Młodzież w sytuacji kryzysu

138

R O Z D Z I A Ł II

NIE TYLKO CHCIANE OBLICZA RZECZYWISTOŚCI EDUKACYJNEJ

Ewa WYSOCKA
Uniwersytet Śląski w Katowicach

MŁODZIEŻ W SYTUACJI KRYZYSU - KATEGORIE MŁODZIEŃCZEGO BUNTU

ORAZ STRATEGIE BUDOWANIA WŁASNEJ TOŻSAMOŚCI

Znajdujemy się w samym środku kryzysu współczesnego człowieka.

Nie zostało nam zbyt wiele czasu, dlatego trzeba zacząć działać natychmiast.

Istnieje jednak nadzieja, ponieważ istnieje rzeczywista możliwość,

e człowiek określając się na nowo, stworzy humanistyczne społeczeństwo technologiczne.

E. Fromm

Okres adolescencji jest szczególnie istotny dla kształtowania się całej dalszej

historii życia jednostki, gdyż prawidłowe pokonanie młodzieńczego kryzysu deter-
minuje ukierunkowanie podstawowej aktywności człowieka, zdolność do utrzyma-
nia obranego kierunku rozwoju, a także planowanie i organizację przyszłościowych
zadań życiowych, uporządkowanych liniowo i hierarchicznie.

Życie człowieka w

przestrzeni jego rozwoju składa się z cykli kryzysów, których pokonywanie stanowi
podstawę przechodzenia na wyższy poziom rozwoju (następujące po sobie proce-
sy dezintegracji i integracji). Sytuacje trudne, kryzysowe towarzyszą nam, więc
przez całe życie, gdyż każdy okres rozwojowy ma swoją specyfikę, z którą musimy
się zmierzyć, jednakże najsilniej sytuacja kryzysowa wpisuje się w okres młodości -
dorastania do nowych i o tyle trudnych, bo samodzielnie kreowanych ról. Z tego też
względu wymaga on skupienia się pokolenia dorosłych wychowawców na specyfi-
ce problemów młodzieży i potencjalnych możliwościach wspierania młodego poko-
lenia w ich rozwiązywaniu.

Przestrzeń życia młodzieży – społeczno-kulturowe wymiary i cechy

Ponowoczesność jest, niezależnie od kontrowersji związanych z określeniem jej istoty,

kształtem naszej egzystencji lub możliwą społeczną przyszłością,

w której wątpliwość, niepewność, niepokój, niczym chmury burzowe kłębią się

na obrzeżach nowoczesności, przypominając o nieuniknionej cenie

jaką przyjdzie nam zapłacić za wszystkie przywileje z nią związane.

B. Smart

Współczesność nam dana została „naznaczona” sprzecznością pomiędzy

procesem globalizacji w różnych jej przejawach i poziomach a renesansem róż-
nych lokalnych, etnicznych form tożsamości. Czas ten jest zarówno interesujący
jak i kłopotliwy w kontekście zadania stawianego młodemu pokoleniu, jakim jest

E. Fromm: Rewolucja nadziei. Poznań 1996, s. 194

A. Oleszkowicz: Przebieg kryzysu adolescencyjnego w aspekcie przezwyciężania niezgodności mię-

dzy celami a możliwościami jednostki. W: A. Oleszkowicz (red.): Adolescencja. Wrocław 1993, s. 19;
K. Obuchowski: Adaptacja twórcza. Warszawa 1985

B. Smart: Postmodernizm. Poznań 1998

139

tworzenie własnej osoby – zintegrowanej ze światem i harmonijnej wewnętrznie.
Ś

wiadomość nowych wymiarów współczesności w połączeniu z brakiem rozwiąza-

nia starych i pojawianiem się nowych problemów, nadaje doświadczanemu przez
nas światu nową jakość, którą coraz powszechniej nazywa się i traktuje jako swo-
isty fenomenem ponowoczesności.

Towarzyszy temu częściowa lub, jak sądzą

niektórzy, całkowita dezintegracja tradycyjnego świata,

który psychologicznie był

dla człowieka bardziej przyjazny, gdyż choć niewątpliwie ograniczał jego wolność,
był jednak bardziej „jednoznaczny” – więc bezpieczny. Ponowoczesność zaś nie
jest jednorodna, ani też do końca określona, co powoduje intensyfikowanie się
problemów związanych z wciąż na nowo „udaremnianą koniecznością” rozeznania
się w przeżywanych przez nas doświadczeniach, jeśli odnosimy się we własnych
refleksjach do tradycyjnych sposobów myślenia.

Umberto Eco nazywa doświad-

czaną przez nas rzeczywistość epoką „permanentnego przejścia”, w której wciąż
działają konfliktowo „stara i nowa” wizja rzeczywistości, a więc nowe siły poszukują
nowych form życia zbiorowego, zaś siły mocno powiązane z tradycją walczą usilnie
o przywrócenie właściwych im wzorów czy form społecznych.

Wiemy, że nowa

formuła rzeczywistości musi kreować i wykreować zupełnie nową świadomość
indywidualną i społeczną, co utrudniają najbardziej charakterystyczne dla ponowo-
czesności jej cechy, czyli fragmentaryzacja, deinstytucjonalizacja i często skrajny
subiektywizm. Właściwości te przejawiają się w życiu codziennym i te właśnie real-
ne przejawy trzeba wziąć pod uwagę w naukowych, ale i praktycznych refleksjach,
szczególnie dotyczących tych kategorii społecznych, dla których jest to epoka na-
turalnego „bytowania i tworzenia siebie”, czyli młodego pokolenia, przeżywającego
naturalny rozwojowo kryzys, wpisujący się dodatkowo w kryzys społeczno-
kulturowy.

Wreszcie procesy globalizacji i wielowymiarowość współczesnego

wiata,

wyznaczają nową perspektywę tożsamościową - przejście z poziomu toż-

samości narodowej na poziom tożsamości „zglobalizowanej”, czyli europejskiej lub
globalnej. Nie oznacza to jednak wyłączenia niższych poziomów identyfikacyjnych
– narodowego, regionalnego, grupowego (kategorialnego w sensie społecznym) i
indywidualnego, ale wzajemne nakładanie się wielu warstw tożsamości, często
stanowiących opozycję, co rodzi konieczność ich „nieschizofrenicznego” połącze-
nia i współistnienia wielu poziomów identyfikacyjnych, a to jest niewątpliwie proce-
sem trudnym z psychologicznego punktu widzenia.

Młodzież jako kategoria psychospołeczna – poszukiwanie tożsamości

jako wyznacznik jej specyfiki

Prawdą jest, że żyjemy w świecie,

gdzie wszystko sprzysięgło się by deprawować

dzieciństwo, wiek dojrzewania i młodości.

Zapłacimy za to drogo i to bardzo drogo.

F. Mauriac

U. Eco: Wahadło Foucaulta. Warszawa 1993

A. Giddens: Social Theory and Modern Sociology. Cambridge 1987, p. 28

L. Grossberg: It’s a Sin: Politics, Post-Modernity and the Popular. In: L. Grossberg (ed.): It’s a Sin:

Essays on Postmodernism, Politics and Culture. Sydney 1988, p. 39, za B. Smart, op. cit., s. 148

U. Eco: Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996, s. 91

Z. Bauman: Ponowoczesność jako źródło cierpień. Warszawa 2000, s. 133

W. Morawski: Globalizacja: wyzwania i problemy. W: M. Marody (red.): Wymiary życia społecznego.

Polska na przełomie XX i XXI wieku. Warszawa 2002, s. 441-464

140

Młodość jest zjawiskiem złożonym i specyficznym, stanowiąc podobnie jak

młodzież kategorię analizowaną w różnych perspektywach - biologicznej, społecz-
nej i kulturowej. Dlatego też jej definicja różnić się będzie w zależności od przyję-
tego kryterium: a) biologicznego, co wyznacza proces dojrzewania organizmu, b)
psychologicznego, co wiąże się z osiąganiem dojrzałości emocjonalnej, intelektu-
alnej, osobowościowej, a w tym obrazu siebie - poczucia tożsamości, c) pedago-
gicznego, co determinowane jest przebiegiem procesu kształcenia i wychowania,
d) socjologicznego – społecznego, co wyznacza osiąganie dojrzałości społecznej,
związane z podejmowaniem określonych ról społecznych, właściwych dla tego
momentu rozwojowego, e) ekonomicznego, co określa osiąganie samodzielności w
zakresie zaspokajania różnorakich potrzeb materialnych, warunkującej start w
ż

ycie dorosłe, oraz f) prawnego, co ściśle określa osiąganie statusu jednostki jako

zdolnej do wykonywania określonych czynności prawnych. Prosto rzecz ujmując,
młodzież jest społeczno-demograficzną kategorią osób, znajdujących się w przej-
ś

ciowym stadium rozwoju między dzieciństwem a dorosłością, którego funkcję

stanowi przygotowanie jej do przejęcia pełnej odpowiedzialności za własne życie
oraz samodzielności ekonomicznej i społecznej.

Zastanawiając się nad specyfiką okresu młodzieńczego w ujęciu psycholo-

gicznym, można krótko określić go jako etap dorastania do siebie, przypisanych
jednostce rozwojowo i społecznie ról i społecznych zadań, czemu towarzyszy kry-
tycyzm myślenia, zorientowanie na przyszłość, skłonność do krytycznej oceny
zastanych wartości i proponowanych zasad moralnych, którymi kieruje się pokole-
nie dorosłych (kontestacja autorytetów) oraz świadome poszukiwanie autoidentyfi-
kacji.

