[[ ]]

108

44

DZIELIMY SI¢ DOÂWIADCZENIAMI

˚ y c i e S z k o ∏ y

Badania psychologiczno-
-pedagogiczne wykazujà
znaczne nierównomiernoÊci
w rozwoju i przygotowaniu
dzieci do podj´cia nauki.

W

ca∏okszta∏cie zadaƒ pracy dydak-
tyczno-wychowawczej klasy przed-

szkolnej zawierajà si´ trzy podstawowe funk-
cje wychowania przedszkolnego:



profilaktyczna, czyli zapobiegawcza,



stymulujàca, czyli pobudzajàca rozwój,



kompensacyjno-korektywna (wyrównawcza).

Zapobieganie nieprawid∏owoÊciom rozwo-

ju dzieci, czyli szeroko poj´ta profilaktyka,
polega na chronieniu wychowanków przed za-
gro˝eniem fizycznym i psychicznym, czuwaniu
nad ich prawid∏owym rozwojem, bezpieczeƒ-
stwem i zdrowiem. Dobra orientacja dotyczà-
ca warunków ˝ycia dziecka w domu rodzin-
nym, informacje o jego dotychczasowym
rozwoju i historii ˝ycia poprzedzajàce przyby-
cie dziecka do klasy sà nauczycielowi niez-
b´dne, aby móg∏ chroniç dziecko przed ewen-
tualnym niepowodzeniem.

Pobudzenie rozwoju, czyli stymulacja, po-

lega na planowaniu i organizowaniu dzia∏al-
noÊci wychowawczej, która sprzyjaç b´dzie
wyzwoleniu aktywnoÊci wychowanków w za-
bawie, pracy i nauce.

Pobudzajàca rozwój funkcja wychowawcza

w klasie „0” przejawia si´ w procesie przygo-
towania dziecka do nauki, do roli ucznia,
a w szczególnoÊci zaznajomienia go z elemen-
tami czytania i pisania oraz podstawowymi
poj´ciami matematycznymi.

Wyrównywanie fragmentarycznych opóê-

nieƒ rozwojowych, czyli funkcja kompensacyj-
no-korektywna, polega na pracy wyrównaw-
czej z dzieçmi, których rozwój nie przebiega
harmonijnie.

Stymulacja rozwoju motorycznego

Stymulujàc rozwój motoryczny, nale˝y pami´-
taç o kilku wa˝nych sprawach:

1.

Dziecko w tym wieku przyswaja sobie kilka
umiej´tnoÊci ruchowych jednoczeÊnie.

2.

Zasadniczym zjawiskiem jest biologiczna
potrzeba ruchu, która doprowadza do
ogromnej ruchliwoÊci dziecka. Ta nadruchli-
woÊç zwi´ksza dzia∏anie bodêców rucho-
wych, które stanowià stymulator rozwojowy
dla organizmu, oraz wzbogaca dziecko
w umiej´tnoÊci i doÊwiadczenie motoryczne.

Dzieci ryzyka dysleksji

– problemy
diagnozy i terapii

Joanna S´ciƒska

[[ ]]

109

45

2 / 2 0 0 5

3.

Mimo du˝ej potrzeby dziecko nie potrafi
przystosowaç si´ do czynnoÊci doros∏ego
(rola mechanizmu samoregulacji wysi∏ku,
który zapobiega przem´czeniu).

4.

Wyst´puje niska zdolnoÊç do koncentracji
na jednej czynnoÊci (potrzeba cz´stych
zmian obiektów zainteresowaƒ i rodzaju
zaj´cia ruchowego).

5.

Obserwuje si´ radoÊç z udanych, nowych
ruchów, prze˝ywanie sukcesu motoryczne-
go. RadoÊç z sukcesu stanowi element two-
rzàcy pami´ç ruchowà i sk∏ania dziecko do
wielokrotnego powtarzania czynnoÊci.

6.

W kszta∏towaniu motorycznoÊci dziecka
przedszkolnego zaczynajà dominowaç
wzorce spo∏eczne czerpane z najbli˝szego
otoczenia (rodzina, koledzy).

7.

U dzieci w wieku przedszkolnym mo˝na
stwierdziç wysokà harmoni´ ruchu, p∏yn-
noÊç i poczucie rytmu. Z cech motorycz-
nych najszybciej rozwija si´ zwinnoÊç,
a najwolniej si∏a. Wytrzyma∏oÊç pozostaje
na bardzo niskim poziomie.

8.

Zaznacza si´ zró˝nicowanie w sprawno-
Êciach i zainteresowaniach ruchowych mi´-
dzy ch∏opcami i dziewczynkami.
Niezr´cznoÊç ruchowa ca∏ego cia∏a wyra˝a

si´ brakiem precyzji ruchów, wzmo˝onym na-
pi´ciem mi´Êniowym i wspó∏ruchami. Dzieci
z fragmentarycznymi opóênieniami rozwoju
ruchowego zaczynajà biegaç, skakaç z opóê-
nieniem, w biegu nie nadà˝ajà za rówieÊnika-
mi. Po schodach chodzà niezr´cznie, nie-
zgrabnie wspinajà si´ na meble, huÊtawki,
przeplotnie. ˚àdajà w tych sytuacjach pomocy
doros∏ych, uwa˝ane sà za l´kowe. Majà trud-
noÊci z naukà jazdy na ∏y˝wach, wrotkach.

Mikrozaburzenia rozwoju motorycznego

mo˝emy podzieliç na kilka grup objawowych.

W pierwszej grupie mikroobjawów mo˝na

wymieniç obni˝enie sprawnoÊci funkcjonalnej
w obr´bie pojedynczych aktów ruchowych.
Przyk∏adem zaburzeƒ ruchowych tego rodzaju
jest wybiórcze upoÊledzenie niektórych ru-
chów chwytnych, np. chwytu „p´setkowego”,
powodujàce niew∏aÊciwe pos∏ugiwanie si´
przedmiotami codziennego u˝ytku.

Do drugiej grupy mikroobjawów nale˝y za-

liczyç wszystkie zaburzenia melodii kinetycz-
nej oraz koordynacji ruchowej. Dziecko wy-
konuje poprawnie poszczególne akty rucho-
we, nie potrafi ich jednak powiàzaç w harmo-
nijnà ca∏oÊç. U dzieci z zaburzonà koordyna-
cjà z du˝ym opóênieniem wytwarzajà si´ ste-
reotypy i automatyzmy ruchowe. Odnosi si´
wra˝enie, i˝ w tych przypadkach ka˝da grupa
mi´Êni pracuje niezale˝nie od siebie.

Zaburzenia melodii ruchów manualnych

uniemo˝liwiajà dziecku osiàgni´cie w normal-
nym czasie odpowiedniego poziomu graficz-
nego, przede wszystkim w zakresie pisania.
Rysunki tych dzieci – je˝eli ich spostrze˝enia
nie sà zaburzone – mo˝e cechowaç swoista
oryginalnoÊç spowodowana uproszczeniami
graficznymi.

