osoby badane wypełniały skale postaw oraz mierzono siłę ich potrzeby afiliacji za pomocą jednej z
wersji Testu Apercepcji Tematycznej. Następnie eksperymentator przedstawił badanym skale
postaw wypełnione przez inną osobę, z tym, że połowie tych osób przedstawił skale wypełnione
podobnie jak ich własne, a drugiej połowie — skale wypełnione w sposób odmienny. Badanych
proszono, żeby wypełniali kwestionariusz oceniający atrakcyjność osób, których skale widzieli,
oraz żeby ocenili ich inteligencję, moralność i zdolność przystosowania się. Okazało się, że:
1. Nie było różnic między osobami o silnie rozwiniętej i słabo rozwiniętej potrzebie afiliacji, jeżeli
idzie o wybór i ocenę atrakcyjności osób o podobnych postawach.
2. Osoby o silnej potrzebie afiliacji, częściej niż osoby o słabej potrzebie afiliacji, za mniej
atrakcyjnych uważają tych ludzi, którzy są do nich niepodobni pod względem postaw.

3. Bez względu na siłę potrzeby afiliacji, osoby bardziej podobne do oceniających były przez nie
oceniane jako bardziej inteligentne, moralne i lepiej przystosowane.
Widzimy więc, że spostrzegając daną osobę Jako podobną do nas pod względem postaw, jesteśmy
skłonni wyżej oceniać jej cechy niż cechy osoby niepodobnej, z tym, że jest to modyfikowane przez
strukturę motywacji postrzegającego.
Reasumując dotychczasowe stwierdzenia, możemy wyrobić sobie następujący pogląd na
powstawanie struktur grupowych w procesie interakcji (pogląd nawiązujący częściowo do
sformułowanych w poprzednim rozdziale). Ludzie, stykając się ze sobą, spostrzegają swoje
zachowania i cechy. Te zachowania i cechy są przez nich oceniane na podstawie różnych kryteriów.
Tak na przykład jednym z nich jest to, czy człowiek, z którym łączą nas interakcje, zachowuje się
zgodnie z akceptowanymi przez nas normami grupowymi W tych kategoriach można rozpatrywać
sprawę podobieństwa postaw, które świadczyłoby, że oceniana akceptuje podobne normy grupowe.
Innym kryterium może być to, czy zachowanie tej osoby ułatwia czy utrudnia zaspokojenie
pewnych szczególnie ważnych potrzeb. I^JećeK oceny te wypadną dodatnio, w tym sensie, że
osoba oceniana bądź zachowuje się zgodnie z normami grupowymi, akceptowanymi przez
oceniającego, bądź ułatwia zaspokajanie jego potrzeb, to kształtuje się u niego pozytywny stosunek
do tej osoby. Jeżeli natomiast osoba oceniana zachowuje się niezgodnie z akceptowanymi przez
oceniającego normami społecznymi lub blokuje |zaspokajanie jego potrzeb, to wówczas kształtuje
się u niego negatywny stosunek do tej osoby. Pozytywny stosunek do danej osoby
współdeterminuje pozytywną ocenę jej różnych cech, natomiast stosunek negatywny
współdeterminuje negatywną ocenę tych cech.
Łatwo sobie wyobrazić taką sytuację, że u większej liczby osób będących partnerami interakcji
zachodzą tego rodzaju procesy, co prowadzi do wytworzenia się socjometrycznej struktury
grupowej, w której pewne osoby są wybierane przez wielu członków grupy, inne tylko przez
niektórych, a jeszcze inne są przez ich odrzucane.
Załóżmy, że powstała taka struktura, ale co się z nią dalej i dzieje? Znaczna część badaczy wyraża
pogląd, że ukształtowana struktura jest strukturą trwałą i nie ulegającą większym zmianom.
Inny pogląd reprezentuje polski psycholog społeczny Z. Zaborowski. Nawiązując do koncepcji
równowagi poznawczej, twierdzi on, że jeżeli między dwiema osobami pojawią się |1pewne
stosunki, to występuje zjawisko, które nazywa wyrównywaniem postaw. Zaborowski uważa, że
stosunki międzyludzkie można sprowadzić do postaw mieszczących się na kontinuum
przychylności, od bardzo przychylnych do bardzo nieprzychylnych, wrogich. Zgodnie z jego
podstawową tezą, jeżeli w jakimś czasie ti postawy dwóch osób pozostających ze 'sobą w
kontaktach różnią się od siebie, to w jakimś czasie ta nastąpi wyrów-pumie tych postaw, tak że będą
one tożsame lub w przybliżeniu tożsame. W pierwszym wypadku będziemy mieli do czynienia j^t,
wyrównaniem bezwzględnym, w drugim wypadku wyrównanie będzie miało charakter względny.
Twierdzenie powyższe opiera się na założeniu, że jeżeli człowiek okazuje pewną ilość uczuć, to
oczekuje podobnej ilości uczuć ze strony otoczenia. Jeżeli ilość uczuć otoczenia nie równa się ilości
uczuć danego osobnika, to ma on tendencje do zmiany ilości okazywanych przez siebie uczuć,
zwiększając ją, gdy to, co daje mu otoczenie jest większe lub zmniejszając quantum swoich uczuć,
gdy to, co przesyła mu otoczenie, jest mniejsze w stosunku do tego, co on dawał uprzednio.
Mechanizm, który leży u podłoża zjawiska wyrównywania postaw, Zaborowski nazywa epercepcją,
to znaczy spostrzeganiem postaw partnera interakcji. Człowiek pozostający z kimś w kontaktach,
swoim zachowaniem informuje partnera interakcji o własnych, odnoszących się do niego
postawach; sygnały te są odbierane i oceniane. W niektórych wypadkach epercepcją może być
nieadekwatna i wówczas następuje zakłócone wyrównanie. Autor ten sądzi, że jego koncepcja,
przedstawiona tutaj w sposób skrótowy, może być zastosowana do wyjaśnienia wielu, nawet
skomplikowanych, zjawisk społecznych. Tak na przykład odnosi się ona do wymiany prezentów, do
negatywnych uczuć wobec heretyków, o których sądzi się, że kiedyś byli przyjaźni, a teraz są
wrodzy, a więc należy im odpłacać tym samym itp.
Pomijając zastrzeżenia, jakie mogą się nasuwać w związku z wyjaśnieniem tak złożonych zjawisk,
jak stosunek do herezji, twórca tej koncepcji słusznie zwrócił uwagę na to, że stosunki

interpersonalne, a więc struktury socjometryczne, nie są czymś stabilnym i że również w
późniejszym okresie ich istnienia mają one charakter dynamiczny, ulegają zmianom.
Jeżeli struktura już istnieje, to w jaki sposób spostrzegają ją ludzie zajmujący w niej różne pozycje?
Odpowiedź na pytanie dotyczące struktury socjometrycznej próbowali znaleźć R. Tagiuri, J. S.
Bruner i R.R.Blake. Badacze ci, stosując pytania socjometryczne („Kogo lubisz najbardziej?", „Kto
ciebie lubi najbardziej?", „Kogo najbardziej nie lubisz?" i „Kto ciebie najbardziej nie lubi?")
zbadali 47 grup liczących od 6 do 32 osób w wieku od 8 do 40 lat. Analizując odpowiedzi członków
grup na te pytania, ustalili oni:
l. Dokładność, to znaczy poprawność spostrzegania, kto lubi odpowiadającego, a kto go nie lubi.
II. Zgodność, to znaczy, czy osoba A wybierająca lub odrzucająca osobę B sądzi, że B ją wybierze,
gdy ona wybiera B, lub że B ją odrzuci, gdy ona odrzuca B.
III. Odwzajemnienie, to znaczy, jeżeli A wybiera lub odrzuca B, to czy obiektywnie B wybiera A
(gdy A wybiera B) i odrzuca A (gdy A ją odrzuca).
Omawiani autorzy opracowali pewne modele matematyczne walające ustalić, jak przebiegałby
losowy wybór między poszczególnymi osobami, a otrzymane przez siebie wyniki porównali z
obliczonymi losowymi wyborami. Odpowiednie dane odstawia tabela 37.
Z tabeli 37 wynika, że:
Dokładność jest wyższa niż oczekiwana, z tym, że jest ona większa, jeżeli chodzi o wybory niż o
odrzucenia, ta ostatnia jest stosunkowo niska.

Tabela 37. Poprawność spostrzegania struktury socjometrycznej

^Spostrzeganie struktur
|^:;;80cjoinetrycznych

Obserwowany
ś

redni procent

Oczekiwany średni
procent

Ookładność (ogólnie)

46,5

37,6

Jiwbory

43,8

29,0

^odrzucenia

27,5

19,9

|«odność (ogólnie)

70,0

37,6

%*ybory

62,4

29,0

^ odrzucenia

62,8

19,9

Odwzajemnienie

47,7

36,6

^wybory ' .

52.3

38,1

odrzucenia '

32,7

24.4

J. Otrzymane dane dotyczące zgodności wskazują (co potwierdzałoby tezę Zaborowskiego), że
istnieje bardzo silna tendencja do spostrzegania czyjegoś stosunku do siebie w świetle własnego
stosunku do tej osoby. Ą więc, jeżeli kogoś lubię, to i on Inie lubi, jeżeli natomiast ja go nie lubię,
to również i on mnie nie lubi.
3. Stosunkowo najsłabiej, w porównaniu z oczekiwaniami, wypada odwzajemnienie, które
przewyższa tylko nieznacznie liczebności oczekiwane. Według autorów, odwzajemnienie występuje
tylko w grupach o dużej liczebności. Interesujące jest to, że istnieje wysoka pozytywna korelacja
między odwzajemnieniem a dokładnością. Jeżeli dwie osoby wzajemnie się lubią lub wzajemnie nie
lubią, to stosunkowo dokładnie spostrzegają istniejące między nimi stosunki, z tym, że dokładność
jest wyższa w wypadku wzajemnych wyborów niż w wypadku wzajemnych odrzuceń.
Tagiuri, Bruner i Blake starają się odpowiedzieć na pytanie, dlaczego znacznie gorzej spostrzegamy
odrzucenia niż wybory pozytywne i twierdzą, że w stosunkach międzyludzkich postawy negatywne
są maskowane (np. grzecznością), istnieje również tendencja do tłumienia sygnałów odrzucenia,
które są zagrażające. Ponadto, w wychowaniu społecznym istnieje stosunkowo słaby trening w
rozpoznawaniu sygnałów odrzucenia ze strony innych.
Bez względu na to, że nieco gorzej rozpoznajemy odrzucenia ze strony innych osób, na podstawie
przytoczonych badań możemy sądzić, że członkowie grup stosunkowo dobrze spostrzegają
socjometryczną strukturę danej grupy, a szczególnie swoją pozycję w grupie. Także wyniki innych
badań wskazują, że członkowie grup umieją rozpoznać pozycje innych osób w grupie, szczególnie
tych osób, których pozycja jest najwyższa bądź w strukturze socjometrycznej, bądź w strukturze
władzy (posługiwanie się techniką „Zgadnij kto").
Jeżeli idzie o pozycję w strukturze władzy, interesujące są wyniki badań A. Zandera, A. C. Cohena i

E. Stotlanda nad stosunkami władzy między psychiatrami, psychologami klinicznymi i tak
zwanymi pracownikami społecznymi, a więc członkami współpracujących ze sobą grup
zawodowych. W Stanach Zjednoczonych w 6 dużych miastach autorzy zbadali 160 osób w każdej z
tych trzech grup zawodowych. Z każdą z badanych osób przeprowadzono 2-godzinny wywiad, w
czasie którego dokonywała ona wielu ocen dotyczących wspomnianych zawodów. A oto niektóre
wyniki tego badania:
l. 9 l % pracowników społecznych uważało, że ich zarobki powinny być niższe niż zarobki
psychiatrów. Podobnie uważało ?% badanych psychologów, natomiast 85% psychiatrów uważa że
ich zarobki powinny być wyższe niż pracowników obu pozostałych grup.
Na pytanie o to, która z wymienionych grup zawodowych winna mieć największy wpływ w
komisji poświęconej zdrowiu psychicznemu, większość osób ze wszystkich trzech grup uważa- że
— psychiatrzy.
Okazało się, że na pytanie o podjęcie na nowo wyższych studiów 100% psychiatrów
odpowiedziało, iż chciałoby jeszcze raz studiować medycynę; chciałoby to również zrobić 42%
psychologów i 39% pracowników społecznych.
Powyższe dane wskazują, że członkowie badanych grup zawodowych dość dobrze spostrzegają
zachodzące między nimi stosunki władzy, z tym, że istnieje konflikt między psychiatrami
psychologami. Wprawdzie między psychiatrami i pracownikami społecznymi nie ma różnic zdań na
temat tego, co ma robić każda z tych grup zawodowych, jednakże różnice w tej kwestii istnieją
między psychologami i psychiatrami. Psychologowie sądzą bowiem, że oprócz przeprowadzania
badań testowych mogliby służyć pomocą w opracowaniu diagnozy i przeprowadzaniu terapii,
natomiast psychiatrzy uważają, że psychologowie starają się wchodzić w ich kompetencje. Innymi
słowy, między tymi dwiema grupami istnieje swego rodzaju walka o władzę.
O tym, że członkowie grupy poprawnie spostrzegają swoją rolę w strukturze władzy, świadczą
również wyniki badań R. Litta, N. Polansky'ego, F. Redlą i S. Rosena. Badali oni na obozach
młodzieżowych zjawisko wzajemnego wpływu dzieci na siebie. Badane dzieci oceniały się
wzajemnie na innego rodzaju skalach (władzy, umiejętności, lubienia itd.), badacze obserwowali
ich zachowania, uzyskując w efekcie bardzo interesujące wyniki:
Okazało się, że ocena własnej pozycji w hierarchii władzy bardzo wysoko koreluje z ocenami
innych w tym zakresie. Współczynniki korelacji wynosiły 0,98 i 0,99.
Stwierdzono również istnienie wysokiej pozytywnej korelacji między spostrzeganą władzą osób
ocenianych z tego punktu widzenia a stopniem lubienia ich przez osoby oceniające. Współczynnik
korelacji wynosiły tu 0,63 i 0,82. Wynik ten wskazuje,
ż

e istnieje pokrywanie się różnego rodzaju struktur grupowych, w tym wypadku struktura władzy

pokrywała się ze strukturą socjometryczną, co znaczy, że osoby, które miały wysokie pozycje w
strukturze władzy, miały również wysokie pozycje w hierarchii lubienia. Jednakże bardzo często,
szczególnie w grupach, w których władza oparta jest na sile fizycznej, osobnicy zajmujący wysokie
pozycje w takiej strukturze bywają zwykle nie lubiani.
Na marginesie rozważań nad tą sprawą dodajmy, że z punktu widzenia funkcjonowania grupy
pożądane jest pokrywanie się ze sobą różnego rodzaju struktur, to znaczy osoba zajmująca wysoką
pozycję w hierarchii władzy winna być lubiana itd. Gdy bowiem brak jest harmonii między
poszczególnymi strukturami, mogą powstać konflikty wewnątrz grupy. Na przykład, kiedy
formalnie wyznaczony kierownik grupy jest jednocześnie najbardziej nielubianym jej członkiem,
wówczas pełnienie przez niego funkcji kierowniczej jest niezwykle utrudnione, a członkowie grupy
mają tendencje do wykonywania poleceń osoby zajmującej najwyższą pozycję w strukturze
socjometrycznej, którą często uważa się za nieformalną strukturę władzy. Wtedy też antagonizmy
między kierownikiem formalnym a nieformalnym mogą prowadzić do otwartego konfliktu.
Podsumowanie.
W grupie istnieje zróżnicowanie na pozycje, przy czym pozycje te są ze sobą powiązane różnego
rodzaju stosunkami. Z poszczególnymi pozycjami związane są role społeczne, które są zbiorem
przepisów określających, w jaki sposób powinien zachowywać się człowiek zajmujący daną
pozycję w grupie. Role te mają duży wpływ na zachowanie osoby, zajmującej daną pozycję. Układ

pozycji związanych ze sobą stosunkami nazywamy strukturą grupową. Struktury grupowe mają
charakter hierarchiczny. Ze względu na rodzaj stosunków wiążących ze sobą poszczególne pozycje
wyróżniamy struktury: socjometryczną, władzy, komunikowania się i awansu.
Struktury grupowe powstają w dwojaki sposób albo są narzucane grupie przez większą organizację,
której elementem jest grupa, albo tworzą się w procesie interakcji. Członkowie grupy spostrzegają
wzajemnie swoje zachowania, oceniając je z punktu widzenia pewnych kryteriów, na przykład
podobieństwa norm czy sposobów zaspokajania potrzeb, i na podstawie tego kształtuje się u nich
negatywny lub pozytywny stosunek do poszczególnych uczestników interakcji. Stosunki takie są na
ogól dość trwałe, chociaż może występować zjawisko „wyrównywania" postaw interpersonalnych.
Stosunki istniejące między członkami grupy, czy to w zakresie lubienia, czy w zakresie władzy, są
przez nich dość l

5

dobrze spostrzegane. Istnieje tendencja do pokrywania się ze sobą struktur, na

przykład struktury władzy ze strukturą socjometryczną, z tym, że nie jest to tendencja
bezwyjątkowa.
Struktury socjometryczne
Omówienie poszczególnych struktur zaczniemy od struktury, której poświęcono najwięcej badań, to
znaczy struktury socjometrycznej. Ponieważ w polskiej literaturze opublikowano wiele
szczegółowych prac na ten temat, scharakteryzujemy je tu więc w sposób najbardziej ogólny, tym
bardziej, że w rozdziale traktującym o powstawaniu struktur grupowych przytoczyliśmy badania,
które dotyczyły właśnie struktury socjometrycznej. Warto przypomnieć, że nazwa tej struktury
pochodzi od nazwy „socjometria", jaką technice badania struktur grupowych nadał jej twórca J. L.
Moreno.
Moreno zastosował ją po raz pierwszy w badaniach przeprowadzonych w grupach jeńców
wojennych w czasie I wojny oświatowej, a po przeniesieniu się do Stanów Zjednoczonych zaczął
się nią posługiwać w badaniach nad stosunkami w klasach H szkolnych, następnie stosowano ją do
badania grup w wojsku i w przemyśle.
Podstawowa technika socjometrii polega na tym, że członków danej grupy pytamy: „Z kim ze
swojej grupy chciałbyś wykonywać pewną czynność"? (wybór pozytywny). To, o jaką czynność
pytamy, zależy od charakteru grupy. Tak na przykład dzieci szkolne pytamy, z kim chciałyby
siedzieć w jednej ławce, żołnierzy — z kim chcieliby wykonywać trudne zadania bojowe itd.
Przypomnijmy, jak wygląda badanie grupy techniką socjometryczną.
Dla uproszczenia wyobraźmy sobie, że badamy grupę złożoną 125 osób, które mają następujące
imiona; Janek, Franek, Wiesiek,
Zbyszek i Alfred. Każdy z członków tej grupy otrzymuje kartkę, na której w prawym rogu u góry
umieszczone jest jego nazwisko, a ponadto zawiera ona następujące pytanie: „Z kim z Twojej grupy
chciałbyś pracować przy jednym stole"? (jeżeli są to osoby dorosłe) lub „Z kim chciałbyś siedzieć
w jednej ławce"? (jeżeli są to uczniowie). Proszę napisać nazwiska tych osób:
Po otrzymaniu wypełnionych kartek, badacz musi je w pewien sposób uporządkować, tak że pod
imionami członków grupy wpisuje imiona wybranych przez nich osób. Dla uproszczenia przyj-
mijmy, że nasi hipotetyczni badani wymienili tylko po dwa imiona. Uporządkowane w ten sposób
wyniki umieszczono w tabeli 38.
Poniższe dane należy czytać następująco: Janek wybrał do pracy przy wspólnym stole czy do
siedzenia w jednej ławce Wieśka i Alfreda, Alfred wybrał Wieśka i Franka itd.
W jaki sposób możemy przekształcić powyższe dane w informacje o strukturze socjometrycznej tej
grupy. Istnieje kilka takich sposobów, z tym, że najbardziej popularny jest sposób zaproponowany
przez samego Moreno.
Tabela 38. Tabela wyborów socjometrycznych