W ujęciu socjologów we właściwości młodego pokolenia bezpośrednio wpi-

suje się dorastanie do krytycznej oceny dorosłych i otaczającego świata, oraz po-
strzeganie własnych zainteresowań i dążeń jako odmiennych i specyficznych w
stosunku do innych kategorii wiekowych - młodszych i starszych od siebie, co skut-
kuje wykreowaniem się marzeń o niezależności i usamodzielnieniu się. Młodzież
jako kategoria społeczna ma do spełnienia też swoiste społeczne funkcje, gdyż, jak
twierdzi G.S. Hall, charakteryzuje ją szczególna podatność i wrażliwość na sytu-
ację społeczną, którą wyraźnie i ostro, w sposób „świeży” i nie „kamuflowany”
przez działanie mechanizmów obronnych osobowości, postrzega i wartościuje, zaś
różnicuje ją od innych faz rozwojowych swoisty brak doświadczenia, pobudliwość i
wynikający stąd krytycyzm wobec rzeczywistości kreowanej przez świat dorosłych,
co wynika z emocjonalnej niezgody na zastany świat, który stworzyło pokolenie
starsze. Erik H. Erikson

bezpośrednio mówi o specyfice młodzieńczego kryzysu,

określając go jako „tożsamość vs rozproszenie ról”. Kryzys ten ma charakter roz-
wojowo-normatywny, stanowiąc proces naturalny i integralnie związany z określe-
niem własnej osoby. Istotą tak rozumianej tożsamości jest zdolność do trwania
przy przyjętych na siebie zobowiązaniach, ideałach i wartościach (tzw. cnota wier-
ności), pomimo pojawiania się „nieuniknionych sprzeczności w systemach warto-
ś

ciowania”, wzmacniana akceptacją i afirmacją ze strony rówieśników, wyznawaną

W. Adamski: Młodzież współczesna. W: W. Pomykało (red.): Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa

1993, s. 380

R. Łapińska, M. Żebrowska: Wiek dorastania. W: M. Żebrowska (red.): Psychologia rozwojowa dzieci

i młodzieży. Warszawa 1975, s. 664-796

E.H. Erikson: Tożsamość cykl życia. Poznań 2004, s. 84-90

141

ideologią lub światopoglądem.

Pojęcie tożsamości obejmuje swym zakresem

treściowym strukturę uczuć, wartości i wyobrażeń odnoszących się do własnej
osoby, zarówno w pozytywnym jak i negatywnym wymiarze.

W psychologicznym

ujęciu tożsamość występuje w kontekście dwu podstawowych relacji: stosunku do
siebie samego i stosunku do innych ludzi, a także jednocześnie do kultury i trady-
cji,

co wskazuje, iż nie jest to pojęcie jednorodne, posiada więc swoje składowe –

tożsamość społeczną, indywidualną i kulturową, które choć są ze sobą wzajemnie
powiązane, kształtują się w tej własnej kolejności.

Rozwój jednostki polega naj-

ogólniej na wzroście jej autonomii, czyli wyzwalaniu się spod wpływów kontroli
społecznej (od kontroli zewnętrznej do kontroli wewnętrznej), a także na przezwy-
ciężaniu egocentryzmu, co widoczne jest też w założeniach koncepcji dezintegracji
pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego.

Poczucie tożsamości pełni wyjątkowe

funkcje z punktu widzenia funkcjonowania jednostki w świecie społecznym i w jej
rozwoju, stanowiąc płaszczyznę, która umożliwia dokonanie samooceny, ocenianie
innych ludzi, a także wyjaśnianie i interpretowanie otaczającego jednostkę świata
społecznego, stanowiąc jednocześnie podstawę jej samorealizacji.

Przestrzeń wewnętrzna młodego człowieka – wymiary zniewolenia

Dym, który koi do utraty tchu,

gorzała, która uwalnia od stresu,

narkotyk, który sprowadza beztroską błogość,

prowadzą też do utraty

pracy,

przyjaciół,

dachu nad głową,

a czasem i życia.

Czynniki zapewniające natychmiastowe zaspokojenie potrzeb

rzadko, niestety, dostarczają natychmiastowych rozwiązań.

J.J. McWhirter i in.

Młody człowiek ma do wypełnienia w ponowoczesności podwójne zadania,

związane z koniecznością poradzenia sobie z wieloznacznością świata i pokona-
niem naturalnego kryzysu tożsamości charakterystycznego dla tej kategorii wieko-
wej. W odniesieniu do pierwszej kategorii problemów, konsekwencję nowej jakości
ż

ycia społeczno-kulturowego jest odczuwany wewnętrznie przez jednostkę chaos.

Współczesny człowiek w danej mu rzeczywistości częściej poszukuje ładu we-
wnętrznego, co różnicuje jego sytuację psychiczną w stosunku do rzeczywistości
charakterystycznej dla społeczeństwa tradycyjnego, dla której bardziej właściwe
było poszukiwanie ładu w otaczającej rzeczywistości i ewentualnie lokalizacji wła-
snej osoby wobec wymagań zewnętrznego otoczenia (kontrola zewnętrzna). Dzi-
siaj jednostka poszukuje głównie środków, za pomocą, których mógłby zwalczyć
wewnętrzny chaos, który ma oczywiście swe źródło w braku zewnętrznych „drogo-

H. Mamzer: Tożsamość w podróży. Wielokulturowość a kształtowanie tożsamości jednostki. Poznań

2003, s. 49-59; H. Malewska-Peyre: Ja wśród swoich i obcych. W: P. Boski, M. Jarymowicz, H. Ma-
lewska-Peyre: Tożsamość a odmienność kulturowa. Warszawa 1992, s. 19

H. Mielicka: Socjologia wychowania. Wybór tekstów. Kielce 2000, s. 28

A. Gałdowa: Wprowadzenie. W: A. Gałdowa (red.): Tożsamość człowieka. Kraków 2000, s. 9

H. Mamzer: Tożsamość …., op. cit., s. 100-112

K. Dąbrowski: Osobowość i jej kształtowanie poprzez dezintegrację pozytywną. Warszawa 1975

H. Mielicka, op. cit., s. 28

J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E.H. McWhirter: Zagrożona młodzież. Warszawa

2001, s. 186

142

wskazów”, które miałyby jakiś stały charakter.

Człowiek doświadcza także fru-

stracji na innym polu, gdyż wewnętrznie „jest zawieszony” między dążeniem do
stałości, pewności i bezpieczeństwa a dążeniem do wolności, samodzielności,
niezależności, stąd doświadcza konfliktu o charakterze „dążenie-dążenie” (appro-
ach – approach) – pomiędzy dwoma atrakcyjnymi dlań celami, które wzajemnie się
wykluczają, a więc musi podjąć decyzję o wyborze jednego z nich.

Wynika to ze

sprzeczności ludzkich potrzeb wpisanych immanentnie w naturę człowieka – po-
trzeby stałości wyznaczanej przez potrzeby bezpieczeństwa, posiadania układu
odniesienia, oraz potrzeby rozwoju, zmiany, co wyznaczają potrzeby niezależno-
ś

ci, samostanowienia i wolności. Odwołując się do klasyka, Ericha Fromma

ycie ludzkie, czy ludzki los zdeterminowany jest dwoma procesami: regresji i pro-

gresji, czyli koniecznością wyboru pomiędzy tendencją do powrotu do egzystencji
zwierzęcej a tendencją do osiągania egzystencji specyficznie ludzkiej. Specyficznie
ludzkie potrzeby zdeterminowane są swoistym konfliktem pomiędzy naturą a kultu-
rą, stąd ich dwoistość: a) potrzeba „więzi z innymi”, czyli miłość bliźniego vs nar-
cyzm, miłość własna, b) potrzeba transcendencji – zdolność twórcza vs tendencja
niszczycielska,

c) potrzeba zakorzenienia – braterskość vs kazirodztwo (etnocen-

tryzm), d) potrzeba poczucia tożsamości – indywidualność vs konformizm stadny,
e) potrzeba układu odniesienia i czci – rozum vs irracjonalizm.

Oczywisty fakt

stanowi ludzkie zdeterminowanie przez potrzeby, gdyż człowiek „składa się” naj-
bardziej pierwotnie z potrzeb, które w sposób jawny lub ukryty wyznaczają jego
codzienne zachowanie oraz nadają ton i kierunek jego wiodącej aktywności życio-
wej, jeśli działają w sposób jawny, zaś w sposób okrężny i często nieuświadomio-
ny, zakamuflowany wyznaczają jego działania, jeśli mają charakter ukryty.

Wiemy

też, że wiele z tych potrzeb bywa sprzecznych, konfliktowych, człowiek bowiem
zadaje sobie wiele pytań podstawowych, wśród których - na skutek warunków
ludzkiej egzystencji - na pierwszym planie znajdują się te dotyczące sensu ludz-
kiego życia (szczęścia), którego określenie musi być poprzedzone ukształtowa-
niem się zintegrowanej wewnętrznie i zharmonizowanej ze światem tożsamości, co
utrudnione jest w sytuacji chaosu, charakterystycznego dla ponowoczesności,
stanowiąc naturalne źródło ludzkiego cierpienia (frustracji). Wewnętrzny chaos jest
naturalnym źródłem doświadczanej przez jednostkę frustracji, którą ta musi w jakiś
sposób zredukować. Konsekwencje przedłużającej się sytuacji wewnętrznego
„nieuporządkowania” mogą mieć różny charakter, związany z wyborem indywidu-
alnej strategii radzenia sobie: a) wycofującej,

wynikającej z dystansowania się

jednostki od źródła własnego cierpienia, czego skutkiem może być poczucie bez-
sensu życia, bierność, apatia, stany depresyjne, przecierające szlak tendencjom
do uzależniania się od różnych „znieczulaczy” (alkoholizm, narkomania), a w krań-
cowych przypadkach wybór ostatecznego rozwiązania, jakim jest samobójstwo,
traktowane jako efekt sposobu widzenia siebie i własnego życia przez pryzmat
zawężających się możliwości konstruktywnych rozwiązań (myślenie tunelowe),

J. Kozielecki: O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988

E.R. Hilgard: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1972, s. 735-744

E. Fromm: Szkice z psychologii religii. Warszawa 1966, s. 35

E. Fromm, Anatomia ludzkiej destrukcyjności. Poznań 2002

E. Fromm: Szkice…, op. cit., s. 35-69

S. Siek: Autopsychoterapia. Warszawa 1985, s. 35

R.K. Merton: Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Warszawa 1982

143

oraz b) strategii atakującej, która wiąże się z pokonywaniem własnych frustracji, z
wykorzystaniem mechanizmu siły, kontroli i władzy nad źródłem własnego cierpie-
nia, a więc agresywność i przemoc w relacjach międzyludzkich, brak gotowości do
ponoszenia wyrzeczeń i ofiary, bo nie ma w imię czego, zaś w sytuacjach zablo-
kowania redukcji napięcia motywacyjnego poprzez działania skierowane na ze-
wnątrz, ujawnia się poprzez rzutowanie negatywnych emocji do wewnątrz – prze-
mieszczona agresja (autoagresja).