Do trzeciej grupy mikroobjawów zaburzeƒ

rozwoju manualnego dziecka mo˝na zaliczyç
obni˝enie percepcji ruchów docelowych,
z jednoczesnym wzmo˝eniem psychorucho-
wego nap´du. Ruchy docelowe okreÊlamy
mianem wspó∏ruchów lub przyruchów. Do
powszechnie znanych objawów tego rodzaju
nale˝y pomaganie sobie w pracy wymagajàcej
jedynie ruchów ràk ruchami ty∏owia, szyi i j´-
zyka. Wspó∏ruchy pot´gujà si´ wyraênie w sy-
tuacjach trudnych, wymagajàcych wysi∏ku
i precyzji (E. Waszkiewicz 1996 s. 29). Dzieci
o mikrozaburzeniach motorycznych charakte-
ryzujà si´ tzw. paratonià, czyli wadliwie
wzmo˝onym tonusem mi´Êniowym, który po-
woduje, i˝ nie mogà one rozluêniç mi´Êni nie-
zaanga˝owanych w wykonywanej czynnoÊci.
Dzieci takie sà jakby stale napi´te, a ruchy
ich, pozbawione naturalnej swobody, sprawia-
jà wra˝enie sztywnych i kanciastych.

Zaburzenia procesu lateralizacji

Jednym z aspektów i czynników ruchowego
rozwoju dziecka jest post´pujàcy proces latera-
lizacji, czyli przewagi stronnej jego czynnoÊci.

Badania wykaza∏y, ˝e dzieci ró˝nià si´ od

siebie nie tylko stronà, po której przewaga
czynnoÊciowa si´ zaznacza, lecz równie˝ ty-
pem oraz si∏à procesu lateralizacji. Oprócz

[[ ]]

110

46

˚ y c i e S z k o ∏ y

dzieci wczeÊniej i silniej zlateralizowanych sà
takie, u których lateralizacja przebiega powo-
li, a nasilenie jej jest s∏abe. Obur´cznoÊç mo-
˝e wyst´powaç na tle ogólnego braku przewa-
gi czynnoÊciowej, mówimy wtedy o zjawisku
obustronnoÊci (E. Waszkiewicz 1996 s. 31).

U dzieci rozpoczynajàcych nauk´ szkolnà

mogà wystàpiç zak∏ócenia motoryki manual-
nej, na tle ogólnej niesprawnoÊci ruchowej lub
zaburzeƒ izolowanych, które objawiajà si´:



ma∏à wyçwiczalnoÊcià w zakresie ruchów
drobnych (brak precyzji ruchów, koordyna-
cji ruchów palców, d∏oni i przedramienia);



zak∏óceniami koordynacji wzrokowo-rucho-
wej przy czynnoÊciach wykonywanych pod
kontrolà wzroku (niski poziom graficzny oraz
trudnoÊci w zadaniach plastycznych i pisaniu);



niech´cià do podejmowania wszelkich
czynnoÊci manualnych.

Poprawienie sprawnoÊci manualnej jest

mo˝liwe tylko poprzez wykonywanie ró˝no-
rodnych zaj´ç r´cznych. Od poczàtku musimy
kontrolowaç czynnoÊci dziecka i uczyç wyko-
nywania ich poprawnie.

Usprawnianie ogólnej koordynacji

ruchów i kontroli nad w∏asnymi

ruchami.

Rozluênianie i uelastycznianie zbyt

silnych napi´ç mi´Êniowych, zlikwido-

wanie ruchów sztywnych, kanciastych.

Uzyskiwanie ruchów celowych,

skierowanych na okreÊlone

przedmioty, punkty.

Wywo∏ywanie mobilizacji i zainte-

resowania czynnoÊciami ruchowymi.

åwiczenia sprawnoÊci ràk

za pomocà zabaw ruchowych

zwiàzanych z toczeniem,

rzucaniem, chwytaniem.

Rozwijanie psychomotoryki.

Wspó∏praca analizatora

wzrokowego i ruchowego.

åwiczenia ogólnej sprawnoÊci ruchowej:

Sprawne chodzenie i bieganie po pod∏o˝u równym i zró˝nicowanym;

wymijanie przeszkód:

– podskoki obunó˝ i na jednej nodze-pojedyncze i w seriach po kilka,

– przeskakiwanie przeszkód, çwiczenia ze skakankà,

– chodzenie na czworakach, prze∏a˝enie przez obr´cz,

– çwiczenia równowa˝ne: po narysowanej Êcie˝ce, ∏aweczce,

– çwiczenie ràk: wymachy do przodu, do ty∏u, krà˝enie ramion,

– chwyty oburàcz i jednà r´kà (przedmiotów rzucanych do dziecka),

– rzuty dowolne i do celu z odleg∏oÊci dowolnej i okreÊlonej,

-– podrzucanie, toczenie pi∏ki, obr´czy.

åwiczenia manualne:

– nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków przez ró˝ne rzeczy,

– zbieranie drobnych elementów dwoma palcami, jak p´setà, np. „kruki

dziobià ziarna”; póêniej próby zbierania drobnych przedmiotów p´setà,

– ugniatanie papierowych kul i rzucanie nimi do celu,

– modelowanie w glinie i plastelinie,

– sprawne ruchy palcami, np. naÊladowanie gry na pianinie, odtwarzanie

padania deszczu, drobny deszczyk,

– rzucanie do celu pi∏ek ró˝nej wielkoÊci, obr´czy, woreczka,

– çwiczenia usprawniajàce ruch chwytny palców (wskazujàcego i du˝ego

oraz ukierunkowanie ruchów od strony lewej do prawej) np. stukanie

czubkami palców (na pianinie, wydrapywanie na kartonie).

Techniki przestrzenne:

– uk∏adanie z koralików, klocków, pojazdów, budowli, figur, z patyczków-

p∏otków, drabin,

– z ró˝norodnej we∏ny dywaników, drabiny,

– z elementów mozaiki geometrycznej-postaci ludzi i zwierzàt.

åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE ZABURZONÑ SPRAWNOÂå MANUALNÑ

Cel çwiczeƒ

Ârodki realizacji – rodzaje stosowanych çwiczeƒ

Pomoce

1

2

3

[[ ]]

111

47

2 / 2 0 0 5

Wyrabianie p∏ynnoÊci ruchów

z uwzgl´dnieniem.

åwiczenia koncentracji uwagi

i wyobraêni przestrzennej.

åwiczenia orientacji przestrzennej

i kierunkowej.

åwiczenia koordynacji s∏uchowo-

-wzrokowo-ruchowej.

Koordynacja ràk i wspó∏praca

palców.

Usprawnianie palców oraz koordy-

nacja ruchów ràk ze wzrokiem.

Wyrobienie precyzji ruchów

i koncentracji uwagi.

Utrwalanie poj´cia zbiorów.

Rozwijanie umiej´tnoÊci planowania.

Usprawnianie ruchów ràk przez

malowanie, zwalnianie napi´cia

mi´Êniowego, rozluênianie mi´Êni.

Wyzwalanie ruchów p∏ynnych,

swobodnych ruchów ramienia

i przedramienia.

Uk∏adanki i gry z obowiàzujàcymi regu∏ami:

– uk∏adanki – rozsypanki,

– uk∏adanki – dobieranie oparte na zasadzie przynale˝noÊci,

– uk∏adanki i gry oparte na przeliczaniu i wst´pnym poznaniu figur

geometrycznych.

