plik

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Niniejszy artykuł jest adresowany do polskich profesjonalistów zajmujących się

ochroną dzieci przed krzywdzeniem. Napisałem go po angielsku i chciałbym podzię-

kować Agnieszce Nowak za przekład na język polski.

Krzywdzenie dzieci często bywa trudne do udowodnienia. W wypadku

przemocy fizycznej najmocniejszym dowodem są ślady obrażeń widoczne

na ciele dziecka. Kiedy zachodzi podejrzenie, że dziecko stało się ofiarą wy-

korzystywania seksualnego, obrażenia cielesne są nietypowe, a najważniej-

szym dowodem krzywdzenia jest na ogół relacja dziecka. Dzieci ujawniają

doświadczenia wykorzystywania seksualnego członkom rodziny, nauczy-

cielom, przyjaciołom, lekarzom, pielęgniarkom, policjantom oraz innym oso-

bom. Po ujawnieniu wykorzystywania seksualnego może być uruchomione

postępowanie prawne, co w części wypadków wiąże się z koniecznością zło-

żenia przez dziecko zeznań w sądzie.

Zeznania dziecka to ważny dowód w sprawie, dlatego należy ustalić,

czy dzieci mogą być wiarygodnymi świadkami. Kluczem do znalezienia od-

powiedzi na to pytanie jest zrozumienie mechanizmów działania pamięci

dziecka oraz jego podatności na sugestię. W niniejszym artykule przedsta-

wię krótki przegląd badań psychologicznych nad pamięcią i podatnością na

sugestię. Omówię również zalecane techniki przesłuchiwania dzieci oraz ich

sytuację jako występujących w roli świadków w sądzie.

Dziecko jako świadek

John E.B. Myers

dziecko_jako_swiadek.indd 2

2007-08-30 14:58:02

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Chociaż psychologowie nie zgłębili jeszcze wszystkich tajników ludzkiej pa-

mięci, jednak pozostają zgodni co do tego, że proces pamięciowy składa się

z trzech etapów: kodowania, przechowywania i odzyskiwania (wydobywa-

nia) informacji. Dokładność procesu kodowania może ulegać wpływowi wielu

czynników, między innymi tego, jak długo dana osoba obserwowała kodowa-

ne zdarzenie, warunków, w jakich zostało ono zakodowane oraz stopnia kon-

centracji uwagi. Każda osoba koduje to samo zdarzenie w różny sposób.

Zakodowane informacje są przechowywane w pamięci, część z nich zo-

staje w krótkim czasie zapomniana, a inne pozostają w naszej pamięci do

końca życia. Z reguły wspomnienia zacierają się z upływem czasu. Psycho-

logowie pozostają zgodni co do tego, że ludzka pamięć nie przypomina na-

grania wideo, które można wielokrotnie odtwarzać – za każdym razem w

tej samej postaci. Informacje przechowywane w pamięci mogą się zmieniać

pod wpływem wewnętrznych i zewnętrznych czynników. W przypadku

świadka, wspomnienia mogą ulegać wpływowi częstości i sposobu prze-

słuchiwania.

Wydobywanie informacji z pamięci to proces złożony, w którego toku

nasz umysł dokonuje rekonstrukcji zakodowanego zdarzenia. Według Simo-

ny Ghetti i jej współpracowników (2004) „pamięć jest ze swej natury rekon-

strukcyjna. (...) Na przykład na etapie kodowania świadkowie na ogół nie

zapisują w swej pamięci wiernej kopii danego zdarzenia, ale rejestrują za-

równo informacje pochodzące z obserwacji, jak i swoje interpretacje. W fazie

przechowywania informacje z innych źródeł (na przykład dane opisowe po-

chodzące od innego świadka czy też informacje medialne dotyczące zakodo-

wanego zdarzenia) mogą dostać się do pamięci świadka i zmieszać z orygi-

nalnym śladem pamięciowym. Ponadto informacje wydobywane z pamięci

mogą stanowić połączenie danych pochodzących z bezpośredniej obserwacji

danego zdarzenia, interpretacji owych danych, wniosków dotyczących tego,

co musiało się wydarzyć, oraz informacji z innych źródeł. Zatem proces re-

konstrukcji zachodzi na każdym z etapów pamięci” (s. 22-23).

Proces wydobywania informacji z pamięci jest bardziej skuteczny, jeśli

sytuacja, w jakiej zachodzi, zawiera wskazówki (sygnały) przypominające

jednostce dane zdarzenie. Jeden ze sposobów dostarczenia świadkowi takich

wskazówek polega na przesłuchaniu go w miejscu popełnienia przestępstwa.

W sytuacji, gdy takie rozwiązanie jest niepraktyczne lub niewskazane, oso-

ba przesłuchująca może zadawać świadkowi pytania zawierające mentalne

wskazówki dotyczące danego zdarzenia. Simona Ghetti i współpracownicy

(2004) przekonują: „W im większym stopniu sygnały docierające do jednostki

w trakcie zapamiętywania danego zdarzenia pokrywają się ze wskazówka-

mi dostarczanymi jej w fazie wydobywania informacji z pamięci, tym lepiej

potrafi sobie ona przypomnieć to zdarzenie. Ta zasada ma istotne implikacje

Pamięć

dziecko_jako_swiadek.indd 3

2007-08-30 14:58:03

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

dla osób przesłuchujących, ponieważ wynika z niej, że im więcej znajdziemy

sygnałów ułatwiających wydobywanie informacji z pamięci, tym lepsze ze-

znanie uzyskamy” (s. 22-26).

Pamięć Dzieci

Pamięci dzieci poświęcono wiele badań psychologicznych. Wyniki tych ba-

dań wskazują, że dzieci – także te w wieku przedszkolnym – są w stanie trafnie

zapamiętywać zdarzenia. Jak twierdzi Michael Lamb (1994), „pomimo wyraża-

nych często zastrzeżeń dotyczących wiarygodności i dopuszczalności prawnej

zeznań dzieci, nie ulega wątpliwości, że dzieci są w stanie trafnie i wiarygodnie

relacjonować zdarzenia, których były świadkami lub których same doświadczy-

ły” (s. 1024). Lucy Berliner (1997) zauważyła: „Dzieci mają dobrą pamięć. Nawet

dwu- lub trzylatek potrafi – po stosunkowo długim czasie – przypomnieć sobie

informacje dotyczące zdarzenia, którego osobiście doświadczył” (s. 8), zaś Robyn

Fivush i Jennifer Shukat (1995) potwierdziły: „Nawet małe dzieci są w stanie – po

stosunkowo długim czasie – wiernie odtworzyć z pamięci zdarzenia, których do-

świadczyły” (s. 6). Lynn Baker-Ward i jej współpracownicy (1993) napisali: „Wy-

niki ostatnich badań dotyczących zdolności dzieci w wieku przedszkolnym do

długotrwałego przechowywania w pamięci informacji o wybranych doświadcze-

niach osobistych zaprzeczają rozpowszechnionemu poglądowi o ograniczonych

możliwościach pamięciowych małych dzieci” (s. 1530). Yael Orbach i Michael

Lamb (1999) przeanalizowali przypadek trzynastoletniej dziewczynki, która wy-

kazała się niezwykłą przytomnością umysłu i włączyła magnetofon w trakcie

doświadczanego przez siebie aktu molestowania seksualnego. Dziewczynka zo-

stała później przesłuchana, a Orbach i Lamb porównali nagranie magnetofonowe

z relacją uzyskaną od niej w trakcie przesłuchania. „Porównanie zeznań ofiary

z treścią nagrania wykazało, że ofiara zdała wierną (często dosłowną) i wyczer-

pującą relację z przebiegu tego zdarzenia – przynajmniej w takim stopniu, w ja-

kim można to było ustalić na podstawie nagrania audio” (s. 95).

Pamięć jednak bywa zawodna, dotyczy to zarówno dzieci, jak i dorosłych.

Istnieje wiele czynnikiów zakłócających procesy kodowania, przechowywania

i wydobywania informacji z pamięci. Jednakże Stephen Lindsay i Don Read

(1994) przestrzegają: „Nie należy wyolbrzymiać zawodności ludzkiej pamięci.

Wspomnienia często bywają zdumiewająco szczegółowe i wierne” (s. 293). Na-

wet małe dzieci są zdolne do zapamiętywania zdarzeń, których doświadczyły.

Pamięć słabnie z uPływem czasu

Zarówno u dorosłych, jak i u dzieci większość wspomnień blaknie z upły-

wem czasu. U małych dzieci zapamiętane obrazy pewnych zdarzeń mogą

rozmywać się szybciej niż u dorosłych. Ann-Christin Cederborg i Michael

dziecko_jako_swiadek.indd 4

2007-08-30 14:58:03

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Lamb (w druku) piszą: „Małe dzieci nie tylko pamiętają mniej niż dzieci

starsze, ale także wydają się szybciej zapominać”. Należy dodać, że „chociaż

wspomnienia małych dzieci mogą być bardziej nietrwałe niż ślady pamię-

ciowe dorosłych, małe dzieci są w stanie przez długi czas przechowywać

w pamięci informacje o traumatycznych, stresujących zdarzeniach. (...) Dla-

tego w wypadku wyrazistych elementów zdarzeń, na których dzieci koncen-

trują uwagę, które uznają za ważne i, co za tym idzie – które zostają przez nie

dobrze zakodowane, dzieci wcale nie muszą odznaczać się większą skłonno-

ścią do zapominania, słabszą pamięcią i silniejszą podatnością na sugestię niż

dorośli” (Gerald P. Koocher, i in., 1995, s. 213). Robyn Fivush i April Schwarz-

mueller (1995) piszą: „Nawet dzieci dwuipółletnie są w stanie zapamiętać

szczegóły swoich doświadczeń i przypomnieć je sobie nawet po upływie od

jednego do dwóch lat” (s. 563).

swoboDne oDtwarzanie, Pamięć skryPtowa, rozPoznawanie
oraz oDtwarzanie wsPomagane

Dwa aspekty rozwijającej się pamięci dziecka mają szczególnie istotne zna-

czenie dla przesłuchiwania dzieci i składania przez nie zeznań w sądzie. Po

pierwsze, małe dzieci (do 6. roku życia) nie radzą sobie tak dobrze jak dzieci

starsze i dorośli z odpowiadaniem na pytania otwarte, wymagające swobod-

nego przypomnienia sobie (odtwarzania) informacji (free recall). Po drugie,

dzięki zastosowaniu odpowiednich bodźców sygnałowych (czy też wskazó-

wek) można w znacznym stopniu poprawić jakość zeznań dzieci.

swobodne odtwarzanie

O swobodnym odtwarzaniu mówimy wtedy, gdy dana osoba przypomi-

na sobie jakieś zdarzenie bez pomocy zewnętrznych bodźców wspomaga-

jących pamięć. W trakcie tego procesu jednostka wykorzystuje wewnętrzne

strategie pamięciowe, aby przypomnieć sobie przebieg danego zdarzenia. Po

swobodne odtwarzanie sięgamy na przykład wtedy, kiedy przypominamy

sobie swój numer telefonu albo datę urodzenia.

Małe dzieci nie są równie biegłe w swobodnym odtwarzaniu informacji

jak dzieci starsze, dorastająca młodzież i dorośli. Wyniki badań dowodzą,

że kiedy małym dzieciom zadaje się pytania otwarte, na przykład: „Co się

wydarzyło?” – czyli pytania wymagające swobodnego odtwarzania – spon-

tanicznie przypominają sobie mniej informacji niż dzieci starsze i dorośli.