Można powiedzieć, iż sytuacja chaosu wewnętrznego, wyzwala wiele mecha-

nizmów obronnych, które potencjalnie służą ochronie jednostki (jej osobowości),
jednakże dzieje się to w krótkiej perspektywie czasowej („tu i teraz”). Zbyt wielka
intensywność lub zbyt wiele obron, jakie stosuje jednostka, powoduje z pewnością
niekorzystne konsekwencje rozwojowe, które wiążą się ze stopniową utratą pod-
miotowości. W aspekcie behawioralnym zachowania jednostki zaczyna charaktery-
zować coraz większa stereotypowość, niecierpliwość i brak wytrwałości w działa-
niu, co powoduje wykształcenie się tendencji do funkcjonowania jedynie w per-
spektywie teraźniejszości, niezdolność do odraczania gratyfikacji, a wreszcie także
coraz bardziej widoczną irracjonalność podejmowanych działań.

Konsekwencje doświadczanego kryzysu tożsamościowego – postawa

buntownicza i radzenie sobie z kryzysem

Buntowali się ...

przeciwko zahamowaniu ich rozwoju,

szukali zrozumienia swoich potrzeb...,

ale nikt nie mógł im wtedy dopomóc

i odpowiednio na nich oddziaływać.

S. Batawia

Dorastanie „do siebie” wiąże się nierozerwalnie z takimi zjawiskami jak: nega-

cja, opór, bunt, a więc są to różne formy przeciwstawiania się, których funkcją jest
zaznaczenie własnej odrębności. Nie budzi zdziwienia, że poszukiwanie własnej
indywidualności przez krytycznie nastawione wobec propozycji świata dorosłych
młode pokolenie, może przyjmować formy niebezpieczne zarówno dla otoczenia
społecznego (przemoc, agresja), jak i dla samej jednostki (uzależnienia, autoagre-
sja, samobójstwa). Bunt młodzieńczy jest, bowiem formą sprzeciwu i brakiem dal-
szej zgody na te sytuacje i stany rzeczy, które jednostka subiektywnie postrzega
jako ograniczające ją, zagrażające jej lub szczególnie niezgodne z jej idealistycz-
nymi oczekiwaniami i wyobrażeniami. Rozgrywa się on na płaszczyźnie wewnętrz-
nej – przeżyciowej i oceniającej oraz zewnętrznej – behawioralnej, przy czym
aspektowi przeżyciowo-oceniającemu (poczucie niezgody) może, (ale nie musi)
towarzyszyć aspekt behawioralny. W odniesieniu do kategorii młodzieży bunt ten
może być wielorako ukierunkowany, co wiąże się z jego lokalizacją na różnych
poziomach, które pełnią różne funkcje dla dorastającej jednostki

- od ekspansji

własnej osoby, poprzez obronę „ego”, do twórczej autokreacji. Przedmiot buntu
także jest zróżnicowany, gdyż może dotyczyć konkretnych osób, zakazów i zacho-
wań (wcześniejsze poziomy buntu), ale także spraw ideologicznych, światopoglą-
dowych i egzystencjalnych (bunt oświecony, pojawiający się później). Kryterium

K. Ostrowska: Wokół rozwoju osobowości i systemu wartości. Warszawa 1998, s. 12

S. Batawia: Wstęp do nauki o przestępcy. Warszawa 1933

A. Oleszkowicz: Bunt dorastania – jego mechanizmy i funkcje. „Psychologia Wychowawcza” 1996, nr

5, s. 394; por. A. Oleszkowicz: Bunt młodzieńczy. Uwarunkowania. Formy. Skutki. Warszawa 2006

144

różnicującym młodzieńczy bunt jest także poziom jego intencjonalności, bowiem
początkowo ma on charakter buntu reaktywnego i irracjonalnego, stopniowo prze-
kształcając się w bunt świadomy i celowy. Odmienne opisywane bywają także
mechanizmy buntu,

które wyznaczane są pierwotnie spostrzeganiem ograniczeń i

zagrożeń dla własnej podmiotowości, zaś później – postrzeganiem rozbieżności
między stanem idealnym, postulowanym a stanem rzeczywistym. Anna Oleszko-
wicz

w swej najnowszej pracy wskazuje dwie formy buntu – zewnętrzną (jawną,

wyrażaną otwarcie i wprost) i wewnętrzną (ukrytą, tłumioną), oraz dwa jego rodzaje
– altruistyczny (ukierunkowany na ochronę interesów innych ludzi) i egocentryczny
(ukierunkowany na realizację interesów własnych).

Dominującą cechą młodzieży jako pokolenia jest kontestacja wobec świata

dorosłych, polegająca na prostej negacji, częstokroć pozbawionej argumentów ją
uzasadniających. Zagrożeniem, z jakim w tym przypadku trzeba się zmierzyć jest
nie tyle opozycja wobec propozycji dorosłych, co jest czymś naturalnym, ale jej
swoista forma, czyli opozycja absolutystyczna - bezideowość (bunt pozbawiony
elementów konstrukcji nowej wersji świata wedle nowego wzoru, czy modelu ży-
cia). Młode pokolenie zaczyna, bowiem cechować wielokierunkowa i nieuporząd-
kowana żadnym kryterium zmienność, co wynika z hołdowania wciąż nowym mo-
dom, „idolom” i „ideologiom” zależnie od tego, co aktualnie dominuje na rynku kul-
turowym, wybijając się zewnętrznymi atrybutami atrakcyjności.

Młode pokolenie doświadczając różnych trudności i problemów natury rozwo-

jowej przyjmować może w konsekwencji różne postawy życiowe, wyznaczające
przebieg jego dalszego rozwoju – w kierunku pokonania kryzysu rozwojowego –
nastawienia pozytywne, lub w kierunku zafiksowania się na określonym etapie
rozwojowym - nastawienia negatywne. Kwestię tę można przedstawić w ujęciu
analizy transakcyjnej,

a wówczas postawa pozytywna, rozwojowa („Ja jestem

OK. – wy jesteście OK.”) stanowi podstawę właściwego przystosowania (konfor-
mizm rzeczywisty) jednostki i jej integracji z otaczającym światem, natomiast po-
stawy negatywne, dezintegrujące rozwój, są zróżnicowane w aspekcie form ich
przejawiania się i charakteru negatywnych rezultatów rozwojowych. Efektem nega-
tywnych nastawień wobec siebie i świata może być dezintegracja na poziomie „ja”
(„Ja nie jestem OK. – wy jesteście OK.”), co powiązane może być z neurotyczno-
ś

cią i samooskarżaniem w kontekście własnych niepowodzeń życiowych. Często

także pojawia się dezintegracja wielopoziomowa („Ja nie jestem OK. – wy nie je-
steście OK.”), której towarzyszy nihilizm, wycofanie, abnegacja, bądź też dezinte-
gracja relacji „ja–świat” („Ja jestem OK. – wy nie jesteście OK.”), powiązana z ego-
centryzmem, agresją, czy zgeneralizowanym buntem przeciw światu.

Erik H. Erikson traktuje przejście przez kryzys adolescencyjny jako warunek

konieczny ukształtowania się dojrzałej i pozytywnie ukierunkowanej tożsamości
(spójnej i zintegrowanej, twórczej). Jednakże, jak twierdzi, nie zawsze optymalny
kierunek rozwiązania kryzysu jest możliwy, gdyż w pewnych warunkach może

A. Oleszkowicz: Bunt młodzieńczy…., op. cit., s. 59-72

Z. Melosik, T. Szkudlarek: Kultura, tożsamość, edukacja. Migotanie znaczeń. Kraków 1998

E. Berne: W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa 1987; T.A. Harris: W

zgodzie z sobą i z tobą. Warszawa 1987; R. Rogoll: Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy transak-
cyjne. Warszawa 1989

E. Wysocka: Strategie radzenia sobie z kryzysem w wartościowaniu oraz konsekwencje i wybrane

wyznaczniki zjawisk kryzysowych wśród młodzieży akademickiej. „Auxilium Sociale” 2005, nr 2, s.
193-216

145

dojść do ukształtowania się tożsamości negatywnej (realizującej wartości odrzuca-
ne w danym kręgu kulturowym, wynikającej z pierwotnego wobec odrzucenia pro-
ponowanych wartości przekonania o posiadaniu wielu złych cech, czemu towarzy-
szy proces naznaczenia społecznego), bądź też tożsamości nieefektywnej (hamu-
jącej możliwość pełnej realizacji siebie, indolentnej i sztywnej, zafiksowanej).
Pierwszy model tożsamości może powodować wyzwolenie się w młodym człowie-
ku motywacji odwetowej, która wynika z usilnych prób zapanowania nad własną
niekorzystną sytuacją, gdyż oferowane propozycje ze strony otoczenia kolejno
rozczarowują, zaś autorytety je propagujące przestają być uznawane. Jest to jedna
ze ścieżek prowadzących niewątpliwie do marginalizacji społecznej, degradacji
psychicznej, a często nawet fizycznej. Druga wersja tożsamości stanowi podstawę
zachowań regresywnych, prowadząc do stopniowego zaniku autokontroli i auto-
nomii, a także sztywnego zafiksowania się na pewnym okresie rozwojowym (oso-
bowość ubożejąca i nerwicowa), gdyż jednostka nie potrafi korzystać z własnych
doświadczeń i nie posiada zdolności do kierowania swoim życiem i rozwojem.