Zabawy konstrukcyjne:

– przybijanki wed∏ug wzoru,

– uk∏adanki magnetyczne i inne.

Orientacje w kierunkach zwiàzane z w∏asnym cia∏em, poruszanie si´

w przestrzeni i dzia∏anie w niej - zmiana pozycji:

– zapoznanie w trakcie zabaw z kierunkami:

prosto, w lewo, w prawo,

– ró˝nicowanie w otoczeniu wielkoÊci i ujmowanie stosunków w przestrzeni

oraz ró˝nicowanie iloÊci (

du˝y-ma∏y, wy˝szy-ni˝szy, wi´kszy-mniejszy),

– çwiczenia i zabawy u∏atwiajàce orientacj´ w kierunkach,

– ró˝nicowanie sygna∏ów s∏uchowych i wzrokowych np.

niski dêwi´k –okreÊla skr´t w prawo, wysoki – prosto, czerwona

choràgiewka – w lewo, ˝ó∏ta – stop.

– zabawy s∏uchowe „Skàd s∏ychaç g∏os – tam si´ obróç”.

Lepienie:

– ugniatanie plasteliny, wa∏kowanie cienkich wa∏ków i obwodzenie nimi

na rysowanych przedmiotach,

– nak∏adanie na sylwetk´ postaci ludzkiej plasteliny (g∏owa, tu∏ów, r´ce),

– lepienie zwierzàt (psa, kota) ze szczegó∏owym zwróceniem uwagi

na cz´Êci sk∏adowe: g∏ow´, szyj´, tu∏ów, nogi.

Wycinanie typu p∏askiego i przestrzennego:

– ci´cie papieru wzd∏u˝ narysowanej linii prostej,

– ci´cie bez narysowanej linii (na zasadzie linii równoleg∏ej do brzegu

papieru)

– ci´cie pasków papieru jednakowej szerokoÊci (p∏otki, drabinki),

– wycinanie po Êladzie,

– wycinanie cz´Êci obrazków do sk∏adania,

– wycinanki przestrzenne – domki, samochody, rakiety.

Majsterkowanie:

– ci´cie, sklejanie, rysowanie, malowanie – jako scalone elementy z innych technik,

– wykonywanie prac konstrukcyjnych wg wzoru (kapelusz),

– wykonywanie prac konstrukcyjnych wg w∏asnych pomys∏ów.

Techniki p∏askie:

Malowanie:

– jednoczeÊnie obydwiema r´kami ,

– zamalowywanie ca∏ej powierzchni du˝ego arkusza papieru przypi´tego

do tablicy lub pod∏ogi,

– palcami obu ràk jednoczeÊnie lub na przemian,

– p´dzlem: linii prostych, splàtanych nici k∏´buszków, jaskó∏ek.

Zamalowywanie pól mi´dzy liniami poziomymi jako przygotowanie

do malowania rysunków.

ko∏a, pi∏ki,

woreczki, znaki,

szarfy, gwizdek

plastelina, glina,

masa papierowa

papier kolorowy,

karton

farby, p´dzle,

kartony, papier

pakowy

1

2

3

[[ ]]

112

48

˚ y c i e S z k o ∏ y

Stymulacja percepcji wzrokowej

i koordynacji wzrokowo-ruchowej

Percepcja wzrokowa

Jest zdolnoÊcià rozpoznawania i ró˝nicowania
bodêców wzrokowych oraz interpretowania
tych bodêców poprzez wiàzanie ich z uprzed-
nim doÊwiadczeniem.

Percepcja wzrokowa nie jest wy∏àcznie

zdolnoÊcià do dok∏adnego spostrzegania.
Uczestniczy we wszystkich dzia∏aniach cz∏o-
wieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji
wzrokowej umo˝liwia dziecku nauk´ czytania,
pisania, stosowania regu∏ ortografii, wykony-
wania zadaƒ arytmetycznych.

Zaburzenia analizatora wzrokowego

Niezb´dnym warunkiem prawid∏owego prze-
biegu procesu wzrokowego spostrzegania jest
anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonal-
nie sprawny analizator wzrokowy.

U dzieci z zaburzonà percepcjà wzrokowà

zauwa˝a si´ nast´pujàce symptomy:



trudnoÊci w ró˝nicowaniu kszta∏tów gra-
ficznych,



niech´ç do historyjek obrazkowych i uk∏a-
danek,



trudnoÊci w rozpoznawaniu liter o podob-
nym kszta∏cie i przyporzàdkowaniu do nich
fonemów (p-b; d-b; g-b; m-w; n-m;),



pope∏nianie b∏´dów przy przepisywaniu
(opuszczanie liter lub czàstek wyrazów),



trudnoÊci w zapami´taniu i odwzorowaniu
liter na podstawie modelu lub z pami´ci,



z∏e rozplanowanie pisma w liniaturze i na
stronie zeszytu,



b∏´dy ortograficzne (gorsza pami´ç wzro-
kowa wp∏ywa na trudnoÊci w zapami´taniu
obrazu graficznego, raz dzieci piszà wyraz
id´ tak, a w nast´pnej linijce inaczej, nie
mogà korzystaç z regu∏ ortograficznych).

Dzieci z zaburzonà percepcjà wzrokowà

zgadujà znaczenie wyrazów lub uczà si´ czytaç
na pami´ç. Cz´sto przekr´cajà koƒcówki wy-
razów, odczytujà je niedok∏adnie i mimo od-
powiedniego poziomu intelektualnego majà
trudnoÊci ze zrozumieniem czytanego tekstu.

Metody badania percepcji wzrokowej:

obserwacja, wywiad, analiza wytworów, testy
(L. Bender-Koppitz i L. Bebder-H. Santucci)
oraz zestaw figur geometrycznych H. Spionek.

Post´powanie stymulacyjno-wyrównawcze

to kompleksowe dzia∏anie zawierajàce çwi-
czenia aktywizujàce si∏y rozwojowe dziecka
(stymulacj´) jak i çwiczenia wyrównujàce
opóênienia Êrodowiskowe i rozwojowe. Pro-
gram pracy z dzieckiem powinien byç u∏o˝ony
indywidualnie dla ka˝dego dziecka lub dla
grupy dzieci ujawniajàcych okreÊlony typ za-
burzenia. W çwiczeniach nale˝y uwzgl´dniç
nie tylko rodzaj i stopieƒ zaburzonych funkcji,
lecz równie˝ poziom ogólnego rozwoju dziec-
ka, dynamik´ jego procesów nerwowych, roz-
wój sfery emocjonalno-uczuciowej, motywa-
cj´, a tak˝e poziom zdobytych przez dziecko
umiej´tnoÊci.

Usprawnianie zaburzonej funkcji, jak we

wszystkich innych przypadkach, osiàgamy po-
przez prowadzenie zaj´ç anga˝ujàcych t´
funkcj´ stopniowo do coraz trudniejszych za-
daƒ. Stopieƒ trudnoÊci çwiczeƒ spostrzegania
wzrokowego zale˝y od rodzaju materia∏u, któ-
ry dziecku pokazujemy, od sposobu jego wy-
eksponowania, a tak˝e od rodzaju çwiczeƒ.