Osoby

Wybierające

Janek

Franek

Wiesiek

Zbyszek

Alfred

Wybierane Wiesiek

Alfred

Wiesiek
Zbyszek

Alfred
Franek

Wiesiek
Alfred

Wiesiek
Pianek

Pomysłowość tego sposobu polega na przekształceniu uzyskanych danych w tak zwany socjogram,

który jest graficznym przedstawieniem struktury grupowej. W socjogramie poszczególnych
członków grupy przedstawia się w postaci punktów w przestrzeni, a dokładniej mówiąc kółek, w
które wpisujemy symbole
osób oznaczanych za pomocą tych kółek, tak jak pokazano to na rysunku 18.
Natomiast fakt wyboru jednego członka grupy przez drugiego jest przedstawiony na socjogramach
w postaci linii łączącej ze oba kółka oznaczające poszczególnych członków grupy (rys. 19).
Rysunek 19 ilustruje pozytywny wybór wzajemny między Jankiem a Wieśkiem, przy czym
kierunek oznaczony za pomocą strzałek wskazuje, kto kogo wybiera. Obrazowo można powiedzieć,
ż

e wybierający „strzela" do wybieranego. Ponieważ w rozważanym przez nas przykładzie Janek

wybrał Wieśka, a Wiesiek wybrał Janka, wobec tego Janek „strzela" do Wieśka i odwrotnie —
Wiesiek .strzela" do Janka. Rysunek 20 przedstawia klasyczny socjogram naszej hipotetycznej
grupy. Analizując bliżej socjogram stwierdzamy, że najwięcej wyborów, bo aż 4, otrzymaał
Wiesiek, o którym można powiedzieć, iż zajmuje najwyższą pozycję w strukturze socjometrycznej.
Przeciwnie przedstawia się sytuacja Janka, który nie otrzymał żadnego wyboru, wobec czego jego
pozycja w strukturze socjometrycznej jest najniższa.
Pozostałe osoby zajmują pozycje pośrednie: Alfred zajmuje drugą pozycję w strukturze, Franek
trzecią, a Zbyszek czwartą.
Jeżeli chcemy zobrazować zarówno strukturę grupy, jak i pozycje poszczególnych osób w tej
strukturze, to możemy przekształcić poprzedni socjogram w tak zwany socjogram hierarchiczny
(rys. 21), w którym na poszczególnych poziomach umieszczone są osoby, które otrzymały liczbę
wyborów charakterystyczną dla danego poziomu.
1. „Parę", kiedy dwie osoby wybierają się wzajemnie. Sytuację taką obrazuje rysunek 19.
2. „Łańcuch", gdy osoba A wybiera osobę B, ta wybiera osobę C itd.
3. „Gwiazdę" — jest to taka struktura, w której jedna osoba z grupy otrzymuje bardzo dużo
wyborów, z tym że osoba będąca „gwiazdą" nie odwzajemnia otrzymanych wyborów. Typową
(.gwiazdę" przedstawia rysunek 24, jest nią osoba A.
4. „Sieć", czyli taką strukturę, w której wszyscy członkowie grupy wybierają wszystkich. Sieć 4-
osobową ilustruje rysunek 25.
5. „Klikę" ", która tym się różni od sieci, że jest ona podgrupą wzajemnie wybierających się osób,
które będąc członkami jakiejś większej grupy, odrzucają jej pozostałych członków.
Tak rozumiana „klika" nie jest •tożsama z kliką rozumianą jako grupa osób połączonych wspólnym,
często aspołecznym Interesem l wzajemnie cię popierających.
Jak już wspomnieliśmy, posługiwanie się socjogramem nie jest proste; tak na przykład, gdy w
grupie jest 30 członków, a każdy z nich może wybrać dowolną liczbę członków, to na socjogramie
jest bardzo dużo krzyżujących się ze sobą linii. Próbuje się temu zaradzić ograniczając liczbę
wyborów do trzech; ale nawet i wtedy bardzo trudno jest skonstruować czytelny socjogram.
Wprawdzie specjaliści z dziedziny socjometrii formułują pewne zasady budowy socjogramów,
jednakże i one tylko w nieznacznym stopniu zwiększają ich czytelność.
Aby uniknąć tego rodzaju kłopotów, zamiast stosować socjogramy, można użyć tak zwanej analizy
macierzowej. Najpierw, na podstawie otrzymanych danych, konstruuje się odpowiednią tabelę,
która w przypadku naszych hipotetycznych danych przedstawia się następująco:
Tabela 39. Macierz wyborów socjometrycznych

Wy
bierani

Janek Frane

k

Wiesi
ek

Zbysz
ek

Alfred Liczba przy

znanych
wyborów

Janek

l*

l

2

Franek

l

l

2

Wiesiek

l

l

2

Zbyszek

l

l

2

Alfred

l

l

2

Suma
otrzymanych

wyborów

0

2

4

l

3

10

* l oznacza otrzymany wybór pozytywny.
W odpowiednich rubrykach tabeli wpisujemy cyfrę l, gdy wybierający wybiera osobę, której
nazwisko czy imię znajduje się w tytule kolumny zawierającej daną rubrykę. Tak więc w naszym
wypadku Janek wybrał Wieśka i Alfreda, wobec tego w odpowiednich rubrykach pod
„nagłówkami" Wiesiek i Alfred wpisujemy cyfrę l. W ten sposób postępujemy ze wszystkimi
osobami, które dokonały wyborów.
Zsumowanie wszystkich wyborów otrzymanych i wszystkich wyborów przyznanych pozwala na
obliczenie szeregu wskaźników, zarówno charakteryzujących poszczególnych członków grupy, ich
pozycje, jak i grupę jako całość.
Jednym z takich wskaźników jest tak zwany status wyborów, w pewnym stopniu wskazujący na
wysokość pozycji zajmowanej przez poszczególnych członków grupy. Wskaźnik ten jest obliczany
za pomocą następującego wzoru:
Status wyborów Liczba wyborów otrzymanych przez tę osobę danej osoby
N—l
gdzie N = liczba członków w grupie.
Podstawiając dane do powyższego wzoru, otrzymujemy następujące statusy wyborów dla osób z
naszej hipotetycznej grupy:
1. Status Wieśka 4/4= l.
2. Status Alfreda ==3/4.
3. Status Franka 2/4== 1/2.
4. Status Zbyszka=l/4.
5. Status Janka =0.
Widzimy więc, że najwyższy status wynosi l, a najniższy 0. Pozostałe statusy mieszczą się między
tymi dwoma biegunami. Obliczenie tego rodzaju wskaźnika jest szczególnie ważne, gdy
porównujemy ze sobą pozycje osób z różnych grup lub statusy wyborów tej samej osoby w różnych
grupach.
Jeżeli pytamy również o odrzucenia, to bardzo łatwo możemy obliczyć analogiczny wskaźnik
odrzuceń, a następnie pełny wskaźnik pozycji społecznej, na który składa się wskaźnik wyborów+
wskaźnik odrzuceń.
W rozpatrywanej tu przykładowo grupie istnieją dwie takie pary: Wiesiek wybiera Alfreda, a Alfred
wybiera Wieśka; Franek
wybiera Alfreda i odwrotnie. Mamy więc 2 pary wzajemnie się wybierających członków grupy;
wszystkich możliwych par jest 10, wobec tego nasz wskaźnik wynosi 2/10, a więc nie jest on spe-
cjalnie wysoki (również i ten wskaźnik może przybierać wartości od l do 0).
Jeżeli chodzi o samą macierz, to dzięki zabiegom polegającym na zmianie osi, można wykryć
różnego rodzaju struktury, na przykład w jednym z miejsc macierzy zostają umiejscowione kliki ist-
niejące w grupie.
Zarówno sama metoda, jak i sposoby obliczania wskaźników ulegały licznym modyfikacjom. Jeżeli
chodzi o ulepszanie obliczania wskaźników pozycji, to interesującą próbę w tym zakresie podjął M.
Pilkiewicz. Łącząc ze sobą wybory pozytywne i wybory negatywne oraz odpowiednio je ze sobą
kombinując, skonstruował Skalę Akceptacji Socjometrycznej, pozwalającą na przyporządkowanie
danego osobnika do jednej z 12 szczegółowych kategorii — od wybitnej akceptacji do wybitnego
odrzucenia. Stworzona przez tego autora skala pozwala porównywać ze sobą pozycje tego samego
osobnika w różnych grupach, pozycje różnych osobników w tej samej grupie, jak również pozycje
różnych osobników w różnych grupach.
Jeżeli chodzi o różne modyfikacje oryginalnej techniki socjometrycznej, to jest ich wiele;
wymienimy tylko dwie spośród nich:
1. Socjometryczna samoocena, stosowana już przez Moreno, polega na pytaniu członków grupy o
to, kto z grupy wybiera ich, a kto odrzuca (o zastosowaniu tej techniki wspomnieliśmy w
poprzednich paragrafie).
2. Test „Zgadnij kto", zwany również techniką nominacyjną, polegający na pytaniu poszczególnych
członków grupy o to, kto z grupy jest na przykład „najbardziej lubiany", „najbardziej agresywny",

„kto ma największy wpływ"?
Ze względu na łatwość posługiwania się techniką socjometryczną przeprowadzono bardzo wiele
badań, których celem było stwierdzenie, jakie są korelaty wysokich i niskich pozycji
socjometrycznych.
Nie wydaje się potrzebne analizowanie tu wyników licznych szczegółowych badań nad tym
problemem, możemy natomiast ogólnie stwierdzić, że wyższe pozycje w strukturze
socjometrycznej zajmują osoby dobrze przystosowane, natomiast pozycje niższe zajmują osoby źle
przystosowane społecznie. Należy jednak bardzo mocno tu podkreślić, że to, jakie cechy
osobowości wyznaczają pozycję danej osoby w strukturze socjometrycznej zależy od wzorców
zachowania obowiązujących w danej grupie. Tak .na przykład na podstawie szeregu badań
stwierdza się, że osoby aktywne, otrzymujące wiele wyborów zajmują wysokie pozycje, jednakże
Z. Zaborowski, który badał strukturę socjometryczną grupy nieletnich przestępców, stwierdził, że
istnieje wysoka negatywna korelacja między aktywnością danej osoby a jej pozycją. W grupie tej
aktywność jej członków była związana z krzywdzeniem słabszych przez silnych, co powodowało,
ż

e aktywni rzadko otrzymywali wybory pozytywne.

Na zakończenie tych krótkich rozważań o strukturach socjometrycznych grup warto się zastanowić,
czym są stosunki wiążące ze sobą poszczególne pozycje albo inaczej — ze względu na co istnieje
zróżnicowanie tych pozycji. Czasami mówi się, że struktura socjometryczna to struktura wyborów,
kiedy indziej twierdzi się, że
pozycje w strukturze socjometrycznej są zróżnicowane ze względu na popularność poszczególnych
osób. Autor niniejszej pracy sądzi, że struktura socjometryczna to struktura atrakcyjności
interpersonalnej — postaw interpersonalnych.
Jak można bowiem interpretować fakt wyboru kogoś jako towarzysza do wspólnego siedzenia w
ławce lub jako współtowarzysza do wykonania zadania, albo fakt odrzucenia kogoś jako po-
tencjalnego współtowarzysza tych czynności? Mówiąc w kategoriach bardziej ogólnych, kiedy
dokonujemy wyboru kogoś (przy założeniu, że wybór ten nie był na nas wymuszony), chcemy się
do niego zbliżyć, natomiast kiedy dokonujemy wyboru negatywnego, odrzucenia, chcemy uniknąć
kontaktów z osobą odrzuconą, .więc struktura socjometryczną jest strukturą zbliżania się do ludzi
lub ich unikania. Jednakże stosując tego rodzaju kategorie pozostajemy na poziomie opisu pewnych
zachowań. Wiemy już natomiast, że dla psychologa społecznego zbliżanie się do innych ludzi lub
unikanie ich jest wskaźnikiem atrakcyjności tych osób i pozytywnych lub negatywnych postaw
wobec nich, dlatego struktura socjometryczną jest traktowana w kategoriach psychologicznych jako
struktura atrakcyjności interpersonalnej. Innymi słowy, tym co wiąże ze sobą poszczególne pozycje,
jest atrakcyjność osób zajmujących te pozycje, a członkowie grupy, którzy otrzymują najwięcej
wyborów socjometrycznych, zajmują najwyższą pozycję w strukturze atrakcyjności, natomiast
członkowie, którzy otrzymują najwięcej odrzuceń, zajmują w tej strukturze najniższą pozycję.
Dodajmy, że poszczególne osoby mogą być dla siebie atrakcyjne ze względu na różne aspekty życia
wewnątrz grupowego. Wiemy już, że na przykład osoby zorientowane na zadania są mniej lubiane
niż osoby zorientowane na stosunki międzyludzkie. Ale łatwo można sobie wyobrazić, że przy
pytaniu „Z kim chciałbyś wykonywać dane zadanie" — najwięcej wyborów otrzyma (tzn. będzie
najbardziej atrakcyjny) człowiek zorientowany właśnie na zadanie, natomiast pytanie: „Kogo
wybrałbyś do zwierzeń na tematy osobiste" spowoduje, że najwięcej wyborów otrzyma człowiek
zorientowany na stosunki międzyludzkie.
Podsumowanie: Struktura socjometryczna grupy jest badana za pomocą techniki socjometrycznej,
która polega na zadawaniu wszystkim członkom grupy pytań o wybory negatywne i pozytywne.
Dane o wyborach mogą być opracowywane w różny sposób. Najbardziej popularną formą ich
opracowywania jest konstruowanie socjogramów obrazujących graficznie strukturę socjometryczna.
Można również stosować tak zwaną analizę macierzową. Autor sądzi, że struktura socjometryczna
jest strukturą atrakcyjności czy postaw interpersonalnych.
Struktura władzy
Następną strukturą, której poświęcimy sporo uwagi, jest struktura władzy. Struktura władzy
występuje zarówno w grupach posiadających strukturę formalną, jak i w grupach o charakterze

nieformalnym. Zastanówmy się przez chwilę, czym jest właściwie „władza". Władzy pojmowanej
jako pewną specyficzna więź łącząca ze sobą poszczególne pozycje w grupie nie należy
utożsamiać, jak to się. często robi. z władzą, którą można określić jako opartą na przymusie. W
ogólnym rozumieniu władza, jak już na to wskazywaliśmy, jest pewnym charakterystycznym
stosunkiem wiążącym ze sobą dwie pozycje lub dwie osoby Ujmujące określone pozycje w grupie.
Jeżeli analizujemy stosunki wiążące ze sobą dwie osoby, zauważamy, że obie one wywierają na
siebie wpływ. Tak na przykład kierownik wydający polecenie podwładnemu wpływa na jego dalsze
zachowanie się w tym sensie, że podwładny wykonując polecenie zachowuje się tak lub inaczej.
Ale jest także odwrotnie — podwładny również w jakimś stopniu wpływa na zachowanie się
przełożonego, na przykład jeśli każe niezadowolenie po otrzymaniu od niego polecenia, może to

W

niektórych wypadkach spowodować, że przełożony zrezygnuje .nacisku na realizację wydanego mu
polecenia. Powyższy przykład ilustruje nie tylko interakcje, ale także szczególnego rodzaju wpływ
polegający na tym, że osoba zajmująca jedną pozycję "kontroluje" zachowania osoby zajmującej
drugą pozycję, i odwrotnie. Nie chodzi tu o jakąkolwiek zmianę w zachowaniu osoby
kontrolowanej wywołaną przez zachowanie osoby kontrolującej, a o zmianę zgodną z
zamierzeniami osoby pierwszej. Jeżeli na przykład kierownik wydaje polecenie, to oczekuje, że
podwładny zachowa się tak, a nie inaczej. Jeżeli natomiast gest niezadowolenia u podwładnego
spowoduje, że kierownik zmieni swoje zachowanie, to stwierdzimy, że podwładny ma w jakimś
stopniu władzę nad swoim przełożonym.
Mówiąc bardziej ogólnie, władza jest to różnica między stopniem kontroli zachowania B przez A
(zamierzonego przez A), lii stopniem kontroli zachowania A przez B. Jeżeli znak tej różnicy ma
wartość dodatnią, powiemy wówczas, że A ma władzę nad B, i odwrotnie, jeżeli znak tej różnicy
jest ujemny — że B ma władzę nad A. W obu wypadkach znaczy to tyle, że A może łagodnie z
zamierzeniami kontrolować zachowanie B lub, odwrotnie, B może kontrolować zachowanie A.
Opierając się na powyższym określeniu, łatwo zrozumiemy, co to znaczy, że pewne pozycje z
punktu widzenia przypisanej do nich władzy zajmują wyższe miejsce w hierarchii władzy, a inne
niższe; znaczy to tyle, że ludzie zajmujący wyższe pozycje mogą w znacznie większym stopniu
kontrolować zachowania osób zajmujących niższe pozycje niż odwrotnie. Należy jednak zwrócić
uwagę, że w normalnych warunkach owa 'władza jest ograniczona do pewnych zachowań, na
przykład dotyczy sposobów wykonania zadania, przestrzegania norm obowiązujących w danej
instytucji itp. Rzadko natomiast kontroluje się czy stara się kontrolować całość zachowań danego
człowieka. Ma to miejsce we wczesnym dzieciństwie, niekiedy w czasie służby wojskowej czy w
więzieniu.
Jeżeli władza jest związana z zamierzoną kontrolą czyjegoś zachowania, to można brać pod uwagę
różne środki prowadzące do wykonywania tej kontroli; mówiąc inaczej, istnieją różne podstawy, na
których może się opierać władza jednej osoby nad drugą.
J.R.P.French Jr. i B.Raven wyróżniają pięć rodzajów takich podstaw, które umożliwiają kontrolę
zachowania innych osób:
l. Pierwszą podstawą władz jest przestrzeganie przez ludzi tkwiących w strukturze władzy pewnych
norm społecznych, które przyswoili sobie jeszcze w okresie dzieciństwa. French nazywa to władzą
prawomocną. Chodzi tu mianowicie o to, że już od najwcześniejszego dzieciństwa uczymy się tego,
ż

e należy słuchać rodziców, a następnie słuchać „starszych". W tym okresie życia normy są łatwo

przyswajane, a ich treść jest generalizowana na wszystkich starszych, a więc nie tylko starszych
wiekiem, ale starszych pod względem pozycji zajmowanej W strukturze władzy. Mówiąc inaczej, w
procesie socjalizacji uczymy się hierarchicznej struktury władzy, a jednocześnie uczymy się
akceptować kontrolę naszego zachowania przez tych, którzy w tej hierarchii stoją Wyżej od nas.
Pewnym szczególnym przykładem akceptacji hierarchii władzy jest akceptacja kontroli naszego
zachowania przez osobę, która została wyznaczona na daną pozycję przez inną uprawnioną do tego
osobę. Przykładem takiej sytuacji może być zmiana kierownika jakiegoś oddziału. Zostaje on
przeniesiony gdzie indziej, a na jego miejsce przychodzi wyznaczony przez dyrekcję człowiek,
który jeszcze wczoraj był nam równy w hierarchii władzy i którego kontroli poddajemy się,
zachowując się zgodnie z jego życzeniami.

Należy sądzić, że ta podstawa władzy występuje szczególnie silnie w grupach mających strukturę
formalną, chociaż norma do-zząca akceptowania hierarchii działa również w grupach
nieforrmalnych.
2. Drugą podstawą, na której opiera się władza jednego człowieka nad drugim, jest posiadana przez
niego wiedza (władza eksperta). Ponieważ tej sprawie poświęciliśmy wiele uwagi przy omawianiu
wiarygodności nadawcy w procesie kształtowania postaw, przypomnijmy tylko, że dlatego
pozwalamy kontrolować swoje zachowania ekspertom, osobom kompetentnym, ponieważ
przyjmujemy, że rzeczywiście mają oni wiedzę i że wiedzę tę poprawnie wykorzystują. Tak się na
przykład dzieje, kiedy rzucały palenie na polecenie lekarza, tak również postępuje sędzia w czasie
rozprawy sądowej, kiedy przy ferowaniu wyroku bierze pod uwagę opinię wydaną przez biegłego
sądowego.
Warto zaznaczyć, że władza eksperta oparta na znawstwie jakiejś dziedzinie wiedzy jest z natury
ograniczona do pewnego określonego zakresu spraw, do którego odnosi się posiadana przez tego
wiedza.
3. Inną podstawą, na której opiera się władza, jest nagroda, dokładniej mówiąc, możliwość
nagradzania osoby zajmującej niższą pozycję przez osobę zajmującą wyższą pozycję w hierarchii
władzy. Zwykle jest bowiem tak, że z wyższą pozycją w hierarchii władzy wiąże się większa
możliwość nagradzania osób zajmujących niższe pozycje.
Mechanizm podporządkowania się władzy opartej na nagrodzie jest stosunkowo dobrze znany z
psychologii uczenia się. Pewne Ety podporządkowania się władzy innego człowieka, poddania się
go kontroli były w przeszłości nagradzane, na przykład przez zaspokojenie takich czy innych
potrzeb osoby stojącej niżej w tej hierarchii. W późniejszym czasie osoba ta antycypuje nagrodę za
podporządkowanie się czy — używając kategorii Mowrera — ma „nadzieję", że zostanie
nagrodzona, jeżeli podda się kontroli osoby stojącej wyżej w tej hierarchii, i dlatego zachowuje się
zgodnie z jej poleceniami. Przykładów podporządkowania się tego rodzaju władzy jest wiele.
Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy re-it w biurze pilnie wykonuje wszelkie polecenia
kierownika, ije bowiem, że na jego wniosek otrzyma nagrodę pieniężną.
Innym przykładem może być uczeń poświęcający wiele czasu na naukę, ponieważ chce uzyskać
bardzo dobre oceny; jeszcze innym przykładem może być syn, któremu rodzice polecili posprzątać
mieszkanie, a on wykonuje to niesłychanie dokładnie, żeby zasłużyć na pochwałę z ich strony.
French wyraża pogląd, że kiedy kontroluje się zachowania innych osób używając głównie nagród,
zwiększa się prawdopodobieństwo, że u osoby w ten sposób kontrolowanej wytworzy się
pozytywny stosunek do osoby sprawującej władzę.
4. Przeciwieństwem władzy opartej na nagrodzie jest władza oparta na karze. W tym wypadku
osoba stojąca niżej w hierarchii władzy poddaje się kontroli osoby stojącej w tej hierarchii wyżej,
ponieważ poprzednio w procesie uczenia się stwierdziła, że jeżeli tego nie czyniła, to otrzymywała
karę, wywołującą przykrość czy strach. Wobec tego, odczuwając lęk przed nową karą, stara się jej
uniknąć przez podporządkowanie się kontroli osoby stojącej wyżej od niej w hierarchii władzy. To
podporządkowanie zmniejsza prawdopodobieństwo zastosowania kary przez osobę mającą władzę.
Istnieje wiele przykładów podporządkowania się władzy opartej na karze. Przykładem może być
uczeń, który pilnie się uczy, ponieważ boi się, że otrzyma dwójki i rodzice będą go bić. W tej samej
kategorii może mieścić się punktualność żołnierza, który przychodzi na czas z „przepustki",
ponieważ boi się, że w przeciwnym razie dowódca zastosuje regulaminową karę aresztu.
Zdaniem Frencha, tego rodzaju władza prowadzi do osłabienia pozytywnego stosunku osoby
stojącej niżej w hierarchii do osoby sprawującej władzę za pomocą kar. Na to, że tak właśnie jest,
wskazują wyniki badań przeprowadzonych przez K. Skarżyńską i Z. Tomaszewską.
5. Wreszcie ostatnią podstawą, na której może opierać się władza jest identyfikacja osoby stojącej
niżej w hierarchii władzy z osobą stojącą wyżej w tej hierarchii. Termin identyfikacja bywa różnie
rozumiany, w tym wypadku chodzi po prostu o to, że osoba stojąca niżej w hierarchii władzy może
mieć wobec osoby stojącej wyżej w tej hierarchii bardzo silną pozytywną postawę lub, mówiąc
jeszcze inaczej, bardzo lubi osobę sprawującą nad nią władzę, jest z nią silnie uczuciowo związana.
Gdy osoba stojąca niżej w hierarchii władzy bardzo lubi osobę zajmującą wyższą pozycję w