John Spencer i Rhona Flin (1993) zauważyli, iż „najbardziej wyraźna i po-

wszechna spośród związanych z wiekiem różnic w jakości zeznań ujawnia

się wtedy, gdy stosujemy test swobodnego odtwarzania, czyli prosimy oso-

bę przesłuchiwaną, aby opowiedziała – bez dodatkowych pytań – wszystko,

co pamięta, na przykład: „Opisz wszystko, co widziałaś”. W takiej sytuacji

dziecko_jako_swiadek.indd 5

2007-08-30 14:58:03

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

młodsze dzieci zwykle podają mniej informacji niż dzieci starsze i dorośli,

ale – co niezwykle istotne – informacje te na ogół są zgodne z prawdą”

(s. 289). Gail Goodman i współpracownicy (1994) twierdzą, iż „jednym

z najbardziej wiarygodnych ustaleń empirycznych opisywanych w lite-

raturze dotyczącej rozwoju pamięci jest to, że małe dzieci mają trudności

z samodzielnym wydobywaniem z pamięci szczegółowych wspomnień”

(s. 271). Odpowiedzi małych dzieci na pytania wymagające swobodnego

odtwarzania często bywają krótkie – nie dłuższe niż dwa lub trzy słowa.

Karen Saywitz i współpracownicy (1996) dodają: „Odpowiedzi małych

dzieci na pytania wymagające swobodnego odtwarzania informacji na ogół

są niekompletne i krótkie (s. 201).

Problemy wynikające ze skłonności małych dzieci do udzielania krótkich

odpowiedzi na pytania otwarte mogą ujawniać się szczególnie wyraźnie

w wypadku nieśmiałych dwu- i trzylatków. Zdarza się, że na pytanie: „Co

się wydarzyło?” małe dziecko odpowiada: „Nic”, mimo że pamięta incydent,

o który jest pytane. Dlatego może być trudno ustalić, czy dane zdarzenie mia-

ło miejsce, tylko na podstawie odpowiedzi udzielanych przez małe dziecko

na pytania otwarte.

Jednak mimo że małe dzieci często udzielają krótkich odpowiedzi na py-

tania, wymagające swobodnego odtwarzania, to podawane przez nie in-

formacje na ogół są zgodne z rzeczywistością. William Cassel i David Bjor-

klund (1995) potwierdzają trafność tego spostrzeżenia: „Chociaż u ma-

łych dzieci poziom swobodnego odtwarzania zdarzeń zwykle bywa niski,

jednak ich swobodne relacje na ogół są prawdziwe” (s. 508). Yael Orbach

i Michael Lamb (w druku) dodają: „Badania prowadzone w warunkach labo-

ratoryjnych wykazały, że informacje pozyskiwane metodą swobodnego od-

twarzania na ogół są bardziej trafne niż informacje odtwarzane przy pomocy

sygnałów wspomagających pamięć opartą na rozpoznawaniu, m. in. w odpo-

wiedzi na pytania typu „tak/nie” i pytania z wymuszonym wyborem. Ponadto

swobodne relacje małych dzieci są równie trafne jak relacje dzieci starszych.

Pamięć skryptowa

Zarówno u dorosłych, jak i u dzieci występują tak zwane wspomnienia

skryptowe, czyli dotyczące powtarzalnych, podobnych do siebie zdarzeń, ta-

kich jak wyjście do ulubionej restauracji czy typowy dzień w szkole. Dziecko,

które wielokrotnie doświadczyło krzywdzenia, może nie pamiętać szczegó-

łów konkretnych epizodów (ponieważ poszczególne zdarzenia „zlewają się”

w jego pamięci w jedną całość), ale może stosunkowo dokładnie przypomnieć

sobie, co się „zwykle dzieje” w takich sytuacjach. Jak zauważyły Kim Roberts

i Mareine Powell (2001), „badania nad dziecięcymi wspomnieniami dotyczą-

cymi zdarzeń nie związanych z krzywdzeniem dowodzą, że po wielokrotnym

doświadczeniu jakiegoś zdarzenia u dziecka powstaje jego „uogólniona re-

dziecko_jako_swiadek.indd 6

2007-08-30 14:58:03

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

prezentacja”, w której elementy wspólne dla wszystkich epizodów są dobrze

pamiętane i porządkują proces odtwarzania” (s. 16-46). Martine Powell i Don

Thomson (2002) dodają: „Wielokrotne doświadczenie danego zdarzenia oka-

zuje się wywierać zarówno pozytywny, jak i szkodliwy wpływ na zdolność

dzieci do odtworzenia jego przebiegu. Szczegóły wspólne dla wielu podob-

nych zdarzeń ulegają wzmocnieniu w pamięci dziecka. (...) Jeśli zaś chodzi

o odtwarzanie szczegółów różniących poszczególne epizody, to wielokrotne

doświadczenie danego zdarzenia osłabia zdolność dziecka do przypomnienia

sobie szczegółów specyficznych dla konkretnego epizodu” (s. 72).

odtwarzanie wspomagane i pamięć oparta na rozpoznawaniu

Odtwarzanie wspomagane bodźcami sygnałowymi (cued recall) oraz pa-

mięć oparta na rozpoznawaniu (recognition memory) są ze sobą powiązane

i występują wtedy, kiedy jakieś zewnętrzne bodźce wspomagają pamięć jed-

nostki. W przypadku rozpoznawania dana osoba spostrzega i koduje jakieś

zdarzenie, osobę czy miejsce. Kiedy po jakimś czasie zostaje skonfrontowana

z tym samym zdarzeniem, aktywizuje to u niej ślady pamięciowe dotyczące

oryginalnego doświadczenia. Na przykład jakieś dziecko zostaje uprowadzone

i wykorzystywane seksualnie przez nieznajomego. Tydzień później, w trakcie

policyjnego okazania podejrzanych, dziecko wskazuje „tego złego pana, który

wepchnął je do samochodu i dotykał tam, gdzie nie wolno”. Widok porywacza

zaktywizował u tego dziecka pamięć opartą na rozpoznawaniu.

W przypadku odtwarzania wspomaganego, bodźcem przywołującym

wspomnienia jest coś innego niż ponowny kontakt z zapamiętanym obiek-

tem. Bodziec aktywizuje skojarzenie z przechowywanym w pamięci do-

świadczeniem, przywołując to doświadczenie do świadomości. Na przykład

wspomniane wcześniej porwane dziecko może zobaczyć samochód przypo-

minający auto porywacza. Widok samochodu służy jako bodziec sygnałowy

i przywołuje wspomnienie wcześniejszego doświadczenia.

Umiejętność rozpoznawania i odtwarzanie wspomaganego kształtuje się

w pierwszych latach życia. Stephen Ceci i Maggie Bruck (1993) twierdzą, że

„oparta na przypominaniu pamięć dzieci w wieku przedszkolnym bywa zdu-

miewająco dokładna” (s. 404). Chociaż dzieci w tym wieku są w stanie posługi-

wać się swobodnym odtwarzaniem informacji, ta forma pamięci rozwija się wol-

niej niż rozpoznawanie i odtwarzanie wspomagane bodźcami sygnałowymi.

Dylemat wynikający z charakterystycznych dla małych dzieci

trudności z odpowiadaniem na pytania otwarte – wymagające swobodnego odtwarzania

Małe dzieci gorzej niż dzieci starsze radzą sobie z udzielaniem odpowie-

dzi na pytania otwarte, wymagające swobodnego odtwarzania. Ponadto,

nawet kiedy odpowiadają na takie pytania, ich odpowiedzi na ogół są krót-

dziecko_jako_swiadek.indd 7

2007-08-30 14:58:03

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

kie. Jak zauważyli Margaret-Ellen Pipe i współpracownicy (1993), „samo

swobodne odtwarzanie rzadko wystarcza do uzyskania od dziecka zezna-

nia” (s. 26). Ów charakterystyczny dla małych dzieci deficyt umiejętności

swobodnego odtwarzania przebiegu zdarzeń (w porównaniu z dziećmi

starszymi) bywa źródłem dylematu doświadczanego przez dorosłych, któ-

rzy przesłuchują małe dzieci. W wypadku tej grupy świadków często ko-

nieczne okazuje się zadawanie pytań zamkniętych, aktywizujących pamięć

wspomaganą. Jednak pytania zamknięte mogą zostać uznane za sugeru-

jące, co z kolei nasuwa wątpliwości związane z podatnością na sugestię.

Małe dzieci, a zwłaszcza dzieci w wieku przedszkolnym, są na ogół bar-

dziej podatne na sugestię niż starsze. Zatem dzieci, które w największym

stopniu wymagają zadawania pytań zamkniętych, aktywizujących proces

odtwarzania wspomaganego, należą zarazem do grupy najbardziej podat-

nej na sugestie. Stwarza to nieliczne problemy. Jedynym rozwiązaniem jest

przeprowadzenie przesłuchania przez świetnie przygotowaną, kompetent-

ną osobę, która rozpoczyna proces od zadawania pytań otwartych, umie-

jętnie odkładając stawianie pytań zamkniętych do czasu, kiedy stanie się

oczywiste, że nie sposób uzyskać od dziecka więcej informacji przy użyciu

pytań otwartych.

stres a Pamięć

Doświadczenie krzywdzenia jest dla ofiary niezwykle stresujące. Powin-

niśmy zatem rozumieć, w jaki sposób stres wpływa na procesy pamięcio-

we. Jak zauważa Bessel van der Kolk (1995), „natura i wiarygodność wspo-

mnień traumatycznych od ponad stulecia wzbudzają w psychiatrii kontro-

wersje” (s. 505).

Do niedawna uważano, że stres niemal zawsze osłabia pamięć. Jednak

wyniki ostatnich badań wskazują, że podstawowe elementy stresujących do-

świadczeń mogą być przechowywane w pamięci w sposób trwały i bez znie-

kształceń. Związek między stresem a pamięcią jest skomplikowany, a wiele

pytań nadal pozostaje bez odpowiedzi.

W badaniu przeprowadzonym przez Gail Goodman i jej współpra-

cowników (1991) stres przyczyniał się do lepszego (pełniejszego) przy-

pominania sobie pewnego zdarzenia przez dzieci. Autorka innego ba-

dania, Amy Warren-Leubecker (1991) ustaliła, że dzieci, które doświad-

czyły silniejszego stresu w reakcji na wiadomość o katastrofie amery-

kańskiego promu kosmicznego, kiedy zginęła cała załoga, pamiętały

to zdarzenie lepiej niż dzieci, będące pod wpływem słabszego stresu.

Margaret Steward i David Steward (1996) porównywali relacje dzieci,

które wydawały się doświadczać słabszego stresu podczas bolesne-

go zabiegu medycznego, z relacjami ich rówieśników, reagujących na

ten zabieg silniejszym lękiem. Po upływie sześciu miesięcy, dzieci do-

dziecko_jako_swiadek.indd 8

2007-08-30 14:58:04

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

świadczające silniejszego stresu – jako grupa – przypominały sobie wię-

cej informacji na temat tego zabiegu, a ich relacje były bardziej dokładne,

chociaż część dzieci zdradzających objawy silnego stresu udzieliła infor-

macji znacznie odbiegających od rzeczywistości. Niektórzy badacze wyka-

zali, że stresujące doświadczenia wpływają na pamięć negatywnie (Merrit,

Ornstein i Spiker, 1994).

Psychologowie badali wspomnienia dzieci dotyczące takich przerażają-

cych zdarzeń, jak bycie świadkiem zabójstwa bliskiej osoby, porwanie czy

atak snajpera na terenie szkoły (Pynoos i Eth, 1984; Terr, 1991). Zgodnie

z przewidywaniami, wśród dzieci z tego rodzaju traumatycznymi doświad-

czeniami, są zarówno takie, które pamiętają wszystko bardzo dokładnie, jak

i te z nietrafnymi wspomnieniami.