Rozwój procesów spostrzegania przebiega

od globalnego i polisensorycznego ujmowania
przedmiotów do spostrzegania analitycznego.
Okresy przejÊciowe charakteryzujà si´ tym, ˝e
globalne uj´cie przedmiotu wspó∏istnieje
z pojawiajàcym si´ spostrzeganiem analitycz-
nym. Spostrzeganie globalne charakteryzuje
si´ ogólnym ujmowaniem zarysu kszta∏tu
przedmiotu bez uwzgl´dnienia jego cech
szczegó∏owych: stosunków, proporcji, po∏o˝e-
nia. Ka˝dy akt spostrzegania zmys∏owego za-
wiera ju˝ elementy analizy i syntezy.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdol-

noÊcià do zharmonizowania ruchów ga∏ek
ocznych z ruchami ca∏ego cia∏a lub jakiejÊ
jego cz´Êci. Dzieci ze s∏abo rozwini´tà koor-
dynacjà majà trudnoÊci z ubieraniem si´, naj-
prostsze zadania wykonujà niezdarnie. Bar-
dzo trudne sà dla nich takie czynnoÊci, jak:
wycinanie, naklejanie, rysowanie i pisanie.

[[ ]]

113

49

2 / 2 0 0 5

System M. Frostig umo˝liwia wczesnà sty-

mulacj´ tych zdolnoÊci, które trudno zastàpiç
innymi funkcjami. Zwraca uwag´ na integra-
cj´ çwiczeƒ zawartych w zeszycie z treningiem
czuciowo-ruchowym i j´zykowym.

Równolegle z percepcjà nale˝y rozwijaç

umiej´tnoÊci j´zykowe dziecka. J´zyk utrwala
doznania spostrze˝eniowe, te zaÊ wzbogacajà
zasób j´zykowy i repertuar poj´ç dziecka. Na-
le˝y podsunàç dziecku w∏aÊciwe s∏owa do
oznaczenia poj´ç, dzia∏aƒ i relacji. Pomo˝e
mu to w rozpoznawaniu, zapami´tywaniu
i pos∏ugiwaniu si´ opanowanymi poj´ciami
(E. Waszkiewicz 1996 s. 47).

W uk∏adaniu dziecko pos∏uguje si´ goto-

wymi elementami, które grupuje, klasyfikuje
(ze wzgl´du na kszta∏t, barw´), szereguje,
uk∏ada z nich pierwsze prymitywne ca∏oÊci.

RozmaitoÊç kszta∏tów, barw i faktur przed-

miotów pozwala dziecku na pierwsze operacje,
ró˝nicowania, klasyfikowania materia∏ów ze
wzgl´du na jednà, konkretnà cech´ zewn´trz-
nà. Dzieci grupujà w piramidki, szeregujà lub
oddzielajà np. kwadraty od trójkàtów w rz´-
dzie, jednorodne kszta∏ty lub przedmioty.

Uk∏adanie jest dzia∏alnoÊcià ∏atwiejszà od

rysowania, poniewa˝ dziecko operuje gotowy-
mi elementami, które musi z∏o˝yç w ca∏oÊç,
omija trudnoÊç wytwarzania ka˝dego z nich.
Dlatego szybciej osiàga rezultaty w uk∏adaniu
ni˝ w rysowaniu.

Dziecko manipulujàc, uk∏adajàc, odwzoro-

wujàc, çwiczy procesy analizy i syntezy wzro-
kowej, a jednoczeÊnie wyrabia sprawnoÊci ma-
nualne, koordynacj´ wzrokowo-ruchowà
i orientacj´ przestrzennà.

åwiczenia przygotowawcze

usprawniajàce funkcje na materiale

bezs∏ownym. Wyrabianie ca∏oÊcio-

wego i szybkiego rozpoznawania

obrazów wzrokowych (rozwijanie

pami´ci wzrokowej). Stopniowe

przechodzenie od spostrzegania

globalnego do analitycznego

(uk∏adanie ca∏oÊci z cz´Êci).

åwiczenia spostrzegawczoÊci –

„poszerzanie pola widzenia”.

åwiczenia koordynacji r´ka-oko.

åwiczenia pami´ci.

I. åwiczenia najprostsze z przedmiotami naturalnymi, znanymi i bliskimi

dzieciom:

zabawki, przedmioty codziennego u˝ytku, owoce, liÊcie drzew itp.:

– wykonujàc rozmaite zadania, dzieci wdra˝ajà si´ do çwiczeƒ w ró˝nico-

waniu poprzez wnikliwà obserwacj´, porównywanie, wyodr´bnianie ró˝nic

i podobieƒstw, dostrzeganie istotnych cech, szczegó∏ów pozornie

niedostrzegalnych, a jednak decydujàcych o zró˝nicowaniu,

– w trakcie dzia∏ania wypowiadajà si´, nazywajàc przedmioty, okreÊlajàc

swoje spostrze˝enia, klasyfikujàc okreÊlone cechy,

– oceniajàc swojà prac´ wspólnie z terapeutà, dokonujà autokorekty

i kolejnej autokontroli.

II. åwiczenia z figurami geometrycznymi:

1. Figury pe∏ne, wyraziste, ró˝nobarwne, ró˝nej wielkoÊci w kszta∏cie

kwadratów, prostokàtów, trójkàtów, rombów:

a) wyszukiwanie kszta∏tów podobnych,

b) segregowanie wg ró˝nych zasad doboru,

c) kompozycje pasowe – szlaczki,

d) tworzenie domin,

e) tworzenie loteryjek,

f) tworzenie sk∏adanek wg wzoru.

Wykorzystanie gotowych figur plastikowych, papierowych, przygotowanych

z kolorowego papieru, pomalowanych i wyci´tych.

2. Figury konturowe:

a) dobieranie do pary figury konturowej i pe∏nej,

Uk∏adanka „Mo-

zaika”, uk∏adan-

ki mozaikowe

z drobnymi ele-

mentami, domi-

na i loteryjki

z figurami

geometrycznymi

„Ma∏y archi-

tekt”, szablony

z figurami geo-

metrycznymi,

åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE FUNKCJE WZROKOWE

Cel çwiczeƒ

Ârodki realizacji-rodzaje stosowanych çwiczeƒ

Pomoce

1

2

3

[[ ]]

114

50

˚ y c i e S z k o ∏ y

åwiczenia koncentracji uwagi.

åwiczenia orientacji przestrzennej

åwiczenia pami´ci wzrokowej

i koordynacji wzrokowo-ruchowej

oraz orientacji w kierunkach

(lewa-prawa, góra-dó∏)

åwiczenia pami´ci wzrokowej

(odnajdywanie ró˝nic)

b) tworzenie par figur konturowych tej samej i ró˝nej wielkoÊci,

c) obwodzenie konturów figur kredkà, pogrubianie, kalkowanie,

d) zamalowywanie wn´trza konturu,

e) obrysowywanie szablonów i tworzenie figur konkretnych,

f) zmniejszanie lub powi´kszanie figur,

g) wpisywanie figur jednych w drugie,

h) nak∏adanie figur na siebie,

i) „odczytywanie” figur ze z∏o˝onych uk∏adów,

j) uzupe∏nianie figur brakujàcymi elementami,

k) tworzenie kompozycji w formie wzorów, szlaczków.