strukturze władzy, wówczas wykonuje jej polecenia, poddaje się jej kontroli właśnie z tego powodu.
Można powiedzieć nawet (co sprowadzałoby się ostatecznie do władzy opartej na nagrodzie), że
sprawia jej przyjemność, kiedy podda się kontroli ze strony tej osoby. Przykładami poddania się
tego rodzaju władzy mogą być dzieci wykonujące polecenia ukochanych rodziców lub żołnierze
słuchający rozkazów uwielbianego dowódcy.
Mówiąc o władzy opartej na identyfikacji, chcemy zwrócić uwagę, że najczęstszym jej przykładem
jest władza rodziców nad dziećmi w okresie dzieciństwa, poza tym okresem tego rodzaju władza
nie jest zbyt często spotykana.
Na marginesie rozważań na temat władzy opartej na identyfikacji dodajmy, że mamy tu
potwierdzenie tezy o nakładaniu się struktur: ktoś bardzo lubiany, zajmujący wysoką pozycję w
strukturze socjometrycznej, wywiera duży wpływ na innych, a więc zajmuje wysoką pozycję w
strukturze władzy.
Kończąc omawianie różnych podstaw, na których może opierać się władza, musimy podkreślić, że
podział ten jest podziałem aym, bowiem w warunkach naturalnych osoby sprawujące posługują się
na ogół wszystkimi wymienionymi formami lub co najmniej kilkoma z nich. Tak na przykład
dowódca w wojsku, który stoi wyżej w hierarchii władzy, opiera swoją władzę na normach,
nagrodach oraz karach, jest swego rodzaju ekspertem w rzemiośle wojskowym, a ponadto stara się
niejednokrotnie o to, żeby być lubianym przez swoich podwładnych. Podobnie sprawują władzę
rodzice czy nauczyciele w szkole. Dodajmy jeszcze, że przedstawiona tu koncepcja Frencha Ravena
jest bliska omawianej wcześniej koncepcji Ke1ana na temat sposobów zmian postaw. Jest to
zrozumiałe, iana czyichś postaw jest bowiem formą kontroli jego zachowań.
Nasza analiza struktury władzy nie byłaby pełna, gdybyśmy nie azyli pewnych interakcji
zachodzących w tej strukturze oraz rów zajmowania w niej takich a nie innych pozycji. Po-my
zatem do niektórych już wcześniej omawianych prac jak pamiętamy, R. Lippitta i
współpracowników interesowały przejawy sprawowania władzy w stosunkach interpersonalnych na
obozie dla chłopców. Wyniki wzajemnych ocen na skalach oraz obserwacje zachowania młodzieży
pozwoliły badaczom na sformułowanie szeregu interesujących wniosków:
1. Członek grupy ma tendencję do naśladowania zachowań tych członków grupy, którzy mają
wysoką pozycję w hierarchii władzy. Jest to przypadek nie zamierzonej kontroli zachowania osoby
stojącej niżej w hierarchii przez osobę stojącą wyżej w tej hierarchii (lepiej byłoby mówić po prostu
o wywieraniu wpływu, a nie o władzy).
2. Osoba mająca wyższą władzę w grupie inicjuje więcej zachowań, których celem jest kontrola
innych członków grupy i które są bardziej skuteczne niż podobne zachowania inicjowane przez
osoby zajmujące niższe pozycje w strukturze władzy.
3. Członkowie grupy częściej akceptują próby kontroli podejmowane przez osoby zajmujące
wysokie pozycje w hierarchii władzy niż przez osoby mające niskie pozycje w tej hierarchii.
Na marginesie tych rozważań warto zwrócić uwagę, że do podobnych wniosków, jak w punkcie 2,
doszedł E.P.Torrance badając rozwiązywanie zadań przez załogi samolotów składające się z pilota,
nawigatora i strzelca. Okazało się, że największy wpływ na grupowe rozwiązywanie zadań mieli
piloci, którzy jako oficerowie i dowódcy załogi zajmowali najwyższą pozycję w hierarchii władzy
w danej załodze. Drugie miejsce miał nawigator również w stopniu oficera, ale podporządkowany
pilotowi, najmniejszy wpływ miał strzelec, będący zaledwie w stopniu szeregowca.
Torrance stwierdził także, że rozwiązanie grupowe najsłabiej akceptował strzelec, a więc osoba
stojąca najniżej W hierarchii władzy i mająca najmniejszy wpływ na decyzje grupowe. Najmocniej
rozwiązania te akceptowali piloci i nawigatorzy, których pozycje w hierarchii władzy były wysokie
i którzy mieli duży wpływ na decyzje grupowe.
4. Z badań Lippi1a i współpracowników wynika również, że członkowie grupy zajmujący wysokie
pozycje w hierarchii władzy nie tylko inicjowali zachowania o charakterze kontroli; byli również
bardziej aktywni społecznie niż osoby stojące nisko w tej hierarchii. Podobnie, w przeciwieństwie
do os6b stojących niżej, ujawniali oni mniej zachowań niezbyt społecznych, takich jak praca w
samotności, w izolacji od innych.
5. Osoby zajmujące wysoką pozycję w hierarchii władzy w, inny sposób wywierają wpływ na

osoby mające niską pozycję w tej hierarchii, niż osoby zajmujące w niej niską pozycję na osoby
mace pozycję wysoką. Tak więc osoby zajmujące wysokie pozycje strukturze władzy mają
tendencję do wywierania wpływów |e z pośrednich, typu rozkaz lub polecenie, natomiast osoby
mające niskie pozycje starają się wpłynąć na osoby zajmujące wysokie pozycje w sposób pośredni,
stosując sugestie czy prośby. |Na podstawie powyższych wyników Lippi11 i współpracownicy
stworzyli teorię powstawania struktury władzy, która jest uszczegółowieniem (w odniesieniu do
władzy) stwierdzeń dotyczących genezy struktur grupowych. Zdaniem tych badaczy:
a) zajmowanie wysokiej pozycji w strukturze władzy ma dużą wartość pozytywną dla członków
grupy;
b) pewni członkowie grupy dzięki posiadanym cechom (u dzieci jest to np. siła fizyczna,
umiejętność obozowania) są niejako

Z

góry spostrzegani jako osoby stojące wyżej w hierarchii wła-

zy;
c) osoby, które w ten sposób spostrzegają pewnych członków grupy, zaczynają zachowywać się w
stosunku do nich w pewien szczególny sposób, na przykład są to zachowania uniżone, prośby, itp.
d) u osób, do których skierowane są te zachowania, kształtują się pod ich wpływem obraz
hierarchii władzy i swojego miejsca
|wniej;
e) z kolei te właśnie osoby zaczynają zachowywać się w pewien szczególny sposób: są bardziej
aktywne i podejmują próby wywierania bardziej bezpośredniego wpływu;
f) osoby mające niskie pozycje w hierarchii akceptują te zachowania, a tym samym utrwalają
ukształtowaną strukturę władzy.
Jak wynika z badań J.W.Thibauta i H. W.Rieckena, inaczej spostrzegane są przyczyny ulegania
wpływom, gdy ulega im osoba o wysokiej władzy, a inaczej, gdy ulegającą jest osoba o niskiej
władzy. W celu zbadania tego zjawiska, badacze ci przeprowadzili następujący eksperyment:
właściwym osobom badanym przedstawiali 2 inne osoby, z których jedna, ze względu na jej
odpowiedni ubiór i informacje o jej pochodzeniu i ukończonych studiach, była spostrzegana jako
osoba mająca władzę wyższą bądź niższą niż osoba badana. Następnie wszystkie 3 osoby, to znaczy
właściwa osoba badana i 2 współpracowników eksperymentatora, postawiono w takiej sytuacji, w
której właściwa osoba badana musiała nakłaniać współpracowników eksperymentatora, żeby dali
oni sobie pobrać krew bądź, żeby pożyczyli jej książkę potrzebną do rozwiązania krzyżówek.
Osoby, do których kierowane były apele, ulegały i zgadzały się na pobranie im krwi bądź wyrażały
zgodę na pożyczenie książki. Wywiady przeprowadzone z badanymi wykazały, że większość z nich
inaczej spostrzega przyczyny ulegania wpływowi przez osoby mające wysoką władzę, a inaczej
przez osoby mające niską władzę. Tak więc badani spostrzegali, że osoby zajmujące wysokie
pozycje ulegały ze względu na siły tkwiące w nich samych, na przykład chciały pomóc osobie
badanej, natomiast osoby zajmujące niskie pozycje ulegały według nich ze względu na naciski
zewnętrzne. Wynik ten pozwala w pewnym stopniu zrozumieć wcześniej omówione dane uzyskane
przez Lippi1a i współpracowników. To, że osoby o niskiej władzy zachowują się w nieco inny
sposób, gdy chcą wywrzeć wpływ na osoby o wysokiej władzy, wiąże się ze spostrzeganiem, że
osoby o wysokiej władzy ulegają wpływom z innych przyczyn niż osoby o niskiej władzy i dlatego
bardziej odpowiednia w stosunku do nich jest prośba i perswazja, a nie rozkaz.
Również badania A.Zandera i współpracowników nad stosunkami między psychologami,
psychiatrami i pracownikami społecznymi dostarczyły ciekawych informacji o różnicach w za-
chowaniach w zależności od pozycji zajmowanej w hierarchii zawodowej, wiążącej się z hierarchią
władzy. Jak pamiętamy, najbardziej niezadowoleni ze swojej pozycji w hierarchii władzy za-
wodowej byli psychologowie, a psychiatrzy uważali, że psychologowie stanowią zagrożenie dla ich
pozycji. Otóż okazało się, że przedstawiciele różnych zawodów reagują na siebie w różny sposób w
zależności od posiadanej władzy. Tak na przykład:
psychologowie i pracownicy społeczni chcą mieć z psychiatrami tego rodzaju stosunki, które by ich
wzmacniały, podtrzymywały, natomiast u psychiatrów tendencja taka nie wystąpiła, mogłoby
ś

wiadczyć, że osoby stojące niżej w hierarchii władzy chcą mieć dobre stosunki z tymi, którzy stoją

w niej wyżej. Wyraża się to między innymi i w tym, że psychologowie są bardziej skłonni do

rozmów o swoich wadach i zaletach z psychiatrami niż psychiatrzy o swoich cechach z
psychologami.
2. Jeżeli, abstrahując od stosunków władzy między współpracującymi grupami zawodowymi,
zanalizujemy zachowania osób, mają wysoką lub niską władzę w swoich zawodach i współpracują
z innymi zawodami, to okazuje się, że w przypadku wy-j władzy psychiatry:
im większą władzę ma dany psychiatra w stosunku do psychologów i pracowników społecznych,
tym bardziej jest pewien, lubią go oni poważają — jest to więc jeszcze jedno potwierdzenie faktu,
ż

e istnieje tendencja spostrzegania w sposób harmonijny swoich pozycji w różnych strukturach;

im większą władzę ma psychiatra, tym bardziej chce być lubiany przez psychologa;
im większą władzę ma psychiatra, tym więcej ma kontaktów z członkami dwóch pozostałych grup
zawodowych i tym więcej chce mieć takich kontaktów.
Inaczej przedstawia się sytuacja, gdy wysoką władzę ma psycholog, albowiem:
im większą władzę ma psycholog, tym mniej chce on mieć kontaktów z psychiatrami o charakterze
zawodowym i towarzyskim;
b) im większą władzę ma psycholog, tym mniej zależy mu na tym, żeby być lubianym przez
psychiatrów.
Zastanówmy się chwilę nad sprzecznościami w przedstawionych powyżej wynikach. Dlaczego
psychiatra mający wysoką władzę chce mieć kontakty z psychologami, a psycholog mający wysoką
władzę unika psychiatrów. Odpowiedz na to pytanie wiąże się ze znanym faktem, że w stosunkach
między obu zawodami na ogół psychiatrzy mają większą władzę niż psychologowie. Można wy-
obrazić sobie, że psycholog, który zdobył wysoką władzę, traktuje psychiatrów jako potencjalne
zagrożenie swojej pozycji w hierarchii władzy i wobec tego unika z nimi kontaktów. W innej zupeł-
nie sytuacji znajduje się psychiatra mający wysoką pozycję. Jeżeli nawet spostrzega on
psychologów jako pewnego rodzaju zagrożenie, to nie musi jednak obawiać się utraty władzy, jego
pozycja jest bowiem tego typu, że istnieje małe prawdopodobieństwo, ażeby psycholog zajął
miejsce psychiatry, a więc nie ma on powodu do unikania kontaktów z przedstawicielami tej
specjalności. Co więcej, kontakty te mogą stanowić niezbędny warunek do ujawniania się władzy
psychiatry, polegającej na kontrolowaniu zachowań psychologów i pracowników społecznych.
Mówiąc o tych badaniach, chcemy zwrócić uwagę na jeszcze jeden wynik: otóż okazuje się, że
psychologowie zajmujący wysoką pozycję w\ hierarchii władzy są bardziej związani z własną grupą
zawodową niż ci psychologowie, którzy zajmują niską pozycję w hierarchii władzy. Uogólniając
powyższe wyniki, możemy powiedzieć, że im wyższa jest pozycja danego człowieka w strukturze
władzy, tym jest on silniej związany z grupą i tym bardziej jest ona dla niego atrakcyjna.
Podsumowanie:
Zróżnicowanie pozycji w strukturze władzy jest związane z faktem, że osoba zajmująca wyższą
pozycję w strukturze może kontrolować zachowania osoby zajmującej niższą pozycję w tej
strukturze.
Możność kontroli zachowania innych opiera się na różnych podstawach: Jedną z nich jest
prawomocność władzy związana z akceptacją przez ludzi struktury władzy, inną podstawą jest
znawstwo, a więc fakt, że osoba mająca władzę jest ekspertem w jakiejś dziedzinie, jeszcze inną
możliwość nagradzania i karania przez człowieka zajmującego wysoką pozycję w hierarchii władzy
i wreszcie może to być identyfikacja, kiedy stojący niżej w hierarchii władzy poddaje się kontroli
kogoś, kto ma wyższą władzę, ponieważ lubi go czy ma do niego pozytywny stosunek.
Osoby stojące ha wyższych szczeblach w hierarchii władzy mają większy wpływ na stosunki
wewnątrz grupowe, a osoby stojące na niższych szczeblach na ogół te wpływy akceptują. Ludzie
zajmujący wyższe pozycje w hierarchii władzy są bardziej związani z grupą niż osoby, które
zajmują niskie pozycje w grupie.

Struktura lub sieć komunikacyjna

Ostatnią strukturą, którą omówimy dokładniej, jest struktura komunikacyjna, zwana czasami siecią
komunikacyjną. Wiemy już, że ludzie pozostający w stosunkach wzajemnych interakcji komunikują

się ze sobą, przekazują sobie informacje, na przykład w systemie Balesa wyraźnie wyodrębnione są
kategorie interakcji związane z przekazywaniem informacji. Można wobec tego postawić pytanie,
czy w grupach nie ma zróżnicowania na pozycje ze względu na ilość informacji dochodzących do
poszczególnych osób, które zajmują te pozycje, jak również ze względu na liczbę kanałów, którymi
te informacje są przekazywane, a które łączą ze sobą poszczególne pozycje. Niesystematyczne
obserwacje grup naturalnych przekopiują nas, że w każdej grupie istnieją ludzie gorzej lub lepiej
poinformowani o tym, co się dzieje w grupie. Również niektórzy członkowie grupy mają więcej
kontaktów z innymi osobami (te kontakty spełniają rolę kanałów łączących ich z innymi, za ich
pośrednictwem otrzymują więcej informacji). Można więc postawić tezę, że w grupach istnieją
struktury komunikacyjne.
Badania nad strukturami komunikacyjnymi rozwijają się w dwóch kierunkach: pierwszy z nich
polega na badaniu sztucznych grup w laboratorium; tworzeniu w nich struktur komunikacyjnych
określonego kształtu, następnie polecaniu grupie by wykonała pewne zadania i obserwacji, jakie
zjawiska będą zachodzić w tak wytworzonych strukturach.
Drugi kierunek badań polega na obserwowaniu, jak w grupach naturalnych przebiegają procesy
komunikowania się, przy czym badacze chętnie posługują się obserwacją rozchodzenia się plotek.
Przyjrzyjmy się nieco bardziej dokładnie obu rodzajom badań.
Badania laboratoryjne struktur komunikacyjnych podsumował A. Bavelas. Jak przebiegały badania
tego typu? Osoby badane w liczbie 5 siedziały przy stoliku i były oddzielone od siebie 5
przegrodami. Między poszczególnymi przegrodami były otwory (spełniały one rolę kanałów,
którymi przekazywane byty informacje), które eksperymentator mógł dowolnie otwierać lub
zamykać. Dzięki temu można było tworzyć struktury komunikacyjne o dowolnym kształcie (rys.
26).
Teoretyczna analiza poszczególnych struktur wskazuje, na czym polega zróżnicowanie
poszczególnych pozycji W strukturze komunikacyjnej. Rozpatrzmy z tego punktu widzenia dwie
struktury „łańcuch" i „gwiazdę". Poszczególne pozycje w tych strukturach Oznaczono literami: p,
q, r, s, t (rys. 26). Spróbujmy obliczyć, ile odległości komunikacyjnych dzieli od siebie
poszczególne pozycje.
Jeżeli weźmiemy pod uwagę najbardziej centralne pozycje, to widzimy, że aby informacja dotarła
do wszystkich pozostałych pozycji, musi ona najpierw przejść przez pozycję znajdującą się w
najbardziej centralnym miejscu struktury. Żadna informacja nie dojdzie do pozycji mniej
centralnych, jeżeli nie przejdzie ona wcześniej przez pozycje bardziej centralne, znajdujące się w
tych częściach struktury, w których znajduje się pozycja mniej centralna.
Centralność danej pozycji zależy zarówno od kształtu struktury, jak i od miejsca pozycji w tej
strukturze, na przykład w „kole" wszystkie pozycje są w równym stopniu centralne.
Można zastanowić się również nad tym, czy kształt struktur komunikacyjnych wpływa na to, ile
czasu potrzeba na porozumienie się ze sobą wszystkich członków grupy w celu otrzymania
wszystkich niezbędnych informacji. Tak na przykład w „łańcuchu" i w „kole" liczba przekazów jest
taka sama, z tym, że czas „ potrzebny do ich przesłania jest krótszy w „gwieździe", w której w
ciągu jednego odcinka czasu wszyscy członkowie zajmujący pozycje p, g, s, t mogą jednocześnie
przekazać swoje informacje do r, natomiast w „łańcuchu" p musi najpierw przekazać informacje do
q, a on dopiero przekazuje je do r, podobnie muszą postępować t i s.
Przyjrzyjmy się niektórym wynikom badań nad strukturami komunikacyjnymi. M.B.Smith (podaję
za Bavelasem), badał rozwiązywanie zadań przez grupy, w których struktury komunikacyjne miały
różne kształty. Osoby badane otrzymywały Q kart z różnymi symbolami, przy czym tylko karta z
jednym symbolem była taka sama u wszystkich osób: zadaniem badanych było wykrycie, jaki jest
jednakowy symbol, który mają wszyscy członkowie grupy. Eksperymentator porównywał ze sobą
dwa rodzaje struktur „koło" i „łańcuch". Dla każdego rodzaju struktur zbadał po 4 grupy, każdej
grupie dano po 15 zadań tego typu.
Po wykonaniu zadań osoby badane odpowiadały na pytania: „Czy grupie był kierownik?" i „Kto
nim był?" Autora interesowało między innymi, ile błędów popełniły grupy w trakcie rozwiązywania
zadań. Uzyskany wynik był jednoznaczny, średnia błędów grup, których struktura miała kształt