Proces kształtowania się tożsamości jest niewątpliwie trudny, dlatego też towarzy-
szą mu negatywne i ambiwalentne uczucia. Jeśli kryzys tożsamościowy nie zakoń-
czy się pozytywnie może to spowodować niepewność własnej roli, jej dyfuzję czy
trudność w określeniu siebie. Osobowość tak skonstruowana reaguje lękowo na
każdą „inność”, zamyka się na kontakty ze światem, bo wszystko to stanowi dla
niej zagrożenie. Specyficzną formą samoobrony może być też agresja skierowana
na zewnątrz, jako jedyny sposób utrzymania choćby pozornej integralności własnej
osoby, zaś w sytuacji skrajnego chaosu doprowadzić może do zachowań autode-
strukcyjnych. W efekcie dochodzi do tworzenia trwałych wersji własnej osoby, które
mogą przyjąć postać kryzysu tożsamości w różnych formach, które J.E. Marcia
określa jako stany:

a) tożsamość negatywna, którą wyznacza poczucie posiadania wielu złych

cech („Ja nie jestem OK.”), co w konieczności poradzenia sobie z taką sy-
tuacją, jeśli ona zaistnieje, jednostka projektuje, rzutuje owe złe cechy na
innych („Ty nie jesteś OK.”), co może prowadzić do powstawania wielu pa-
tologii społecznych i indywidualnych, wskazujących na opozycyjność wo-
bec propozycji otoczenia społeczno-kulturowego;

b) tożsamość opozycyjna, która wiąże się z realizacją wartości odrzucanych

w danym kręgu kulturowym („Ty nie jesteś OK.”), co wynika z przyjęcia mo-
tywacji odwetowej, stanowiącej efekt usilnych prób zapanowania nad wła-
sną niekorzystną sytuacją – pozytywne propozycje rozczarowują, autoryte-
ty przestają być uznawane, marginalizacja społeczna, degradacja psy-
chiczna i fizyczna;

c) tożsamość nieefektywna („Ja nie jestem OK.”), która hamuje możliwość

pełnej realizacji siebie, indolentna, sztywna, zafiksowana, wyzwalająca za-
chowania regresywne, powodująca zanik autokontroli i autonomii, stąd za-
fiksowanie się na pewnym okresie rozwojowym – osobowość ubożejąca i
nerwicowa;

d) dyfuzja tożsamości, co wiąże się brakiem poczucia spójności i integralno-

ci pełnionych ról i niezdolnością scalenia sprzecznych ról, co wyznacza

E.H. Erikson, op. cit., s. 19-20

E.H. Erikson: Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań 1997

E.H. Erikson, Tożsamość…, op. cit.

146

brak poczucia ciągłości i bycia tym samym, oraz niemożność odpowiedzi
na pytanie „kim się jest” i „dokąd się zmierza”, gdyż ogranicza to niezdol-
ność do dokonywania samodzielnych wyborów („Ja rozproszone”);

e) tożsamość lustrzana, odbita, wiążąca się z bezpośrednim przejmowaniem

przypisanej przez otoczenie tożsamości, tworzonej na bazie opinii osób
znaczących, bez indywidualnej kreacji, stąd odpowiedź na pytanie „kim je-
stem” i „dokąd zmierzam” jest lustrzanym odbiciem osobowości innych lu-
dzi lub wyznaczanej społecznie jej wersji („Ja skonformizowane”);

f) tożsamość odroczona, ambiwalentna, niestabilna, niedookreślona, wynika-

jąca z dostrzegania wielu możliwości autokreacji, ale bez zdolności doko-
nania wyboru jednej z nich („Ja indolentne”), która to indolencja może wy-
nikać z niemożności pełnej autokreacji, wynikającej ze stygmatyzujących
oczekiwań społecznych.

Wszystkie wskazywane w literaturze przedmiotu wersje – stany tożsamości

tzw. „niewykreowanej” do końca, a więc skonfliktowanej wewnętrznie lub ze-
wnętrznie, stanowić mogą podłoże rożnych zjawisk psychopatologicznych i patolo-
gii społecznej, stąd też kwestia tworzenia właściwych warunków rozwojowych dla
kształtującej „własne ja” jednostki jest ważna nie tylko w perspektywie indywidual-
nej, ale także i społecznej.

Kategorie buntu i przyjmowane przez młodzież strategie budowania wła-

snej tożsamości – wyniki badań własnych

Człowiek współczesny jest skazany na los wędrowca:

pielgrzyma, turysty, włóczęgi lub gracza.

A może ameby miotanej wśród brudów przybrzeżnej fali?

Z. Kwieciński

Jak wiemy, problemy, które tradycyjnie wpisuje się w młodzieńczy kryzys toż-

samościowy, muszą zostać rozwiązane, by jednostka mogła dalej efektywnie się
rozwijać. Autokreacja własnej osoby dokonuje się zawsze na podstawie naślado-
wania, a później racjonalnego przejmowania pewnych osobowych wzorów identyfi-
kacyjnych, których poszukuje się w różnych autorytetach. Uznawane przez mło-
dzież szkół średnich autorytety i preferowane przezeń wzory osobowe stały się,
więc przedmiotem niniejszych analiz. Można też założyć, że młodzież, stanowiąca
podmiot badań, uzyskała już podstawową świadomość własnej osoby i potrafi
określić, przynajmniej w sposób ogólny własny status tożsamościowy, dlatego też
naturalną konsekwencją doświadczanego przez młodzież kryzysu mogą stanowić
różne stany jej tożsamości, sprowadzone do dwu kategorii: tożsamości zintegro-
wanej, prorozwojowej i zdezintegrowanej, antyrozwojowej (tożsamość negatywna,
tożsamość odwetowa, tożsamość nieefektywna, dyfuzja tożsamości, tożsamość
lustrzana i tożsamość odroczona).

Młodzież doświadczając sytuacji kryzysowych

musi sobie z nimi w jakiś sposób radzić, przy czym charakterystyczne dla jej do-
ś

wiadczeń radzenie sobie skorelowane jest z postawą buntowniczą wpisującą się

J.E Marcia: Development and validation of ego-identity status. „Journal of Personality and Social

Psychology” 1966, t. 3, p. 551-558; J.E. Marcia: Ego-identity status: relationship to change in self-
esteem, maladjustment and authoritarianism. „Journal of Personality” 1967, t. 35, p. 119-133, za J.
Kozielecki: Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa 1981, s. 314, 328, por. H. Mamzer, op. cit.,
s. 77

Z. Kwieciński: Edukacja wobec wyzwań demokracji. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.): Demo-

kracja a oświata, kształcenie i wychowanie. Toruń 1996, s. 22

E. Wysocka: Strategie radzenia sobie…, op. cit., s. 210-214

147

w naturę młodości (adolescencji). Próba uchwycenia kategorii buntu prezentowana
w niniejszym opracowaniu ma charakter pośredni,

gdyż dokonana została w kon-

tekście charakterystyki stanowionych dla siebie celów życiowych, wśród których
pojawiają się te, które dotyczą modyfikacji zastanej rzeczywistości.

W przeprowadzonych badaniach sondażowych z użyciem techniki ankietowej,

o charakterze diagnostyczno-weryfikacyjnym (lata 2003-2004), na ograniczonej
terytorialnie próbie (małe i średniej wielkości miasta, umiejscowione w aglomeracji
ś

ląskiej), wśród młodzieży szkół średnich, w wieku 17-20 lat (klasy maturalne szkół

licealnych i technicznych), dokonano szerszej konceptualizacji problemów doty-
czących sposobu funkcjonowania młodego pokolenia, z których do niniejszego
opracowania wybrano tylko niektóre, dotyczące: strategii określenia własnej toż-
samości, czyli poszukiwano odpowiedzi na prosto postawione pytania:

1. „Kim chcę być?”- poszukiwanie wzorów identyfikacyjnych (typy autorytetów

i wzorów osobowych) oraz;

2. „Dokąd dążę?” - stanowienie celów ważnych w życiu, wyznaczających toż-

samość.

Ogółem przebadano 209 osób, zaś wśród badanych przeważała młodzież płci

eńskiej (n=117, 55,98%) nad mężczyznami (n=92, 44,02%), w wieku od 17 do 20

lat (17-18 lat – n=97, 45,41%; 19-20 lat – n=112, 53,59%), zamieszkująca głównie
ś

rednie (n=76, 36,36%) i małe miasto (n=59, 28,23%), znaczna część zamieszki-

wała duże miasto (n=46, 22,01%), zaś najmniej badanych pochodziło ze wsi
(n=28, 13,4%). Można więc stwierdzić, iż badanych w niewielkim stopniu różnicuje
wiek, zaś znacząco charakter środowiska, z którego się wywodzą, choć minimali-
zuje różnicujące znaczenie tej zmiennej umiejscowienie w dużej aglomeracji miej-
skiej. Analizując badanych respondentów pod względem ich przynależności wy-
znaniowej stwierdzono, iż zdecydowana większość wskazała wyznanie rzymsko-
katolickie (n=169, 83,67%), 4 osoby wskazały inne wyznanie, nie określając go, 9
osób wskazało ogólnie wyznanie chrześcijańskie, 5 osób zadeklarowało, iż są ate-
istami, 7 osób określiło siebie jako wierzących w istotę nadprzyrodzoną, bez okre-
ś

lenia wyznania, zaś w 15 przypadkach nie uzyskano na ten temat informacji.