Badacze stopniowo wyjaśniają ważne różnice indywidualne dotyczące

śladów pamięciowych stresujących zdarzeń. Gail Goodman i jej współpra-

cownicy (1994) badali wspomnienia dzieci dotyczące stresującego zabiegu

medycznego, który polegał na umieszczeniu cewnika w cewce moczowej.

Poza wiekiem dziecka, najważniejszym predyktorem trafności dziecięcych

wspomnień okazało się wsparcie udzielone dziecku przez rodziców. Zatem

czynniki emocjonalne, rodzinne oraz indywidualne prawdopodobnie wpły-

wają na to, jak dobrze dzieci pamiętają stresujące zdarzenia.

amnezja Dziecięca

Zdarzeń, których doświadczamy w ciągu pierwszych trzech lat ży-

cia, na ogół nie pamiętamy w dorosłym życiu. To normalne zjawisko

rozwojowe określa się mianem „amnezji dziecięcej”. Zygmunt Freud

(1916–1917) opisywał „niezwykłą amnezję dziecięcą, (...) zapomnienie,

które zasłania przed nami pierwsze lata życia, sprawiając, że nic o nich

nie wiemy” (s. 326).

Fakt, że dorośli rzadko pamiętają zdarzenia z wczesnego dzieciństwa,

nie oznacza jednak, iż dwu- i trzylatki nie są w stanie pamiętać, co im się

przytrafiło. Oto jak Patricia Bauer (1994) opisała pamięć u bardzo małych

dzieci: „W ciągu ostatniego dziesięciolecia stało się jasne, że dwu- i trzy-

latki muszą być zdolne do przypominania sobie zdarzeń z przeszłości. (...)

Nawet trzyletnie dzieci mają dobrze zorganizowane reprezentacje znanych

zdarzeń. (...) Dzieci dwuipółletnie mogą zdawać słowne relacje z wcześniej-

szych zdarzeń” (s. 31).

Zatem dzieci są zdolne do kodowania, przechowywania i wydobywania

z pamięci wspomnień dotyczących ważnych zdarzeń. Chociaż – podobnie

jak dorośli – zapominają, a ich wspomnienia mogą być zniekształcone, ich

pamięć jest wystarczająco sprawna, aby dostarczyć systemowi prawnemu

użytecznych informacji.

dziecko_jako_swiadek.indd 9

2007-08-30 14:58:04

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Podatność na sugestię to istotna kwestia, jaką muszą brać pod uwagę

profesjonaliści pracujący z dziećmi, które mogły być ofiarami krzywdzenia.

W tej części artykułu podsumuję badania psychologiczne dotyczące podat-

ności dzieci na sugestię.

PoDatność na sugestię

wiek a PoDatność na sugestię

Nie ma prostej zależności między wiekiem a podatnością na sugestię.

Błędne byłoby zatem twierdzenie, że czterolatek jest bardziej podatny na

sugestię niż czterdziestolatek. W konkretnych okolicznościach zależy to od

licznych czynników sytuacyjnych, rozwojowych i osobowościowych, takich

jak: rodzaj zdarzenia, to, jak dobrze dana osoba je pamięta, typ informacji,

o które pyta przesłuchujący (np. informacje centralne czy poboczne), sposób

prowadzenia przesłuchania i język, w jakim jest ono prowadzone oraz czy

przesłuchiwany boi się przesłuchującego, a także wiele innych czynników

pojawiających się przed przesłuchaniem i w jego trakcie.

Generalnie małe dzieci są bardziej podatne na sugestię niż dzieci starsze

i dorośli. Jak twierdzą Livia Gilstrap i Stephen Ceci (2005), „młodsze dzieci

są bardziej podatne na szkodliwy wpływ błędnych sugestii przesłuchującego

niż dzieci starsze” (s. 40). Podobnie Jan Aldridge i współpracownicy (2004)

zwracają uwagę, że „małe dzieci, a zwłaszcza dzieci w wieku przedszkolnym,

częściej niż dzieci starsze odpowiadają niezgodnie z prawdą na sugerujące

pytania osoby przesłuchującej dotyczące ich doświadczeń, oraz częściej wy-

bierają błędne możliwości w odpowiedzi na pytania z wymuszonym wybo-

rem” (s. 304). Stephen Ceci i jego współpracownicy (1994) dodają: „Chociaż

dorośli również bywają podatni na sugestię, wydaje się, że istnieje związana

z wiekiem skłonność do ulegania wpływowi sugerującego sposobu zadawa-

nia pytań post factum, przy czym dzieci w wieku przedszkolnym ulegają

tym formom sugestii nieproporcjonalnie częściej niż dorośli” (s. 388).

Z faktu, że małe dzieci generalnie łatwiej ulegają wpływowi pytań sugerujących,

nie należy jednak wnioskować, że dzieci w wieku przedszkolnym w każdej sytu-

acji są podatne na sugestię. Jak piszą Stephen Ceci i Mary Huffman (1997), „kiedy

dorośli, mający dostęp do dzieci w wieku przedszkolnym, nie próbują wpływać na

ich wspomnienia poprzez wielokrotne, powtarzane przez długi czas sugestie, na-

wet bardzo małe dzieci świetnie sobie radzą” (s. 957). Gary Melton i jego współpra-

cownicy (1995) dodają: „Wiek w pewnym stopniu wiąże się z podatnością na suge-

stię, jednak prawdopodobnie ów związek zachodzi rzadziej niż dotąd zakładano”

(s. 59), zaś według Jodi Quas i jej współpracowników „Małym dzieciom można

zasugerować nieprawdziwy przebieg zdarzeń i w ten sposób nakłonić je do poda-

wania niezgodnych z prawdą informacji na temat ich doświadczeń. Jednak są one

dziecko_jako_swiadek.indd 10

2007-08-30 14:58:04

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

bardziej odporne na fałszywe sugestie dotyczące zdarzeń negatywnych i związa-

nych z doświadczonym krzywdzeniem niż na fałszywe sugestie odnoszące się do

innych, nigdy nie doświadczonych czynności” (s. 362).

Pytania zaDawane Przez autorytet

Dzieci bywają bardziej podatne na sugestię, kiedy odpowiadają na pytania

zadawane przez osobę postrzeganą przez siebie jako autorytet. Ponadto małe

dzieci wydają się w większym stopniu ulegać społecznym wymaganiom prze-

słuchania. Ponieważ mają trudności z „obroną swojego stanowiska” w obliczu

pytań sugerujących, są bardziej skłonne zgodzić się z sugestią osoby dorosłej.

informacje centralne i poboczne

Dzieci, podobnie jak dorośli, łatwiej ulegają sugestii, kiedy dotyczy ona

szczegółów pobocznych, niż gdy odnosi się do informacji centralnych,

najbardziej wyrazistych i zapadających w pamięć. Doświadczenia krzyw-

dzenia na ogół są bardzo wyraziste. Dziecko pytane o takie doświadczenie

może być mniej podatne na sugestię niż pytane o jakieś niewinne, mało

istotne zdarzenie. Jak podkreślają Gail Goodman i Karen Saywitz (1994),

„dzieci, podobnie jak dorośli, są bardziej skłonne zdawać nieprawdziwe

relacje i łatwiej ulegają sugestii, jeśli dotyczy ona informacji pobocznych

niż w przypadku, gdy jej przedmiotem są ważniejsze, zapadające w pamięć

informacje. Wykorzystywanie seksualne poprzez kontakt genitalny na ogół

jest dla dziecka zdarzeniem ważnym i wyrazistym, dlatego w odniesieniu

do takich doświadczeń dzieci są mniej podatne na sugestię” (s. 648).

niejednoznaczny dotyk

Dotyk stanowiący element wykorzystywania seksualnego bywa niejed-

noznaczny. Na przykład dotykanie genitaliów dziecka może być normalną

praktyką pielęgnacyjną albo przestępstwem – w zależności od intencji osoby

dorosłej. Małe dzieci mogą być szczególnie podatne na sugestię w odniesie-

niu do takich niejednoznacznych zachowań, zwłaszcza jeśli odpowiadają na

tendencyjne pytania. Jeżeli nie jest ono pewne, jak zinterpretować dane zda-

rzenie – jako „dobry” czy „zły” dotyk – może się przychylić do interpretacji

osoby dorosłej.

uczestnik czy obserwator

Uczestnictwo w danym wydarzeniu – a nie tylko bierne przyglądanie się

z boku – może zmniejszać podatność na sugestię, prawdopodobnie dlatego,

że w umyśle uczestnika zdarzenia wytwarza się mocniejszy ślad pamięcio-

dziecko_jako_swiadek.indd 11

2007-08-30 14:58:04

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

wy. Jak zauważyli Ann Tobey i Gail Goodman (1992), „uczestnictwo może

zarówno wzmacniać wspomnienia dziecka dotyczące danego zdarzenia,

jak i zwiększać jego odporność na sugestię” (s. 792).

negatywne stereotyPy
i oskarżycielski klimat Przesłuchania

Przesłuchujący powinni się wystrzegać tworzenia atmosfery oskarżeń pod

adresem konkretnej osoby, nie powinni także opisywać osób przy użyciu ne-

gatywnych stereotypów. Sprawia to, że niektórzy przesłuchiwani świadko-

wie – dzieci i dorośli – stają się podatni na sugestię w odniesieniu do osoby

będącej przedmiotem niepochlebnych uwag.

Michelle Leichtman i Stephen Ceci (1995) przeprowadzili eksperyment, który

miał ujawnić zagrożenia związane z posługiwaniem się negatywnymi stereo-

typami podczas przesłuchiwania małych dzieci. W badaniu tym grupie dzieci

w wieku przedszkolnym kilkakrotnie opowiedziano o mężczyźnie, który

nazywał się Sam Stone i jak wynikało z tych opowieści, był bardzo niezdar-

ny. Tak więc u dzieci z tej grupy wytworzono stereotyp niezdarnego Sama

Stone’a. Drugiej grupie dzieci nie przekazano tych sprzyjających powstaniu

stereotypu informacji. Po jakimś czasie Sam Stone odwiedził dzieci w przed-

szkolu. Przebywał w ich sali przez dwie minuty, nie robiąc w tym czasie nic

niezdarnego ani niezwykłego. Po tej, niczym nie wyróżniającej się, krótkiej

wizycie Sama Stone’a, badacze przez kolejne cztery tygodnie przeprowadza-

li z dziećmi (raz w tygodniu) indywidualne wywiady dotyczące tego wyda-

rzenia, przy czym w trakcie niektórych z tych rozmów zadawali im pytania

naprowadzające (sugerujące). Zawierały one sugestię, że Sam podarł książkę

i poplamił pluszowego misia. Podczas piątego wywiadu badacze sprawdzili,

jaki wpływ owe pytania wywarły na dzieci, którym powiedziano wcześniej,

że Sam Stone to niezdara. Okazało się, że te z nich, u których wytworzono taki

stereotyp, częściej niż ich rówieśnicy z drugiej grupy udzielały nieprawdzi-

wych informacji w odpowiedzi na pytania naprowadzające. Wyniki badania

Leichtman i Ceciego przemawiają za koniecznością unikania takich praktyk

przesłuchiwania, które sprzyjają kształtowaniu negatywnych stereotypów

dotyczących domniemanego sprawcy.

PrawiDłowe i Problematyczne Praktyki Przesłuchiwania

W praktyce nie istnieje „jedynie słuszny” sposób przesłuchiwania dzieci.

W Stanach Zjednoczonych nie ma jednego protokołu czy też techniki przesłu-

chiwania, których musiałyby przestrzegać wszystkie osoby przesłuchujące.