„koła", wynosiła 14, w stosunku do średniej błędów w grupach

o strukturze w kształcie „łańcucha",

wynoszącej tylko 7. Wynk |ten można zinterpretować następująco: w „kole" brak jest zróżnicowania
pozycji ze względu na ich centralność, wobec tego trudno jest ujawnić się osobie, która by zebrała
wszystkie informacje i przekazała je pozostałym członkom grupy, natomiast w „łańcuchu" taką
centralną pozycję zajmuje osoba r, która łatwo może przekazać odpowiednie informacje wszystkim
członkom grupy A dzięki czemu nie popełniają oni lub popełniają mniej błędów niż członkowie
struktury w kształcie „koła".
Równie interesujące są odpowiedzi na pytania: „Czy w grupie |był kierownik" i „Kto nim był?" W
strukturze w kształcie „koła" pftiewiele osób odpowiedziało pozytywnie na te pytania, a odpó-|i |
władający mieli podzielone zdanie, jeżeli idzie o to, jaką pozycję zajmował kierownik. Zupełnie
inaczej wyglądała sytuacja w „łańcuchu". Pomijając fakt, że w tej grupie znacznie więcej osób niż
w grupie poprzedniej stwierdziło, że „był kierownik", to wśród nich większość, bo aż 14 osób
twierdziło, że kierownikiem była osoba zajmująca pozycję r, a więc pozycję najbardziej centralną.
Powyższy wynik sugeruje, że osoba zajmująca centralną pozycję w strukturze komunikacyjnej ma
duże szansę na to, żeby stać się kierownikiem grupy.
Innego rodzaju badanie struktur komunikacyjnych wykonał H. J. Leavitt. Żądał on badanym te
same pytania co Smith, a wyniki uzyskane w tym badaniu potwierdzają, z pewnymi wyjątkami,
wnioski z poprzedniego badania. Najwięcej błędów popełniono w „kole" — 17, następnie w
„łańcuchu" i „gwieździe" (po 10), a najmniej, bo tylko 3, w „raku". (Zdaniem tego autora,
wszystkie błędy popełnione w „gwieździe" należy przypisać jednej grupie, która nie zrozumiała
zadania. Jeżeli wyeliminuje się te błędy, to w „gwieździe" popełniono ich najmniej). Podobnie jak
w poprzednim badaniu osoby zajmujące pozycje centralne otrzymały najwięcej głosów w
odpowiedziach na pytanie kto był kierownikiem grupy. I tak pozycje r otrzymały: w „łańcuchu" —
12 głosów; w „raku" — 17 głosów, a w „gwieździe" — aż 23 głosy; jedynie w „kole" zdania były
podzielone, z czego można wnosić, że badanym trudno było ustalić, na której pozycji znajdował się
kierownik grupy.
Również interesujące są wyniki dotyczące oceny atrakcyjności i zadowolenia z wykonywanej
pracy: Leavi11 zadał badanym dodatkowe pytania: Czy byli bardzo zadowoleni z wykonywanej
pracy i czy ta praca bardzo im się podobała? Wyniki te przedstawione są w tabeli 40.
Dane zawarte w tej tabeli (40) są zaskakujące, wskazują mianowicie, że im większa jest
centralizacja danej struktury, im mniej popełnia błędów grupa o takiej strukturze, tym bardziej jej
członkowie są niezadowoleni z wykonywanej pracy. Jak wy-
Tabela 40. Atrakcyjność pracy i zadowolenie z niej a rodzaj struktury komunikacyjnej

ś

rednie ocen atrakcyjności pracy i

zadowolenia

Pytania

z niej

„Kolo"

„Łańcuch „Rak"

„Gwiazda

Czy podobała ci się
praca?
Czy jesteś

6,6

6,2

5,8

4,7

z wykonanej pracy?* 8,0

5,8

6,0

5.4

Tabela 41. Atrakcyjność pracy i zadowolenie z niej a centralnośff
zajmowanej pozycji

Pytania

Ś

rednia ocen zadowolenia z pracy

osób zajmujących
pozycje peryferyjne

osób zajmujących
pozycje centralne

Jak ci się podoba
praca? Czy jesteś
zadowolony z
wykonywanej pracy?

3,2
4,6

8,8
7,8

480
uć ten wynik? Wyjaśnienia takiego może dostarczyć analiza zadowolenia z pracy członków
zajmujących pozycje centralne .członków zajmujących pozycje peryferyjne w poszczególnych

strukturach (oczywiście nie możemy brać pod uwagę „koła", w którym nie ma zróżnicowania ze
względu na centralność pozycji). Pozycjami peryferyjnymi są w „łańcuchu" pozycje q i t,
„gwieździe" — p, q, s i t, w „raku" — pozycja p. Pozostałe pozycje zaliczone są do centralnych.
Wyniki tej analizy przedstawiono w tabeli 41.
Dane zamieszczone w tabeli 41 wskazują wyraźnie, że wykonywana praca była znacznie bardziej
atrakcyjna dla tych członów grupy, którzy zajmowali pozycje centralne niż dla tych, którzy
zajmowali pozycje peryferyjne. A więc, podobnie jak i w aych strukturach, im wyższą pozycję
zajmuje dany członek grupy w strukturze komunikacyjnej, tym bardziej jest związały z grupą i
zadowolony ze swojego w niej uczestnictwa.
Wynik ten wyjaśnia, dlaczego najbardziej niezadowolone ze swojej pracy były grupy pracujące w
strukturze typu „gwiazda".

W

strukturze tej bowiem istniał wyraźny podział na pozycję centralną i na

pozycje peryferyjne, których było aż cztery. Niezadowolenie osób zajmujących pozycje peryferyjne
spowodowało, 6 grupy mające struktury w kształcie „gwiazdy" były jako całość najbardziej
niezadowolone ze swojej pracy.
Kontynuacją omówionych wyżej badań jest badanie A. M. Coiena i W. G. Bennisa, którzy wykonali
dwa eksperymenty. W jednym z nich starali się ustalić, co się dzieje, kiedy te same osoby badane
zmieniają rodzaj struktury komunikacyjnej. Stworzono 4 sytuacje:
l. Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „kole", a następnie również w „kole".
2, Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „gwieździe", a następnie również w „gwieździe".
3. Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „kole", a następnie w „gwieździe".
4. Badani najpierw rozwiązywali zadanie w „gwieździe", a następnie w „kole".
A oto kilka rezultatów tego badania.
1. W sytuacji „koło" — „koło" brak było jakiegokolwiek zróżnicowania ról. Jest to więc
potwierdzenie wyników uzyskanych przez Bavelasa.
2. Jeżeli po „gwieździe" następowało „koło", tworzyła się wówczas względnie scentralizowana
struktura typu „łańcuch". Wynik ten prowadzi do wniosku, że doświadczenia zdobyte w pewnego
typu strukturach są przenoszone na inne sytuacje i gdy struktura jest niescentralizowana, występuje
tendencja do jej centralizacji.
Ponieważ w trakcie tych badań stwierdzono dodatkowo, że w zmienionej strukturze kierownikami
były inne osoby niż w poprzednich strukturach, sprawie tej poświęcono oddzielne badanie.
Do badania wykorzystano sytuację typu „gwiazda—koło", które — jak pamiętamy — zamieniło się
w „łańcuch". Członkom połowy badanych grup w I fazie eksperymentu, przed zmianą struktury,
dano możność wyboru kierownika, który miał zajmować pozycję centralną. W drugiej połowie grup
osoba, która miała zajmować pozycję centralną, została narzucona przez eksperymentatora.
Następnie, po zmianie „gwiazdy" na „koło", obserwowano, kto zajmie miejsce centralne (jak
pamiętamy, w „kole" każdy ma równe szansę, żeby zająć pozycję centralną i tym samym utworzyć
„łańcuch").
Okazało się, że z 10 grup, których członkowie sami wybierali osobę na pozycję centralną, po
zmianie struktury w 8 grupach te same osoby ponownie zajmowały tę pozycję. Tymczasem w
grupach, które miały narzuconych kierowników (było ich również id) zdarzyło się to tylko w l
wypadku.
Cohen i Bennis wysuwają tezę, że kierownik wybierany przez grupę funkcjonuje dłużej niż
kierownik narzucony, nawet wtedy, kiedy w strukturze grupy dokonują się dość zasadnicze
przeobrażenia. W celu stwierdzenia, czy teza ta jest W pełni uzasadniona, należałoby przeprowadzić
dodatkowe badania.
Przejdźmy obecnie do drugiego typu badań, które próbują badać przepływ informacji w warunkach
naturalnych.
Jedno z badań nad rozchodzeniem się plotki przeprowadził L. Festinger wraz z grupą
współpracowników. Badania prowadzono po II wojnie światowej w osiedlu zamieszkałym przez
ludność mieszaną, której znaczna część w określonym czasie pracowała na terenie stoczni. Z
różnych powodów mieszkańcy osiedla nie utrzymywali ze sobą bliższych kontaktów, wobec czego
grupa pracowników komunalnych usiłowała zorganizować nowe formy życia społecznego na

terenie osiedla. Plotka, której rozchodzenie się obserwowano, dotyczyła posądzenia o komunizm
niektórych pracowników komunalnych biorących udział w tej akcji. Na podstawie wywiadów
ustalono, że plotkę słyszała znaczna część mieszkańców osiedla, stwierdzono również, od kogo
usłyszeli. Teza Festingera była następująca: to, czy dana oba otrzyma pewną informację, zależy od
liczby kanałów łaączących ją z innymi osobami i od braku oporów w przekazywania tych
informacji. Zdaniem badaczy, wskaźnikiem istnienia ałów, jak i braku sił powstrzymujących przed
przekazaniem informacji, jest istnienie więzi przyjaźni w danej grupie. Badanych podzielono na 3
grupy: tych, którzy twierdzili, że mieli (kich przyjaciół w osiedlu, tych, którzy mieli tylko
znajomych tych, którzy nie mieli ani przyjaciół, ani znajomych. Wyróżnienie tych 3 grup pozwoliło
ustalić, jaki procent osób z tak wyróżnionych grup słyszał wspomnianą plotkę. Odpowiednie dane
znajdują się w tabeli 42.
Jak wynika z tych danych, im bliższe kontakty na terenie danej społeczności ma dana osoba, tym
bardziej jest prawdopodob-
Tabela 42. Bliskość kontaktów z innymi a znajomość plotki

l f- Osoby
^'-

Mające
bliskich
przyjaciół (w
%)

Mające
znajomych
(w %)

Nie mające
przy* jaciół
ani zna-
jomych (w %)

Znające plotkę i
;Nie znające plotki

62
38

42
58

33
67

WtdhiB L. Fftincer [gl].
Tabela 43. Posiadanie dzieci a znajomość plotki

Osoby

Mające dzieci w
wieku odl.5(w%)

Nie mające dzieci w
wieko do l-5 (w %)

lace plotkę
nie znające plotki

62
38

28
72

ne, że otrzyma informacje dotyczące spraw tej społeczności. Wynik ten wskazuje również, że
struktura komunikacyjna pokrywa się ze strukturą socjometrycaną (przekazuje się informację przy-
jaciołom). '
Festinger i współpracownicy zastanawiali się, dlaczego uwidoczniona w tabeli zależność nie jest
zależnością bezwyjątkową. Jeden sposób wyjaśnienia tego faktu jest związany z tym, że wywiady
przeprowadzono dopiero w 6 miesięcy po pojawieniu się plotki, a w okresie tym mogły nastąpić
zmiany w przyjaźniach, jak i zniekształcenia pamięciowe u osób badanych.
Jednakże bardziej interesujące wydaje się inne wyjaśnienie. To, czy komuś powtórzymy daną
plotkę, zależy również od tego, czy oceniamy go jako zainteresowanego jej treścią. Jeżeli oceniamy
kogoś jako zainteresowanego treścią plotki, jesteśmy wówczas skłonni powtórzyć mu ją.
Ponieważ osoby, o których krążyła plotka, starały się przede wszystkim o zorganizowanie opieki
nad dziećmi mieszkańców osiedla, wobec tego można było przypuszczać, 'że za najbardziej
zainteresowane w poznaniu plotki zostaną uznane osoby mające dzieci i że plotka im przede
wszystkim będzie przekazywana. Wyniki podane w tabeli 43 w pełni potwierdzają to przypuszcze-
nie. Mianowicie, plotkę słyszało znacznie więcej osób posiadających dzieci w wieku od l do 5 lat
niż osób nie mających dzieci w tym wieku.
Innym czynnikiem, który decydował o tym, czy ktoś słyszał czy nie słyszał plotki, była jego własna
aktywność społeczna lub aktywność jednego z członków rodziny. Jak wynika z tabeli 44, plotkę
słyszała znaczna część osób, które brały udział w działalności społecznej, jak również słyszało
plotkę sporo tych osób, z których rodziny jakiś członek brał udział w tej działalności, Słyszało ją
natomiast niewiele osób spośród tych, które nie miały żadnych związków z działalnością społeczną.
Powyższy wynik można wyjaśniać dwojako: bądź osoba biorąca udział w działalności społecznej
ma więcej kanałów łączących ją z innymi mieszkańcami osiedla, bądź też osoby biorące udział w
tej działalności były oceniane jako zainteresowane treścią plotki i dlatego przekazano im ją.
Zadawano również pytanie, kto rozprzestrzenia plotkę, nie

Tabela 44. Udział w działalności społecznej a znajomość plotki

Osoby

Biorące udział w działalności społecznej
badani (w %) członkowie

to-dziny
badanych (w
%)

badani, z któ-
rych rodziny
nikt nie brał
udziału (w %)

ającc plotkę B
nie znające plotki

71
29

46
54

29
71

wszyscy bowiem z tych, którzy ją słyszeli, przekazywali ją dalej; Szczegółowa analiza odpowiedzi
wykazała, że dwie grupy ludzi były aktywnymi roznosicielami plotki:
Po pierwsze ci, którzy uczestniczyli bezpośrednio lub pośredni w działalności społecznej na terenie
osiedla, po drugie, te osoby, które wierzyły, że plotka jest prawdziwa. Powyższy wynik można
interpretować w terminach motywacji. Ludzie biorący udział w działalności społecznej sądzą, że
osoby, których dotyczyła plotka stanowiły zagrożenie dla tej działalności, a być może i dla nich
samych. Przekazywanie plotki jest formą przeciwdziałania temu zagrożeniu. Również ci, którzy
wierzyli, że plotka jest prawdziwa, byli motywowani do przekazania jej innym.
Na nieco inne sprawy zwrócili uwagę S. Schachter i I.Burdick, w bardzo interesującym
eksperymencie w •enie. Chodzi mianowicie o to, że aby plotka powstała i rozchodziła się, muszą
być spełnione dwa warunki: musi istnieć nie-

BIOŚĆ

poznawcza, a sama sprawa, której dotyczy plotka

musi być ważna dla danej grupy czy społeczności. zeby sprawdzić, czy istotnie tak jest, badacze ci
wykonali w szkole eksperyment, w którym manipulowano niejasnością poznawczą i
wprowadzeniem plotki. Stworzono trzy sytuacje eksperymentalne: niejasność poznawcza plus
wprowadzenie plotki, sama niejasność poznawcza bez plotki, plotka bez niejasności poznawczej.
Niejasność poznawczą wprowadzano w ten sposób, że przed rozpoczęciem pierwszej lekcji weszła
dyrektorka i kazała spakować rzeczy uczennicy o średnim statusie socjometrycznym i średnich
stopniach (zrobiła to bez słowa „ wyjaśnienia"). Natomiast plotkę wprowadzano tak, że w czasie
rozmowy z 8 uczennicami z określonych klas mimochodem zapytano, czy nie wiedzą, co stało się z
pracami klasowymi, które zginęły z pokoju nauczycielskiego. Następnie nauczyciele obserwowali,
co działo się w klasach biorących udział w eksperymencie, a pod koniec lekcji ze wszystkimi
uczennicami biorącymi udział w eksperymencie przeprowadzono jednocześnie wywiady
indywidualne tak, żeby nie mogły się one ze sobą porozumieć. A oto wyniki:
1. Nieomal wszystkie dziewczęta poznały plotkę i to niezależnie od warunków eksperymentalnych.
2. Gdy sprawa była ważna (zginęły prace danej klasy), uczennice zadały znacznie więcej pytań z
prośbą o wyjaśnienie (200) niż wtedy, gdy była ona mało ważna (l).
3. Na pytanie, „Czy dzisiaj w szkole wydarzyło się coś ważnego?" twierdząco odpowiedziało 93%
uczennic z grupy, w której stworzono sytuację niejasną i wprowadzono plotkę, w stosunku do 76%
uczennic z grupy, w której była tylko niejasność poznawcza i 26% uczennic z grupy, w której po
prostu wprowadzono plotkę.
4. Gdy sprawa była ważna, znacznie więcej osób inicjowało przekazywanie plotki niż wtedy, gdy
była ona nieważna.
5. Częściej inicjowały przekazywanie plotki te dziewczęta, które dawały wybory socjometryczne
uczennicy zabranej przez dyrektorkę (była to dla nich sprawa ważna), niż te, które takich wyborów
nie dawały.
6. Przyjaciółki zabranych przez dyrektorkę uczennic częściej inicjowały plotki dla niej przychylne
niż osoby nie będące przyjaciółkami.
7. Im ważniejsza była sprawa dla danej grupy, tym więcej pojawiało się nowych plotek.
Tak więc ważność sprawy i nie jasność poznawcza mają istotne znaczenie, jeżeli chodzi o proces
powstawania i przekazywania plotek.
Celem innego badania, którym również kierował: L.Festinger, było ustalenie, w jaki sposób
rozchodzą się plotki w strukturze Władzy na terenie przedsiębiorstwa. W pewnym przed-
siębiorstwie badacze pozyskali do współpracy osoby, których

Mną cechą było to, że zajmowały one dość wysokie miejsca w strukturze socjometrycznej, a
jednocześnie zajmowały pozycje na różnych poziomach w strukturze władzy tego przedsiębiorstwa.
Badacze, dobierając innych współpracowników (również osoby pracujące w tym
przedsiębiorstwie), puszczali w obieg plotki dotyczące tego przedsiębiorstwa, a wspomniane
uprzednio osoby informowały ich, kiedy je słyszały, w jakiej postaci i od kogo? Usługując się tego
rodzaju techniką śledzenia, w jaki sposób chodzą się plotki, stwierdzili między innymi, że w
amerykańskim przedsiębiorstwie o hierarchicznej strukturze władzy plotki chodzą się bądź z dołu
do góry (jeżeli plotka została puszczona na niższym szczeblu tej struktury), bądź rozchodzą się na ?
h samych poziomach, natomiast nie są przekazywane w dół hierarchii. Na przykład, plotka z
poziomu szeregowych pracowników jest przekazywana na poziom kierowników, a następnie rżej.
Jeżeli plotka została puszczona na poziomie kierowników, rozchodzi się ona na tym właśnie
poziomic lub przekazywana w górę, ale nie schodzi w dół, na poziom szeregowych pracowników.
Tak więc w badaniu tym wykazano, że struktura komunikacyjna w pewnym stopniu pokrywa się ze
strukturą władzy.
Podsumowanie:
W grupach istnieje struktura komunikacyjna. Pozycje w tej strukturze zróżnicowane są ze względu
na liczbę informacji dochodzących do danej pozycji i liczbę kanałów wiążących poszczególne
pozycje z innymi pozycjami, W badaniach laboratoryjnych ustalono, że bardziej scentralizowane
rodzaje struktur prowadzą do mniejszej liczby błędów w trakcie rozwiązywania zadań grupowych.
Osoby zajmujące centralne pozycje w strukturze są częściej spostrzegane jako kierownicy grup niż
osoby zajmujące pozycje peryferyjne. Osoby zajmujące pozycje centralne są bardziej zadowolone
ze swego uczestnictwa w grupie niż osoby zajmujące pozycje peryferyjne. Osoby wybierane przez
członków grupy na centralne miejsca w jej strukturze (w porównaniu z osobami wyznaczonymi z
zewnątrz) częściej pozostają kierownikami przy zmianie rodzaju struktury komunikacyjnej.
Rozchodzenie się płotek, które można traktować jako proces komunikowania się, również odbywa
się poprzez istniejące kanały. Takimi kanałami są stosunki przyjaźni łączące ludzi ze sobą.
Ewentualny odbiorca, któremu plotka ma być przekazana, musi być oceniany jako zainteresowany
jej treścią. Zeby plotka powstała i rozchodziła się, musi istnieć niejasna sytuacja, a sama sprawa,
której dotyczy plotka, musi być ważna dla społeczności. Struktura komunikacyjna pokrywa się ze
strukturą władzy.