Preferowane przez młodzież autorytety i wzory osobowe jako źródło do-

konywanych identyfikacji

Wzór osobowy pozostawałby martwym schematem,

gdyby człowiek nie dążył do jego urzeczywistnienia we własnej osobie,

nie starał się sam według niego siebie czynnie ukształtować.

F. Znaniecki

Tożsamość ujmowana jako zbiór wyobrażeń, sądów i przekonań na temat

samego siebie, czyli układ autodefinicji aktora społecznego,

wyznaczających

koncepcję siebie w zakresie, kim się jest i kim ma się nadzieję być

- niezależnie

od jej poziomu, zwykle kształtuje się na bazie mechanizmu identyfikacji z osobami

W badaniach dokonano próby uchwycenia różnych kategorii młodzieńczego buntu – ekspansywnego

i obronnego vs twórczego (oświeconego), konkretnego vs ideologicznego, reaktywnego vs celowego,
oraz wyznaczanego zewnętrznymi ograniczeniami vs wynikającego z postrzegania rozbieżności mię-
dzy stanem idealnym, postulowanym a stanem rzeczywistym. Jednakże ze względu na rozległość
dokonanych analiz i ograniczenie objętości niniejszego opracowania, ich wyników tu nie przedstawio-
no, zaś będą one przedmiotem innego opracowania.

F. Znaniecki: Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości. Warszawa 2001

Z. Bokszański: Tożsamość, interakcja, grupa: tożsamość jednostki w perspektywie teorii socjologicz-

nej. Łódź 1989, s. 12

A. Brittan: The Privatized Word. London 1977, s. 102

148

lub grupami znaczącymi (pozytywne grupy odniesienia) lub mechanizmu opozycji
wobec odmienności (grupy odniesienia negatywnego). Można, więc założyć, iż
stanowi ona zawsze i w dużym stopniu rezultat konfrontacji z tożsamością innych,
dostępnych przestrzennie obiektów społecznych i kultury, czyli kontrastowo uloko-
wanych dwóch obiektów – „my” i „oni”, „swoi” i „obcy”, „bliscy” i „odlegli”, „podobni” i
„różni”. Maria Jarymowicz

definiuje tożsamość osobistą jako tę część samowie-

dzy, na którą składają się cechy najbardziej charakterystyczne dla jednostki, a
także wyróżniające ją od otoczenia, czyli kategorię „ja”, natomiast tożsamość spo-
łeczna stanowi tu subsystem wiedzy o sobie i innych, a więc kategorię „my”, co
określa przynależność grupową.

Tożsamość społeczna może przyjmować różne

formy, które u człowieka dorosłego nakładają się na siebie, czyli tożsamość gru-
pową (grupa uczestnictwa, bezpośredniej styczności i więzi osobistych), katego-
rialną (grupy jednorodne, wspólnoty, które nie muszą mieć ze sobą styczności,
opierające się na poczuciu przynależności, np. naukowcy, katolicy) i atrybucyjną
tworzoną na bazie abstrakcyjnych kryteriów, które nie mają odniesienia do realnie
występujących w świecie społecznym kryteriów (np. miłośnicy Tatr, fani muzyki
„techno”). W tym opracowaniu przedmiot zainteresowań stanowiła tożsamość in-
dywidualna, jednakże analizowana pod kątem problemów związanych z określe-
niem własnej osoby, co może przyjąć postać utrwalonych koncepcji siebie, mają-
cych charakter prorozwojowy lub antyrozwojowy.

Niedookreślona wielowymiarowość współczesnego świata, którego cechy wy-

znacza idea globalizacji, powoduje silne przewartościowania w sferze społeczno-
kulturowej, czego konsekwencje odzwierciedlają się także w procesach wycho-
wawczo-socjalizacyjnych. Z jednej strony określa to nową perspektywę tożsamo-
ś

ciową, którą charakteryzuje wielopoziomowość identyfikacji, nierzadko opozycyj-

nych względem siebie, które muszą zostać – jak wskazywano już wcześniej - „nie-
schizofrenicznie” zintegrowane, zaś z drugiej strony przemiany społeczno-
kulturowe powodują wykreowanie się nowych i wielowymiarowych wzorów kulturo-
wych – osobowych, relacyjnych i działaniowych, a także ich realnych egzemplifika-
cji, czyli autorytetów. Autorytet jest, bowiem odzwierciedleniem norm i wartości
uznanych przez społeczeństwo. Współcześnie, zatem obserwujemy sytuację, w
której proponowane wzory identyfikacyjne nakładają się na siebie, przemieszczają
społecznie i zmieniają się jak w kalejdoskopie, co wynika także z ich większej niż w
społeczeństwie tradycyjnym dostępności. Trudno też, więc mówić o jednorodności
autorytetów, które miast stałości, jak było w społeczeństwie tradycyjnym, cechować
dzisiaj zaczyna zmienność, a także wielowymiarowość i różnorodność, co tym
samym zmniejsza ich klarowność, czyniąc świat wieloznacznym, a to z punktu
widzenia procesów wychowawczo-socjalizacyjnych jest niebezpieczne zarówno dla
jednostki, jak i świata w którym bytuje.

Oczywistym jest, co potwierdzają też wszystkie koncepcje wychowania, iż

każda jednostka ludzka posiada dwie niezbywalne potrzeby – dominacji i zależno-
ś

ci.

Potrzeba zależności wiąże się bezpośrednio z potrzebą posiadania układu

odniesienia i czci, która wynika z poszukiwania silnego przywódcy, ukierunkowują-
cego nasze działanie, a więc i rozwój, co można ujmować w kategoriach poszuki-

M. Jarymowicz: Odrębność schematów Ja-My-Inni a społeczne identyfikacje. „Przegląd Psycholo-

giczny” 1993, nr 1, s. 7-26

A. Kwiatkowska: Tożsamość społeczna a społeczne kategoryzacje. Warszawa 1999

A. Murzyn: Filozofia edukacji u schyłku XX wieku. Wybrane kwestie. Kraków 2001, s. 55

149

wania autorytetu i wzorów do naśladowania.

Autorytet najczęściej łączy się z

możliwością oddziaływania wychowawczego (pedagogicznego wywierania wpływu
na działania innych ludzi i ich postawy, przejmowane wartości i style życia

), co

oznacza posiadanie władzy nad kimś, zaś władza ta może mieć różny charakter.
Posiadanie władzy może, bowiem wynikać z siły (autorytet wymuszony), co ma
niewielkie, lub nie ma żadnego znaczenia wychowawczego, bądź może mieć cha-
rakter służebny (autorytet rzeczywisty), spełniający pozytywną rolę w działaniu
wychowawczym, gdyż pełni wówczas funkcję wspomagania rozwoju jednostki,
poddającej się jego oddziaływaniu.

W innym ujęciu można mówić o „autorytecie

charyzmatycznym”, którego istotą jest wpływ na innych ludzi „mocą samej osoby”,
bądź też „autorytecie tradycyjnym”, opartym na obyczajach i wierzeniach przeka-
zywanych w procesie transmisji kulturowej (tu mieściłyby się np. pewne wzory oso-
bowe i tradycyjne autorytety), oraz „autorytecie prawnym”, co wiąże się z koniecz-
nością racjonalnego wyjaśniania różnych zasad i reguł działania, obowiązujących
wszystkich. Wreszcie można mówić o autorytecie „z zewnątrz”,

co wiąże się z

niebezpieczeństwem wykreowania osobowości autorytarnej,

lub autorytecie we-

wnętrznym, zracjonalizowanym i świadomym. Przy czym autorytet może być uj-
mowany różnie, czyli jako zespół pewnych cech osobowościowych, które godne są
naśladowania, stąd wynika ich wpływ na kształtowanie się i rozwój jednostki, bądź
także jako swoista relacja interpersonalna, w której następuje wymiana pomiędzy
jej stronami. Wymiana ta jest skuteczna, co stanowi podstawę wpływu wycho-
wawczego, jedynie wówczas, gdy relacje te są pozytywne, a więc nasycone pozy-
tywnymi emocjami i gratyfikujące dla obu stron relacji.

W toku rozwoju jednostki

ważne jest bowiem zaspokojenie dwu niezbywalnych potrzeb – potrzeby bezpie-
czeństwa, której realizację zapewnia poczucie stałości i potrzeby samorealizacji,
której zaspokojenie zakłada konieczność przemian, jednakże w jakiś sposób kon-
trolowanych, co wiąże się z celową, zaplanowaną i ukierunkowaną kreacją siebie,
wedle uznawanych i przyjętych za własne standardów – wzorów, wartości, norma-
tywów, które jeśli są realnie ulokowane w postaci autorytetów, mają większą moc
oddziaływania, poprzez właśnie ich realność.