3. Ma∏e figury geometryczne w elementach ró˝nego typu uk∏adanek

mozaikowych, ∏amig∏ówek geometrycznych, klocków.

III. åwiczenia spostrzegania na materiale konkretnym:

1. Rozpoznawanie treÊci obrazków ukazanych w dowolnym czasie w krót-

kich ekspozycjach (zapami´tywanie jak najwi´kszej iloÊci przedmiotów

znajdujàcych si´ na obrazku i wyliczeniu ich zaraz po przerwie)

2. Dobieranie jednakowych obrazków:

– swobodne dobieranie par (wg ró˝nych kryteriów),

– segregowanie obrazków na podstawie w∏aÊciwoÊci ich nazw,

– dobieranie jednakowych obrazków eksponowanych w skróconym czasie.

3. Segregowanie obrazków w grupy tematyczne:

– wyszukiwanie ró˝nic mi´dzy obrazkami i omówienie ich po pewnej

przerwie,

– segregowanie obrazków podobnych tematycznie,

– wyszukiwanie ukrytych szczegó∏ów, ró˝nic na obrazku,

– okreÊlanie po∏o˝enia obrazka,

– dobieranie cz´Êci do ca∏oÊci,

– uk∏adanie obrazków z cz´Êci:

a) uk∏adanie wg wzoru,

b) uk∏adanie w oparciu o zapami´tany wzór,

c) uk∏adanie bez wzoru.

4. Odtwarzanie z pami´ci:

– eksponowanych przedmiotów i wskazanie po krótkiej przerwie miejsca,

na którym le˝a∏y,

– eksponowanych na tablicy flanelowej uk∏adów przestrzennych,

– dwukrotne przedstawienie tych samych przedmiotów, ale w zmienionych

uk∏adach, „wskazanie” ró˝nic w ich uk∏adach przestrzennych.

IV. åwiczenia spostrzegania na materiale abstrakcyjnym:

Zapoznanie z podstawowymi figurami geometrycznymi:

1. Rozpoznawanie figur p∏askich: ko∏o, kwadrat, prostokàt,

trójkàt w czasie dowolnym i w krótkich ekspozycjach.

2. Dobieranie jednakowych figur:

– uzupe∏nianie niepe∏nych konturów figur (dorysowywanie).

3. Dzielenie wi´kszej figury na mniejsze (np. kwadraty) nast´pnie scalanie

lub komponowanie nowych ca∏oÊci.

4. Ró˝nicowanie i uk∏adanie figur geometrycznych pod wzgl´dem kszta∏tu,

karty typu

„Czarny PiotruÊ”,

kolorowe figury

geometryczne

J. Magnulska

Domina

obrazkowe

„Zagadki obraz-

kowe”, „Obrazki

do pary”

Uk∏adanki punk-

towe p∏askie

przestrzenne

E. Waszkiewicz

„Pracuj´ z sze-

Êciolatkiem” –

zeszyt çwiczeƒ

Klocki Dienesea

Uk∏adanki i gry

oparte na przeli-

czaniu i pozna-

waniu figur

1

2

3

Stymulacja percepcji s∏uchowej

Percepcj´ dêwi´ków umo˝liwia analizator s∏u-
chowy, w sk∏ad którego wchodzà:
– receptor (ucho) odbierajàcy bodêce s∏ucho-

we i przekazujàcy je na pobudzenie nerwowe,

– droga s∏uchowa (nerwy doÊrodkowe) do-

prowadzajàca pobudzenie nerwowe do
mózgu,

– korowa cz´Êç analizatora, gdzie dokonuje

si´ analiza i synteza bodêców dêwi´kowych,

[[ ]]

115

51

2 / 2 0 0 5

1

2

3

åwiczenia w analizie i syntezie

wzrokowej oraz w koordynacji

wzrokowo-ruchowej

åwiczenia porównywania

i koncentracji uwagi

åwiczenia usprawniajàce

koordynacj´ wzrokowo-ruchowà

na materiale literowym

åwiczenia pami´ci wzrokowej.

Utrwalanie pami´ci ruchowej

i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

¸àczenie znaku graficznego

z nazwà (z dêwi´kiem)

åwiczenia w ró˝nicowaniu liter,

sylab, wyrazów.

„Kolorowa

geometria”

Alfabet

(litery pisane

i drukowane)

Albumy

samog∏oskowe

Albumy literowe

Tablice

z sylabami

Tablice

z wyrazami

Tablice

z literami

Zegary sylabowe

Suwaki sylabowe

Zestawy wyra-

zów i zdaƒ

wielkoÊci, koloru, kierunku, po∏o˝enia:

– tworzenie zbioru wg jednej cechy (kolor, gruboÊç, wielkoÊç) lub wg cech

(kolor i kszta∏t).

5. Dobieranie do konturów figur geometrycznych takich samych figur

i nak∏adanie na wzór.

6. Ró˝nicowanie kszta∏tów literopodobnych.

7. Graficzne odtworzenie krótko eksponowanej figury.

8. Odtwarzanie prostych uk∏adanek przestrzennych wg modelu.

9. Przedstawianie tych samych figur w zmienionych uk∏adach, wskazanie

ró˝nic mi´dzy nimi.

V. Usprawnianie analizy i syntezy, koordynacji wzrokowo-s∏uchowej

i ruchowej poprzez czytanie i pisanie sylab, wyrazów i zdaƒ:

1. åwiczenia na materiale literowym:

– segregowane liter,

– ró˝nicowanie liter o podobnych kszta∏tach,

– rozpoznawanie i nazywanie liter,

– dobieranie liter wielkich i ma∏ych,

– dobieranie liter drukowanych do pisanych,

– dobieranki obrazkowo-literowe u∏atwiajàce znajomoÊç liter,

– utrwalanie kszta∏tu liter, np.: lepienie, obrysowywanie szablonu,

– wykonywanie plansz i albumów ilustrujàcych litery,

– pisanie liter odpowiadajàcych pierwszej g∏osce i ich segregowanie,

– wyszukiwanie takich samych sylab eksponowanych przez nauczyciela,

– wyodr´bnianie liter w wyrazach, podkreÊlanie ich barwnym o∏ówkiem,

– ró˝owanie liter najcz´Êciej mylonych (

n-u; b-d),

– tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ np.

na n-u-m, d-b-p, p-g.

2. Dobieranie wyrazów tak, aby ka˝dy nast´pny ró˝ni∏ si´ od poprzedniego

tylko jednà literà, np.

noc-nos, kot-kos.

– tworzenie wyrazów z sylab przy pomocy tzw. zegara sylabowego,

– tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ takà samà sylabà,

– wyszukiwanie w rozsypankach wyrazowych takich samych wyrazów

od jednosylabowych do wielosylabowych,

– uzupe∏nianie brakujàcych liter w wyrazach,

– dobieranie zdaƒ do obrazka,

– uzupe∏nianie zdaƒ z lukami poprzez wyszukiwanie wyrazów z rozsypanki

wyrazowej lub tworzenie w∏asnych.

3. Tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, opis ilustracji lub prezentacja

w∏asnej myÊli:

– uk∏adanie tekstu w oparciu o ilustracj´, zapis i czytane g∏oÊne ca∏ym

wyrazem.

