Barbara Kasprzakowa

By dziecko odkryło znaczenie reguł wersyfikacyjnych

Dziecko żyje za pan brat z wierszykiem,

konstatują badacze. Uczy się go na pamięć

w przedszkolu i dziecinnym pokoju, w klasach po-

czątkowych, zgodnie z programem nauczania, uczy

się na pamięć krótkich i łatwych wierszyków oraz

tekstów piosenek, wygłasza wiersze i przysłowia,

a w klasie III mówi z pamięci wiersze z naturalną

intonacją oraz rozróżnia utwory wierszowane

i niewierszowane.

Wczesne kontakty z wierszem faworyzują

regularne układy rymowe i rytmiczne. Właśnie

dlatego, że rym i rytm towarzyszą dziecku na

wszystkich etapach edukacji, że „prywatnie” dzieci

są zauroczone brzmieniami i rytmami, wiedza

i umiejętność wersyfikacyjna powinna być dziecku

przydatna w lekturze, zinstrumentalizowana. Wie-

dza o wierszu nie jest dla dziecka zbyt trudna, mie-

ści

się

w

typie

myślenia

konkretno-

wyobrażeniowego. Rytm można usłyszeć, rym –

i usłyszeć i zobaczyć. Uczniowie w niższych klasach

wiedzą, że można w wierszu policzyć sylaby, pod-

kreślić rymy, nazwać ich układ. W wyższych klasach

szkoły podstawowej potrafią poprawnie nazwać

zjawiska wersyfikacyjne, podać niektóre definicje,

ale wydaje się, że umieją z wersyfikacji tylko tyle,

ile ich młodsi koledzy. Wiedza z zakresu wersyfika-

cji jest „osobna”, istnieje „dla siebie”, nie przydaje

się do interpretacji utworu, nie ma wartości in-

strumentalnych. Wydaje się nawet, że funkcjono-

wanie osobne wiedzy z dziedziny wersyfikacji po-

maga trwać grzechowi dychotomii w nauczaniu

literatury. Wystarczy posłuchać uczniów przygoto-

wujących się do interpretacji wiersza w klasie VII

czy VIII, gdy pytają: „czy najpierw omówić budowę

wiersza, czy jego treść?”.

Jeśli uczeń w klasie I liceum definiuje rytm

jako „odpowiednie odczytanie (?) wiersza, jego

melodyjność” to znaczy, że nauczyciel wychowania

muzycznego nie objaśnił najważniejszych elemen-

tów piosenki, ale zwraca uwagę także, że uczeń

poddany był niewłaściwym działaniom dydaktycz-

nym na lekcjach języka polskiego.

Nie błędy dydaktyczne są jednak tematem

tej pracy. Szkic jest sprawozdaniem z autorskich

poszukiwań

sposobu

inicjacji

wersyfikacyjnej

w klasie III szkoły podstawowej. Od „szkolnego

początku” należy zacząć spójny proces odsłaniania

przed dzieckiem tajemnic wiersza.

Zaplanowanie owego procesu poprzedzo-

no sondażem „wersyfikacyjnym”. Jego wyniki

wskazać miały „punkt wyjścia” dla tej grupy dzieci,

określić umiejętność dostrzegania rymu i rytmu

oraz stopień operowania tymi najważniejszymi dla

dziewięciolatka wyróżnikami wiersza.

SONDAŻ

Przedmiotem uwagi był wiersz J. Kornhau-

sera Szukanka. Uczniowie otrzymali zdekompleto-

wany tekst; wypisano wersy nieparzyste (pytania)

i wykropkowano wersy parzyste – miejsce do uzu-

pełnienia. Sformułowano polecenie: uzupełnij

tekst. Na kartkach wypisano tytuł utworu. Nie

podano nazwiska poety. Skojarzenie Kornhausera

z innym jego wierszem mogłoby wprowadzić in-

formację spoza tekstu o konieczności uzupełnienia

linii wykropkowanych „jakby pisał poeta”. W son-

dażu zakładano, że tylko tekst kieruje reakcjami

dzieci.