7. Kierownictwo grupowe

Z problemem struktury grupy, a szczególnie struktury władzy ściśle wiąże się problem

kierownictwa grupowego, któremu w podręczniku psychologii społecznej poświęca się na ogół
odrębne miejsce. Zdaniem autora niniejszej pracy, ścisły związek między strukturą władzy a
kierownictwem grupowym wynika stąd, że pozycja kierownika jest tożsama z najwyższą pozycją w
strukturze władzy danej grupy. Kierownik grupy nie mógłby wykonywać swoich czynności, gdyby
nie miał odpowiednio wysokiej władzy, a więc, gdyby nie zajmował najwyższej pozycji w
hierarchii władzy.
Można zaryzykować tezę, że problem kierownictwa i kierowników jest jednym z najstarszych
problemów, jakim zajmowała się psychologia społeczna w przednaukowym okresie jej rozwoju. Z
chwilą bowiem, kiedy pojawiły się opowiadania historyczne, w których opisywano czyny wielkich
ludzi, królów, wodzów, to niejednokrotnie nawet próbowano bardzo szczegółowo opisywać ich
cech charakterystyczne. Przykładem mogą być Żywoty mężów stawnych Plutarcha. Co więcej,
pojawiały się traktaty zawierające wskazania, w jaki sposób rządzić czy kierować ludźmi, jak na
przykład Książę Machiavelli'ego.
Geneza pojawiania się kierownika w grupie
Również u zarania okresu naukowego psychologii społecznej problem kierownictwa znalazł swoje
miejsce w pracach badawczych. W tym kontekście warto nieco dokładniej omówić pracę
L.T.Termana opublikowaną jeszcze w 1904 r; zawiera bowiem zaczątki późniejszych koncepcji
kierownictwa. Teran, opierając się na wcześniejszych badaniach Bimeta nad sugestywnością,
przebadał 100 uczniów w 4-osobowych grupach starał się ustalić, jakie są cechy charakterystyczne

tych ucznów, którzy wyłonią się w tych grupach jako kierownicy. Z grupami złożonymi z chłopców
przeprowadzono dwufazowe badania. pierwszej fazie eksponowano im tablicę z przypiętymi 10
przedmiotami; w drugiej fazie zadawano grupie jako całości 23 tania, z których 11 było pytaniami
podchwytliwymi (tzn. dotyczyły one przedmiotów, których nie było na tablicy). Odpowiedzi
każdego ucznia notowano, a następnie obliczano, ile razy odpowiadał on w grupie jako pierwszy,
drugi itp., a także, ile razy naśladował w swoich odpowiedziach innych, ile razy dał się zwieść
podchwytliwym pytaniom itp. Na podstawie uzyskanych y ten sposób danych, członkowie grupy
zostali podzieleni na:
"kierowników", to znaczy tych, którzy występowali jako pierwsi byli naśladowani przez innych i
„automaty", to znaczy tych, którzy naśladowali kierowników. Okazało się, że kierownicy
oddziaływali nieco bardziej sugestywnie niż „automaty", a jednocześnie dawali bardziej oryginalne
odpowiedzi.
W drugiej serii badań, z osób, które brały udział w dotychczasowych badaniach utworzono nowe
grupy. W badaniu eksponowano inną serię przedmiotów. Okazało się, że nie wszystkie osoby
będące kierownikami w pierwszej serii badań były nimi w drugiej serii. Autor wyciągnął stąd
wniosek, że to, czy ktoś będzie czy nie będzie kierownikiem, zależy bardziej od grupy niż od niego
samego.
Przeprowadzono również wywiady z kolegami badanych uczniów i z ich nauczycielami.
Stwierdzono, że:
1. Koledzy badanych wybierali jako swój ideał (około 4,5 razy częściej) tych uczniów, którzy byli
kierownikami niż tych, którzy byli „automatami".
2. Zdaniem nauczycieli badanych uczniów, kierownicy byli: więksi; wyżsi, porządniej ubrani,
pochodzili z lepszych rodzin, więcej czytali, mieli lepsze stopnie, byli bardziej śmiali, mieli lepszy
wygląd.
Jak wspomniano, badanie Termana zawiera zaczątki dwóch koncepcji kierownictwa, a szczególnie
genezy pojawiania się kierowników (jak to się dzieje, że tacy a nie inni członkowie grupy stają się
kierownikami i zajmują najwyższe pozycje w hierarchii władzy). Pierwsza koncepcja odwołuje się
do cech osób, które stają się przywódcami; druga — to koncepcja interakcyjna, wiążąca pojawienie
się kierownika z charakterystyką procesów interakcji zachodzących wewnątrz grupy. Omówimy
pokrótce obie te koncepcje.
Pierwsza koncepcja zakłada poszukiwanie takich cech osób będących kierownikami, które —
zdaniem badacza — powodują, że to oni właśnie zajmują najwyższą pozycję w hierarchiach
władzy. Koncepcję tę prezentowaliśmy już przy omawianiu cech ludzi zajmujących w grupie
wysokie pozycje socjometryczne (jeżeli przyjmiemy, że są one jednocześnie wskaźnikami wysokiej
pozycji w nieformalnej strukturze władzy). Omawiając badania R. Lippitta i współpracowników,
zwróciliśmy uwagę na to, że osoby o wysokiej władzy, a więc kierownicy, byli silniejsi fizycznie,
umieli lepiej wykonywać prace związane z obozowaniem niż przeciętni członkowie grupy.
Nieco zmodyfikowaną koncepcję tego typu prezentuje W. Adamski, który na podstawie
pamiętników i badań ankietowych klasyfikuje 602 instruktorów harcerskich (a więc ludzi będących
kierownikami). Wyróżnia on następujące typy instruktorów:
1. Partnersko-zabawowy: lubi obcować z dziećmi i współżyć z innymi instruktorami, ważna jest dla
niego akceptacja jego działalności przez osoby sprawujące władzę itp.
2. Ideowiec-tradycjonalista: chce krzewić patriotyzm, jest przywiązany do tradycji, nie zależy mu
na uznaniu itp.
3. Zorientowany na efekty wychowawcze swojej pracy i na uznanie ze strony wychowanków; takie
cechy mają przeważnie instruktorzy — nauczyciele zmuszeni do pracy w harcerstwie.
4. Czerpiący zadowolenie z prestiżu i akceptacji ze strony rodziców wychowywanych przez niego
dzieci.
5. Pragnący doskonalić swoje własne cechy charakteru. Można przypuszczać, chociaż A damski nie
formułuje tego nigdzie wyraźnie, że osoba, która chce być instruktorem, powinna posiadać jedną z
przedstawionych wyżej motywacji, charakteryzujących osoby należące do określonych typów
instruktorów.

Jednakże tego rodzaju koncepcja kierownictwa, niegdyś bardzo popularna w psychologii
społecznej, spotkała się z ostrą krytyką. okazało się bowiem, że każde nowe badanie na temat cech
kierowników wykrywało jakąś nową cechę fizyczną lub osobowościową, która miała odróżniać
kierowników od niekierowników. W końcu otrzymano niesłychanie długie listy cech. Po ich
przeanalizowaniu okazało się, że tylko na 5*70 cech zawartych w tych listach zgadzało się czterech
lub więcej badaczy (że istotnie są one charakterystyczne dla kierowników). Innymi słowy, po wy-
konaniu wielkiej liczby badań nie wiadomo było w końcu, czym się różnią kierownicy od
niekierowników.
Ponadto, w związku z tego rodzaju koncepcją kierownictwa, nasuwają się również i inne
wątpliwości. Można bowiem argumentować następująco: w różnych sytuacjach, w jakich musi
działać kierownik, potrzebne są różne umiejętności, nie zaś jakieś stałe niezmienne cechy, gdyż
kierownik powinien posiadać dużą zdo1ność dostosowywania się do sytuacji, a więc powinna
cechować go giętkość.
Elementy drugiej, interakcyjnej koncepcji kierownictwa znajdujemy zarówno w badaniu Termana,
który stwierdził, że na przykład kierownik pierwszy proponuje rozwiązania zadań, jaki i w
omówionym uprzednio badaniu R. F. Baleśa, który wskazywał, jaki rodzaj działań jest
charakterystyczny dla kierownika nastawionego na zadania, a jaki dla kierownika nastawionego na
stosunki międzyludzkie.
a Jedno z bardziej konsekwentnych badań idących w tym kierunku przeprowadzili L. Carter,
W.Haythorn, B.ShriFver i J. Lanzetta, Badacze ci obserwowali i analizowali i w 90 kategoriach
interakcyjnych (w tym również w kategoriach stosowanych przez Balesa) zachowania osób, które
były kierownikami grup zadaniowych i osób, które były szeregowymi członkami tych grup. Analiza
danych pozwoliła stwierdzić dwa rodzaje różnic:
l Różnice między kierownikami a szeregowymi członkami występujące we wszystkich grupach i
dotyczące dwóch kategorii zachowań. Mianowicie, kierownicy częściej niż szeregowi członkowie
grupy „dokonują diagnozy sytuacji — interpretują ją" i częściej niż szeregowi członkowie
„informują o konieczności
przeprowadzenia działań". Mówiąc inaczej, kierownicy analizują sytuację i inicjują odpowiednie
działania.
2. Inne różnice między kierownikami i szeregowymi członkami grupy zależą od specyficznych
zadań wykonywanych przez grupy. Tak na przykład, w sytuacji rozwiązywania zadań o charakterze
rozumowania logicznego, kierownik częściej niż inni członkowie grupy pytał o informacje. Jest to
zrozumiałe, ponieważ rozwiązanie sylogizmu wymagało wyszukiwania odpowiednich informacji.
Inaczej natomiast wyglądała sytuacja, gdy zadanie polegało na złożeniu pewnego urządzenia
mechanicznego, wtedy kierownik grupy często wyrażał pogląd, że „należy coś zrobić", jeżeli
zdarzało się, że w tym czasie szeregowi członkowie stali bezczynnie. Rozwiązywane było zadanie
tego rodzaju, że kiedy pojawił się plan, w jaki sposób je wykonać, każdy członek grupy miał dość
dużo pracy, a czynność kierownika polegała na zainicjowaniu działań. Innymi słowy, kierownik nie
mógł stać bezczynnie, ponieważ sytuacja wymagała, żeby zaktywizował członków grupy do
działania.
W grupach dyskusyjnych natomiast kierownik częściej niż szeregowi członkowie „udzielał
informacji", „prosił o wyrażanie Uczuć i opinii" i „wyrażał zgodę oraz aprobował". Tak więc i w
tym wypadku, zadanie, którym .było dyskutowanie, determinowało czynności kierownika.
Widzimy więc, że zachowania kierownika są zróżnicowane w zależności od cech grupy, a
dokładniej od cech zadania i wobec tego trudno jest mówić o jakiś charakterystycznych dla kierow-
ników cechach, ujawniających się we wszystkich grupach.
Autor niniejszej pracy, będąc w zasadzie zwolennikiem interakcyjnej koncepcji kierownictwa,
uważa, że w koncepcji cech zawarte jest „ziarno prawdy". Sprowadzałoby się ono do pytania, czy
jednak pewne cechy, na przykład takie, jak inteligencja, temperament, dojrzałość społeczna,
aktywność, nie pomagają kierownikowi w wykonywaniu takich a nie innych czynności, które są
konieczne w danej sytuacji grupowej.
Można jednak sądzić, ze ludzie będący kierownikami dzięki wzmacnianiu społecznemu uczą się

pewnych reakcji, co powoduje, że powtarzają się one w repertuarze ich zachowań, sprawiając
wrażenie jakichś stałych wrodzonych cech osobowości.
Należy zwrócić jeszcze uwagę na jedną sprawę, a mianowicie, że kierownik zajmujący najwyższą
pozycję w hierarchii władzy musi zachowywać się zgodnie z wymogami roli kierownika, a to
również może sprawiać wrażenie, że zachowuje się on właśnie tak, ponieważ posiada pewne
określone, wrodzone cechy.
Wydaje się, że tego rodzaju wątpliwości skłaniają do przyjęcia właśnie wspomnianego poglądu
pośredniego, zgodnie z którym to, czy dany człowiek stanie się kierownikiem, zależy zarówno od
sytuacji, jak i jego cech osobowościowych, jakie wnosi on do sytuacji. Cechy te są wyuczone i
związane między innymi z pełnioną rolą społeczną, I tak, jeżeli sytuacja w grupie wymaga
aktywności, kierownikiem zostanie człowiek posiadający tę cechę, natomiast, jeżeli sytuacja
wymaga umiejętności rozwiązywania problemów — kierownikiem może zostać człowiek, który
potrafi rozwiązać takie problemy.
Z poglądami na genezę pojawiania się kierowników wiąże się ściśle drugi dyskusyjny problem, a
mianowicie problem stałości kierownictwa. Niektórzy badacze sądzą, że jeżeli ktoś jest
kierownikiem w jednej grupie, to istnieje duże prawdopodobieństwo, że będzie on również
kierownikiem w innej grupie. Natomiast inni badacze uważają, że w każdej grupie, w zależności od
sytuacji, zupełnie inni ludzie mogą zajmować pozycje kierownicze. W jaki sposób pogląd na tę
sprawę wiąże się z poglądem na genezę pojawiania się kierowników? Jeżeli stwierdzamy, że to, czy
ktoś jest kierownikiem, zależy od cech jego osobowości, to tym samym możemy przyjąć, że we
wszystkich grupach, do których ten człowiek będzie należał, ujawniają się jego charakterystyczne
Cechy, powodując, że będzie on mógł zostać w nich kierownikiem.
Jeżeli natomiast uważa się, że pojawienie się kierownika determinują pewne charakterystyczne
cechy danej grupy, rodzaj zadania stojącego przed grupą, to w zależności od sytuacji zupełnie różni
ludzie mogą być kierownikami w różnych grupach i wobec tego ktoś będąc kierownikiem w jednej
grupie, niekoniecznie będzie również kierownikiem w innej grupie.
Przykładem badań, których wyniki potwierdzają tezę o stałości kierownictwa, mogą być badania G.
B. Be11a i R.L.Frencha. Badali oni 5-osobowe grupy dyskusyjne, które omawiały przypadek
człowieka nieprzystosowanego. Wynikiem dyskusji miała być rada, jak postępować z tym
człowiekiem. Grupy zbierały się na 6 posiedzeniach, za każdym razem grupa typowała jednego z
uczestników na kierownika, z tym że skład grupy na każdym posiedzeniu był zupełnie inny. Analiza
wyborów, na kierowników poszczególnych uczestników dyskusji wykazała, że w zupełnie
zmienionym składzie grupy istnieje wyraźna tendencja do wybierania jako kierowników tych
samych uczestników dyskusji. Wniosek wynikający z tego badania nasuwa następujące
^zastrzeżenie: we wszystkich grupach było to samo zadanie — dyskusja nad przypadkiem. Być
może, w tego rodzaju sytuacji pewne osoby znały lepiej tego typu interakcje, które są szczególnie
przydatne w grupach dyskusyjnych i dlatego były one częściej wybierane w różnych grupach na
kierowników.
Do badań, których wyniki podważają tezę o stałości kierowników, należy chociażby omówione
uprzednio badanie L.T.Termana, jak również badanie E.P.Torrance'a. Jak pamiętamy, w badaniu
tym w rozwiązywaniu zadań uczestniczyły załogi samolotów składające się z pilota, nawigatora i
strzelca. Największy wpływ na wynik rozwiązania mieli piloci jako dowódcy załóg zajmujący
najwyższą pozycję w hierarchii władzy. Okazało się jednak, że przy wykonywaniu jednego zadania,
które polegało na wydostaniu się z trudnej sytuacji (zestrzelono ich nad terytorium
nieprzyjacielskim, jeden z nich nie może iść, przedzierają się do swoich, zastanawiają się, co robić
w takiej sytuacji) najbardziej aktywni byli nawigatorzy. Prawdopodobnie ich przygotowanie jako
nawigatorów (problem orientacji) pozwoliło im, właśnie w tej sytuacji, stać się osobami kie-
rującymi.
Na sprawę zmienności kierowników w grupach zwraca również uwagę R.L.Hamblin, który
sprawdzał hipotezę, że jeżeli w sytuacjach kryzysowych i dla grupy jej dotychczasowy kierownik
nie jest w stanie rozwiązać kryzysu, to zostaje zastąpiony przez innego członka grupy. W celu
Sprawdzenia hipotezy tworzył on trzyosobowe grupy studentów, które miały za zadanie odgadywać

zasady zdobywania punktów na podstawie zapalania się różnokolorowych światełek. żeby uczynić
zadanie angażującym informowano badanych, że współzawodniczą z grupą uczniów szkół średnich.
Sytuację kryzysową w drugiej fazie eksperymentu wprowadzano w ten sposób, że co chwila
zmieniano zasady zdobywania punktów, a także informowano badanych np. tym, że ich grupa
zaczyna przegrywać z uczniami. W grupach kontrolnych nie wprowadzano sytuacji kryzysowych.
Obserwowano, ile sugestii zrobił każdy z badanych i ile z nich zostało zaakceptowanych. Pozwoliło
to pośrednio na ustalenie, kto kierownikiem grupy w poszczególnych fazach eksperymentu. A oto
niektóre wyniki tego eksperymentu:
l. W 12 grupach eksperymentalnych, spośród osób mających największy wpływ w I fazie
eksperymentu, w II fazie zmieniło swą pozycję aż 9 osób, 3 nie zmieniły jej. W grupach
kontrolnych zmieniły swoje pozycje 3 osoby, a nie zmieniło ich 9.
2. Miejsce osób, które odeszły z pozycji kierowników, zajęły osoby, które w pierwszej fazie
eksperymentu zajmowały drugie miejsce, jeżeli chodzi o stopień wpływu. Tak więc widzimy, że
sytuacje kryzysowe sprzyjają zmianie kierowników.
Koncepcja interakcyjna czy sytuacyjna, wskazująca, że w różach grupach różni ludzie mogą być
kierownikami, wydaje się słuszna i z tego powodu, że kierownik w różnych grupach i w różnych
fazach ich istnienia musi wykonywać wiele funkcji. F.Krech, D.S.Crutchfieid i E.L.Ballachey
wymieniają aż 14 takich funkcji. Nawet pobieżne ich wyliczenie że wątpić w to, czy jeden człowiek
może sam pełnić wszystkie i funkcje. Zdaniem tych badaczy, kierownik może być:
a) koordynatorem działalności grupy,
b) osobą ustalającą cele i politykę grupy,
c) człowiekiem planującym sposoby i środki do osiągnięcia celu grupowego,
d) ekspertem,
e) reprezentantem grupy na zewnątrz,
f) kontrolerem stosunków wewnątrz grupowych,
g) osobą rozdającą nagrody i kary,
h) arbitrem i mediatorem,
i)

wzorem zachowania się dla innych członków grupy,

j) symbolem grupy,
k) człowiekiem, który zwalnia od odpowiedzialności innych członków grupy, ponieważ sam
podejmuje decyzje,
l) ideologiem grupy,
ł) postacią „ojca" (elementy koncepcji psychoanalitycznej), z którą członkowie grupy są uczuciowo
związani i z którą się identyfikują,
m) „kozłem ofiarnym", na którego grupa zrzuca odpowiedzialność za niepowodzenia, jakie ją
spotkały.
Oczywiście, wymienione tu funkcje pełnią nie tylko ludzie będący kierownikami małych grup,
niektóre z nich to funkcje przywódców partyjnych i politycznych. Przykładem przywódcy, który
pełni funkcję symbolu grupy, jest królowa angielska. Trudno bowiem sobie wyobrazić, żeby
podobną funkcję mógł pełnić kierownik małej grupy.
Na marginesie wyliczania tych funkcji kierownika warto jeszcze raz zwrócić uwagę, na to, że
warunkiem ich pełnienia jest posiadanie władzy.
Style kierowania grupami
Kierując grupą kierownik może stosować różnie sposoby i środki, które składają się na określony
styl kierowania. Tak na przykład jeden kierownik może posługiwać się nagrodami, inny natomiast
preferuje stosowanie kar. Jeden z nich ustalając cele grupowe może odwoływać się do decyzji
wszystkich członków grupy, drugi natomiast sam podejmuje decyzje, które uważa za słuszne. Jeden
z kierowników może być zorientowany na wykonanie zadania stojącego przed grupą, innemu może
zależeć na tym, żeby były dobre stosunki międzyludzkie wewnątrz grupy.
Nauka o małych grupach poświęca wiele uwagi poszczególnym stylom kierowania, a same badania
na ten temat zostały zapoczątkowane przez Lewina i jego współpracowników. Sprawie tej
poświęcimy nieco więcej miejsca.