– nerwy odÊrodkowe przekazujàce impulsy

z mózgu do okreÊlonych narzàdów artyku-
lacyjnych.
Percepcja s∏uchowa, zwana inaczej s∏u-

chem mownym, jest czynnoÊcià z∏o˝onà i an-
ga˝uje trzy rodzaje s∏uchu:



– s∏uch fizyczny,



– s∏uch muzyczny,



– s∏uch fonematyczny.

Zburzenia analizatora s∏uchowego

Spostrze˝enia s∏uchowe mogà kszta∏towaç si´
prawid∏owo wy∏àcznie w warunkach, kiedy
analizator s∏uchowy nie jest uszkodzony i funk-
cjonalnie sprawny. Wszystkie defekty w obr´-
bie poszczególnych cz´Êci analizatora s∏ucho-
wego zak∏ócajà proces odbierania przez dziec-
ko bodêców akustycznych. U dzieci o zaburzo-
nej percepcji s∏uchowej wyst´pujà w klasach
poczàtkowych trudnoÊci w pisaniu i czytaniu.
Dzieci nie nadà˝ajà przy pisaniu ze s∏uchu za
tempem pisania klasy. Czytajàc, muszà prze∏o-
˝yç najpierw litery na odpowiadajàce im g∏oski,
a nast´pnie po∏àczyç je w dêwi´kowà ca∏oÊç
wyra˝ajàcà jakieÊ s∏owo. Niewystarczajàce opa-
nowanie techniki czytania powoduje tworzenie
si´ braków w wiadomoÊciach. Ca∏y wysi∏ek sku-
pia si´ na technicznej stronie czytania, co wp∏y-
wa negatywnie na rozumienie treÊci.

Post´powanie stymulacyjne nale˝y rozpo-

czàç jak najwczeÊniej. W wieku przedszkol-

nym bowiem musi si´ dokonaç znaczny po-
st´p w rozwoju percepcji s∏uchowej i pami´ci
s∏uchowej. åwiczenia stymulujàce mo˝na pro-
wadziç w przedszkolu, wymagajà jednak zaj´ç
zindywidualizowanych.

W przypadkach opóênienia rozwoju per-

cepcji s∏uchowej bardzo wa˝ne sà wszystkie
zaj´cia kszta∏tujàce mow´, wzbogacajàce
s∏ownik oraz nauka wierszy i piosenek.

Stymulujàc percepcj´ s∏uchowà, nale˝y pa-

mi´taç o çwiczeniach spostrzegawczoÊci s∏u-
chowej. åwiczenia te mo˝na korelowaç z çwi-
czeniami umuzykalniajàcymi. S∏uch fonema-
tyczny nale˝y çwiczyç systematycznie. åwicze-
nia rozwijajàce s∏uch muzyczny wp∏ywajà jed-
noczeÊnie na rozwój s∏uchu fonematycznego.

W programie wychowania w przedszkolu

zaleca si´ çwiczenia dla dzieci 5–6-letnich na
wyodr´bnienie g∏osek w wyrazie, zw∏aszcza
w nag∏osie, kolejne wymawianie dêwi´ków
w wyrazie, wyodr´bnianie dêwi´ków w Êrodku
wyrazów, wyró˝nianie ∏atwiejszych g∏osek, do-
konywanie analizy i syntezy prostych wyra-
zów: mama, tata, kot, mam, dom, las oraz ∏a-
twych imion.

Do nauki czytania i pisania mo˝emy

przejÊç wówczas, gdy dzieci bezb∏´dnie roz-
k∏adajà wyrazy na g∏oski i z g∏osek sk∏adajà
wyrazy. Budowanie modeli wyrazów z dwuko-
lorowych nakrywek zakoƒczy prac´ zwiàzanà
z çwiczeniem s∏uchu fonematycznego.

[[ ]]

116

52

˚ y c i e S z k o ∏ y

Rozwijanie percepcji s∏uchowej

poprzez rozpoznawanie

i odtwarzanie struktur

dêwi´kowych.

åwiczenia koordynacji s∏uchowo-

-ruchowej i s∏uchowo-wzrokowej.

Wytwarzanie zwiàzków

s∏uchowo-wzrokowych.

åwiczenia w identyfikowaniu

dêwi´ków.

I. åwiczenia oparte na materiale eksponowanym wzrokowo-s∏uchowym i na

czynnoÊciach ruchowych

1. Odtwarzanie struktur dêwi´kowych na podstawie uk∏adów

przestrzennych:

– odtwarzanie rytmu ilustrowanego uk∏adem przestrzennym,

– rozpoznawanie uk∏adu przestrzennego odpowiadajàcego wystukanemu

rytmowi,

– rozpoznawanie rytmu zgodnego z uk∏adem przestrzennym,

– s∏uchowa analiza podanego rytmu i ruchowe jego odtwarzanie poprzez:

wyklaskiwanie, wystukiwanie o∏ówkiem (pa∏eczkà na b´benku, na

cymba∏kach) z uwzgl´dnieniem nast´pstwa czasowego.

Cel çwiczeƒ

Ârodki realizacji-rodzaje stosowanych çwiczeƒ

Pomoce

1

2

3

åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE FUNKCJE S¸UCHOWE

[[ ]]

117

53

2 / 2 0 0 5

Graficzne odtwarzanie

wys∏uchanego dêwi´ku.

Usprawnianie analizy i syntezy

wzrokowej, orientacji czasowo-

-przestrzennej, koordynacji

wzrokowo-ruchowo-przestrzennej,

koordynacji wzrokowo-s∏uchowo-

ruchowej.

åwiczenia s∏uchowe tzw.

ró˝nicujàce, majàce na celu

doprowadziç do budowy zdaƒ

i wyrazów. Analiza i synteza zdaƒ.

åwiczenia koordynacji

s∏uchowo-wzrokowej i ruchowej

oraz graficzne ich odtwarzanie.

åwiczenia orientacji w kolejnoÊci

wyst´powania sylab.

2. Graficzne odtwarzanie wys∏uchanego rytmu za pomocà kresek i kó∏ek.

åwiczenia polegajà na odtwarzaniu ruchem r´ki wzorów graficznych

zgodnie z rytmem Êpiewanej piosenki.

KolejnoÊç çwiczeƒ:

demonstracja i analiza wzoru, wodzenie palcem po wzorze, odtwarzanie

wzoru w powietrzu, odtwarzanie wzoru w powietrzu, ale z pami´ci,

odtwarzanie wzoru palcem po pulpicie sto∏u, odtwarzanie wzoru na arkuszu

papieru p´dzlem, kredà, odtwarzanie wzoru na liniaturze zeszytu przy

u˝yciu o∏ówka. Nale˝y przestrzegaç powiàzania odpowiedniego fragmentu

wzoru z odpowiednim fragmentem tekstu i adekwatnym ruchem r´ki.

3. Ró˝nicowanie dêwi´ków opartych na mowie ludzkiej z innymi dêwi´kami

dochodzàcymi ze Êwiata zewn´trznego.

4. Porównywanie melodii znanych piosenek pod wzgl´dem tempa,

wysokoÊci g∏osu, tonacji.