Jak zauważyli John Yuille i jego współpracownicy (1999), „zmienne odgry-

wające istotną rolę w przesłuchaniach dochodzeniowych w kontekście sądo-

dziecko_jako_swiadek.indd 12

2007-08-30 14:58:04

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

wym są zróżnicowane i złożone. Standardowy protokół prowadzenia prze-

słuchania mógłby się okazać zbyt konkretny i sztywny, aby można go było

stosować w tak różnorodnych i skomplikowanych sytuacjach” (s. 323). Kom-

petentna osoba przesłuchująca działa według pewnego planu, ale w razie

konieczności potrafi też improwizować. Niezwykle ważna jest elastyczność,

która pozwala przesłuchującemu dostosować sposób prowadzenia przesłu-

chania do cech i potrzeb każdego dziecka. Pamiętając o tym, przyjrzyjmy się

zalecanym praktykom przesłuchiwania.

zbuduj pozytywną relację z dzieckiem

Na początku przesłuchania należy starać się nawiązać pozytywny kon-

takt z dzieckiem. Przesłuchujący powinien zadbać o to, aby dziecko czuło się

tak dobrze i swobodnie, jak tylko pozwalają na to okoliczności.

bądź przyjazny i wspierający

Dzieci lepiej radzą sobie z odpowiadaniem na pytania, jeśli osoba prze-

słuchująca zachowuje się w sposób wspierający i przyjazny (Bottoms, Quas

i Davis, 2007). Według Gail Goodman i jej współpracowników (1992), „czyn-

niki społeczne, takie jak «pozytywne wzmacnianie» – które, jak można przy-

puszczać, sprawiają, iż dziecko postrzega osobę przesłuchującą jako mniej

groźną – mogą w istotnym stopniu poprawiać poziom funkcjonowania

dziecka” (s. 22). Irit Hershkowitz i jego współpracownicy (2006) doszli do

wniosku, że „wspierająca postawa osoby przesłuchującej wywiera pozy-

tywny wpływ na ilość informacji udzielanych przez dzieci podczas prze-

słuchania” (s. 765), zaś Bette Bottoms i jej współpracownicy (2007) dodają:

„Wsparcie powoduje podwójny efekt. Po pierwsze, zmniejsza podatność

dziecka na sugestię i jego skłonność do uległości. (...) Po drugie, niektóre

badania wykazały, że wsparcie poprawia funkcjonowanie pamięci dziec-

ka. (...) W pięciu spośród sześciu przeanalizowanych badaniach udzielone

przez przesłuchującego wsparcie wywierało pozytywny wpływ na jakość

dziecięcych relacji dotyczących wcześniejszych zdarzeń. Zwiększało tym

samym odporność dzieci na błędne sugestie i poprawiało swobodne odtwa-

rzanie po upływie pewnego czasu. Ponadto, co istotne, żadne z tych badań

nie wykazało niekorzystnego wpływu wspierającego sposobu przesłuchi-

wania na pamięć dzieci ani na ich podatność na sugestię. (...) Reasumując,

naszym zdaniem dostępne dane empiryczne dowodzą, że wsparcie społecz-

ne udzielane dziecku przez osobę przesłuchującą nie wywiera negatywnego

wpływu na jakość jego relacji oraz przemawiają za słusznością zalecenia, że

osoby prowadzące przesłuchania dochodzeniowe powinny się zachowywać

w sposób wspierający, nie zaś surowy czy onieśmielający” (s. 171). Oczy-

wiście należy chwalić dzieci nie tylko wówczas, gdy udzielają odpowiedzi

zgodnych z oczekiwaniami przesłuchującego.

dziecko_jako_swiadek.indd 13

2007-08-30 14:58:05

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Po nawiązaniu pozytywnej relacji z dzieckiem, osoba przesłuchująca powin-

na pomóc mu w zrozumieniu istoty przesłuchania i konieczności udzielania

zgodnych z prawdą odpowiedzi. Takie wyjaśnienie jest niezwykle istotne, po-

nieważ wiele dzieci ma błędne wyobrażenia na temat procesu przesłuchania.

Amye Warren i jej współpracownicy (1996) wymieniają najbardziej powszech-

ne spośród tych błędnych założeń: „(a) muszę odpowiedzieć na każde pyta-

nie, nawet jeśli go nie rozumiem; (b) odpowiedź jest zawsze dobra albo zła; (c)

osoba przesłuchująca wie, co się wydarzyło, jeśli zatem mówi coś niezgodnego

z moimi wspomnieniami, oznacza to, że się mylę; (d) nie wolno mi odpowiadać

«Nie wiem» ani prosić przesłuchującego o wyjaśnienie pytania” (s. 204).

Jak zauważyli Michael Lamb i Deirdre Brown (2006), „na ogół dzieci kon-

taktują się z dorosłymi w sytuacjach, kiedy ci ostatni sprawdzają, czy dzieci

przyswoiły sobie wiedzę, którą oni sami już dysponują. Tymczasem ofiara

krzywdzenia często sama występuje w roli eksperta – jako jedyne źródło

informacji o domniemanym przestępstwie. Dlatego stopień, w jakim dzie-

ci rozumieją dość nietypowe oczekiwania osób przesłuchujących, prawdo-

podobnie wywiera istotny wpływ na ich zdolność do bycia kompetentnymi

źródłami informacji. (...) Typowe zasady prowadzenia konwersacji nakazu-

ją, aby na pytania typu: „Co dzisiaj robiłeś?”, udzielać odpowiedzi zawie-

rających krótkie podsumowanie najważniejszych czynności. Małe dzieci na

ogół odpowiadają na takie pytania szczególnie zwięźle (np. „bawiłem się”).

Chociaż tego rodzaju odpowiedzi zazwyczaj są zgodne z prawdą, jednak nie

dostarczają informacji użytecznych z punktu widzenia przesłuchania docho-

dzeniowego, w którego trakcie nie obowiązują typowe normy społeczne. (...)

Najlepsze wskazówki dla osób prowadzących przesłuchania dochodzenio-

we dotyczą przeprowadzania przesłuchania „próbnego”, które (1) stanowi

okazję do nawiązania pozytywnej relacji między dzieckiem a przesłuchują-

cym oraz (2) przygotowuje dziecko do właściwego przesłuchania, a także

pokazuje mu, na ile szczegółowych odpowiedzi powinno udzielać i po jakie

techniki przesłuchiwania może sięgnąć osoba przesłuchująca, aby pomóc

dziecku w osiągnięciu pożądanego poziomu szczegółowości” (s. 217).

Osoba przesłuchująca może poczynić pewne kroki, aby zmniejszyć po-

datność dziecka na sugestię. Na przykład poinstruować dziecko, aby od-

powiadało na pytania bardzo uważnie, opisując tylko to, co się „naprawdę

zdarzyło”. Można powiedzieć mu, że niektóre pytania mogą być dla niego

niezrozumiałe i że w takich wypadkach nie powinno zgadywać ani zmyślać.

Helen Dent (1991) radzi, aby mówić dzieciom, że przesłuchujący nie wie, co

się wydarzyło, i zapewniać je, iż mają prawo odpowiadać: „nie wiem”.

Karen Saywitz i jej współpracownicy (1992) sugerują, że dzieciom należy

przekazywać instrukcje typu: „Może się zdarzyć, że nie będziesz umiała od-

powiedzieć na niektóre pytania. Nie przejmuj się tym. Nikt nie jest w stanie

zapamiętać wszystkiego. Jeśli nie będziesz znała odpowiedzi na jakieś pyta-

nie, powiedz „nie wiem”, ale niczego nie zmyślaj. Bardzo ważne jest, żebyś

wyjaśnienie celu i przebiegu przesłuchania

dziecko_jako_swiadek.indd 14

2007-08-30 14:58:05

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

powiedziała mi tylko to, co naprawdę pamiętasz. Tylko to, co naprawdę pa-

miętasz”; „Jeśli nie będziesz chciał odpowiedzieć na jakieś pytanie, nie mu-

sisz tego robić. To w porządku. Powiedz mi wtedy: «Nie chcę odpowiadać na

to pytanie»”; „Jeśli nie będziesz rozumiała jakiegoś pytania, powiedz po pro-

stu: «nie rozumiem» albo «nie wiem, co pani ma na myśli»”; „Poproś mnie,

żebym zapytał o to samo innymi słowami”; „Może się zdarzyć, że zadam ci

jakieś pytanie więcej niż jeden raz. Czasami mogę zapomnieć, że już cię o to

pytałam. Jeśli tak się stanie, nie musisz zmieniać swojej pierwszej odpowie-

dzi, po prostu opowiedz mi wszystko, co pamiętasz, najlepiej jak potrafisz”.

jak najczęściej używaj pytań otwartych, nie sugerujących

Pytania zadawane przez osobę przesłuchującą powinny być w miarę moż-

liwości nie sugerujące. Należy zadawać pytania otwarte, wymagające swo-

bodnego odtwarzania informacji. Chociaż małe dzieci często udzielają na

takie pytania bardzo krótkich odpowiedzi, podawane przez nie informacje

na ogół są prawdziwe. Kiedy pytania otwarte przestają przynosić pożądane

skutki, osoba przesłuchująca powinna ostrożnie przejść do pytań skupiają-

cych uwagę dziecka na istotnych faktach.

Przesłuchujący nie powinien jako pierwszy wymieniać imion konkret-

nych osób – zwłaszcza podejrzanego. Jednak nie ma jednego, powszechnie

przyjętego sposobu kierowania uwagi dziecka w stronę konkretnych osób

i zdarzeń.

czasami przesłuchujący zbyt szybko rezygnują z zadawania pytań otwartych

Specjaliści pozostają zgodni co do tego, że osoby przesłuchujące powinny sto-

sować przede wszystkim pytania otwarte. Tymczasem z badań wynika, że wielu

przesłuchujących zbyt szybko rezygnuje z zadawania tego rodzaju pytań (Ceder-

borg i in., 2000). James Wood i jego współpracownicy (1996) analizowali przebieg

przesłuchań nagranych kamerą wideo i doszli do wniosku, że „wielu przesłu-

chujących po krótkim czasie przyjmuje taki model przesłuchania, w którym to

oni – nie zaś dziecko – mówią więcej. (...) Obserwowane przez nas osoby przesłu-

chujące rzadko stosowały pytania otwarte, żeby wprowadzić temat krzywdzenia

lub zachęcić do mówienia dzieci, które zaczynały ujawniać swoje doświadczenia”

(s. 224-225). Amye Warren i współpracownicy (1996) porównywali zapisy czter-

dziestu dwóch przesłuchań przeprowadzonych przez pracowników socjalnych

z wytycznymi dotyczącymi przesłuchiwania dzieci. „Pytanie ogólne” zdefinio-

wała jako takie, na które można odpowiedzieć przy użyciu swobodnej narracji.

Badaczka ta ustaliła, że „pytania ogólne stanowiły zaledwie 10,5% wszystkich

pytań zadawanych w części przesłuchań, dotyczących doświadczeń krzywdze-

nia. (...) Większość wszystkich pytań, 62,8%, stanowiły pytania zamknięte, na

które można udzielić odpowiedzi „tak” lub „nie” (s. 235, 237).

dziecko_jako_swiadek.indd 15

2007-08-30 14:58:05

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Nie wystarczy zachęcać osoby przesłuchujące do zadawania dzieciom pytań

otwartych. Trzeba wyposażyć je w kompetencje niezbędne do tego, by potrafiły

jak najdłużej pozyskiwać od dzieci informacje za pomocą nie sugerujących pytań

otwartych – a to dużo trudniejsze zadanie. Przekazanie przesłuchującym komu-

nikatu: „Nie zadawajcie pytań sugerujących” również nie jest wystarczająco do-

brym wyjściem z sytuacji. Niezbędne są praktyczne szkolenia, przy czym nawet

dobrze przygotowane osoby mają trudności z zachowaniem odpowiedniej pro-

porcji między pytaniami otwartymi a sugerującymi. Jeżeli to możliwe, dzieci po-

winny być przesłuchiwane przez wysoko wykwalifikowanych profesjonalistów.