Przyjęto założenie, iż uznawane autorytety i wzory osobowe, determinują

kształtowanie się i rozwój osobowości. Wzory te mogą mieć charakter realny lub
fikcyjny, bądź też mają postać pewnych standardowych charakterystyk wyznacza-
nych kulturowo, a określających pewne idealne stany (cechy, zachowania, norma-
tywy, wartości), w tym także kształt osobowości (ideał wychowawczy, do realizacji,
którego należy dążyć w procesie wychowania - w pedagogice; osobowość spo-
łeczna jako zespół cech kulturowo określonych, ważnych z punktu widzenia przy-
gotowania jednostki do funkcjonowania w grupie, a szerzej do uczestnictwa w ży-
ciu społecznym - w socjologii; osobowość jednostkowa, czyli cechy pozwalające
radzić sobie jednostce w życiu i samorealizować się - w psychologii). Autorytety
natomiast różnią się od uznawanych wzorów tym, iż muszą mieć charakter realny,

E. Fromm: Rewolucja nadziei. Poznań 1996, s. 90-96

A. Murzyn, op. cit., s. 58

I. Jazukiewicz: Autorytet nauczyciela. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1.

Warszawa 2003, s. 254

A. Murzyn, op. cit., s. 59-60; por. J. Dominian: Autorytet. Warszawa 1989

D. Lalak: Osobowość autorytarna. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. 3.

Warszawa 2004, s. 966-968

I. Jazukiewicz, op. cit., s. 255

150

konkretny, czyli muszą być dostępne świadomości jednostki, ale przy tym często,
albo odzwierciedlają stany idealne, albo też stanowią źródło preferowanych wzo-
rów osobowych.

W analizowanych badaniach zapytano respondentów wprost o kierowanie się

w swoim życiu jakimiś autorytetami (Tabela nr 1), które wywarły i wywierają wpływ
na dokonywane przez młodzież wybory, kreowanie własnego stylu życia i autoi-
dentyfikacje, oraz pytanie dotyczące wagi posiadania w swym życiu osób znaczą-
cych dla własnej autokreacji (Tabela nr 2).

Tabela nr 1 Ogólna deklaracja kierowania się młodzieży we własnym życiu autoryte-

tami (N=209).

Kategoria odpowiedzi

Zdecydowanie tak

30,62

W niewielkim zakresie

18,18

Brak autorytetów

107

51,20

Razem

209

100,0

Młodzież zdecydowanie najczęściej wskazuje, iż brak jest w jej życiu rzeczy-

wiście ważnych osób, które stanowiłyby dla niej wzór do naśladowania (n=107,
51,2%), co wydaje się oczywiste w kontekście kontestacji propozycji pokolenia
dorosłych charakterystycznej dla tego okresu rozwojowego. Budzi to jednak uza-
sadniony niepokój, wynikający z faktu, iż doświadczany przez młodzież kryzys
tożsamościowy musi być wspierany w aspekcie jego rozwiązywania przez jakieś
wzorce, które jednakowoż zwykle dostępne są w najbliższym otoczeniu społecz-
nym lub w rzeczywistości symbolicznej. Co więcej, z dokonanych analiz wynika (co
wskazywano w przywoływanym opracowaniu), iż kategorie autorytetów, których
znaczenie dla własnej autokreacji podkreśla młodzież, lokowane są głównie w
ś

rodowisku dorosłych, zaś alternatywne źródło wzorów osobowych i autorytetów,

które stanowi grupa rówieśnicza w ogóle się w ich deklaracjach nie pojawia.
Ś

wiadczy to z jednej strony o tym, iż młodzież posiada ogromną potrzebę wspar-

cia, której możliwość realizacji lokuje w środowisku dorosłych, a jednocześnie w
realnym życiu środowisko to w ograniczonym zakresie postrzegane jest jako po-
tencjalne źródło wsparcia w kreowaniu własnej osoby. Potwierdzają to pośrednio
odpowiedzi na pytanie o ogólnie postrzegane znaczenie autorytetów w życiu czło-
wieka (Tabela nr 2), gdzie młodzież wyraźnie wskazuje konieczność kierowania się
w życiu jakimiś zewnętrznymi „drogowskazami” (n=157, 75,12%), co oznacza jej
swoistą tęsknotę za „stałością”, a także konieczność posiadania układu odniesienia
dla własnej autokreacji.

Tabela nr 2 Ogólna deklaracja wagi posiadania autorytetów w życiu człowieka

(N=209).

Kategoria odpowiedzi

Znaczące

157

75,12

Mało ważne

24,88

Razem

209

100,0

Badana młodzież wskazywała także określone autorytety i wzory osobowe,

które jej zdaniem, miały i mają wpływ na kształtowanie się jej tożsamości, czy do-
konywane przez młodych ludzi wybory i preferowany styl życia. Przedstawiono
także badanym do oceny dwa katalogi charakterystyk osobowościowych, których

151

ródłem były dwie koncepcje – Floriana Znanieckiego.

i Zygmunta Baumana.

Uzyskane wyniki przedstawiono szczegółowo w innym opracowaniu,

dlatego też

w tym miejscu wskazane zostaną jedynie globalne tendencje w tym zakresie, a
więc dokonana analiza zmierzać będzie do określenia dominacji poszczególnych
typów autorytetów opisanych na wymiarach: autorytet realny vs fikcyjny, charyzma-
tyczny vs tradycyjny, relacyjny – bezpośrednio dostępny w interakcjach społecz-
nych vs nierelacyjny – symboliczny, dostępny w relacjach pośrednich. Zestawienia
danych określających tak pokategoryzowane autorytety, wskazywane w bezpo-
ś

rednich deklaracjach przez młodzież, dokonano w poniższych tabelach (Tabele nr

3-5) i przedstawiono poglądowo na wykresie (Rysunek nr 1).

720

328

295

212

604

637

100

200

300

400

500

600

700

800

relacyjny vs nierelacyjny

charyzmatyczny vs tradycyjny

realny vs fikcyjny

Rysunek nr 1. Dominujące typy autorytetów w deklaracjach młodzieży (N=209).

ródło: Opracowanie własne.

Dominujące wśród badanej młodzieży autorytety niezmiennie stanowią wzory

realne, postaci rzeczywiste (n=720, 77,25%), które są dostępne dla nich w życiu
codziennym i w sposób trwały, czy to bezpośrednio (np. rodzice), czy pośrednio
(Jan Paweł II). Nie budzi to zdziwienia ze względu na to, iż osoby znaczące dla
kreowania siebie swoją siłę oddziaływania „zawdzięczają” ich konkretności, co
pociąga za sobą możliwość sprawdzenia ich w codziennym życiu (Tabela nr 3).

Tabela nr 3 Autorytety realne vs fikcyjne w deklaracjach badanej młodzieży (N=209).

Typ autorytetu

Realny – postać rzeczywista

720

77,25

Fikcyjny – postać wymyślona

212

22,75

Razem

932

100,0

Innymi słowy, można stwierdzić, iż żeby jakaś postać miała znaczenie dla

młodych ludzi, jej wiarygodność w zakresie cech godnych naśladowania musi być
sprawdzona. Wskazuje to pośrednio na ogromne znaczenie realnego otoczenia
społecznego w kreowaniu własnej tożsamości przez młodzież, jego jakości i mo-
ralnej wiarygodności. Ponadto świadczy także pośrednio o dużej potrzebie poszu-

F. Znaniecki, op. cit., 89-263

Z. Bauman: Dwa szkice o moralności ponowoczesnej. Warszawa 1994

E. Wysocka: Wzory osobowe i autorytety cenione przez młodzież – sukces czy porażka edukacyjna,

w druku.

152

kiwania i odwoływania się w kreowaniu własnej tożsamości do postaci mogących
stanowić wzór do naśladowania. Nie oznacza to jednak, iż młodzież rzeczywiście
kieruje się „wskazaniami” przywoływanych przez siebie autorytetów, ale bardziej
potwierdza posiadanie przez młodzież takiej potrzeby. Potwierdza to deklarowana
przez młodzież powszechna deprecjacja autorytetów, a więc generalnie postrze-
gany ich brak na rynku kulturowym i we własnym otoczeniu, przy zakładanym
ogromnym ich znaczeniu w kreowaniu własnego życia (Tabele nr 1-2).

Dokonano także uogólnionej analizy wskazywanych przez młodzież konkret-

nych postaci traktowanych jako autorytety, w kontekście charakteru preferowanych
autorytetów, a więc w pewnym stopniu mechanizmu ich oddziaływania (wpływu) –
emocjonalnego vs tradycyjnego (Tabela nr 4). Zdecydowanie dominuje tu katego-
ria autorytetów, które można uznać za charyzmatyczne (n=604, 64,81%), a więc
takie, których mechanizm oddziaływania ma charakter głównie emocjonalny i ra-
cjonalny (nie różnicowano tu obu typów „charyzmy”).

Tabela nr 4 Autorytety charyzmatyczne vs tradycyjne w deklaracjach badanej mło-

dzieży (N=209).

Typ autorytetu

Charyzmatyczny – „emocjonalny i zracjonalizowany”

604

64,81

Tradycyjny – „bezrefleksyjny”

328

35,19

Razem

932

100,0

Wskazuje to pośrednio, iż młodzież świadomie i samodzielnie dokonuje wybo-

ru tego, co (i kto) jest dla niej znaczące. Pokolenie dorosłych, zatem chcąc stano-
wić źródło autorytetów dla młodzieży, zdecydowanie „musi się o to postarać”, gdyż
młodzież jako kategorię rozwojową z jednej strony cechuje ogromny krytycyzm
wynikający z jej - wciąż jednak aktualnego - idealizmu, zaś z drugiej maksymalizm i
labilność emocjonalna, które „nakazują” jej ostro oceniać i zdecydowanie depre-
cjonować te propozycje, które nie są moralnie jednoznaczne i wiarygodne (zgod-
ność proponowanych wzorców z ich realizacją).

Zdecydowanie najmniejsze znaczenie natomiast młodzież przypisuje autoryte-

tom relacyjnym, czyli bezpośrednio dostępnym w codziennych interakcjach (n=295,
31,65%), co jest w pewnym stopniu logicznie niezgodne z teoretycznie konstru-
owanymi kategoriami autorytetów (realność autorytetu często łączona jest z jego
bezpośrednią dostępnością).

Tabela nr 5 Autorytety relacyjne vs nierelacyjne w deklaracjach badanej młodzieży

(N=209).