II. Analiza i synteza wyrazowa zdaƒ

1. Wyodr´bnianie zdania z mowy, poj´cie zdania, wyrazu:

– uk∏adanie zdaƒ i rozdzielanie ich na wyrazy,

– wyodr´bnianie wyrazu ze zdania, konstruowanie zdania z podanym wyrazem,

– rozwijanie zdaƒ i porównywanie liczby wyrazów w zdaniach,

– wyodr´bnianie wyrazów ze zdaƒ prostych i liczenie ich w formie dzia∏aƒ

na przedmiotach.

2. Porównywanie zdaƒ krótkich i d∏ugich:

– liczenie wyrazów, oznaczanie wyrazów kreskami, kartonikami i

porównywanie ich liczebnoÊci w ró˝nych zdaniach,

– oznaczanie wyrazów kreskami i porównywanie ich liczebnoÊci w ró˝nych

zdaniach,

– uk∏adanie zdaƒ o podobnej liczbie wyrazów.

III. Analiza sylabowa wyrazów

1. Poj´cie sylaby, dzielenie wyrazów na sylaby, liczenie sylab, synteza sylab:

– podzia∏ wyrazów na sylaby,

– okreÊlanie d∏ugoÊci wyrazów na podstawie liczby sylab,

– ustalenie pozycji danej sylaby w wyrazie (na poczàtku, na koƒcu, w Êrodku),

– wydzielanie sylab i ich wzmacnianie przedmiotowo: liczmanami,

klaskaniem, ruchami, marszem,

– s∏uchowe wydzielanie i liczenie sylab w wyrazach krótszych i d∏u˝szych,

– tworzenie wyrazów z sylab.

2. OkreÊlanie pozycji sylab w wyrazie:

– wydzielanie sylab otwartych w nag∏osie wyrazów, wydzielanie sylab

zamkni´tych w wyg∏osie wyrazów, wydzielanie sylab otwartych w wyg∏osie

wyrazów, wydzielanie sylab Êrodkowych w wyrazach trzysylabowych,

– wyszukiwanie podanych sylab w ró˝nych wyrazach.

3. Uk∏adanie wyrazów z sylab:

– odpoznawanie wyrazów i zdaƒ wypowiedzianych sylabami.

– Tworzenie wyrazów zaczynajàcych si´ podanà sylabà,

– Tworzenie wyrazów przez dodawanie sylab poczàtkowych do znanych

sylab koƒcowych,

28 wzorów

graficznych,

arkusz papieru

pakowego,

karton z bloku

rysunkowego

A-4, kreda

kolorowa

Paski papieru

Przykrywki do

tworzenia sche-

matów wyrazów.

Sztafeta

obrazkowa i

sylabowa

1

2

3

[[ ]]

118

54

˚ y c i e S z k o ∏ y

åwiczenia orientujàce w kolejnoÊci

g∏osek (pierwsza, druga, trzecia,

czwarta).

– Tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ koƒcowà sylabà wyrazu

poprzedniego.

4. Zmiana wyrazu przez dodanie lub odj´cie sylaby:

– Rozwiàzywanie rebusów obrazkowych,

– Rysowanie bàdê wskazywanie przedmiotów, których nazwy zawierajà

dane sylaby.

IV. Analiza i synteza g∏oskowa wyrazów-skojarzenie g∏oski ze znakiem

graficznym (literà)

1. Wyodr´bnianie poczàtkowej g∏oski w wyrazie:

– wskazywanie przedmiotów, których nazwy zaczynajà si´ danà g∏oskà,

– grupowanie przedmiotów, których nazwy zaczynajà si´ takà samà g∏oskà,

– wyodr´bnianie pierwszej g∏oski z nazwy obrazka,

– wyró˝nianie samog∏osek,

– odró˝nianie danych g∏osek od innych (poprzez klaskanie, podskok,...

gdy s∏yszà danà g∏osk´),

– s∏uchowe wyodr´bnianie g∏oski poczàtkowej w dowolnym wyrazie,

– tworzenie wyrazów na podstawie podanej g∏oski poczàtkowej.

2. Wyodr´bnianie koƒcowej g∏oski w wyrazach: wybór obrazków lub przed-

miotów, których nazwy koƒczà si´ danà g∏oskà, np.

bat, kat, kret, kogut,

– rozpoznawanie obrazków i przedmiotów na podstawie podanej g∏oski

koƒcowej ich nazw, podawanie wyrazów koƒczàcych si´ danà g∏oskà,

– grupowanie rysunków, których podpisy koƒczà si´ tà samà g∏oskà, np.

waga, ˝aba, ryba,

– dobieranie par obrazków, w których nazwa jednego rozpoczyna si´ takà

samà g∏oskà, jakà koƒczy si´ nazwa drugiego, np.

rak-kot.

3. Wyodr´bnianie Êrodkowej g∏oski w wyrazach: dobieranie obrazków,

których nazwy (3-g∏oskowe) posiadajà danà g∏osk´ w Êrodku, np.:

a-mak,

rak, e-ser, lew, kret,

– okreÊlenie miejsca danej g∏oski w wyrazach d∏u˝szych, np.:

d-budowa,

pomidor, wiadro, myd∏o,

– tworzenie wyrazów posiadajàcych dana g∏osk´ w okreÊlonej pozycji,

– rozpoznawanie g∏oski powtarzajàcej si´ w wyrazie:

fajka, bajka, maska.

4. Kolejne wydzielanie g∏osek w wyrazach:

– wyodr´bnianie podanej g∏oski w ró˝nych pozycjach wyrazów,

– uk∏adanie wyrazów z podanymi g∏oskami,

– liczenie g∏osek w wyrazach,

– wyszukiwanie wyrazów posiadajàcych danà g∏osk´.

5. Tworzenie nowych wyrazów przez dodanie lub odj´cie g∏oski:

– dodawanie poczàtkowej g∏oski

-as-las,

– odj´cie poczàtkowej g∏oski

Alina-lina,

– dodanie koƒcowej g∏oski

dom-domy,

– odj´cie koƒcowej g∏oski

koty-kot,

– dodanie poczàtkowej i koƒcowej g∏oski

las-klasa,

– uk∏adanie nowych wyrazów z pierwszych g∏osek nazw kolejnych

obrazków:

ryba-autobus, krowa-rak.

H.Meterowa „Co

s∏yszysz?”

1

2

3

[[ ]]

119

55

2 / 2 0 0 5

Ró˝nicowanie dêwi´ków mowy

ludzkiej

åwiczenia s∏uchu fonematycznego:

– ró˝nicowanie s∏ów podobnie brzmiàcych (opozycje fonematyczne); dzieci

wskazujà obrazki po us∏yszeniu ich nazw: przyk∏ady par obrazków: c

zapka-

˝abka, bucik-budzik,

– ró˝nicowanie takich samych sylab w szeregu ró˝nych lub o podobnym

brzmieniu na przyk∏adach:

pa, ga, da, dzieci sygnalizujà moment us∏yszenia

˝àdanej sylaby,

– powtarzanie par s∏ów opozycyjnych typu:

bary-pary,

– podawanie wyrazów o znaczeniu kontrastowym:

biuro-pióro,

– nazywanie wskazywanych przedmiotów, których nazwy ró˝nià si´

g∏oskami korelacyjnymi: dzwi´czna-bezdzwi´czna, ustna-nosowa, o ró˝nym

miejscu artykulacji,

– segregowanie obrazków ze wzgl´du na w∏aÊciwoÊci g∏oskowe w ich

nazwach, np. dzwi´czne-bezdzwi´czne.