Należy rejestrować przesłuchania kamerą wideo, a przesłuchujący powinni re-

gularnie otrzymywać informacje zwrotne i korzystać z superwizji.

weryfikacja hipotez w trakcie przesłuchania

W trakcie przesłuchania osoba, która je prowadzi, stara się zweryfikować alter-

natywne hipotezy. Jedna z nich głosi, że dziecko padło ofiarą krzywdzenia, druga

zaś – że tak się nie stało. Zachowanie otwartego umysłu w kwestii tego, czy rzeczy-

wiście doszło do aktów krzywdzenia, ma decydujące znaczenie dla obiektywizmu

osoby przesłuchującej i dla wyważonego sposobu zadawania pytań.

Pytania typu „tak/nie” oraz pytania z wymuszonym wyborem

Pytania, które wymagają odpowiedzi „tak” lub „nie”, nie zawsze są sugerują-

ce, chociaż mogą takie być. Carole Peterson i jej współpracownicy (1999) analizo-

wali trudności małych dzieci z odpowiadaniem tego typu na pytania w porów-

naniu z pytaniami rozpoczynającymi się od „kto”, „co”, „gdzie” i „kiedy”. Pe-

terson pisze: „Wnioski z tego badania są jednoznaczne – pytania typu „tak/nie”

niosą ze sobą zagrożenia, które są mniej widoczne w wypadku stosowania pytań

rozpoczynających się od „kto”, „co”, „gdzie” i „kiedy”. W szczególności, odpo-

wiadając na pytania typu „tak/nie”, dzieci często popełniają błędy” (s. 553).

Z zasady należy unikać pytań z wymuszonym wyborem. Jeśli przesłuchu-

jący zadaje kilka tego rodzaju pytań, powinien zawsze poprosić dziecko, aby

rozwinęło swoją odpowiedź.

Powtarzanie pytań

Przesłuchiwanie dzieci, które mogą doświadczać traumy albo czuć się

przerażone, zagubione, onieśmielone czy zawstydzone, wymaga cierpliwo-

ści. Często zdarza się, że osoba przesłuchująca musi zapytać o coś po raz dru-

gi, ponieważ za pierwszym razem dziecko nie zrozumiało pytania, udzieliło

niejasnej lub niepełnej odpowiedzi, albo po prostu nie chciało jej udzielić.

Oczywiście powtarzanie pytań niesie ze sobą pewne zagrożenia. Dzieci mogą

wówczas przypuszczać, że za pierwszym razem udzieliły „złej” odpowiedzi,

dziecko_jako_swiadek.indd 16

2007-08-30 14:58:05

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

i odczuwać presję, by za drugim razem odpowiedzieć „dobrze”. Małe dzie-

ci łatwiej niż dzieci starsze ulegają społecznym wymaganiom przesłuchania

i dają się zwieść pytaniom sugerującym. Jak już wspomniano, osoba przesłu-

chująca powinna powiedzieć dziecku – i przypominać mu o tym w trakcie

przesłuchania – że niektóre pytania będą powtarzane i nie oznacza to, iż za

pierwszym razem udzieliło ono niewłaściwej odpowiedzi. Niebezpieczeń-

stwo związane z powtarzaniem pytań tkwi nie tyle w ciągłym powracaniu

do trudnego tematu, ile raczej w sposobie, w jaki osoba przesłuchująca po-

kieruje taką sytuacją.

Pytania sugerujące

W trakcie większości przesłuchań nie sposób uniknąć kilku pytań sugeru-

jących. Po zadaniu takiego pytania, przesłuchujący powinien przejść do py-

tania otwartego, aby dziecko mogło wyjaśnić i rozwinąć swoją odpowiedź.

W miarę możliwości należy unikać zadawania pytań sugerujących. We-

dług Stephena Ceciego i Richarda Friedmana (2000) w trakcie przesłuchań

dzieci „pytania sugerujące powinny być stosowane tylko w ostateczności (...)”

(s. 37). Jednakże przesłuchujący często rozmawiają z dziećmi doświadcza-

jącymi silnej traumy i zamkniętymi. Presja psychiczna nakazująca dziecku–

ofierze wykorzystywania „dochować tajemnicy”, połączona z typowymi dla

małych dzieci trudnościami z odpowiadaniem na pytania otwarte, często nie

pozostawia osobie przesłuchującej wyboru, zmusza ją tym samym do się-

gnięcia po pytania sugerujące. Z drugiej strony nie ma wątpliwości, że py-

tania sugerujące mogą wywierać negatywny wpływ na prawdziwość relacji

dziecka. Osoby przesłuchujące mają zatem poważny dylemat. Przy zadawa-

niu pytań sugerujących, ryzykują uzyskanie błędnych informacji. Jeśli jed-

nak będą bezwzględnie unikały takich pytań, dzieci wykorzystywane sek-

sualnie mogą być pozbawione ochrony. Kompetentne osoby przesłuchujące

nieustannie oszacowują potencjalne koszty i korzyści wynikające z zadawa-

nia pytań sugerujących, starają się przy tym ograniczyć liczbę takich pytań

do minimum. Jednak ostatecznie pytania sugerujące okazują się niezbędne

w trakcie przesłuchiwania niektórych dzieci.

Trudno wyobrazić sobie sytuację, w której uzasadnione byłoby zadanie

wybitnie sugerującego pytania, takiego jak: „On dotykał twojej pochwy,

prawda?”. Osoba przesłuchująca nie powinna także krytykować odpowie-

dzi dziecka ani niepotrzebnie przerywać jego wypowiedzi. Edward Geisel-

man i jego współpracownicy (1993) przestrzegają: „Sugerowanie dziecku, że

powinno znać odpowiedź na pytanie, na które w rzeczywistości nie potrafi

ono odpowiedzieć, również jest niewłaściwe” (s. 88). Ponadto protekcjonalne

traktowanie dziecka czy też uwagi w rodzaju: „Założę się, że nie pamiętasz,

jakiego koloru były jego włosy” odbierają dziecku pewność siebie. Nie na-

leży stosować wobec dzieci przymusu, straszyć ich ani im grozić, aby w ten

dziecko_jako_swiadek.indd 17

2007-08-30 14:58:06

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

sposób nakłonić je do udzielania odpowiedzi na pytania. Formą przymusu

jest także powiedzenie dziecku, że nie może liczyć na przerwę, dopóki nie

odpowie na jakieś pytanie .

wielokrotne przesłuchania

Począwszy od lat osiemdziesiątych XX w., w Stanach Zjednoczonych

podejmowano działania na rzecz ograniczenia liczby przesłuchań. Dzisiaj

w wielu amerykańskich miastach przyjmuje się interdyscyplinarne podejście

do procesu dochodzeniowego, częściowo po to, aby zapobiegać wielokrot-

nemu przesłuchiwaniu dzieci. W Stanach Zjednoczonych działa ponad 400

wyspecjalizowanych placówek, w których dzieci są przesłuchiwane przez

wysoko wykwalifikowanych specjalistów, podczas gdy inni profesjonaliści

obserwują cały proces przez lustro weneckie. W większości wypadków prze-

słuchania są rejestrowane kamerą wideo, co zapobiega konieczności ich po-

wtarzania.

Jednak zespoły interdyscyplinarne i wyspecjalizowane ośrodki przesłuchań

nie uporały się jeszcze z problemem wielokrotnych przesłuchań. Zdarza się,

że dziecko musi zostać przesłuchane przez więcej niż jednego profesjonalistę.

W przypadku części dzieci–ofiar wykorzystywania seksualnego, szczególnie

tych, które nie chcą mówić o swoich doświadczeniach, konieczne może być

przeprowadzenie więcej niż jednego przesłuchania (Hershkowitz i in., 2006).

Powtórne przesłuchanie może doprowadzić do ujawnienia nowych infor-

macji, a powtórzenie relacji z przebiegu zdarzeń może wzmacniać pamięć.

Jak piszą Debra Poole i Lawrence White (1995), „jeśli natomiast chodzi o pa-

mięć, to nie ulega wątpliwości, że opowiedzenie o danym doświadczeniu

może istotnie zwiększać zdolność dzieci i dorosłych do odtworzenia go po

upływie pewnego czasu” (s. 30). Robyn Fivush i April Schwarzmueller (1995)

dodają: „Im częściej dana osoba przypomina sobie zdarzenie, którego oso-

biście doświadczyła, tym łatwiej może je odtworzyć z pamięci za każdym

kolejnym razem i tym więcej przypomina sobie informacji dotyczących tego

zdarzenia” (s. 556). Laura Melnyk i Maggie Bruck (2004) potwierdzają traf-

ność tych spostrzeżeń: „Kilkakrotne neutralne przesłuchania (nie zawierające

błędnych informacji) mogą wywierać wieloraki pozytywny wpływ na zdol-

ność do odtworzenia przebiegu zdarzeń. Analiza badań rozwojowych ujaw-

niła, że [powtarzanie] może konsolidować wspomnienia dotyczące danego

doświadczenia i w ten sposób chronić nas przed zapominaniem; zapobiega

powszechnie występującym błędom „nadmiaru”; wreszcie, może sprzyjać

reminiscencji czy też ujawnianiu wcześniej pominiętych szczegółów. Ostat-

nią spośród korzyści, jakie może przynosić wielokrotne przesłuchiwanie, jest

hipermnezja, czyli wzrost liczby nowych informacji, jakie dana osoba przy-

pomina sobie po coraz dłuższych odstępach czasu, przewyższający ilość in-

formacji zapominanych”.

dziecko_jako_swiadek.indd 18

2007-08-30 14:58:06

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Trafność informacji udzielanych przez dzieci w trakcie kolejnych prze-

słuchań zależy po części od tego, czy przesłuchujący wykorzystują pytania

sugerujące. Wielokrotne przesłuchiwanie dzieci w sposób nie sugerujący nie

wywiera istotnego, negatywnego wpływu na pamięć, a nawet – jak już wspo-

mniano – może poprawiać zdolność do przypominania sobie informacji. Na-

tomiast wielokrotne przesłuchania sugerujące mogą istotnie zniekształcać

ślady pamięciowe.

lalki anatomiczne i inne rekwizyty wykorzystywane podczas przesłuchań

Osoby przesłuchujące, aby wspomóc pamięć dziecka, czasami sięgają po

rekwizyty, takie jak lalki anatomiczne. Według Geralda Koochera i współ-

pracowników (1995), „powszechnie wiadomo, że relacje małych dzieci czę-

sto bywają mniej szczegółowe niż relacje dzieci starszych i osób dorosłych.

Wiadomo również, że wskazówki i odgrywanie przeszłych zdarzeń czasami

pomagają uzyskać od dziecka pełniejsze informacje” (s. 200). Margaret-Ellen

Pipe i jej współpracownicy (1993) dodają: „Wskazówki sytuacyjne (kontek-

stowe) okazują się skutecznie wspomagać pamięć dziecka w środowisku na-

turalnym i mogą być szczególnie istotne w wypadku małych dzieci, u których

pamięć jest ściśle powiązana z kontekstem. (...) Zgromadzono jednoznaczne

dowody na to, że wskazówki i rekwizyty mogą pomagać dzieciom w zda-

waniu pełniejszych i bardziej szczegółowych relacji niż byłoby to możliwe

w przypadku swobodnego odtwarzania” (s. 26).