Typ autorytetu

Relacyjny – bezpośrednio dostępny w interakcjach

295

31,65

Nierelacyjny – niedostępny w interakcjach

637

68,35

Razem

932

100,0

Pośrednio oznacza to, że we własnym otoczeniu młodzież autorytetów tych po

prostu nie znajduje, lub nie traktuje osób z własnego otoczenia jako wystarczająco
identyfikacyjnie atrakcyjnych, co wiąże się z ich relatywnie małym znaczeniem dla
budowania własnej tożsamości. Wskazuje to zarazem, iż w ocenie wiarygodności
proponowanych wzorów młodzież kieruje się kryteriami nie tylko związanymi z
możliwością ich konkretnego i bezpośredniego sprawdzenia w toku codziennych

153

interakcji i obserwacji zachowań osób znaczących, ale ich ogólnie potwierdzoną
wiarygodnością.

Reasumując, w percepcji badanej młodzieży autorytet, do którego się odwołu-

je w procesie kreowania własnej tożsamości musi mieć charakter realny, czemu
towarzyszy posiadanie przezeń autotelicznie wyznaczanej charyzmy - prawdziwy i
niekwestionowany autorytet moralny i intelektualny (nie oparty na tradycji), ale nie
oznacza to, że jego źródło lokowane jest w bezpośrednio dostępnym dla jednostki
otoczeniu społecznym (Rysunek nr 1).

Stanowione cele życiowe jako strategie budowania własnej tożsamości

przyjmowane przez młodzież

Gdybym tylko mógł znaleźć coś,

co ma dla mnie jakieś znaczenie

i czego śmierć ze sobą nie zabierze.

J.J. McWhirter, i in.

Kształtowanie własnej tożsamości może odbywać się w procesie identyfikacji

z osobami znaczącymi (autorytetami, wzorami osobowymi), posiadającymi cechy
wartościowane przez jednostkę pozytywnie, stąd atrakcyjne identyfikacyjnie, co
stanowiło koncepcyjne odzwierciedlenie tego wymiaru własnej tożsamości, który
odpowiada na pytanie „kim chcę być”. Wyznacza to pośrednio, co oczywiste, wy-
miar „kim mogę się stać”, lub „kim się staję”. Jednocześnie jednak określony wzór
osobowy (autorytet) utożsamiany jest niewątpliwie z określoną jego aksjologiczną
charakterystyką, która świadomie lub nieświadomie przejmowana jest przez mło-
dzież (autorytet jako źródło wartości). Można zapewne tu wyodrębnić swoisty pod-
system identyfikacyjny, jaki stanowią wartości uznawane lub lokowane w autoryte-
cie przez tworzącą własną tożsamość jednostkę. W niniejszych badaniach nie
analizowano jednak wskazywanych przez młodzież autorytetów w kontekście
przypisywanego im sposobu wartościowania. Przyjmowane przez młodych ludzi
cele życiowe potraktowano tu jako samodzielną, choć swoistą, strategię wyznacza-
jącą sposób jej autokreacji, którą analizowano następnie w kategoriach odpowiedzi
na pytanie „dokąd dążę”. Wskazywane przez młodzież cele zakwalifikowano do
czterech typów: cele konformistyczne (np. małżeństwo, rodzina, dzieci), wyzna-
czane przez tradycję i przejmowane bezpośrednio od otoczenia, cele instrumental-
no-konsumpcyjne (np. sukces, majątek, praca zawodowa), związane z przyjęciem
nastawienia zadaniowego do życia, cele emocjonalno-przyjemnościowe (np.
szczęście, zadowolenie, przyjemność, zabawa), wyznaczane przez przyjęcie po-
stawy hedonistycznej wobec życia, oraz cele autoteliczno-reformatorskie (samore-
alizacja, doskonalenie siebie, zmiana świata, zaznaczenie swojej obecności w
ś

wiecie), związane z oświeconym buntem, czyli postawą pozytywnie nonkonformi-

styczną. Zdając sobie sprawę z apriorycznego wyznaczenia owych kategorii celów,
zaznaczyć należy ich dyskusyjną wartość dla analizy sposobu i typu autokreacji
młodego pokolenia. Przyjęto tu jednak jako podstawę analizy, zmodyfikowaną kon-
cepcję wzorów osobowych F. Znanieckiego,

które w części odzwierciedlają owe

kategorie wartościowania – człowiek dobrze wychowany (cele tradycyjne, nasta-
wienie konformistyczne), człowiek pracy (cele instrumentalno-konsumpcyjne, na-
stawienie zadaniowe), człowiek zabawy (cele emocjonalno-przyjemnościowe, na-
stawienie hedonistyczne) i człowiek zboczeniec (cele autoteliczno-reformatorskie,

J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E.H. McWhirter: Zagrożona …, op. cit., s. 283

F. Znaniecki: Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości. Warszawa 2001, s. 89-263

154

nastawienie nonkonformistyczne) – nadając im jednak inne znaczenie, czyli odno-
sząc je do charakterystycznych wymiarów aksjologicznych dominujących współ-
cześnie. Zakwalifikowane w ten sposób wypowiedzi respondentów stanowiły pod-
stawę określenia wzorów tożsamościowych wyznaczanych przez preferencję po-
szczególnych celów (Tabela nr 6, Rysunek nr 2).

Tabela nr 6 Cele stanowiące podstawę kreowania własnej tożsamości w deklaracjach

badanej młodzieży (N=209).

Rodzaj celu i typu tożsamości

Cele tradycyjne – nastawienie konformistyczne

159

27,18

Cele instrumentalno-konsumpcyjne – nastawienie zadaniowe

133

22,73

Cele emocjonalno-przyjemnościowe – nastawienie hedonistyczne

187

31,97

Cele autoteliczno-reformatorskie – nastawienie nonkonformistyczne

106

18,12

Razem

585

100,0

Z uzyskanych danych wynika, iż najczęściej badana młodzież deklarowała ja-

ko ważne dla niej cele związane z emocjonalną sferą życia (n=187, 31,97%), czyli
główne jej nastawienie życiowe ukierunkowane jest hedonistycznie (szczęście,
zadowolenie, przyjemność, zabawa). Kreowany na podstawie tego rodzaju celów
wzór identyfikacyjny można wpisać w klasycznie opisywany przez F. Znanieckiego
wzór człowieka zabawy, który koncentruje się na wartościach hedonistyczno-
przyjemnościowych, a także wspomagających ich realizację wartościach material-
nych. Młodzież w swych dążeniach deklaruje, zatem preferencję życia przyjemne-
go i dostatniego w tym sensie, iż cele te są wzajemnie powiązane (za przyjemności
trzeba płacić). Cele te jednak nie tylko związane są z życiem przyjemnym, bo wy-
godnym, ale z życiem, w którym możliwe jest poczucie szczęścia i zadowolenia,
które wynika nie tylko z zabawy i „użycia”, ale i z abstrakcyjnie ujmowanego zgene-
ralizowanego „poczucia szczęścia”, co oznacza, iż w pewnym sensie „człowie-
czeństwo” i spełnienie się kojarzone jest z emocjonalną sferą życia (trudno defi-
niowalnym szczęściem). Źródła realizacji tej potrzeby mogą być różne, które przy
tym rzadko są podawane, gdyż ważny jest tu dla młodzieży ostateczny efekt wła-
ś

nie w postaci ogólnego poczucia „szczęścia”. Można, więc sądzić, iż młodzież

zdecydowanie odrzuca cierpienie i wyrzeczenia w imię realizacji jakichś celów
pozaosobistych, gdyż najważniejsza jest realizacja indywidualnych potrzeb o cha-
rakterze hedonistycznym.

Jako kolejne wskazywane są przez młodzież te cele, które zwykle przejmuje-

my w procesie transmisji kulturowej jako naturalne i nie wymagające uzasadnienia
(przejmowane bezrefleksyjnie), a więc cele tzw. tradycyjne, potwierdzające duże
znaczenie w dokonywanych identyfikacjach dążeniowych młodych ludzi nastawie-
nia konformistycznego (n=159, 27,18%). Odnosząc ten wynik do klasycznych wzo-
rów identyfikacyjnych, ważną ich kategorią dla młodzieży w procesie kreowania
własnej osoby jest człowiek dobrze wychowany, czyli właściwie przystosowany
konformista. Potwierdza to wskazywaną przez młodzież wagę posiadania przez
człowieka jakiegoś stałego i uprawomocnionego punktu odniesienia w budowaniu
własnej tożsamości (potrzeba stałości i przynależności) i kreowaniu własnego stylu
ż

ycia. Konformizm jak wiemy jest najbardziej popularnym mechanizmem adapta-

cyjnym (socjalizacyjnym), służącym bezpośredniemu i społecznie usankcjonowa-

Suma odpowiedzi jest większa niż liczebność próby ze względu na to, iż młodzież wskazywała różne

kategorie celów.

155

nemu zdobywaniu oczekiwanych gratyfikacji, stanowiąc jednocześnie narzędzie
zaspokajania niezbywalnych potrzeb jednostkowych – uznania, szacunku, miłości,
przynależności, sukcesu, od „działania”, których młody człowiek nie jest wolny,
pomimo dominacji w tym okresie rozwojowym potrzeby indywidualności i niezależ-
ności (oddzielenia siebie od innych i ustalenia własnego obrazu, nierzadko opozy-
cyjnie do propozycji otaczającego świata).

159

133

106

187

100

150

200

cele tradycyjne

cele instrumentalno-konsumpcyjne

cele emocjonalno-przyjemnościowe

cele autoteliczno-reformatorskie

Rysunek nr 2. Cele i nastawienia życiowe badanej młodzieży (N=209).

ródło: Opracowanie własne.