R.Lippitt i R.K.White, inspirowani przez Lewina, rozpoczęli badania nad różnymi stylami
kierowania grupami. W tym celu stworzyli kluby chłopców za jonujących się wytwarzaniem masek
i modeli. Kluby te spełniały wszystkie warunki, tak że mogły być uznane za grupy. Kierownikami
grup były odpowiednio przygotowane osoby dorosłe, które posługiwały się trzema stylami
kierowania: autokratycznym, demokratycznym i liberalnym. Omówimy je kolejno.
I. Styl autokratyczny. Kierownik posługujący się tym stylem sam określał, jakie będą cele grupowe
i jakie czynności będzie wykonywać grupa w związku z ich realizacją. Tak na przykład kierownik
autokratyczny sam decydował o tym, czy dana grupa będzie robić modele czy też maski. Grupa nie
brała udziału w podejmowaniu decyzji, a kierownik nie wyjaśniał ani tego, jaka jest jego decyzja,
ani tego, co skłoniło go do jej podjęcia. W związku z tym członkowie grupy znali tylko cząstkowe
zadania nie znając ogólnego celu, jaki stał przed grupą. Kiedy na przykład wycinali jakąś część, nie
wiedzieli, do czego na służy. Również o podziale pracy decydował kierownik grupy, pozostali
członkowie grupy nie mieli żadnego wpływu na to, kto będzie wykonywał daną czynność.
Charakterystycznymi zachowaniami kierownika autokratycznego było wydawanie

R

ozkazów i

poleceń. Sam kierownik po wydaniu poleceń (notabene jego polecenia często zakłócały pracę
grupy) nie brał udziału w pracy. Wszelkie oceny dokonywane przez kierownika, zarówno
pozytywne, jak i negatywne, miały charakter arbitralny, to znaczy stwierdzał on, że jego ocena jest
właśnie taka, nie uzasadniając jej. Na przykład, krytykując wykonanie jakiejś czynności, mówił on
„to do niczego", nie uzasadniając, dlaczego czynność została źle wykonana. Kierownik
autokratyczny miał tendencję do stosowania raczej kar niż nagród.
II. Styl demokratyczny. Kierownik stosujący ten styl zachęcał grupę do podejmowania decyzji
dotyczących jej celów, jak również środków mających doprowadzić do ich osiągnięcia. Jeżeli grupa
natrafiała na jakieś trudności w toku swoich działań, kierownik proponował alternatywne formy
rozwiązania danego problemu, a sama grupa decydowała o tym, którą z nich należy wybrać.
Podział czynności był również zależny od decyzji całej grupy. Pochwały czy krytykowanie pracy
członków grupy kierownik demokratyczny stosował w sposób obiektywny, opierając je na faktach.
Brał udział w pracy wykonywanej przez grupę, jednakże starał się nie wykonywać sam zbyt wielu
czynności.
III. Styl liberalny. Kierownik posługujący się tym stylem pozostawiał zupełną swobodę członkom
grupy, jeżeli chodzi o podejmowanie decyzji indywidualnych lub zbiorowych, a sam decydował
tylko w stopniu minimalnym. W czasie działalności grupy, kierownik dostarczał jej różnych
materiałów do pracy, dając jednocześnie do zrozumienia, że sam nie będzie w nią ingerował ani w
niej uczestniczył. Tylko wtedy udzielał informacji, jeżeli ktoś go o coś zapytał. Kierownik liberalny
czynił rzadko komentarze na temat pracy grupy, nie próbował też oceniać poszczególnych
członków (chyba że grupa prosiła go o to).
Wydaje się, że ten ostatni styl kierowania jest zaprzeczeniem kierowania, niemniej jednak zdarza
się, że stosują go kierownicy niektórych grup naturalnych.
Jeżeli idzie o przebieg eksperymentu, to każdy z kierowników grupy posługiwał się wszystkimi
trzema stylami kierowania, z tym, że każdy z nich stosował w innej grupie. W ten sposób każda
badana grupa była kierowana za pomocą wszystkich trzech stylów. Na marginesie nasuwa się
uwaga, że można nauczyć się posługiwania różnymi stylami kierowania.
Obserwatorzy w czasie spotkań klubowych obserwowali zachowanie się grup i starali się
zarejestrować zachodzące w nich zjawiska. Z poszczególnymi członkami przeprowadzano
wywiady, jak również oceniano ilość i jakość wykonywanej przez nich pracy.
Przyjrzyjmy się niektórym wynikom tego badania:
I.Styl autokratyczny:
l. Jeżeli chodzi o ilość wykonanej pracy, to była ona najwyższa w grupach kierowanych
autokratycznie, natomiast jakość, a zwłaszcza oryginalność pracy nie była w tych grupach zbyt
wysoka. W grupach kierowanych w ten sposób również poziom motywacji do pracy nie był wysoki.
Okazało się bowiem, że kiedy kierownik opuszczał grupę, chłopcy przerywali pracę.
2. Jeżeli chodzi o stosunki wewnątrz grupowe, to kierowanie autokratyczne wywoływało dwa
rodzaje reakcji: agresję lub apatię. Agresja czy wrogość przejawiała się zarówno w stosunkach

wewnątrz grupowych, na przykład w poszukiwaniu tak zwanych „kozłów ofiarnych" (tzn.
prześladowaniu pewnych osób), jak i w niszczeniu przedmiotów wykonywanych przez grupę.
Agresja ta skierowana był również w stosunku do osób z innych grup. W przypadku reakcji
apatycznych pojawiało się dużo zachowań submisywnych i wskazujących na zależność od
kierownika, jak również niezbyt wyraźnie zaznaczały się różnice indywidualne między chłopcami
— zachowywali się w bardzo podobny sposób.
3. Jeżeli chodzi o zadowolenie członków grupy z kierowania autokratycznego, to na podstawie
różnych danych można sądzić, istniało duże niezadowolenie z tego rodzaju kierowania. Tak na
przykład pewna liczba chłopców zrezygnowała z uczestnictwa klubach, ale zdarzało się to tylko w
tym okresie, kiedy były kierowane w sposób autokratyczny. Większość badanych wolała
kierownika demokratycznego niż autokratycznego. Wreszcie, gdy po okresie kierowania
autokratycznego następowała zmiana stylu kierowania, pojawiło się dużo zachowań o charakterze
„wyrówywania się". Zdaniem autorów, zjawisko to wskazuje, że w okresie kierowania
autokratycznego wielu członków grup przeżywało silne frustracje.
II. Styl demokratyczny:
1. Jeżeli Chodzi o produktywność, to ilość pracy wykonanej w grupach kierowanych
demokratycznie była mniejsza niż w grupach kierowanych autokratycznie, jednakże wyższa była jej
jakość, a wykonane produkty były bardziej oryginalne. Większy był również poziom motywacji do
pracy. Po opuszczeniu klubu przez kierownika chłopcy nie przerywali pracy.
2. Jeżeli chodzi o stosunki wewnątrz grupowe, to w grupach kierowanych demokratycznie były one
oparte na przyjaźni między członkami grupy. Przejawiało się to w wyrażaniu życzliwych uwag o
pracy, we wzajemnych pochwałach i w przyjaznych zabawach, które nie występowały w grupach
kierowanych autokratycznie. W grupach kierowanych demokratycznie używano znacznie częściej
niż w grupach autokratycznych zaimka „my" zamiast zaimka „ja", co świadczy— zdaniem badaczy
— o większej atrakcyjności i spoistości grupy.
3. Jeżeli chodzi o zadowolenie ze sposobu kierowania, to najbardziej zadowoleni byli członkowie
grup kierowanych demokratycznie. Stosunki chłopców z kierownikami demokratycznymi były
przyjacielskie.
III. Styl liberalny, o którym można powiedzieć stosunkowo najmniej, charakteryzował się:
1. Pod względem produktywności — wykonaniem najmniejszej ilości pracy o najgorsze! jakości.
Chłopcy kierowani liberalnie chcieli raczej bawić się niż pracować.
2. W grupach kierowanych w sposób liberalny tworzyła się nieformalna struktura grupy, w której
jeden z członków grupy stawał się kierownikiem nieformalnym, kierującym zwykle w sposób
autokratyczny.
3. Członkowie grup kierowanych liberalnie mieli bardzo negatywny stosunek do tego rodzaju
kierowania i chcieli być kierowani demokratycznie.
Analizując powyższe stwierdzenia (nie biorąc przy tym pod uwagę kierowania liberalnego), łatwo
dojdziemy do wniosku, że o ile pod względem produktywności grupy kierowanie autokratyczne jest
bardziej efektywne, o tyle pod wszystkimi innymi względami lepsze jest kierowanie
demokratyczne, prowadzące do wyższej jakości pracy, większej motywacji do pracy,
przyjacielskich stosunków wewnątrz grupy oraz dające duże zadowolenie członkom grupy
kierowanym w ten sposób.
Podobne badania przeprowadził w Polsce, w bardziej naturalnych warunkach H.Muszyński, który
na koloniach letnich (jak również w klasach szkolnych) obserwował zachowania wychowawców i
przeprowadzał z nimi wywiady w celu ustalenia, jakim stylem posługuje się dany wychowawca. A
oto niektóre wyniki uzyskane w jego badaniach:
l. W im bardziej autokratyczny sposób wychowawca kierował swoimi wychowankami, tym bardziej
negatywny był ich stosunek do niego (nie chcieli z nim być). Różnica między negatywnym
stosunkiem wychowanków do wychowawców autokratycznych a stosunkiem do wychowawców
demokratycznych zwiększyła się w miarę pobytu na obozie. (Również w klasach szkolnych, im
bardziej surowi byli nauczyciele, tym większy był dystans między nimi a wychowankami).
2. Zarówno w grupach kierowanych autokratycznie, jak i w grupach kierowanych demokratycznie,

zmniejszała się akceptacja przestrzeganie przepisów porządkowych, z tym jednak, że w grpach
kierowanych demokratycznie obniżenie się stopnia akceptacji było mniejsze niż w grupach
kierowanych autokratycznie. Natomiast w miarę pobytu na obozie w grupach demokratycznych
zwiększała się akceptacja przepisów, szczególnie tych tżnych. Zjawisko to nie wystąpiło w grupach
autokratycznych.
3. W grupach kierowanych autokratycznie wychowankowie nie akceptowali wymagań
wychowawcy, natomiast akceptowali je w grupach kierowanych demokratycznie.
4. W obu rodzajach grup wprowadzono w celach eksperymentalnych zakazy gry w karty i
nurkowania. Zakazy te nie były akceptowane lub były wręcz odrzucane przez grupy kierowane w
sposób autokratyczny, natomiast były akceptowane przez grupy kierowane w sposób
demokratyczny.
5. W obu rodzajach grup wprowadzano eksperymentalnie zmiany w strukturze grupowej, przy
czym w jednych grupach dokonano tego w sposób demokratyczny, to znaczy pozbawienie któregoś
z wychowanków jego funkcji poprzedzono dyskusją w grupie i przedstawiono propozycje zmian. W
innych grupach zmiany były dokonywane w sposób autokratyczny, to znaczy grupa nie miała na nie
wpływu. Znany był status socjometryczny osób usuniętych z funkcji — przed i po usunięciu z
funkcji. Okazało się, że pozycja socjometryczna osób usuniętych w sposób autokratyczny
podwyższyła się, natomiast obniżyła się pozycja socjometryczna osób usuniętych w sposób
demokratyczny.
6. Stwierdzono również, że u osób usuniętych z funkcji w sposób autokratyczny zwiększył się
negatywny stosunek do wychowawcy. natomiast nie zaobserwowano takiego zjawiska u osób
usuniętych w sposób demokratyczny.
Wyniki badań Muszyńskiego w dwóch sprawach poważnie uzupełniają wyniki badań Lippitta i
White'a, albowiem pokazują w sposób przekonujący, jaki jest stosunek osób kierowanych
autokratycznie i demokratycznie do kierowników sprawujących tego typu kierownictwo i, co
ważniejsze, jaki jest stosunek członków grupy do norm wewnątrz grupowych lub do norm
narzuconych przez organizację, której elementami są te grupy. Okazało się, że grupy kierowane
demokratycznie akceptują te normy w znacznie większym stopniu niż grupy kierowane w sposób
autokratyczny.
Tak więc i wyniki badań Muszyńskiego skłaniałyby do traktowania demokratycznego stylu
kierowania jako społecznie bardziej efektywnego. Ponieważ ograniczeniem omówionych wyżej
badań jest to, że były przeprowadzane nad dziećmi, wobec tego ich wyników nie można przenosić
na grupy dorosłych. W związku z tym próbowano ustalić do jakich skutków prowadzą różne style
kierowania w przemyśle.
Tak na przykład w badaniach Frencha, Israelai Dagfina dokładnie omówionych w rozdziale V,
poświęconych problemowi celu grupowego, próbowano wprowadzić na terenie Stanów
Zjednoczonych i Norwegii demokratyczne sposoby kierowania w tych zakładach przemysłowych,
w których pracownicy brali udział w podejmowaniu decyzji dotyczących produkcji. Jak się okazało,
przynajmniej w badaniach amerykańskich, w grupie produkcyjnej, która jako całość decydowała o
zmianie technologii produkcji, nie wystąpiło normalne w takich warunkach obniżenie poziomu
produkcji. Natomiast, jak pamiętamy, badania norweskie nie dostarczyły pod tym względem
potwierdzenia wyników badań amerykańskich, ustalono jednak, że grupy kierowane w sposób
demokratyczny, to znaczy mające wpływ na decyzje dotyczące pewnych spraw związanych z ich
działalnością produkcyjną, mają bardziej pozytywny stosunek do kierownictwa niż grupy
kierowane w sposób autokratyczny. Jest to więc potwierdzenie w badaniach ludzi dorosłych
wyników uzyskanych przez Lippitta i White'a oraz .Jluszyńskiego.
W rezultacie badań nad różnymi stylami kierowania w przemyśle próbowano dokonać nieco
szerszej klasyfikacji kierowników.
. Klasyfikację taką przedstawił J.A.C.Brown wyróżniając: autokratów surowych, autokratów
ż

yczliwych, autokratów nieudolnych, pseudodemokratów i demokratów prawdziwych. Należy

bardzo mocno podkreślić, że podział na autokratyczny, demokratyczny i liberalny styl kierowania,
jak również różne jego odmiany, jest tylko jedną z klasyfikacji. Jak już wspominaliśmy, w

literaturze spotyka się kierowników zorientowanych na zadanie na stosunki międzyludzkie w
grupie. Koncepcję taką wprowadzili między innymi R.Blake i J.S.Mounton . Kierownik
zorientowany na zadanie organizuje i ocenia pracę grupy ze względu na to, czy prowadzi ona do
realizacji zadania. Natomiast kierownik zorientowany na ludzi stara się o stworzenie i utrzymanie
miłej atmosfery wewnątrz grupowej. Stosując dwie dziewięciostopniowe skale do oceny obu
wymienionych wyżej orientacji, autorzy ci wymienili pięć podstawowych (ich zdaniem) stylów
kierowania:
l. (9;9) — styl pełny; nacisk kierownika zarówno na wykonywanie zadań, jak i na dobrą atmosferę
wewnątrz grupową.
2. (9;1) — styl zadaniowy; nacisk na realizację zadania.
3. (1;9) — styl osobowy; nacisk na sprawy stosunków międzyludzkich; atmosfery wewnątrz
grupowej. 4. (5;5) — styl zachowawczy; średnia orientacja zarówno na zadania, jak i na stosunki
wewnątrz grupy.
5. (1;1) — styl unikowy; niska orientacja zarówno na zadania, jak i na ludzi.
Posłużenie się dwoma typami orientacji, i to stopniowanymi, pozwala moim zdaniem lepiej
różnicować (opisywać) różne rzeczywiste zachowania kierowników.
W.E.Halal, którego poglądy omówimy za chwilę, wypróżnia następujące style kierowania: a)
autokrację, b) biurokrację, c) orientację na stosunki międzyludzkie, d) uczestnictwo, e) autonomię.
W świetle tych badań mogłoby się wydawać, że sprawa efektywności różnych stylów kierowania
została jednoznacznie rozstrzygnięta: a więc, że kierując grupami należy stosować demokratyczny
styl kierowania. Jednakże w miarę dalszych badań nad tym problemem sprawa zaczęła się
komplikować. Okazało się, że jeżeli chodzi o wybór kierowników, to bywają ludzie, którzy
preferują autokratów, jak również w wielu wypadkach grupy kierowane demokratycznie są
znacznie mniej efektywne (szczególnie z punktu widzenia produktywności) niż grupy kierowane
autokratycznie.
Przyjrzyjmy się badaniu przeprowadzonemu przez dwóch holenderskich psychologów społecznych
M. Muldera i A. Stemerdinga. Osobami badanymi byli kupcy holenderscy z małych miast. W
porozumieniu z gildią kupiecką poproszono ich na zebranie, w którym uczestniczyło 5 osób, w tym
2 osoby były współpracownikami eksperymentatorów. Część badanych grup stawiano w sytuacji
słabego zagrożenia, które polegało na poinformowaniu ich, że w danej miejscowości, być może,
powstanie supermarket, wskutek czego ich dochody obniżą się o 6%. Inne grupy stawiano w
sytuacji silnego zagrożenia, udzielając im informacji, że w ich miejscowości na pewno powstanie
supermarket i w związku z tym ich dochody spadną o 30%. Osoby badane poznawały się ze sobą i
dyskutowały o tym, co należy zrobić w tej sytuacji. W czasie dyskusji jeden z współpracowników
eksperymentatora zachowywał się jak silny, raczej autokratyczny przywódca, a drugi jako normalny
członek grupy. Potem osoba prowadząca zebranie przedstawiała pewne propozycje w celu
zaradzenia tej sytuacji, a jeden z współpracowników bronił niektórych z tych propozycji, drugi
natomiast bronił innych.
Następnie osoby badane proszono o ocenę wartości przedstawionych propozycji i pytano, czy
trzeba dokonać wyboru stałego przewodniczącego ich grupy, kto miałby nim być itd. A oto niektóre
wyniki tego nadzwyczaj interesującego badania:
1. Im silniejsze było zagrożenie, tym większa była potrzeba wyboru stałego przewodniczącego, a
mówiąc inaczej, tym większa była potrzeba istnienia kierownika.
2. Im silniejsze było zagrożenie, tym więcej osób wybierało na kierownika grupy tego jej członka,
który działał i zachowywał się jak silny, autokratyczny kierownik.
3. Okazało się również, że jeśli chodzi o ocenę wkładu w dyskusję, to w grupach o silnym
zagrożeniu największy wkład przypisywano temu członkowi grupy, który zachowywał się jak silny
autokratyczny kierownik.
Tak więc w warunkach silnego zagrożenia ludzie mają tendencję do preferowania autokratycznego
stylu kierowania. Wynik badania wyjaśnia, dlaczego takie instytucje, jak wojsko, milicja i straż
pożarna kierowane są w sposób autokratyczny. Są to przecież organizacje działające lub mające
działać w sytuacji zagrożenia.

W Polsce bardzo ciekawe badania na temat efektów różnych stylów kierowania w wojsku
prowadził M.Sidor. Poza stylem autokratycznym i demokratycznym autor ten wyróżnia jeszcze styl
kierowania demokratyczno-autokratyczny i autokratyczno-demokratyczny. Na podstawie
dopuszczania podwładnych ustalania zadań i zezwalania im na samodzielne wykonywanie zadań,
wybrano 8 oficerów, którzy posługiwali się wymienionymi wyżej czterema stylami kierowania. W
ciągu 6 tygodni szkolili oni 187 oficerów rezerwy. Proces szkolenia obserwowano, następnie
szkoleni oficerowie byli badani za pomocą kwestionariusza. Wyniki wskazują, że:
l. Najwyżej aprobowany był demokratyczno-autokratyczny styl kierowania — 70,72% odpowiedzi
aprobujących, drugie miejsce zajął styl demokratyczny — 27,24% odpowiedzi aprobujących, a
trzecim miejscu znalazł się styl autokratyczno-demokratyczny 14,28% odpowiedzi aprobujących,
ostatnie miejsce zajął styl autokratyczny — 2,22%odpowiedzi aprobujących.
2. Wyniki szkolenia, mierzone średnią ocen, były najwyższe w grupach kierowanych
demokratyczno-autokratycznie. W pozostałych grupach były one na podobnym poziomie.
3. Liczba wyróżnień była największa w grupach kierowanych w stylu demokratyczno-
autokratycznym, a największa liczba kar w grupach kierowanych stylem autokratycznym.
4. Dowódcy autokratyczni byli dezaprobowani dlatego, że zdaniem badanych, ograniczają oni
samodzielność podwładnych, decydują sami, są nieprzystępni, ujawniają nadmierne poczucie
własnej ważności.
5. Przywódcy demokratyczni, którzy przecież byli w znacznym stopniu dezaprobowani, zdaniem
badanych za dużo dyskutują i podwładnymi, za mało wymagają i za bardzo zależy im na dobrych
stosunkach z grupą. Być może nie byli to dobrzy demokraci, a raczej zbliżali się oni do
kierowników liberalnych.
Widzimy więc, że w takiej organizacji jak wojsko, kierownictwo demokratyczne nie jest uważane
za najlepsze, a ponadto, że w warunkach naturalnych często mamy do czynienia z mieszanymi
stylami kierowania.
W drugim badaniu Sidor uzyskał wyniki potwierdzające i rozszerzające to, co stwierdzili Mulder i
Stemerding. Zbadano 300 oficerów zawodowych przedstawiając im sylwetki 4 oficerów, z których
każdy posługiwał się jednym z wyżej wymienionych stylów kierowania. Pytano, którego z tych
dowódców zaakceptowaliby w czasie wojny, a którego w czasie pokoju. Poniższa tabela (45)
zawiera odpowiednie wyniki:
Tabela 45. Style kierowania w czasie pokoju i w czasie wojny

Typ dowódcy

% akceptujących dany styl kierowania
w okresie pokoju

w okresie wojny

Autokratyczny
Demokratyczny
Autokratyczno--
demokratyczny
Demokratyczno--
autokratyczny

-
19,14%
13,86%
66%

19,8%
0,33%
72,60%
6,27%

Widzimy więc, że o ile styl demokratyczno-autokratyczny, ewentualnie demokratyczny, jest
akceptowany w czasie pokoju, o tyle w czasie wojny istnieje wśród badanych oficerów wyraźna
preferencja stylu autokratyczno-demokratycznego i autokratycznego.
Na inne ograniczenie efektywności demokratycznego stylu kierowania, szczególnie w szkole,
zwraca uwagę A. Janowski, który opierając się na wynikach przeprowadzonych przez siebie badań
stwierdza, że nie można kierować w sposób demokratyczny uczniami w młodszych klasach
szkolnych — nie pozwala na to bowiem zarówno ich rozwój umysłowych, jak i społeczny.
Na nieco inne ograniczenia autokratycznego i demokratycznego stylu kierowania zwrócił uwagę J.
Wójtowie.. Autor ten badając ludzi dorosłych, którzy musieli przechodzić przez trening sportowy
(część grup badanych była kierowana demokratycznie, a część autokratycznie) stwierdził, że
efektywność tych dwóch stylów kierowania zależała od tego, jaki był wyjściowy poziom
sprawności fizycznej trenowanych osób. Jeżeli był wysoki, styl kierowania nie odgrywał większej
roli ani w „kresie nabywania umiejętności, ani w zakresie stosunku do zajęć i do prowadzącego je

trenera, jak również nie wpływał na poziom wiary we własne siły, jeśli chodzi o możliwość użycia
nabytych umiejętności. Można nawet stwierdzić, że wprowadzenie elementów demokratycznego
stylu kierowania prowadziło do pewnego „obijania się" trenowanych. Natomiast w przypadku osób,
których wyjściowy poziom sprawności fizycznej był niski, styl kierowania miał zasadnicze
znaczenie. Gdy byli oni kierowani w sposób demokratyczny, to uzyskiwali lepsze wyniki w naby-
waniu umiejętności, mieli bardziej pozytywny stosunek do zajęć trenera, a także bardziej wierzyli w
swoje siły, jeżeli chodzi o wykorzystywanie tych umiejętności, niż wówczas, gdy byli kierowani w
sposób autokratyczny. Można by sądzić, że demokratyczny styl kierowania bardziej niż styl
autokratyczny motywował ich do treningu.
Problemem różnej efektywności działania grup kierowanych autokratycznie i demokratycznie zajął
się bardzo szczegółowo F. E, Fiedler. Badając wpływ rożnych stylów kierowania na
produktywność, stwierdził on, że istnieją sprzeczne dane na ten temat. W niektórych badanych
grupach otrzymywał wyniki wskazujące, że bardziej produktywne są grupy kierowane
autokratycznie, w innych, że grupy kierowane demokratycznie. Zanim jednak przedstawimy, w jaki
sposób Fiedler wyjaśnił wspomniane sprzeczne wyniki i stworzył pewną interesującą teorię
kierownictwa, przyjrzyjmy się, jakimi wskaźnikami posłużył się on, żeby stwierdzić, czy ktoś jest
kierownikiem demokratycznym czy autokratycznym.
Wiele przeprowadzonych przez niego badań wykazało, że kierownicy różnią się między sobą tym,
w jaki sposób spostrzegają swojego najlepszego i najgorszego współpracownika. Są tacy kie-
rownicy, którzy oceniając najlepszego i najgorszego współpracownika nie dostrzegają między nimi
ż

adnych większych różnic oraz są tacy kierownicy, którzy bardzo ostro różnicują tę dwie osoby.