Spośród wszystkich rekwizytów wykorzystywanych w trakcie przesłu-

chań dzieci, największe kontrowersje wzbudzają lalki z zaznaczonymi szcze-

gółami anatomicznymi. Specjaliści są zgodni co do tego, że takie lalki nie

powinny być traktowane jako test psychologiczny, potwierdzający lub za-

przeczający wykorzystywaniu seksualnemu. Jak napisali Gerald Koocher

i współpracownicy (1995), „nie dysponujemy i zapewne w najbliższym cza-

sie nie będziemy dysponować informacjami, które uzasadniałyby wykorzy-

stywanie [lalek anatomicznych] jako testu” (s. 202). Mimo że lalki anatomicz-

ne nie są traktowane jako rozstrzygający test, kiedy małe dziecko ustawia je

w pozycjach, które wydają się nacechowane seksualnością, uzasadnione jest

przeprowadzenie pogłębionego dochodzenia. Według Barbary Boat i Mar-

ka Eversona (1993), „dostępne badania wskazują, że zabawy lalkami anato-

micznymi z wyraźnym kontekstem seksualnym, między innymi odgrywanie

stosunku płciowego, nie mogą być uznane za jednoznaczny dowód wyko-

rzystywania seksualnego, gdy brakuje relacji słownej dziecka wskazującej na

takie doświadczenia. Jednak fakt, że lalki anatomiczne nie stanowią rozstrzy-

gającego testu diagnostycznego, nie neguje ich klinicznej użyteczności jako

narzędzia pomocnego w diagnozie wykorzystywania seksualnego. Przejawy

wiedzy seksualnej u małego dziecka uzasadniają przeprowadzenie wnikli-

wej analizy źródeł owej wiedzy” (s. 64).

dziecko_jako_swiadek.indd 19

2007-08-30 14:58:06

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Lalki anatomiczne – podobnie jak inne rekwizyty – mogą być wykorzysty-

wane w niewłaściwy sposób. Jednak w rękach wykwalifikowanej osoby prze-

słuchującej stanowią użyteczne uzupełnienie procesu przesłuchania. Lalki sty-

mulują pamięć, umożliwiają dziecku zademonstrowanie tego, czego nie potrafi

wyrazić słowami, oraz dają pewność, że przesłuchujący właściwie rozumie

słownictwo dziecka i znaczenie używanych przez nie wyrazów.

Specjaliści zgodnie zalecają ostrożność w wykorzystywaniu lalek anato-

micznych podczas przesłuchań dzieci poniżej 5. roku życia, ponieważ mogą

one rozpraszać uwagę dzieci. Ponadto w wypadku tak małych dzieci często

trudno stwierdzić, czy dziecko bawi się lalką, czy też używa jej do zilustro-

wania rzeczywistego zdarzenia. Co więcej, spora część trzylatków nie ma

wystarczających możliwości poznawczych, aby używać lalek jako reprezen-

tacji osób. Ów charakterystyczny dla małych dzieci brak „kompetencji repre-

zentacyjnych” może prowadzić do nieporozumień między dzieckiem a osobą

przesłuchującą. Według Judy DeLoache (1995) „wyniki badań nad wykorzy-

stywaniem lalek anatomicznych podczas przesłuchań małych dzieci rozwie-

wają najgorsze obawy dotyczące wysokiej liczby przypadków fałszywej dia-

gnozy negatywnej i fałszywej diagnozy pozytywnej. Jednocześnie badania te

dostarczają słąbych dowodów na to, że lalki poprawiają jakość relacji dzieci.

(...) Chociaż powszechnie uważa się, że lalki z zaznaczonymi szczegółami

anatomicznymi wspomagają proces dochodzeniowy w sprawach dotyczą-

cych wykorzystywania seksualnego dzieci, jednak dysponujemy niepełnymi

danymi empirycznymi i przesłankami teoretycznymi, które przemawiałyby

za wykorzystywaniem tego rodzaju lalek podczas przesłuchiwania bardzo

małych dzieci, czyli dzieci w wieku do trzech lat” (s. 167, 178).

Niektórym dzieciom w opisywaniu zdarzeń pomagają rysunki. W bada-

niu przeprowadzonym przez Julien Gross i Harlene Hayne (1998) „dzieci,

które mogły rysować w trakcie opowiadania o swoich doświadczeniach

emocjonalnych, ujawniały więcej informacji niż te, które poproszono tylko,

aby o nich opowiedziały” (s. 171). Warto dodać, że rysowanie nie wywierało

niekorzystnego wpływu na dokładność i prawdziwość relacji.

Jan Aldridge i jej współpracownicy (2004) badali użyteczność rysunków po-

staci ludzkich podczas przesłuchań dzieci. „Otrzymane wyniki dowodzą, że

wykorzystanie rysunku postaci ludzkiej pomagało osobom przesłuchującym

w pozyskiwaniu istotnych informacji od domniemanych ofiar nawet wtedy, kie-

dy sam przesłuchujący był przekonany, że dziecko powiedziało już wszystko,

co pamięta. (...) Rysunek okazał się szczególnie przydatny podczas przesłuchi-

wania najmłodszych dzieci. Jednak dodatkowe informacje były pozyskiwane

pewnym kosztem, ponieważ posługując się rysunkiem postaci ludzkiej, osoba

przesłuchująca w większym stopniu odwoływała się do wskazówek aktywi-

zujących pamięć opartą na rozpoznawaniu (co niesie ze sobą większe ryzyko

błędu). Aby zatem ograniczyć ryzyko uzyskania błędnych informacji, należy

wprowadzić rysunek postaci ludzkiej w jak najpóźniejszej fazie przesłuchania,

tak jak to uczyniono w tym badaniu” (s. 309).

dziecko_jako_swiadek.indd 20

2007-08-30 14:58:06

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Chociaż rysowanie pomaga niektórym dzieciom w opisywaniu zdarzeń, nale-

ży odróżnić wykorzystanie rysunku jako środka wspomagającego komunikację od

subiektywnej interpretacji symbolicznego znaczenia rysunków dziecka. Jak piszą

Debra Poole i Michael Lamb (1998), „rysunki osób, takich jak członkowie rodziny

wykonujący pewne czynności; rysunki na zadany temat oraz rysunki dowolne by-

wają analizowane w poszukiwaniu sygnałów mogących wskazywać na doświad-

czenie krzywdzenia. (...) Niestety nie dysponujemy danymi, które przemawiają za

zasadnością wykorzystywania rysunków jako testów projekcyjnych” (s. 182).

W ciągu ostatnich dwudziestu lat zgromadziliśmy obszerną wiedzę na

temat przesłuchiwania dzieci. Wiemy, że dzieci mogą udzielać prawdziwych

informacji na temat zdarzeń doświadczanych w przeszłości. Wiemy także, że

kompetencje profesjonalistów przesłuchujących dzieci są kluczem do pozy-

skiwania prawdziwego opisu zdarzeń. Chociaż kształcenie kompetentnych

osób przesłuchujących jest kosztowne, inwestycja ta okazuje się opłacalna

w dążeniu do ustalenia prawdy.

Dzieci jako świaDkowie w sąDzie

W Stanach Zjednoczonych często się zdarza, że dzieci zeznają w sądzie.

Prawo amerykańskie nie wyznacza granicy wieku, poniżej której osoby są

automatycznie dyskwalifikowane jako świadkowie. Zdarza się, że w sądzie

zeznają dzieci zaledwie pięcioletnie, a w wieku 8–9 lat niemal wszystkie dzie-

ci są zdolne do składania zeznań (zob. Myers, 2005; 2007).

warunki zDolności Do skłaDania zeznań

W Stanach Zjednoczonych, aby móc wystąpić w sądzie w roli świadka,

dziecko musi komunikować się z sędzią lub z przysięgłymi, mieć wystar-

czająco dobrą pamięć, rozumieć różnicę między prawdą a kłamstwem oraz

w pełni zdawać sobie sprawę z obowiązku mówienia prawdy w sądzie. Po-

nadto musi ono złożyć przysięgę religijną lub przyrzeczenie, że nie będzie

zeznawało fałszywie. Już w wieku 4–5 lat dzieci mają wystarczające kom-

petencje komunikacyjne, poznawcze i moralne, aby móc występować w roli

świadków.

ocena komPetencji u wybranych Dzieci

Jeśli adwokat lub sędzia ma wątpliwości co do tego, czy konkretne dziec-

ko jest zdolne do złożenia zeznań, sędzia przeprowadza tak zwaną „ocenę

kompetencji”. W trakcie tego badania (przesłuchania) zadaje dziecku proste

pytania, aby ocenić jego pamięć, umiejętności komunikacyjne oraz stopień,

w jakim rozumie ono różnicę między prawdą a kłamstwem. Sędzia może

dziecko_jako_swiadek.indd 21

2007-08-30 14:58:06

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

zezwolić prawnikom reprezentującym obie strony na uczestnictwo w tym

przesłuchaniu. W zdecydowanej większości przypadków przeprowadzo-

ne badanie wykazuje, że dziecko jest zdolne do wystąpienia w roli świadka

(zob. Lyon, 2000; Lyon i Saywitz, 1999).

Zeznawanie w sądzie budzi strach u większości dorosłych. Nie dziwi za-

tem fakt, że paraliżuje ono także dzieci. Niezwykle istotne jest zatem przy-

gotowanie do składania zeznań. W amerykańskich miastach prokuratorzy

dysponują specjalnie opracowanymi procedurami przygotowania dziecka

do wystąpienia w sądzie. W wielu przypadkach jeszcze przed rozpoczęciem

procesu dziecko ma szansę poznania sali rozpraw. Może dokładnie obejrzeć

salę, usiąść na miejscu dla świadka, na fotelu sędziego itp. Kiedy zajmuje ono

miejsce dla świadka, zadaje mu się pytania „ćwiczeniowe”, nie związane ze

sprawą. Dzięki takiej wizycie dziecko może się poczuć bardziej swobodnie,

kiedy będzie zeznawało w sądzie w trakcie procesu.

W części amerykańskich miast działają tak zwane „szkoły sądowe”, w któ-

rych dzieci mające wystąpić w roli świadków, mogą uczestniczyć w zajęciach

pomocnych w zrozumieniu tego, co będzie się działo na sali rozpraw. Dzieci

wykonują ćwiczenia oparte na odgrywaniu ról są świadkami i odpowiadają

na pytania.

Wyniki badań psychologicznych wskazują, że właściwe przygotowanie

dzieci do zeznawania w sądzie obniża poziom doświadczanego przez nie

stresu, zwiększa zdolność części dzieci do odpowiadania na pytania oraz po-

maga dzieciom zrozumieć naturę i powagę procedur sądowych (Dezwirek-

Sas, Wolf i Gowdey, 1996; Saywitz i Snyder, 1993).

Przygotowanie Dziecka Do zeznawania w sąDzie

W wielu amerykańskich stanach prawo zezwala na to, aby w trakcie roz-

prawy sądowej dziecku towarzyszyła zaufana osoba dorosła. Może to być ro-

dzic, inny krewny, ulubiona nauczycielka albo pracownik socjalny, którego

dziecko darzy zaufaniem. Jeśli mały świadek ma trudności ze składaniem ze-

znań, sędzia może zezwolić wspierającej osobie dorosłej, żeby usiadła obok

niego, a nawet trzymała go za rękę.