Sondaż przewidywał lekturę cichą i indy-

widualną. Tekst nie został napisany na tablicy i nie

był odczytany głośno. Poprzednie próby sondaży

w tej klasie oferujące wspólne głośne czytanie

z tablicy nie znalazły akceptacji dzieci. Uczniowie

każdorazowo wybierali czytanie z własnej kartki.

Takie zachowanie mogło wynikać albo ze znudzenia

„wspólnym, zbiorowym działaniem”, które jako

sposób metodyczny wpisane jest w program na-

uczania wczesnoszkolnego lub związane było

z pragnieniem uzyskania indywidualnej oceny:

działania wspólne w tej klasie nauczyciel nagradzał

jedynie ustną pochwałą. Czytanie głośne utworu

ułatwiłoby uczniom wysłyszenie rytmu, zwróciłoby

także uwagę na głuche końce wersów, ale mogłoby

sprowokować głośne uwagi – „efekt echa”, co

zniekształciłoby obraz umiejętności dzieci – efekt

sondażu.

WYNIKI:

Wszyscy uczniowie zrozumieli polecenie

i w różnym stopniu uzupełnili tekst. Odpowiedzi

mieszczą się w trzech grupach.
1. Szkolni realiści

Prawie 1/3 badanych uzupełnia brakujące linie

zgodnie z życiowym prawdopodobieństwem.

Uczniowie w tej grupie zachowali formę wypowie-

dzi zalecaną przez nauczycieli: „mów całym zda-

niem”, traktowali zadanie jak test, sprawdzian

z „wiedzy o środowisku”.

Np. A w wiadrze co tam?

W wiadrze są złowione ryby.

Co widać w kubku?

Widać w kubku herbatę.

Niektórzy „szkolni realiści” formułując

odpowiedzi według kryteriów prawdopodobień-

stwa zachowywali przynajmniej rytm mowy:

A co jest w siatce?

Ryba.

A co jest w teczce?

Tatusia akta.

Nie można o uczniach w tej grupie powie-

dzieć, że nie słyszą rymu i rytmu. Polecenie „uzu-

pełnij tekst” nie określało sposobu uzupełnienia.

Odpowiadając na pytania, uczniowie wykonali

polecenie.
2. Rymotwórcy

Ta grupa była najliczniejsza (40%). Wszyscy repre-

zentujący ją uczniowie uzupełniając tekst – rymo-

wali, nie uwzględniając rytmu. Taki sposób uzupeł-

niania utworu pozwolił dzieciom manipulować

układem tekstu, niszczyć stałości rytmiczne. W tej

grupie tworzono tylko rymy dokładne – z pełną

identycznością głoskową. Niemożność znalezienia

rymu sygnalizowano brakiem odpowiedzi.

Analiza wpisanych rymów zwraca uwagę,

że dziecięcy odbiór jest raczej wzrokowy niż słu-

chowy. Rym „dla oka” jest trudniejszy niż „dla

ucha”, dlatego niektóre miejsca rymowe są puste.

Trzecioklasiści w tej grupie byli przekonani, że rym

jest najważniejszym elementem wiersza, że dla

rymu można zmieniać „tekst główny”, jeśli się nie

poddaje współbrzmieniom.

Zamiast stworzyć rym do wersu „w mi-

seczce co jest?” (na granicy dwóch wyrazów) tylko

w tej grupie zmieniano zapis; wersja „co jest

w miseczce” znacznie rozszerzała repertuar współ-

brzmień i umożliwiała tworzenie rymów grama-

tycznych. Pogoń za rymami „rozsadzała” rytm

wiersza, burzyła kompozycję:

Co jest w koszyku?

dziura w buciku, pięciu muzyków,

smyku, patyku, guziku.

Dla rymu tworzono niby słowa:

zaś w tamtej szafie?

małpa na słoniafie.