V. åwiczenia w czytaniu i pisaniu sylab i wyrazów (ró˝nicowanie

samog∏osek, spó∏g∏osek, utrwalanie znajomoÊci liter).

1. Sylaby dwuliterowe:

– tworzenie sylab dwuliterowych otwartych (podstawienie spó∏g∏osek do

sta∏ej samog∏oski),

– tworzenie sylab dwuliterowych otwartych (podstawienie samog∏oski do

sta∏ej spó∏g∏oski),

– rozpoznawanie i czytanie sylab dwuliterowych,

– tworzenie i pisanie sylab otwartych z wszystkimi samog∏oskami,

– zestawienie ró˝nych spó∏g∏osek i samog∏osek, sylaby otwarte dwuliterowe,

– czytanie w krótkich ekspozycjach i zapisywanie sylab,

– czytanie sylab dwuliterowych i ∏àczenie ich z podanymi sylabami w nowe

wyrazy (za pomocà rebusów),

– tworzenie wyrazów dwusylabowych,

– ∏àczenie sylab otwartych ze sta∏à poczàtkowà sylabà:

ma-ma, ma-ta, ma-

pa; ra-ma, ra-ki, ra-no,

– ∏àczenie sylab ze sta∏à sylabà koƒcowà:

ma-ma, ra-ma, wa-ta, hu-ta,

– samodzielne uk∏adanie przez dziecko dowolnych wyrazów z sylab

dwuliterowych otwartych przy zastosowaniu loteryjek obrazkowo-

wyrazowych,

– uk∏adanie obrazków przy napisach,

– uzupe∏nianie napisów pod obrazkami

– uk∏adanie ca∏ych napisów z pojedynczych sylab,

– uk∏adanie ca∏ych wyrazów pod napisanymi sylabami.

2. Sylaby trzyliterowe:

– tworzenie trzyliterowych sylab zamkni´tych przez podstawienie ró˝nych

spó∏g∏osek do sta∏ej sylaby,

– dobieranie sylab otwartych do sta∏ej spó∏g∏oski:

ko-t, ba-t, bu-t, ba-l,

da-l, dy-m,

– czytanie ca∏ych sylab trzyliterowych zamkni´tych,

– analiza dêwi´kowa sylab trzyliterowych zamkni´tych i ca∏oÊciowe ich czytanie,

– przekszta∏canie wyrazów jednosylabowych w wyrazy dwusylabowe:

Loteryjki,

uk∏adanki

obrazowo-

sylabowe

1

2

3

[[ ]]

120

56

˚ y c i e S z k o ∏ y

las-lasy, dom-domy, lis-lisy,

– przekszta∏canie wyrazów stanowiàcych trzyliterowe sylaby zamkni´te, np.

zmiana samog∏oski

a na o w wyrazie rak-rok,

– tworzenie 3-literowych sylab-wyrazów ze zbiegiem spó∏g∏osek:

gra dla

trzy, kra dwa ∏zy i czytanie ca∏oÊciowo tych sylab,

– rozpoznawanie po∏o˝enia samog∏osek w sylabach 3-literowych

zamkni´tych i otwartych, np.

kot-kto; dal-dla.

3. Tworzenie dwusylabowych wyrazów:

– z sylab 3-literowych zamkni´tych i dwuliterowych otwartych:

lal-ka, las-

ka, ram-ka, lam-pa, nar-ty,

– tworzenie wyrazów 2-sylabowych z sylabà 3-literowà otwartà:

sto-∏y, sto-

py, sto-sy; s∏o-ma, s∏o-wa, s∏o-wo.

4. Analiza i synteza dêwi´kowa wyrazów :

– jednosylabowych ze zbiegiem spó∏g∏osek:

k – kram, kraj, krok; s – sto, stop, smak,

– przekszta∏canie wyrazów przez zmian´ lub dostawienie sylab np.:

ma-ma,

ma-pa, ma-sa, ma-ta, mo-wa, mo-del, mo-tyl, me-wa,

–rozpoznawanie i czytanie ca∏ych wyrazów 2-sylabowych.

5. Czytanie pojedynczych zdaƒ:

– uk∏adanie zdaƒ z podanych wyrazów,

– pisanie wydzielonych zdaƒ poprzedzone dzieleniem zdania na wyrazy,

– uk∏adanie zdaƒ rozwini´tych z podanych wyrazów,

z

K. Aszyk, Nauka czytania i przygotowanie do pi-

sania w eksperymentalnych przedszkolach w ZSRR,
„Wychowanie w Przedszkolu” 1978 nr 3.

z

K. Aszyk, Umiej´tnoÊç czytania i poziom przygo-

towania do pisania szeÊciolatków, „Wychowanie
w przedszkolu” 1979 nr 2.

z

A. Bochórz, Poziom lateralizacji a sprawnoÊç

czytania dzieci z klas zerowych, praca magisterska
napisana pod kierunkiem dr M. Bogdanowicz,
U. G, 1983.

z

M. Bogdanowicz, Psychologiczna analiza w pisaniu

u dzieci, „Zeszyty Naukowe Wydzia∏u Humanistycz-
nego U. G” 1978, „Psychologia” nr 1, s. 89–100.

z

M. Bogdanowicz, Psychologiczna analiza w pi-

saniu u dzieci, Uniwersytet Gdaƒski, praca dok-
torska. Gdaƒsk 1976.

z

M. Bogdanowicz, Metoda dobrego startu w pra-

cy z dzieckiem w wieku od 5 do 10 lat, Warszawa
1985, WSiP.

z

M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-moto-

ryczna, Warszawa 1997, Centrum Metodyczne Po-
mocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1997.

z

A. Drath, J. Siwkiewicz, J. Sochaƒska, Uwagi

na temat rehabilitacji w dysleksji. Higiena psychicz-

na i nerwice dzieci´ce, PAN Ossolineum, 1965.

z

J. Jastrzàb, Gry i zabawy w terapii pedagogicznej,

Warszawa 1994, Centrum Pomocy Psychologicz-
no-Pedagogicznej MEN.

z

A. Ko∏odziejczyk, Program edukacyjny, Warsza-

wa 1991, MEN.

z

H. Nartowska, Opóênienie rozwoju dziecka,

Warszawa 1980, WSiP.

z

H. Nartowska, Ró˝nice indywidualne czy zabu-

rzenia rozwoju dziecka przedszkolnego, Warszawa
1980, WSiP.

z

T. Opolska, E. Potempska, Dziecko nadpobudliwe.

Program korekcji zachowaƒ, Warszawa 1999, Cen-
trum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

z

H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego roz-

woju dziecka, Warszawa 1965, PWN.

z

E. Waszkiewicz, Zestaw çwiczeƒ do zaj´ç korek-

cyjno-kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych,
Warszawa 1994, Centrum Pomocy Psychologicz-
no-Pedagogicznej MEN.

LITERA

TURA

pedagog-terapeuta, Poradnia Psychologiczno-
-Pedagogiczna w Piotrkowie Trybunalskim

Mgr JOANNA S¢CI¡SKA

1

2

3