Wyniki badań psychologicznych wskazują, że wsparcie emocjonalne po-

maga dzieciom w składaniu zeznań. Gail Goodman i jej współpracownicy

(1992) badali dzieci zeznające w procesach karnych w Denver (w stanie Kolo-

obecność wsPierającej osoby Dorosłej

dziecko_jako_swiadek.indd 22

2007-08-30 14:58:06

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

rado). Obecność dorosłej osoby wspierającej zwiększała zdolność części dzie-

ci do udzielania odpowiedzi na pytania. Dzieci, które otrzymywały wsparcie

emocjonalne, „w mniejszym stopniu wydawały się bać oskarżonego w trakcie

składania zeznań. (...) Ponadto obecność rodzica lub innej bliskiej osoby na

sali rozpraw wywierała korzystny wpływ na zeznania składane przez dzieci

podczas przesłuchania przez obrońcę oskarżonego. Dzieci, którym towarzy-

szyła bliska osoba, rzadziej składały niespójne zeznania dotyczące szczegó-

łów pobocznych oraz częściej były oceniane jako wiarygodni świadkowie”

(s. 85). Obecność wspierającej osoby dorosłej na sali rozpraw sprawiała także,

że „w trakcie przesłuchania przez obrońcę oskarżonego dzieci rzadziej od-

woływały swoje wcześniejsze zeznania dotyczące tożsamości sprawcy i jego

najważniejszych działań” (s. 85).

skłaDanie zeznań PoD nieobecność oskarżonego

Dla wielu dzieci konieczność złożenia zeznań w obecności oskarżonego

jest najbardziej przerażającym aspektem tego doświadczenia. Jeśli zezna-

wanie w obecności oskarżonego jest dla dzieci przeżyciem traumatycznym,

to należy im zezwolić na złożenie zeznań pod nieobecność sprawcy. Jednak

w Stanach Zjednoczonych to pozornie proste rozwiązanie rzadko bywa do-

stępne, ponieważ amerykańska konstytucja gwarantuje wszystkim osobom

oskarżonym o popełnienie przestępstwa prawo do osobistej konfrontacji ze

świadkami oskarżenia. Chociaż owa „klauzula o konfrontacji” dopuszcza,

aby dzieci doświadczające szczególnie silnej traumy zeznawały pod nieobec-

ność oskarżonego, jednak większość dzieci musi składać zeznania w trady-

cyjny sposób.

W krajach, które nie gwarantują oskarżonemu prawa do osobistej konfronta-

cji ze świadkami oskarżenia (takich, jak Anglia czy Szkocja), wiele dzieci składa

zeznania pod nieobecność oskarżonego (poza salą rozpraw), a ich obraz i głos

są transmitowane do sali rozpraw za pomocą łącza telewizyjnego.

czy zeznawanie w sąDzie wyrząDza Dzieciom Poważne
lub trwałe szkoDy?

Psychologowie zaczęli badać wpływ, jaki wywiera na dzieci zeznawanie

w sądzie, w latach osiemdziesiątych ubiegłego stulecia. W 1999 r. Amery-

kańska Akademia Pediatryczna doszła do wniosku, że „nie można stwier-

dzić ponad wszelką wątpliwość, że zeznawanie w sądzie jest szkodliwe

bądź korzystne dla dzieci–ofiar wykorzystywania seksualnego” (s. 11-46).

W największym badaniu przeprowadzonym wśród dzieci, które zeznawały

w rzeczywistych sprawach karnych, Gail Goodman i jej współpracownicy

(1992) obserwowali 218 dzieci–ofiar wykorzystywania seksualnego w trakcie

dziecko_jako_swiadek.indd 23

2007-08-30 14:58:07

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

procedur karnych, toczących się w sądach w Denver (w stanie Kolorado).

Spośród dzieci, które zeznawały w sądzie, „krótkotrwały wpływ tego do-

świadczenia na przystosowanie behawioralne badanych dzieci – jak wynika

z relacji ich opiekunów – wydawał się raczej szkodliwy niż korzystny. Jed-

nak w momencie zakończenia procedur prawnych, poziom przystosowania

behawioralnego większości – lecz nie wszystkich – dzieci występujących

w sądzie w roli świadków, był podobny jak u dzieci, które nie miały takiego

doświadczenia. U tych dzieci – tak jak w grupie kontrolnej – zaobserwowano

ogólną stopniową poprawę” (s. 114–115).

Debra Whitcomb i jej współpracownicy (1994) dokonali przeglądu badań

i doszli do wniosku, że „niemal u wszystkich dzieci nastąpiła poprawa stanu

emocjonalnego, niezależnie od ich doświadczeń w sądzie. W najgorszym wy-

padku wystąpienie w roli świadka może spowalniać ten proces u niektórych

dzieci; w najlepszym – może sprzyjać szybszemu powrotowi do równowagi

emocjonalnej” (s. 5). Według Julie Lipovsky (1994) „dla wielu (ale nie dla

wszystkich) dzieci uczestnictwo w procesie sądowym jest źródłem silnego

stresu. Te niekorzystne skutki wydają się krótkotrwałe, a poziom funkcjo-

nowania dzieci na ogół poprawia się z upływem czasu, niezależnie od do-

świadczeń związanych z sądem, chociaż dzieci, zeznające w sądzie, mogą

wracać do równowagi wolniej niż te, które nie mają takich doświadczeń. (...)

Zeznawanie samo w sobie nie wydaje się pociągać za sobą negatywnych na-

stępstw” (s. 245–246).

Jim Henry (1997) badał dziewięćdziesięcioro dzieci–ofiar wykorzysty-

wania seksualnego w wieku od 9 do 19 lat, które uczestniczyły w procedu-

rach prawnych w sądzie dla nieletnich lub w sądzie karnym. Trzydzieścioro

spośród tych dzieci zeznawało co najmniej w jednym z tych sądów. Hen-

ry porównał poziom traumy doświadczanej przez dzieci, które zeznawały

w sądzie, i te bez podobnych doświadczeń. Nie stwierdził statystycznie istot-

nych różnic między tymi dwiema grupami. Spośród dzieci, które wystąpiły

w sądzie w roli świadków, 34% oceniło to doświadczenie jako szkodliwe.

Czterdzieści osiem procent uznało je za korzystne. Niemal 60% małoletnich

twierdziło, że doświadczenie składania zeznań pozwoliło im nabrać zaufa-

nia do profesjonalistów.

Istnieją czynniki, które pomagają dzieciom w radzeniu sobie z doświad-

czeniem zeznawania w sądzie. Goodman (1992) w badaniu u tych dzieci,

które otrzymywały wsparcie od rodziców, częściej obserwowała poprawę

niż u dzieci bez takiego wsparcia. Ponadto wielokrotne składanie zeznań

zakłóca proces powrotu do równowagi u niektórych dzieci. Istnienie do-

wodów potwierdzających prawdziwość zeznań dziecka jest skorelowane

z poprawą funkcjonowania. Wyniki badań przeprowadzonych przez Julie

Lipovsky (1994) potwierdzają trafność ustaleń Goodman. Lipovsky doszła

dziecko_jako_swiadek.indd 24

2007-08-30 14:58:07

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

do wniosku, że wielokrotne składanie zeznań, a także nieprzyjemne prze-

słuchanie krzyżowe (przesłuchanie przeprowadzone przez obrońcę oskar-

żonego) mogą utrudniać niektórym dzieciom proces powrotu do równowagi

emocjonalnej.

Pomimo doświadczanych trudności, większość dzieci jest w stanie ze-

znawać w tradycyjny sposób, zwłaszcza kiedy są do tego przygotowane

i otrzymują wsparcie psychiczne. Po zakończeniu składania zeznań wie-

le z nich doświadcza ulgi, a spora część przyznaje, że wystąpienie w roli

świadka nie było takie straszne, jak się spodziewały. Jak pisze Goodman

(1992), „chociaż dzieci okazywały lęk przez zeznawaniem, jednak wycho-

dziły z sali rozpraw z poczuciem, że doświadczenie to było mniej nieprzy-

jemne niż się spodziewały. Dzieci w szczególności przejawiały bardziej po-

zytywne nastawienie do samego składania zeznań, do sędziego, a nawet

do obrońcy oskarżonego (chociaż obrońca nadal był przez nie postrzegany

w niekorzystnym świetle). Część tych pozytywnych odczuć wiązała się

z poczuciem ulgi – ze świadomością, że jest już po wszystkim. Nie zmieni-

ły się natomiast odczucia dzieci dotyczące zeznawania w obecności oskar-

żonego. Zawsze były bardzo negatywne, zarówno przed wejściem na salę

rozpraw, jak i po jej opuszczeniu” (s. 121). Część dzieci uczestniczących

w badaniu Goodman była niezadowolona z faktu, że nie miała okazji ze-

znawać w sądzie.

Reasumując, chociaż zeznawanie w sądzie jest trudne, dzieci radzą sobie

z tym doświadczeniem i wracają po nim do równowagi. Fakt, że u więk-

szości, która występuje w sądzie w roli świadków, obserwuje się poprawę

funkcjonowania, przemawia za dalszym wykorzystywaniem zeznań dzieci

w procesach sądowych. Wszystkie dzieci mają prawo do godnego i dostoso-

wanego do ich poziomu rozwoju traktowania przez system prawny. Należy

także zapewnić szczególną ochronę tym dzieciom, którym grożą trwałe ne-

gatywne następstwa uczestnictwa w procedurach prawnych. Jednak wyniki

badań psychologicznych dowodzą, że dzieci są silne i odporne. Po trudnych

doświadczeniach wracają do równowagi.

zakończenie

Przesłuchiwanie dzieci w sprawach wykorzystywania seksualnego to za-

danie niezwykle delikatne, wymagające kompetencji i cierpliwości. Jednak

Michael Lamb i Deirdre Brown (2006) podkreślają, że kiedy dzieci są prze-

słuchiwane we właściwy sposób, „mogą być niezwykle cennymi źródłami

informacji” (s. 216). Większość dzieci jest również zdolna do zeznawania

w sądzie, zwłaszcza jeśli została do tego odpowiednio przygotowana i otrzy-

muje wsparcie emocjonalne.

dziecko_jako_swiadek.indd 25

2007-08-30 14:58:07

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

literatura

Aldridge J., Lamb, M.E. Sternberg K.J., Orbach Y., Esplin P.W., Bowler, L. (2004).

Using a human figure drawing to elicit information from alleged victims of child sexu-

al abuse. „Journal of Consulting and Clinical Psychology”, 72, 304-316.

American Academy of Pediatrics, Committee on Psychological Aspects of

Child and Family Health. (1999). The child in court: A subject review.

„Pediatrics”, 104, 1145-1146.

Baker-Ward L. Gordon B.N., Ornstein P.A., Larus D.M., Blubb P.A. (1993).

Young children’s long-term retention of a pediatric examination. Child De-

velopment, 64, s. 1519.

Bauer P.J. (1994). What do infants recall of their lives? „American Psychologist”,

51, 29-41.

Berliner L. (1997). Research findings on child sexual abuse investigations. W: Ro-

xanne Lieb, Lucy Berliner, Patricia Toth, Protocols and Training Stan-

dards: Investigating Allegations of Child Sexual Abuse. Olympia, WA:

Washington State Institute of Public Policy.

Boat B.W., Everson M.D. (1993). The use of anatomical dolls in sexual abuse eva-

luations: Current research and practice. W: Gail S. Goodman, Bette L. Bot-

toms (red.), Child Victims, Child Witnesses: Understanding and Improving

Testimony, s. 47-69. New York: Guilford.

Bottoms B.L., Quas J.A., Davis S.L. (2007). The influence of interviewer-provided

social support on children’s suggestibility, memory, and disclosures. W: Mar-

garet-Ellen Pipe, Michael E. Lamb, Yael Orbach, Ann-Christin Ceder-

borg (red.), Child Sexual Abuse: Disclosure, Delay and Denial. S. 135-157.

Nahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cassel, W.S., Bjorklund, D.F., (1995). Developmental patterns of eyewitness me-

mory and suggestibility. „Law and Human Behavior”, 19, 507-532.

Ceci S.J., Bruck M. (1993). Suggestibility of the child witness: A historical review

and synthesis. „Psychological Bulletin”, 113, 403-439.