Wyraźnie od tej grupy odróżniali się

uczniowie, którzy, nie umiejąc dobrać rymu do

podanych wyrazów, tworzyli samodzielne układy

rymowe, wypełniając jednocześnie polecenie uzu-

pełnienia tekstu:

Co widać w kubku?

Dmuchawce.

A co jest w teczce?

Latawce.

Niektórzy rymowali wewnętrznie:

W miseczce co jest?

Konie i słonie.

Co siedzi w pudle?

Ptaki i raki.

Inni, odpowiadając, cytowali cudze rymy:

Natomiast w torbie?

Siedzi leń,

nic nie robi cały dzień.

Wywoływano z powszechnej pamięci

świadectwa własnej lektury:

A w wiadrze co tam?

Worek bez kota.

A w tym wazonie?

Twój uśmiech tonie.

Były także ślady dziecięcego folkloru, rymy

ze znaczeniem okazjonalnym:

Natomiast w torbie?

Prezydent siorbie.

3. Ci, którzy tworzą zgodnie z regułami wiersza

W tej grupie – najmniej licznej – są uczniowie,

którzy skojarzyli zapis z formą wiersza, a uzupeł-

nienie rozumieli jako stworzenie całości parzyście

rymowanej w rytmie pięciozgłoskowca.

W jednej z prac uczeń konsekwentnie

powtarza wzór składniowy.

Co jest w koszyku?

Po jednym krzyku.

Co widać w kubku?

Po jednym głupku.

A co jest w teczce?

Po jednej beczce; itd.

Inna praca zwraca uwagę łatwością rymo-

wania i bezbłędnością rytmiczną:

Co jest w koszyku?

Kur – kukuryku.

A w wiadrze co tam?

Ciebie omotam.

W miseczce co jest?

Zebrany owies.

Co widać w kubku?

Nie pytaj głupku; itd.

Odpowiedź na ostatnie pytanie wiersza –

podsumowujące: „więc gdzie mój bucik?”, „mali

realiści” formułowali zgodnie z regułami prawdo-

podobieństwa: stoi w szafie. Natomiast uczniowie

w 2. i 3. grupie odpowiadali zgodnie z przyjętą

konwencją:

wpadł mi na drucik,

porwał go kogucik; itd.

Podział na realistów i „rymotwórców” potwierdzają

także odpowiedzi uczniów na dodatkowe pytanie

nauczycielki prowadzącej klasę III – napisane osob-

no, u dołu strony: Czego szuka poeta?

Uczniowie z grupy 1. odpowiadali jedna-

kowo: Poeta szuka bucika (a my razem z nim).

Natomiast uczniowie w pozostałych grupach albo

wciągając pytanie do tekstu głównego dalej rymo-

wali (Hamleta, kotleta, zabójcy Makbeta) albo

odróżniając realnego poetę od „pytającego”

w wierszu, odpowiadali: poeta szuka rymów, za-

bawy słownej, podobnych wyrazów, podobnych

brzmień, zgody słuchowej.

Wnioski

Sondaż wskazał niejednakową wrażliwość

dzieci na rym i rytm. Zwracał uwagę, że praktyczne

ćwiczenia wprowadzające w tajniki wersyfikacyjne

powinny obejmować obydwa elementy jednocze-

śnie. Plan dydaktyczny winien być ciągiem spójnym

i uczyć dostrzegania funkcjonalności elementów,

ich nośności w utworze. Wersyfikacja w dydaktycz-

nych planach nauczycielskich powinna być rozu-

miana jako specjalne uporządkowanie języka po-

etyckiego, a nie wiedza o elementach wiersza.
POMYSŁY ĆWICZEŃ

Zanim przedstawimy przykłady ćwiczeń –

zabaw kształcących poczucie rytmu, uczące spraw-

ności w elementarnej improwizacji wersyfikacyjnej,

a także poczucia tempa i dynamiki zauważmy, że

planowane są one jako część lekcji, jej etap. Cała

„rytmiczna” lekcja byłaby zbyt nużąca dla dzieci.