Okazało się dalej, że tendencje do zbliżonego oceniania najlepszego i najgorszego
współpracownika wiąże się z takimi zachowaniami kierownika, których celem jest doprowadzenie
do tego, żeby ludzie dobrze się czuli w swojej grupie oraz żeby nie sądzili, iż kierownik im zagraża.
Natomiast kierownicy, którzy bardzo wyraźnie różnicowali najlepszych i najgorszych współ-
pracowników, byli zorientowani na rozwiązanie zadań grupowych, stosowali wobec podwładnych
kary, mówili do nich ostrym tonem i nie lubili wypowiedzi czy komentarzy członków grupy na
temat wykonywania zadania.
Można więc powiedzieć, nie popełniając większego błędu, że kierownik, który ostro różnicuje
najlepszego i najgorszego współpracownika, ma tendencję do posługiwania się stylem autokra-
tycznym, natomiast kierownik, który nie różnicuje najlepszych i najgorszych współpracowników,
stosuje raczej demokratyczny styl kierowania. Natomiast J. Pandey uważa, że pomiarowi
stosowanemu przez Fiedlera najbardziej odpowiadają style kierowania zorientowane na stosunki w
grupie lub na zadanie.
Mając taki wskaźnik kierownictwa demokratycznego i autokratycznego, Fiedler rozpoczął badania
nad efektywnością (jeżeli idzie o produktywność) różnych rodzajów grup kierowanych przez
kierowników demokratycznych i autokratycznych.
Badając między innymi drużyny koszykówki, stwierdził, że istnieje negatywna korelacja między
demokratycznym stylem kierowania daną grupą a jej osiągnięciami (których miarą była liczba
meczy wygranych w połowie sezonu rozgrywek). Okazało się, że grupy kierowane demokratycznie
działały gorzej niż grupy kierowane autokratycznie.
Z kolei, kiedy Fiedler próbował sprawdzić tę zależność badając 11-osobowe załogi samolotów
bombowych, załogi czołgów oraz kierownicze zespoły przedsiębiorstw handlowych* otrzymywał
bądź wysokie pozytywne korelacje między produktywnością grupy a demokratycznym stylem
kierowania nią, bądź wysokie negatywne korelacje.
Fiedler przeanalizował uzyskane dane, aby wykryć, jakie czynniki wpływają na tworzenie się tych
sprzecznych wyników. Tak na przykład udało mu się stwierdzić, że kiedy kierownik grupy, na
przykład dowódca załogi, był akceptowany przez jej członków (w tym sensie, że np. otrzymywał
wiele wyborów socjometrycznych), to istniała wówczas negatywna korelacja między
produktywnością grupy a kierownictwem demokratycznym.
Kiedy natomiast kierownik nie był zbyt mocno akceptowany, istniała wówczas pozytywna
korelacja między kierownictwem demokratycznym a produktywnością grupy.

Analiza danych uzyskanych w badaniu kierowniczych zespołów przedsiębiorstw handlowych
wykazała, że grupy opracowujące politykę handlowa przedsiębiorstwa pracowały najlepiej pod
kierownictwem ludzi stosujących demokratyczny styl kierowania, gdy tymczasem grupy
wykonawcze pracowały najlepiej pod kierownictwem osób, które stosowały autokratyczny styl
kierowania. Na podstawie innych wyników Fiedler opracował mini-teorię dotyczącą zależności
między stylem kierowania a jego efektywnością. Teorię tę nazwał on zależnościowym modelem
kierownictwa.
: Ogólną, a zarazem podstawową tezą tej teorii jest twierdzenie, że efektywność różnych stylów
kierowania zależy od warunków, w jakich działa kierownik. Fiedler wymienia trzy warunki, które
modyfikują skuteczność dwóch rozważanych stylów kierowania. Są to:
l. Stosunki między kierownikiem a grupą: Czy kierownik grupy jest czy nie jest akceptowany przez
jej członków? Kiedy kierownik jest akceptowany przez grupę, wówczas — jaki wiemy —istnieje
zjawisko tak zwanej identyfikacji członków grupy z kierownikiem, któremu bardzo łatwo jest spra-
wować władzę; wystarczy tylko, że wyda odpowiednie polecenie, a podwładni natychmiast je
wykonują. W tej sytuacji kierownik może posługiwać się stylem autokratycznym (wydawanie pole-
ceń, nieuwzględnianie zdania członków grupy itd.). Inaczej natomiast przedstawia się Sprawa,
kiedy kierownik nie jest ani ; akceptowany, ani odrzucany przez grupę, kiedy członkowie mają do
niego stosunek neutralny. Wówczas — zgodnie z wcześniejszymi rozważaniami — powinien starać
się on o to, żeby grupa zaakceptowała go, co jednak może się stać dopiero wtedy, gdy będzie Uczył
się ze zdaniem członków grupy. Również i grupa, mając neutralny stosunek do kierownika, będzie
funkcjonować lepiej, gdy może brać udział w decyzjach. Innymi słowy, kierownik, do którego
grupa ma stosunek neutralny lub umiarkowanie pozytywny, jeżeli chce kierować nią skutecznie,
powinien się posługiwać demokratycznym stylem kierowania.
Kiedy grupa ma zdecydowanie negatywny stosunek do kierownika, czy wtedy styl demokratyczny
doprowadzi do pożądanych efektów? Raczej nie, bowiem członkowie grupy mający negatywne
postawy wobec kierownika wykorzystaliby przeciwko niemu możliwości współdecydowania
charakterystyczne dla demokratycznego stylu kierowania. Tak więc, kiedy kierownik jest nie
lubiany przez członków grupy, a chce, żeby grupa była produktywna, powinien się posługiwać
stylem autokratycznym.
2. Jasność celu stojącego przed grupą. (Sprawie tej poświęciliśmy wiele miejsca w 4. podrozdziale).
Zdaniem Fiedlera, jasność celu zależy od tego:
a) ile jest celów do osiągnięcia?
b) ile jest środków umożliwiających osiągnięcie celu?
c) ile jest rozwiązań?
d) czy istnieje możliwość sprawdzenia poprawności przyjętego rozwiązania?
Jeżeli cel jest jeden, jeden środek i jedno rozwiązanie, które można sprawdzić, to ogólnie cel
stojący przed grupą jest jasny.
Jak najlepiej kierować grupą, kiedy cel jest jasny? Odpowiedź na to pytanie jest oczywista: kiedy
cel grupowy czy zadanie grupowe zostało jasno określone, wówczas najbardziej optymalne efekty
daje autokratyczne kierowanie grupą. Członkowie grupy wiedzą, co mają robić i wobec tego
kierownik musi zainicjować działania wydając na przykład polecenia. W tej sytuacji dyskusje
wewnątrz grupowe itd. nie mają większego sensu.
Inaczej natomiast przedstawia się sytuacja, kiedy cel nie jest zbyt jasny. Aby cel ten uczynić
jaśniejszym, należy wybrać jeden z kilku możliwych celów i jeden ze środków do osiągnięcia celu.
To zwiększenie jasności celu można osiągnąć w trakcie dyskusji wewnątrz grupowych, w czasie
których każdy członek mógłby współdecydować o celu i o sposobach jego osiągnięcia. A więc w
sytuacji, gdy cel nie jest całkiem jasny, najbardziej efektywne będzie kierownictwo demokratyczne.
Wreszcie, kiedy zbiór osób stających się grupą nie ma żadnego celu, wówczas wydaje się, że sam
kierownik musi przynajmniej w przybliżeniu ustalić, jaki będzie cel grupowy. Zasięganie opinii
ziomków na ten temat do niczego nie doprowadzi. Tak więc Fiedler w sytuacji braku celu postuluje
posługiwanie się |tko najbardziej efektywnym autokratycznym stylem kierowania. W ten sposób
można interpretować sformułowaną przez Janowskiego tezę o niskiej efektywności

demokratycznego stylu kierowania w młodszych klasach szkolnych.
3. Pozycja kierownika w strukturze władzy. Stwierdziliśmy wcześniej, że kierownik zajmuje
najwyższą pozycję w hierarchii władzy w danej grupie. Jednakże nieco inaczej może wyglądać ta
sprawa na terenie organizacji, której elementem jest grupa. Mając bowiem najwyższą pozycję w
strukturze władzy grupy, kierownik wcale nie musi mieć silnej pozycji w ogólnej hierarchii władzy
danej organizacji. Może on na przykład nie móc karać i nagradzać, jeżeli jest to w gestii jego
zwierzchników albo, jeżeli organizacja nie będzie go popierać

w

konfliktach z podwładnymi.

Zdaniem Fiedlera, kierownik mający silną pozycję w hierarchii władzy może kierować grupą w
sposób autokratyczny, natomiast gdy jego pozycja jest niezbyt silna, powinien kierować grupą w
sposób demokratyczny, a to ze względu na utrzymywanie dobrych stosunków z podwładnymi, gdyż
dzięki temu (przez identyfikację) może zwiększyć, przynajmniej na terenie grupy, swoją władzę.
Fiedler uważa także, |co jednak budzi wątpliwości, że kierownik, którego pozycja na terenie
organizacji jest bardzo słaba, powinien również posługiwać się autokratycznym stylem kierowania,
gdyż tylko w ten sposób może sobie zapewnić posłuch wśród członków grupy.
Podsumowując dotychczasowe rozważania, możemy powiedzieć, że kierownictwo autokratyczne
jest efektywne wtedy, kiedy warunki istniejące w grupie są sprzyjające (kierownik akceptowany,
zadanie jasne, pozycja w strukturze władzy silna) bądź nie sprzyjające dla kierownika (kierownik
nie jest akceptowany, zadanie niejasne, pozycja w strukturze władzy słaba), natomiast kiedy
warunki są umiarkowanie korzystne dla kierownika (stosunek do kierownika neutralny, zadanie nie
całkiem jasne, pozycją w strukturze władzy średnia), wówczas najbardziej efektywne jest
kierownictwo demokratyczne.
Wydaje się, że na podstawie teorii Fiedlera można dobrze wyjaśnić wyniki, które uzyskali w swych
badaniach Lippitt i White. Badane przez nich grupy chłopców były grupami, które w momencie
tworzenia się nie miały jasnego zadania, prawdopodobnie stosunek chłopców wobec kierowników,
przynajmniej na początku, był neutralny, nic więc dziwnego, że wówczas najlepsze efekty dawało
kierownictwo demokratyczne.
Inaczej przedstawiała się sytuacja w grupach znajdujących się w sytuacji zagrożenia. Informacje,
które przedstawiono kupcom holenderskim, były jasne i po przeprowadzonej dyskusji, a więc
zapewne po zaakceptowaniu określonych sposobów postępowania (element kierowania
demokratycznego) należało przystąpić do działań, które by usunęły wspomniane zagrożenie,
dlatego wybierano na kierownika osobę posiadającą cechy autokratyczne.
Wspomniany wyżej J. Pandey , na podstawie zaproponowanej przez Fiedlera procedury oceniającej
style kierowania, wybrał badanych mających orientację zadaniową (autokratyczną) i orientację na
stosunki międzyludzkie (demokratyczną). Z badanych tworzył grupy trzyosobowe, które miały
dyskutować problemy egzaminowania i niepokojów studenckich, a także proponować ich
.rozwiązania (badanie przeprowadzono w Indiach). Drugą zmienną był sposób pojawiania się
kierownika: mógł być on wybierany przez grupę, wyznaczany przez eksperymentatora, bądź w
trzyosobowej grupie każdy mógł być jakiś czas kierownikiem, a więc byli to kierownicy rolowani.
Zadaniem kierownika było rangowanie proponowanych pomysłów lub ich odrzucanie. Badani
mogli również wycofywać swoje pomysły.
Wyniki tego badania wskazują, że:
1. Więcej idei wyprodukowano w tych grupach, w których kierownik był zorientowany na stosunki
międzyludzkie (demokratyczne) niż w tych, w których był zorientowany na zadanie
(autokratyczny).
2.. Więcej idei wycofali członkowie w grupach kierowanych przez kierownika zorientowanego na
stosunki międzyludzkie niż w grupach, w których kierownik był zorientowany na zadanie.

Więcej pomysłów wycofano w grupach, w których kierownicy byli wybierani i rotowani niż w
grupach, w których byli rznaczani.
Więcej pomysłów odrzucał kierownik wyznaczony niż wybrany czy rolowany.
Biorąc pod uwagę rodzaj zadania, które wykonywały grupy, wyniki dadzą się zinterpretować w
terminach teorii Fiedlera. Natomiast warte podkreślenia jest wprowadzenie nowej zmiennej, jaką

jest sposób pojawiania się kierownika w grupie: wyznaczanie kierownika (z czym często mamy do
czynienia) może w jakiś sposób zaburzać styl, którym się on posługuje. Nieco inną niż Fiedler
teorię, której celem jest synteza nych wyników badań nad stylami kierowania przedstawił E. Halal.
Autor ten wyróżnia 5 stylów kierowania:
1. Autokratyczny.
2. Biurokratyczny (zadania przydzielone, wyspecjalizowane metody operacji określane przez
kierowników). 3. Zorientowany na stosunki międzyludzkie.
4. Polegający na uczestnictwie, stosunki między kierownikiem podwładnym są egalitarne, wszyscy
przyczyniają się do stapiania zadań, dzielenia wiedzą itd.
5. Autonomiczny, polega on na braku kontroli nad podwładnymi. Zadania, a także sposób ich
wykonania, wybierają sami podwładni, kierownik pomaga w ich wykonaniu.
Każdy z tych typów kierowania nadaje się do realizowania przez grupy różnych zadań. Różne
wymienione wyżej style kierowania można ułożyć na wymiarze dyrektywność — permisywność.
Najbardziej dyrektywny styl kierowania, to styl autokratyczny, najmniej dyrektywny (a najbardziej
permisywny), to styl autonomiczny.
Z kolei zadania, które realizują grupy, można ułożyć na wy-Ijlifurze od prostych do złożonych, a
motywacje członków grupy realizującej zadania od materialistycznych (gdy podwładnym chodzi o
uzyskanie konkretnej, fizycznej gratyfikacji) do idealistycznych — kiedy spostrzegają oni wartość
ś

wiata w kategoriach zaspokajania abstrakcyjnych ideałów o wartościach moralnych, teoretycznych

czy estetycznych.
Podstawowa teza Halala sprowadza się do twierdzenia, że efektywność kierownictwa zależy od
zgodności ze sobą tych trzech wymiarów, to znaczy kierowanie dyrektywne jest wtedy efektywne,
gdy chodzi o proste zadania i materialistyczne motywacje, natomiast kierownictwo permisywne jest
efektywne wówczas, gdy w grę wchodzą zadania złożone i idealistyczne motywacje członków
grupy.
Według Halal istnieje tendencja do zgodności ze sobą tych j trzech wymiarów. Gdy brak jest tej
zgodności, pojawiają się konflikty społeczne. Przykładowo, gdy przy prostych zadaniach
posługujemy się permisywnym stylem kierowania możemy mieć do czynienia z anarchią, natomiast
gdy przy złożonych zadaniach posługujemy się stylem dyrektywnym — mogą pojawiać się za-
hamowania.
Wydaje się, że koncepcja Halala rozszerza koncepcję Fiedlera, wskazując zarówno na większą
różnorodność stylów kierowania, jak na nieco inne wymiary, które mogą wpływać na ich
efektywność.
Podsumowanie:
Osobą stojącą najwyżej w hierarchii władzy jest kierownik grupy, który pełni wiele funkcji, a wa-
runkiem ich pełnienia jest posiadanie władzy. Jeżeli chodzi o pojawienie się kierowników w grupie,
to niektórzy badacze wiążą to z cechami osobowości potencjalnych kierowników, inni natomiast
sądzą, że pewni członkowie grupy stają się kierownikami, ponieważ sytuacja grupy wymaga
podjęcia takich, a nie innych działań, które może zrealizować właśnie dany człowiek. Wydaje się,
ż

e bardziej słuszna jest koncepcja pośrednia, (ó znaczy uzależniająca pojawienie się kierownika

zarówno od sytuacji, jak i od pewnych jego cech, które mogą być wyuczone.
Istnieją również sprzeczne poglądy na to, czy pozycje kierownicze w różnych grupach zajmują te
same osoby. Jedni badacze sądzą że jeżeli ktoś w jednej grupie zajmował pozycję kierownika, to
istnieje duże prawdopodobieństwo, że będzie ją zajmował i w innych grupach. Inni badacze
twierdzą, że to, czy dany człowiek będzie kierownikiem, zależy od rodzaju grupy i od stojącego
przed nią zadania i wobec tego w różnych grupach kierownikami mogą być różne osoby.
Wyróżnia się następujące style kierowania grupami: autokratyczny, demokratyczny i liberalny.
Według niektórych badaczy, autokratyczny styl kierowania, prowadzący do najwyższej ilościowo
produktywności grupy, daje różne efekty ujemne, takie jak np. wrogość i agresja (wewnątrz
grupowa oraz skierowana na zewnątrz grupy), jak również duże niezadowolenie kierowanych w ten
sposób członków grupy. Styl demokratyczny, mimo że prowadzi do nieco mniejszej ilościowo
produkcji, zwiększa motywację do pracy oraz sprzyja kształtowaniu się stosunków przyjaźni

wewnątrz grupy; członkowie grupy są zadowoleni, że są w taki właśnie sposób kierowani. Styl
liberalny jest zaprzeczeniem jakiegokolwiek kierownictwa, kierownik liberalny jest bowiem
zupełnie bierny.
Nowsze badania wykazują, że efektywność danego stylu kierowania zależy od szeregu warunków,
takich jak jasność zadania, stosunek członków grupy do kierownika i jego pozycja w hierarchii
władzy, zdolności podwładnych, stopień zagrożenia grupy. Jeżeli warunki istniejące w grupie są
bardzo sprzyjające dla kierownika lub bardzo nie sprzyjające, najefektywniejszy jest autokratyczny
styl kierowania, a gdy są średnio korzystne — styl demokratyczny. Można również wyróżniać inne
style kierowania, próbując łączyć ich efektywność ze złożonością zadania czy rodzajem motywacji
członków grupy.