Ceci S.J., Huffman, M.L.C. (1997). How suggestible are preschool children? Cogni-

tive and social factors. „Journal of the American Academy of Child and

Adolescent Psychiatry”, 36, 948-958.

Ceci S.J., Huffmann M.L.C., Smith E., Loftus E.F. (1994). Repeatedly thinking

about a non-event: Source misattributions among preschoolers. „Conscio-

usness & Cognition”, 3, 388-407.

Ceci S.J., Friedman R.D. (2000). The suggestibility of children: Scientific research

and legal implications. „Cornell Law Review”, 86, 33-108.

Cederborg A.C., Lamb M.E. (w druku). The need for systematic and intensive

training for forensic interviewers. W: F. Columbus (red.), Child Abuse and

Its Impact (w druku). New York: Nova.

Cederborg A.C., Orbach Y., Sternberg K.J., Lamb M.E. (2000). Investigative

interviews of child witnesses in Sweden. „Child Abuse & Neglect”, 24,

1355-1361.

dziecko_jako_swiadek.indd 26

2007-08-30 14:58:07

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

DeLoache J.S. (1995). The use of dolls in interviewing young children. W: Maria

S. Zaragoza i in., (red.), Memory and Testimony in the Child Witness.

s. 160-178. Thousand Oaks, CA: Sage.

Dent, H.R. (1991). Experimental studies of interviewing child witnesses. W: John

Doris (red.), The suggestibility of children’s recollections, s. 138-146.

Washington, D.C.: American Psychological Association.

Dezwirek-Sas L., Wolf D.A., Gowdey K. (1996). Children and the courts in Ca-

nada. W: Bette L. Bottoms, Gail S. Goodman (red.), International Perspec-

tives on Child Abuse and Children’s Testimony: Psychological Research and

Law, s. 77-95. Thousand Oaks, CA: Sage.

Fivush R., Schwarzmueller A. (1995). Say it once again: Effects of repeated questions

on children’s event recall. „Journal of Traumatic Stress”, 8, 555-580.

Fivush R., Shukat J.R. (1995). Content, consistency, and coherence of early autobio-

graphical recall. W: Maria S. Zaragoza i in. (red.), Memory and Testimony

in the child Witenss, s. 1-23. Thousand Oaks, CA: Sage.

Freud S. (1966; original publication 1916-1917). Introductory Lectures on Psy-

choanalysis. New York: Norton.

Geiselman R.E., Saywitz K.J., Bornstein G.K. (1993). Effects of cognitive qu-

estioning techniques on children’s recall performance. W: Gail S. Goodman,

Bette L. Bottoms (red.), Child Victims, Child Witnesses: Understanding and

Improving Testimony, s. 71-93. New York: Guilford.

Ghetti S., Schaaf J.M., Qin J., Goodman G.S. (2004). Issues in eyewitness testi-

mony. W: William O’Donahue (red.), Handbook of Forensic Psychology:

Resource for Mental Health and Legal Professionals, s. 1-22 do 22-42. Aca-

demic Press.

Gilstrap L.L., Ceci S.J. (2005). Reconceptualizing children’s suggestibility: Bidirec-

tional and temporal properties. „Child Development”, 76, 40-53.

Goodman G.S., i in. (1994). Predictors of accurate and inaccurate memories of traumatic

events experience in childhood. „Consciousness and Cognition”, 3, 269-294.

Goodman G.S., Quas J.A., Batterman-Faunce J.M., Riddlesberger M.M., Kuhn

J. (1994). Predictors of accurate and inaccurate memories of traumatic events

experienced in childhood. „Consciousness and Cognition”, 3, 269-294.

Goodman G.S., Hirschmann J. Hepps D., Rudy L. (1991). Children’s memory

for stressful events. „Merrill-Palmer Quarterly”, 37, 109-158.

Goodman G.S., Saywitz K.J. (1994). Memories of abuse; Interviewing children

when sexual victimization is suspected. „Child and Adolescent Psychiatric

Clinics of North America”, 3, s. 645.

Goodman G.S., Taub E.P., Jones D.P.H., England P., Port L.K., Rudy L., Prado

L. (1992). Testifying in criminal court. „Monographs of the Society for

Research in Child Development”, 57, 1-141.

Gross J., Hayne H. (1998). Drawing facilitates children’s verbal reports of emotionally

laden events. „Journal of Experimental Psychology: Applied”, 4, 163-179.

Henry J. (1997). System intervention trauma to child sexual abuse victims following

disclosure. „Journal of Interpersonal Violence”, 12, 499-512.

dziecko_jako_swiadek.indd 27

2007-08-30 14:58:07

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Hershkowitz I., Orbach Y., Lamb M.E., Sternberg J., Horowitz D. (2006). Dy-

namics of forensic interviews with suspected abuse victims who do not disclo-

se. „Child Abuse & Neglect”, 30, 753-769.

Koocher G.P., Goodman G.S., White C.S., Friedrich W.N., Sivan A.B., Rey-

nolds C.R. (1995). Psychological science and the use of anatomically deta-

iled dolls in child sexual-abuse assessments. „Psychological Bulletin”, 118,

199-222.

Lamb M.E. (1994). The investigation of child sexual abuse: An interdisciplinary

consensus statement, „Child Abuse & Neglect”, 18, 1021-1028.

Lamb M.E., Brown D.A. (2006), Conversational apprentices: Helping children be-

come competent informants about their own experiences. „British Journal of

Developmental Psychology”, 24, 215-234.

Leichtman M.D., Ceci S.J. (1995). The effects of stereotypes and suggestions on

preschoolers’ reports. Developmental Psychology, 31, 568-578.

Lindsay D.S., Read J.D. (1994). Psychotherapy and memories of childhood sexu-

al abuse: A cognitive perspective. „Applied Cognitive Psychology”, 8,

281-338.

Lipovsky J.A. (1994). The impact of court on children: Research findings and prac-

tical recommendations. „Journal of Interpersonal Violence”, 9, 238-257.

Lyon T.D. (2000). Child witnesses and the oath: Empirical evidence. Southern Ca-

lifornia Law Review, 73, 1017-1074.

Lyon T.D., Saywitz K.J. (1999). Young maltreated children’s competence to

take the oath. „Applied Developmental Science”, 3, 16-27.

Melnyk, L., Bruck, M. (2004). Timing moderates the effects of suggestive intervie-

wing on children’s eyewitness memory. „Applied Cognitive Psychology”,

18, 613-631.

Melton G.B., Goodman G.S., Kalichman S.C., Levine M., Saywitz K.J., Ko-

ocher G.P. (1995). Empirical research on child maltreatment and the law.

„Journal of Clinical Child Psychology”, 24, 47-77.

Merrit K.A., Ornstein P.A., Spiker B. (1994). Children memory for a salient medi-

cal procedure: Implications for testimony. „Pediatrics”, 94, s. 17.

Myers J.E.B. (2005, 2007). Myers on Evidence in Child, Domestic, and Elder Abuse

Cases. New York: Aspen Law and Business.

Orbach Y., Lamb M.E. (w druku). Young children’s references to temporal

attributes of allegedly experienced events in the course of forensic interviews.

Child Development.

Orbach Y., Lamb, M.E. (1999). Assessing the accuracy of a child’s account of sexu-

al abuse: A case study. „Child Abuse & Neglect”, 23, 91-98.

Peterson C. Dowden C., Tobin J. (1999). Interviewing preschoolers: Comparisons

of yes/no and why- questions. „Law and Human Behavior”, 23, 539-555.

Pipe M.E., Gee S., Wilson C. (1993). Cues, props, and context: Do they facilitate

children’s event reports? W: Gail S. Goodman, Bette L. Bottoms (red.),

Child Victims, Child Witnesses: Understanding and Improving Testimony,

s. 25-45. New York: Guilford.

dziecko_jako_swiadek.indd 28

2007-08-30 14:58:08

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Poole D.A., Lamb M.E. (1998). Investigative Interviews of Children. Washington,

D.C.: American Psychological Association.

Poole D.A., White L.T. (1995). Tell me again and again: Stability and change in

the repeated testimonies of children and adults. W: Maria S. Zaragoza, i in.,

(red.), Memory and Testimony in the Child Witness, s. 24-43. Thousand

Oaks, CA: Sage.

Powell M., Thomson D., (2002). Children’s memories for repeated events. W: He-

len L. Westcott, Graham M. Davies, Ray H.C. Bull, Children’s Testimony:

A Handbook of Psychological Research and Forensic Practice, s. 69-82. West

Sussex, England: John Wiley & Sons.

Pynoos R.S., Eth S. (1984). The child witness to homicide. „Journal of Social

Issues”, 40, 87-108.

Quas J.A., Qin J., Schaaf J.M., Goodman G.S. (1997). Individual differences in

children’s and adults’ suggestibility and false event memory. „Learning and

Individual Differences”, 9, 359-390.

Roberts K.P., Powell M.B. (2001). Describing individual incidents of sexual abuse:

A review of research on the effects of multiple sources of information on chil-

dren’s reports. „Child Abuse & Neglect”, 25, 1643-1659.

Saywitz K.J., Geiselman E., Bornstein G. (1992). Effects of cognitive interviewing

and practice on children’s recall performance. „Journal of Applied Psycho-

logy”, 77, 744-756.

Saywitz K.J., Snyder L. (1993). Improving children’s testimony with preparation.

W: Gail S. Goodman, Bette L. Bottoms (red.), Child Victims, Child Wit-

nesses: Understanding and Improving Testimony, s. 117-146. New York:

Guilford.

Saywtiz K.J., Snyder L., Lamphear V. (1996). Helping children tell what happe-

ned: A follow-up study of narrative elaboration procedure. „Child Maltreat-

ment”, 1, 200-212.

Spencer J.R., Flin R. (1993). The Evidence of Children: The Law and the Psychology

(wyd. II). London, England: Blackstone Press.

Steward M.S., Steward D.S. (1996). Interviewing young children about body touch

and handling. Monographs of the Society for Research in Child Develop-

ment, s. 1-185.

Terr L. (1991). Childhood traumas: An outline and overview. „American Journal

of Psychiatry”, 148, 10-120.

Tobey A.E., Goodman, G.S. (1992). Children’s eyewitness memory: Effects

of participation and forensic context. „Child Abuse & Neglect”, 16,

779-796.

van der Kolk B.A., Fisler R. (1995). „Dissociation and the fragmentary nature of

traumatic memories: Overview and exploratory study”. „Journal of Trau-

matic Stress”, 8, 505-525.

Warren A.R., Woodall C.E., Hunt J.S., Perry, N.W. (1996). „It sounds good in

theory, but . . .” Do investigative interviewers follow guidelines based on me-

mory research? „Child Maltreatment”, 1, 231-245.

dziecko_jako_swiadek.indd 29

2007-08-30 14:58:08

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

ohn

E. B. M

yErs

Dziecko jako świadek

Warren-Leubecker A. (1991). Commentary: The influence of stress and aro-

usal on the child witness. W: John Doris (red.), The Suggestibility of Chil-

dren’s Recollection, s. 24-26. Washington, D.C.: American Psychological

Association.

Whitcomb D., Goodman G.S., Runyan D.K., Hoak S. (1994). The emotional ef-

fects of testifying on sexually abused children. Research in Brief. U.S. De-

partment of Justice, National Institute of Justice.

Wood J.M., McClurem K.A., Birch R.A. (1996). Suggestions for improving inte-

rviews in child protection agencies. „Child Maltreatment”, 1, 223-230.

Yuille J.C., Marxsen D., Cooper B. (1999). Training investigative interviewers:

Adherence to the script as well as the letter. „International Journal of Law

and Psychiatry”, 22, 323-336.

dziecko_jako_swiadek.indd 30

2007-08-30 14:58:08