Zwróćmy uwagę także, że inicjacyjny ciąg gromadzi

doświadczenia słuchowe oparte na najpopularniej-

szym wzorcu dziecięcej poezji – toku trocheicznym.

Odkrycie tego podobieństwa miało stworzyć świa-

domości dzieci spójny ciąg poznawczy.

PRZYKŁAD 1.

Tematem lekcji były wyliczanki dziecięce –

formułki o magicznym charakterze porównywane

z poetycką Wyliczanką Grochowiaka. Ekspresyjne

skandowanie:

np. Pałka, zapałka,

dwa kije!

Kto się nie schował,

ten kryje!

skłaniało, dla porównania, do skandowania tekstu

Grochowiaka i odkrycia jego „inności”. Ale tekst

należało najpierw zrekonstruować, ponieważ każda

zwrotka miała zatarty wygłos w trzecim i czwartym

wersie.

Rytmizowano i rymowano niemal „odru-

chowo” – każda grupa dzieci jedną zwrotkę.

Drugi wers uzupełniano jako echo pierw-

szego:

Tutaj łąka, tam biedronka

Idzie niebem śpiew (gawronka,

motorka,

traktorka,

skowronka)

Niektórzy zasugerowali słuchowo rymem

wewnętrznym 1. wersu rymowali 2. wers też we-

wnętrznie – zachowując rytm: idzie niebem – śpiew

(za chlebem), w trzecim zachowywano kataleksę

dla rymu z „ty”: za słowikiem stoją (mchy, pchły,

łzy).

Faworyzowanie rymu i rytmu, improwiza-

cyjny tok ćwiczenia i chęć wykonania go „w tem-

pie” niszczyła poetyckość tekstu, ale ćwiczyła sku-

tecznie umiejętności słuchowe.

Pogoń za uporządkowaniem rymowym

i rytmicznym spowodowała w trzeciej zwrotce

(innej kompozycyjnie niż pierwsza i druga) „wy-

równania”, które zniszczyły pointę wiersza – pozo-

stawiły ją poza rymem i rytmem, poza tekstem.

W dziecięcej wersji wyrównano trzecią

linię:

ma na łapkach (piasek wszędzie)

i rymowano z czwartą:

Kto to będzie?

Uczniowie próbowali bronić swojej wersji,

podkreślając ważność końcowego zawieszenia

głosu, inność kompozycyjną w stosunku do zwrotek

wskazujących „wyliczonego” (ja, ty) strach przed

wskazaniem ma niego (on!).

Zabawowe rekonstruowanie utworu, ma-

nipulacja elementem pociągająca za sobą zmiany

na wszystkich piętrach tekstu tworzy dobrą okazję

do refleksji nad nośnością wersyfikacji w wierszu.

„Popsuta” przez dzieci poetyckość wiersza w po-

równaniu z oryginalną wersją Grochowiaka wy-

ostrza jeszcze różnice między „podwórkowymi”

„Ene, due, rabe” a tajemniczym „Tutaj łąka, tam

biedronka”.

PRZYKŁAD 2.

Tekst wierszyka znanego dzieciom na

pamięć miał posłużyć do nauki recytacji z naturalną

intonacją. Temat lekcji sformułowano „Kto do kogo

mówi” (czytając wiersz Senek i drze mota). Pytanie

kierować miało uwagę dzieci na całość tekstu, a nie

na fragmenty dialogu.

Zaplanowano tok lekcji uwzględniający:

1.

Czytanie indywidualne z „jednostajno-

ściami” na wszystkich piętrach utworu.

Przewidziano negatywną ocenę dzieci,

które wysoko opiniują jedynie recytację

ciekawą, interesującą, czyli „urozmaico-

ną”.

2.

Czytanie

indywidualne

kontrastujące

z poprzednim – „wbrew tekstowi” – skoki

intonacyjne, zróżnicowanie dynamiczne,

agogiczne, przerzutnie (?).