8. Spoistość grup

Na zakończenie rozważań o grupach zajmiemy się problemem spoistości grup, który ściśle

wiąże się z ich atrakcyjnością. W grupach naturalnych obserwujemy między innymi takie zjawiska
jak: szybki rozpad jednych grup, a trwałość innych; duża fluktuacja członków w jednych grupach,
w innych natomiast mała—ci sami ludzie uczestniczą w danej grupie przez długie lata, mimo że
mogliby ją z łatwością zmienić; duża atrakcyjność jednych grup, a mała innych — gdy
wspominamy pewne grupy, w których uczestniczyliśmy, to wspomnienia związane z jednymi
grupami są przyjemne, a o innych szybko zapominamy, że w ogóle kiedyś byliśmy ich członkami.
Wszystkie te zjawiska wiążą się z tak zwaną spoistością grup, a pośrednio z ich atrakcyjnością.
Na teren nauki o małych grupach termin „spoistość", podobnie jak szereg innych terminów
oryginalnej teorii pola, został przeniesiony przez Lewina ze współczesnej mu fizyki. W nauce tej
bowiem mówiono o spoistości gazów i cieczy składających się z wielu cząsteczek. Cząsteczki te
łączyły ze sobą siły międzyczą-steczkowe. Przez analogię można mówić o spoistości grup, która
powoduje, że grupa składająca się z wielu członków istnieje jako pewna całość. Według uczniów
Lewina, D. Cartwrighta i A.Zandera, spoistość jest pochodną atrakcyjności grupy.
Co rozumiemy przez „atrakcyjność"? O atrakcyjności możemy mówić wówczas, gdy rozpatrujemy
stosunek indywidualnego członka do grupy. Grupa jako całość ma pewną wartość dla po-
szczególnych jej członków. Stan ten obrazuje rysunek 27.
Na rysunku tym przedstawiona jest grupa mająca dla swojego członka wartość pozytywną,
oznaczoną znakiem (+) i w jakimś stopniu wartość negatywną, oznaczoną znakiem (—). Zgodnie z
koncepcją Lewina, jeżeli dany rejon w polu ma dla człowieka wartość pozytywną, to działają na
niego siły przyciągające, gdy wartość jest negatywna, to działają siły odpychające. Siły te zostały
oznaczone na rysunku za pomocą wektorów o przeciwnych zwrotach. Grupa jest wtedy atrakcyjna
dla danego człowieka, gdy siły przyciągające są większe niż siły odpychające.
Wyobraźmy sobie nieco abstrakcyjną sytuację, że jesteśmy w stanie zmierzyć wszystkie siły
przyciągające do grupy i odpychające od niej wszystkich jej członków. Znając wartości tych
wszystkich sił, zgodnie z zasadami sumowania wektorów, możemy znaleźć ich wypadkową.
Według Cartwrighta i Zandera wypadkowa ta jest miarą spoistości danej grupy. Tak więc, gdy grupa
jest dla wszystkich swoich członków bardzo atrakcyjna, to jej spoistość także jest wysoka, gdy
natomiast grupa nie jest atrakcyjna dla członków — wówczas jej spoistość jest niska. Gdy dla
większości członków grupa ma wartość negatywną, wówczas jej spoistość będąc ujemna i taka
grupa rozpadnie się lub będzie miała tendencję do rozpadnięcia się.
Aczkolwiek trudno jest mierzyć siły przyciągające i odpychające członków grupy, to jednak
istnieją pewne uproszczone próby mierzenia i z jedną z nich zapoznaliśmy się przy omawianiu
niektórych wskaźników obliczonych na podstawie danych socjometrycznych.
Jeżeli przyjmiemy pogląd, że spoistość jest pochodną atrakcyjności grupy, to wiedząc, jakie
czynniki warunkują tę atrakcyjność, będziemy w pewnym stopniu orientowali się również w tym,
od czego zależy jej spoistość. Pogląd Cartwrighta i Zandera można przedstawić w następujący
sposób: atrakcyjność grupy zależy od dwóch czynników, a mianowicie: od stanu potrzeb człowieka,
który jest członkiem grupy, i od właściwości grupy, które pozwalają jej na zaspokojenie tych
indywidualnych potrzeb. Zgodnie z ogólną teorią motywacji, jeżeli grupa posiada właściwości,

które umożliwiają zaspokojenie potrzeb swoich członków, to ma ona dla nich wartość pozytywną i
tym samym jest atrakcyjna. Jeżeli natomiast grupa posiada takie właściwości, które uniemożliwiają
zaspokojenie indywidualnych potrzeb, to ma ona dla swoich członków wartość negatywną i tym
samym staje się dla nich nieatrakcyjna. Trzeba wziąć pod uwagę, że autorzy ci, mówiąc o po-
trzebach mają na myśli szeroko rozumianą motywację ludzką, w tym oczywiście również i
motywację społeczną.
Czy istnieją dane empiryczne wskazujące, że istotnie zaspokojenie przez grupę potrzeb swoich
członków prowadzi do zwiększenia jej atrakcyjności, a tym samym do zwiększenia spoistości
grupy? Jedno z takich badań przeprowadzili L.Berkowitz i J.R.Macaniay. Badane przez nich osoby
dyskutowały nad przypadkiem nieletniego przestępcy, a uczestnictwo w dyskusji miało być
podstawą wyboru ludzi do pracy w organizacjach młodzieżowych. Po dyskusji osoby badane
dokonywały wyborów socjometrycznych, następnie każdemu członkowi grupy przekazywano
informacje o liczbie otrzymanych przez niego wyborów. Dane te były przygotowane przez
eksperymentatora i niektóre osoby badane informowano, że otrzymały dużo wyborów (ich pozycja
w grupie była wysoka), a inne, że dostały mało wyborów (ich pozycja była niska). Następnie osoby
badane wypełniały kwestionariusz, którego celem było ustalenie, jak bardzo atrakcyjna jest dla nich
grupa. Porównanie odpowiedzi osób badanych wykazało, że osoby, które miały „wysoką" pozycję
w strukturze socjometrycznej, oceniały grupę jako bardziej atrakcyjną niż osoby, które miały
„niską" pozycję.
Jeżeli przyjmiemy jako uzasadnione założenie, że większość ludzi chciałaby uzyskać wysoką
pozycję w hierarchii socjometrycznej, aby zaspokoić szereg swoich potrzeb, na przykład potrzebę
akceptacji społecznej, potrzebę dominacji, potrzebę władzy czy potrzebę tożsamości, to możemy
uznać, że informacja o otrzymaniu dużej liczby wyborów zaspokajała w jakimś stopniu
wspomniane potrzeby, co podnosiło wartość grupy, a tym samym mogłoby zwiększać jej spoistość
(pod warunkiem, że wszyscy byliby poinformowani, iż otrzymali dużo wyborów). Inaczej
natomiast przedstawia się sytuacja osób, które otrzymały informacje, że ich pozycje socjometryczne
są niskie Ich potrzeby, które są podobne jak u innych członków grupy, nie zostały zaspokojone, a co
więcej, osoby te mogą przypuszczać, że otrzymanie małej liczby wyborów socjometrycznych
ś

wiadczy o odrzuceniu ich przez grupę. W takiej sytuacji grupa nabiera dla nich wartości

negatywnej i tym samym staje się nieatrakcyjna. Gdyby grupa składała się z samych takich osób,
wówczas jej spoistość byłaby niezwykle niska.
W Polsce badania na temat atrakcyjności i spoistości grup przeprowadził A.Gniazdowski, opierając
się na podobnych założeniach. Zbadał on dwa zespoły spawaczy, jeden 10-osobowy wykonujący
prace proste, drugi 6-09obowy wykonujący prace bardziej złożone. Spoistość zespołów badał on za
pomocą pytań socjometrycznych, a za pomocą innych pytań starał się ustalić, jakie są źródła
atrakcyjności poszczególnych zespołów dla ich członków.
Gniazdowski stwierdził, że drugi zespół był zespołem bardziej atrakcyjnym dla swoich członków,
przy czym wykazał, jak bardzo złożona jest motywacja współdeterminująca tę atrakcyjność. Tak
więc:
l. Już sam fakt wykonywania przez zespół bardziej złożonych prac, świadczący o wyróżnieniu go w
jakiś sposób, powoduje, że to on bardziej atrakcyjny dla swoich członków niż podobny zespół,
który wykonuje prace proste.
2. Bardzo ważnym elementem wpływającym na atrakcyjność zespołów dla ich członków jest
sposób kierowania zespołem przez brygadzistę. Brygadzista drugiego zespołu dbał zarówno o
sprawy produkcji, jak i o stosunki międzyludzkie, stwarzał on również pozory, że wszyscy
członkowie zespołu mają wpływ na decyzje podejmowane w grupie. Można by powiedzieć, że ten
brygadzista próbował stosować w swojej pracy pewne elementy demokratycznego stylu kierowania.
Natomiast brygadzista pierwszego zespołu dbał tylko o sprawy produkcji i, jak ustalono, miał
trudności w porozumiewaniu się z niektórymi członkami zespołu, co świadczyłoby zarówno o tym,
ż

e stosował on elementy autokratycznego stylu kierowania, jak i o tym, że pozostawał w konflikcie

z członkami grupy.
3. Członkowie drugiego zespołu mieli większe poczucie bezpieczeństwa niż członkowie

pierwszego zespołu. Przejawiało się to odpowiedziach napytanie: „Czy koledzy wstawią się za tobą,
gdyby chciano zwolnić cię z pracy". Okazało się, że pozytywnie a to pytanie odpowiedziało
znacznie więcej osób z drugiego zespołu niż z pierwszego.
Zastanówmy się, jakie właściwości grupy warunkują zaspokojenie potrzeb jej członków? Zdaniem
Cartwrighta i Zandera, mogą to być:
a) cechy członków grupy,
b( cele grupy, i
c) aktywność grupy
Ad a). Sprawie tej poświęciliśmy nieco miejsca omawiając problem interakcji i struktury
socjometrycznej. Jako przykład można podać potrzebę afiliacji, której warunkiem zaspokojenia są
kontakty z innymi osobami. Jeżeli członkowie jakiejś grupy ułatwiają komuś te kontakty, to
oczywiście taka grupa jest dla tej osoby atrakcyjna. Również wspomniane uprzednio potrzeby do-
minacji, akceptacji czy bezpieczeństwa są zaspokajane w grupie przez jej członków.
Ad b). Należy przypomnieć, że mówiąc o celu grupy wskazywaliśmy, iż cele grupowe powstają w
procesie interakcji, a przez ich osiągnięcie członkowie grupy zaspokajają swoje potrzeby.
Bywa również tak, że ktoś stawia sobie jako cel indywidualny na przykład przebudowę
społeczeństwa i stwierdza, że pewna grupa (np. organizacja polityczna) również stawia sobie taki
cel i wobec tego staje się ona dla niego atrakcyjna, ponieważ pozwala mu wspólnie z innymi
osiągnąć pożądany cel. Innym przykładem może być człowiek, który uważa, że alkoholizm jest
klęską społeczną i należy z nim walczyć. Jeżeli stwierdzi on, że istnieje grupa, która również chce
realizować taki sam cel jak jego własny, to tym samym ta grupa staje się dla niego atrakcyjna i
prawdopodobnie stanie się on jej członkiem. Wydaje się, że możliwości realizacji tego rodzaju
celów nie można po prostu sprowadzać do zaspokojenia potrzeb.
Ad c). Należy zwrócić uwagę, że grupa może być atrakcyjna dla swoich członków ze względu na
swoją aktywność. Tak na przykład grupa „starszych panów" może zbierać się tylko po to, żeby
pograć sobie w siatkówkę. Osobom tym może nie chodzić ani o to, żeby spotykać się w tym
właśnie składzie, ani o to, żeby osiągnąć jakiś cel; Zbierają się oni po prostu po to, żeby wykonać
pewne czynności i dlatego właśnie grupa, w której mogą to czynić, jest dla nich atrakcyjna,
Trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że przedstawiona wyżej analiza jest świadomie uproszczona,
ponieważ grupy naturalne są atrakcyjne dla swoich członków nie ze względu na Jakąś Jedną ich
właściwość, ale zwykle wszystkie wymienione właściwości zespołu wpływają na jego atrakcyjność.
Grupa może być atrakcyjna dla swoich członków również i dlatego, że przynależność do niej
ułatwia zaspokojenie pewnych potrzeb, których przedmiot zaspokojenia znajduje się poza grupą.
Bywało tak kiedyś w rodzinach na wsi, że rodzice bardzo chcieli, aby syn „poszedł na księdza".
Czy istotnie przynależność do tej grupy zawodowej miała być atrakcyjna że względu na jej cele czy
ze względu na jej aktywność, czy też ludzi będących jej członkami? Nie. Przynajmniej w
niektórych wypadkach chodziło o to, że przynależność do grupy duchownych dawała duży prestiż
społeczności wiejskiej, a więc sama potrzeba prestiżu była zaspokajana poza tą atrakcyjną grupą, a
przynależność do niej umożliwiała zaspokojenie tej potrzeby (to właśnie powoduje, że grupa jest
atrakcyjna).
Nasuwa się pytanie, jak można zwiększyć spoistość grupy? Jeżeli spoistość jest pochodną
atrakcyjności, to
można ją zwiększać przez zwiększanie atrakcyjności grupy, czego — jak się wydaje — można
dokonać w dwojaki sposób:
a) przez zmianę motywacji członków grupy: jest to jednak — jak wiadomo — proces długotrwały i
trudny do zrealizowania;
b) przez zmianę cech grupy tak, żeby w większym stopniu mogła zaspokajać potrzeby swoich
członków.
Ten drugi sposób jest łatwiejszy i polega na zaspokajaniu potrzeb członków w obrębie grupy, na
przykład przez stworzenie możliwości awansu w grupie (na co wskazują wyniki omówionej pracy
Berkówitza i Macaulaya), przez zwiększenie liczby przyjemnych interakcji wewnątrz grupy, a przez
usuwanie nieprzyjemnych interakcji, takich jak rywalizacja. Jednym z ciekawych sposobów

podwyższania atrakcyjności grupy jest to, że potencjalnym kandydatom utrudnia się przyjęcie ich
do grupy.
Przykładem tego jest eksperyment wykonany przez E.Aronsona i J.Milisa. Badacze ci zwerbowali
63 studentki, które miały być uczestniczkami klubów dyskutujących na tematy seksualne. Osoby te
podzielono na 3 grupy — 2 eksperymentalne i l kontrolną, przy czym pierwszej grupie stworzono
szczególne trudności W przyjęciu jej do klubu. Dziewczęta z tej grupy, zanim stały się członkami
klubu, musiały (indywidualnie) rozwiązywać test wstydu, który polegał na odczytaniu w obecności
mężczyzn 12 wulgarnych słów i 2 opisów drastycznych scen seksualnych. Dziewczęta z grupy
drugiej czytały opis mało drastycznych scen erotycznych; grupy trzeciej, to jest kontrolnej, nie
poddawano żadnym zabiegom. Bez względu na wynik testu, wszystkie dziewczęta zostały przyjęte
do klubu. Następnie wysłuchiwały nagranej na taśmie (o czym nie wiedziały, sądziły bowiem, że
przysłuchują się prawdziwej dyskusji) niesłychanie nudnej dyskusji na temat życia seksualnego
zwierząt. Osoby badane proszono, żeby oceniły atrakcyjność grupy (poziom dyskusji, poziom
uczestników). Wyniki badania przedstawia tabela 46.
Jak wynika z danych zawartych w tabeli 46, najwyżej oceniły dyskusję i jej uczestników
dziewczęta z grupy pierwszej, natomiast dziewczęta z grupy drugiej i trzeciej dały oceny znacznie
niższe.

Rodzaj oceny

Ś

rednia suma ocen w grupach

grupa
kontrolna

grupa eksp.
-matę

grupa eksp.
-duże

Ocena dyskusji
Ocena
uczestników

80,2
89,9

\ ' • 81,8
89,3

97,6
97.7

Należy dodać, że na atrakcyjność, a tym samym na spoistość grupy, wpływają również pewne
czynniki zewnętrzne. Tak na przykład nagroda otrzymana z zewnątrz zwiększa atrakcyjność grupy,
podobnie jak może ją zwiększyć stan zagrożenia. Tego rodzaju wynik otrzymali M.Mulder i
A.Stemerding w omówionych wcześniej badaniach nad kupcami holenderskimi, którzy znajdowali
się w sytuacji zagrażającej ich pozycji.
Na związek innych czynników ze spoistością grup zwrócili uwagę w swoich pracach H. Jankowska
oraz F.E.Fiedler i W.A.T,Meuvese.
H. Jankowska opierając się na koncepcji różnych i typów osobowości (skonstruowanej przez
Reykowskiego) wyróżniła wśród nauczycieli egocentryków receptywno-biernych, receptywno-
aktywnych i prospołecznych. Postanowiła ona sprawdzić, czy istnieje związek między działaniem
nauczycieli, o tak różnych typach osobowości, a poziomem spoistości kierowanych przez nich klas
szkolnych. Spoistość badano posługując się techniką socjometryczną. Po przeanalizowaniu danych
autorka stwierdziła, że w zależności od tego, jaka była osobowość nauczyciela kierującego klasą,
różny był poziom .jej spoistości, a także nieco inny charakter miały struktury socjometryczne:
1.W klasach, w których uczyli nauczyciele o osobowości pro-ecznej, wskaźnik spoistości klas był
wysoki, wiele było wyborów wzajemnych i niezbyt duże było zróżnicowanie pozycji strukturze
socjometrycznej.
l W klasach, w których uczyli nauczyciele receptywno-bierni, spoistość była niska, a wybory miały
często jednostronny charakter.
l. W klasach kierowanych przez nauczycieli receptywno-aktywnych było duże zróżnicowanie
pozycji— wiele gwiazd, osób izolowanych, a także diad.
Natomiast F. E. Fiedler i W. A. T. Meuvese postawili tezę, że zdolności kierownika tylko wtedy
korelują dodatnio rodukcyjnością grup, jeżeli jest w nich wysoki poziom spójni. Zeby sprawdzić tę
hipotezę, badano załogi czołgów, bombowców, dział przeciwlotniczych i studentów holenderskich
two-pych opowiadania oparte na obrazkach typu TAT. Istniała więc łatwość pomiaru
produkcyjności poszczególnych grup i ich atrakcyjności, a także stopnia zdolności kierowników i
członków, pomocą ogólnego testu kwalifikacyjnego. analiza wyników pokazała, że w grupach
wysoko spójnych istniała niekiedy bardzo, wysoka korelacja między zdolnościami dowódców a
produktywnością kierowanych przez nich grup (np. przypadku czołgów wyniosła ona r==0,94).
Natomiast brak było tych korelacji, a nawet były one niekiedy ujemne, w przypadku |grup

niespójnych.
Stwierdzono również istnienie pozytywnych korelacji między rfnościanu. członków a osiągnięciami
grupy, ale również tylko grupach wysoko spójnych.
Wyniki te wskazują, że spoistość grupy, a szczególnie wysoki poziom, pozwalają na aktywizację
zdolności, zarówno kierowników jak i członków grup, co podwyższa poziom produktywności tych
grup.
Kończąc rozważania na temat spoistości grup, musimy podkreślić, że różnice między grupami ze
względu na ich atrakcyjność i spoistość powodują różnice w zachowaniu się członków tych grup.
Tak więc:
1. Bardziej spoiste grupy silniej wpływają na swoich członków. Uprzednio podawaliśmy szereg
danych na ten temat.
2. Grupy spoiste zachowują się inaczej niż grupy niespoista w sytuacji, gdy nie mogą rozwiązać
zadania lub gdy znajdują sio w stanie zagrożenia. Wskazują na to wyniki badań J.R.P.Frencha Jr.,
który sprowadzał do laboratorium grupy mających się osób (drużyny koszykówki) i grupy osób
widzących się po raz pierwszy (sądził on, że te pierwsze grupy są bardziej spójne niż grupy osób,
które poznały się dopiero w czasie eksperymentu) Grupom tym polecono rozwiązywać zadania
nierozwiązywalne oraz stawiano je w sytuacji zagrożenia pożarem.
Jeżeli idzie o wykonanie nierozwiązywalnych zadań, to grupy niespójne bardzo szybko dzieliły się
na podgrupy ustosunkowujące się do siebie agresywnie. W grupach spójnych taki rozpad nie
następował, gdyż zapobiegano temu przez przeorganizowanie się grupy, która podejmowała
czynności potrzebne przy rozwiązywaniu zadania. W grupach spójnych większa była swoboda
zachowania poszczególnych członków i większa motywacja do wykonania zadania.
W sytuacji zagrożenia grupy spójne w mniejszym stopniu ulegały dezorganizacji i ich członkowie
albo nie wierzyli w pożar, albo starali się wydostać w sposób zorganizowany z sytuacji zagrożenia.
Zjawiska te nie występowały w grupach niespójnych.
Podsumowanie:
Istnieje taka cecha grup jak ich spoistość. Jest ona pochodną atrakcyjności grupy dla jej członków.
Jeżeli grupa jest atrakcyjna dla swoich członków, jest tym samym spoista. Atrakcyjność grupy
zależy od tego, czy ma ona takie cechy (właściwości), które pozwalają na zaspokojenie potrzeb jej
członków. Grupa może być atrakcyjna ze względu na swoich członków, na swój cel lub na swoją
aktywność. Spoistość grup może zależeć od osobowości kierownika, a sama spoistość wpływa na
uaktywnianie się zdolności kierowników i członków grup, co koreluje z ich produktywnością.
Grupy spoiste silniej wpływają na swoich członków niż grupy spoiste zachowują się inaczej w
sytuacji frustracji i zagrożenia niż grupy niespoiste.