Młodzież jako kolejne pod względem ich znaczenia dla własnej autokreacji

wskazuje cele instrumentalno-konsumpcyjne, świadczące o jej nastawieniu zada-
niowym do życia (n=133, 22,73%). Można je pośrednio odnieść do wzoru identyfi-
kacyjnego – człowieka pracy, nastawionego na osiąganie celów instrumentalnie
zapewniających mu sukces poprzez działania konkretne, zawodowe i kształcące.
Pozwala to sądzić, iż znacząca dla młodzieży, a po części wynikająca ze specyfiki
sytuacji polityczno-gospodarczej, jest konieczność uwzględnienia w dokonywanych
przez nią wyborach autokreacyjnych stylu życia nakazującego inwestować w siebie
i działać skutecznie (ciężka praca, zapewniająca pozytywną perspektywę przyszło-
ś

ciową). Kolokwialnie ujmując tę kwestię - młodzież ma świadomość własnego

uczestnictwa w tzw. „wyścigu szczurów”, w którym wygrywają lepiej przygotowani,
ale głównie instrumentalnie i kompetencyjnie.

Najmniej popularne wśród celów stanowionych przez badaną młodzież okaza-

ły się cele autoteliczno-reformatorskie, wskazujące na nonkonformistyczne nasta-
wienie autokreacyjne (n=106, 18,12%), co pozostaje w pewnej sprzeczności z
teoretycznie wskazywaną właściwością osobowościowo-mentalną młodego poko-
lenia, jaką jest młodzieńczy idealizm i maksymalizm w postrzeganiu świata w kate-
goriach „czarno-białych”, czemu towarzyszy motywacja jego modyfikacji w kierunku
stanów optymalnych (idealnych). Jednostka o nastawieniu nonkonformistycznym
do propozycji świata dorosłych, czyli jednostka zbuntowana pozytywnie, odrzuca-
jąca zastany system aksjonormatywny traktowany jako nieefektywny, „zafałszowa-
ny” lub praktycznie nie realizowany, skłonna jest go zmieniać. Dla badanej mło-
dzieży nie jest, więc specyficzny i charakterystyczny bunt wobec propozycji zasta-
nego świata, co z jednej strony może wskazywać, iż młodzież ta pokonała podsta-
wowy dla niej kryzys tożsamościowy, którego specyfikę stanowi właśnie bunt, ne-
gacja i opozycja wobec świata, w którym żyje, zaś z drugiej strony wskazywać

156

może na nową właściwość młodego pokolenia, jaką jest jego dążenie do efektyw-
nego działania pozwalającego mu znaleźć w nim właściwą, jeśli już nie uprzywile-
jowaną pozycję. Wskazuje to pośrednio na pewne tendencje konserwatywne wi-
doczne w postawach młodzieży, które zresztą coraz częściej w badaniach różnych
autorów są identyfikowane. Młodzież ta w najmniejszym stopniu także jest zorien-
towana na samodoskonalnie, samorealizację analizowaną w kontekście kształto-
wania własnego człowieczeństwa i otoczenia, którego kształt odzwierciedlałby
postulowane stany idealne, zawężając własną autokreację do zdobywania instru-
mentalnych i sprawnościowych kompetencji, umożliwiających odniesienie sukcesu
w świecie takim, jakim ten realnie się przedstawia.

Konkludując – młody człowiek to przede wszystkim hedonista, który chce kon-

formistycznie realizować tradycyjnie wyznaczone cele, do czego potrzebne są mu
pewne niezbywalne kompetencje sprawnościowe, zaś idealizm wyznaczający ten-
dencje do doskonalenia siebie i świata w wymiarze ideologicznym i aksjologicznym
stanowi zdecydowanie postawę w największym stopniu zdeprecjonowaną społecz-
nie, stąd zapewne najmniej popularną w preferencjach młodego pokolenia.

Kilka refleksji ogólnych zamiast zakończenia

Jeśli uczy się dzieci,

by poznawały nie tylko rzeczy,

ale poznawały siebie.

Nie tylko, jak osiągać,

ale jak pomagać osiągać innym.

Nie tylko poznawać fakty,

ale jak myśleć i rozumować.

Nie tylko, jak postępować,

ale jak skłonić innych, by tak postępowali.

Wtedy można o nich powiedzieć, że są naprawdę wykształcone.

A rezultatem edukacji dziecka jest to, co pozostanie,

Gdy zapomni wszystkiego, czego się nauczyło.

J.J. McWhirter i in.

Pokonywanie wewnętrznego chaosu jest procesem zarówno trudnym, jak i

rozciągniętym w czasie, a ponadto cyklicznie powracającym, czego dowodzą
choćby przywoływane wcześniej w tym opracowaniu koncepcje rozwoju człowieka
– czyli koncepcja dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego i koncepcja
rozwoju indywidualnego Erika H. Eriksona. Badana młodzież niewątpliwie nie osią-
gnęła jeszcze etapu dojrzałości (tożsamości zintegrowanej), czyli nie zdołała kon-
struktywnie pokonać wewnętrznego chaosu, związanego z kryzysem tożsamo-
ś

ciowym. Z jednej jednak strony, zapewne ma na to jeszcze czas, ale z drugiej

strony ważna jest refleksja nad sposobami jakimi posługuje się w radzeniu sobie z
kryzysem, gdyż ani bezrefleksyjne i konformistyczne wtopienie się w tło społeczno-
kulturowe, ani też pozbawiony racjonalnej refleksji bunt nie prowadzi do kreacji
indywidualnej wersji tożsamości, stanowiącej podstawę samorealizacji. Innym py-
taniem, być może ważniejszym jest pytanie o to, czy zdoła tego dokonać w po-
dwójnie złożonej sytuacji, w jakiej młode pokolenie współcześnie się znalazło. Po-
dwójne „splątanie” widoczne w sytuacji młodzieży, wynika z jej paradoksalności,
gdyż młody człowiek musi przygotować się do pełnienia „dorosłych ról” w atmosfe-
rze buntu i sprzeciwu wobec ich wyznaczników, proponowanych przez pokolenie

J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E.H. McWhirter: Zagrożona …, op. cit., s. 443

157

dorosłych, a nie tylko prostej ich akceptacji.

Proces kreowania dojrzałej tożsamo-

ci musi być wielokierunkowy, zawsze bowiem polega na tym, iż odrzuca się pew-

ne wartości i znaczenia, jak i aktywnie identyfikuje się z innymi, przy czym pierw-
sze nieco wyprzedza drugie, czyli najpierw odpowiadamy sobie na pytanie „kim
być nie chcemy”, a dopiero później możemy sobie odpowiedzieć na pytanie - „kim
chcemy się stać”. Ponadto, mówi się współcześnie o szczególnie intensywnych
zagrożeniach, które dotykają społeczność młodych, stanowiąc zarazem zagrożenie
dla ładu społecznego. Zagrożenia te mają wymiar ideologiczno-aksjologiczny, czyli
kulturowy i są szczególne ważne w przypadku ludzi młodych, gdyż trafiają na grunt
„tożsamości dopiero kształtującej się i poszukującej ukierunkowania”. Młodzież z
tego względu jest niewątpliwie mniej odporna na sięganie po pozorne, ucieczkowe
sposoby rozładowania własnych frustracji, dlatego też częściej sięgnie po zastęp-
cze sposoby realizacji własnych, niezbywalnych potrzeb, których nie zaspokajają,
lub nie potrafią zaspokoić ci, którzy są do tego zobowiązani (rodzice, nauczyciele,
wychowawcy). Ponadto młodzież współcześnie dojrzewa wcześniej, choć zapewne
nie we wszystkich sferach, a więc także wcześniej wchodzi w etap dojrzałości po-
tencjalnej, mając poczucie prawa do stanowienia o sobie. Jednocześnie jednak
widoczny jest proces odwrotny – opóźniania wejścia w okres samodzielności, wy-
nikający z przedłużonego moratorium rozwojowo-psychologicznego (np. poprzez
dłuższy okres kształcenia). Młodzież postawiona została dzisiaj w sytuacji nieroz-
wiązywalnego konfliktu między dążeniem do indywidualnego wyrażania siebie a
możliwością realizowania się w sytuacji pełnego przejęcia odpowiedzialności za
siebie. Można, więc założyć, iż współcześnie problemy młodzieży generowane są
przez dwa rodzaje czynników: powiązanych z kształtowaniem się tożsamości (we-
wnętrzne) oraz strukturalnie i kulturowo wyznaczaną niemożnością konstruktywne-
go wyrażania siebie i samorealizacji młodego pokolenia (zewnętrzne). Trudności i
patologia funkcjonowania młodzieży stanowić, zatem mogą rezultat takiego sposo-
bu przystosowania się do proponowanych jej przez pokolenie dorosłych warunków,
które młodzież uznaje za nienormalne (nie dające możliwości kreacji własnej indy-
widualności). Pojawiające się wówczas napięcie musi zostać zredukowane, co
może dokonać się poprzez przyjęcie strategii ataku (przemoc, agresja), rezygnacji
w formie ucieczki (uzależnienia, zachowania suicydalne, zburzenia psychiczne) lub
wtopienia się (oportunizm, nadkonformizm, rytualizm). Żadna z tych nieefektyw-
nych form społecznej adaptacji nie doprowadzi młodego pokolenia do uzyskania
tożsamości pozytywnej, której cechą konstytutywną jest zintegrowanie ze światem i
zdolność do twórczego przekształcania otaczającej rzeczywistości, dokonywanej w
sposób refleksyjny.

S.N. Eisenstadt: Młodzież, świadomość pokoleniowa i zmiany historyczne. W: J. Kuczyński (red.):

Pokolenie przełomu. Warszawa 1991, za A. Przecławska, L. Rowicki: Młodzi Polacy u progu nadcho-
dzącego wieku. Warszawa 1997, s. 5