3.

Czytanie wspólne, zbiorowe, wzmacniają-

ce zapisane w tekście jednostajności ryt-

miczne, zgodności wersu i składni, regu-

larności rymowe – kołysankowe ostinato.

Zgodnie z przewidywaniami uczniowie w konkluzji

zwracali uwagę na jednostajności i regularności

uniemożliwiające „ciekawą” recytację. Ale z ich

uwag wynikał także dalszy wniosek. Jednostajność

rytmiczna – przeplot czterostopowca trocheiczne-

go nasuwał pomysł śpiewania tekstu na melodię

gamy w górę i w dół. W ten sposób jednostajność

tekstu została wsparta jednostajnością (przewidy-

walnością następstw) melodii. Wnioskiem z lekcji

była poprawiona wersja tematu: „Kto komu śpiewa

kołysankę?”.

PRZYKŁAD 3.

Tekstem do manipulacji był wiersz D. Wawiłow

Szybko. Uczniowie odczytują go jako bunt przeciw

zbyt szybkiemu tempu życia i nie zgadzają się

z własnym symbolem wyrysowanym pod tekstem

w podręczniku, ślimakiem.

Szybkie tempo czytanie 1. strofy, rejestrującej

„szybkie” życie, łączą niemal na sposób magiczny

z anaforą „szybko”. Wydaje im się, że usunięcie

słowa zlikwiduje problem, zwolni tempo wiersza

i życia.

Od tego momentu lekcja jest ćwiczeniem wer-

syfikacyjnym.

Najpierw zastąpiliśmy anaforę wołaczem „syn-

ku”. Ale nowy tekst:

Synku, zbudź się, synku, wstawaj! / Synku,

synku, stygnie kawa, nadal był „zadyszany”.

Według propozycji uczniów usunęliśmy powta-

rzające się wołacze:

Synku, zbudź się, proszę, wstawaj, / już na sto-

le czeka kawa.

Następnie złagodzić pośpiech miały zdrobnie-

nia:

Synku, umyj zęby, rączki, / zabierz z półki swoje

książki.

Poszukiwanie łagodności zwróciło uwagę na

konieczność wyeliminowania „szczekających ak-

centów”, zbyt częstych „przycisków”. Stosowanie

zdrobnień, dłuższych wyrazów, rzadszych akcentów

miało „uspokoić” tempo wiersza.

Po raz pierwszy trzecioklasiści manipulowali

rytmem, ustalali jego funkcje.

A oto próby wydłużenia wersów, oddalenia

zgodności rymowych, czyli zamiana trochejów na

amfibrachy:

Syneczku kochany, wstań, proszę, z łóżeczka,

Na stole już czeka kakao, bułeczka.

Nie musisz się śpieszyć, nasz Fiacik poczeka,

Spokojnie się ubierz, zjedz bułkę, pij mleko…

W klasie III kolejne obserwacje wykorzystywały

teksty W. Chotomskiej Tańce polskie i Wiersze dla

Krzysia Milne’a.

Uczniowie słuchowo rozróżniali już rytm Szu-

kanki (trochej), rytm własnego wiersza Syneczku

kochany (amfibrach) i Poloneza Chotomskiej (peon

III). W kolejnych wierszach odpoznawali znane

rytmy lub wystukiwali nowe kombinacje.

Równolegle z przedstawionym ciągiem wier-

szy regularnych warto z dziećmi rytmizować przy-

słowia i wiersze Kulmowej, Ratajczaka i Przybosia.

Lekcje „słuchania” poezji współczesnej trzeba

jednak planować inaczej niż przedstawiony ciąg

inicjacji wersyfikacyjnej. Dla płodnej dydaktyki jest

niezwykle ważne sytuowanie porównawcze trze-

cioklasistów wobec różnych typów polskiego wier-

sza.

Tylko wtedy odróżnią słuchowo: „jak zwrotka

się kołysze” i jak „głos swój odgłos / w rymach

dogania”.