Andrzej Wolski

1

AUTYZM DZIECIĘCY: JEGO SYMPTOMY, DIAGNOZA, TERAPIA

ORAZ JEJ ORGANIZACJA

Autyzm to całościowe zaburzenie rozwoju. Zaburzenie to zaczyna pojawiać się przed trzecim
rokiem życia. Autyzm objawia się przede wszystkim w zamknięciu się we własnym
wewnętrznym świecie i wyłączaniu się z otaczającej rzeczywistości. Stąd dziecko
autystyczne:
a. Często odnosi się do innych osób obojętnie, traktując inne osoby jak nieożywione

przedmioty;

b. Ma problemy z komunikowaniem się; pojawia się echolalia, nieprawidłowo używają

zaimków – używanie zaimka ty zamiast ja, występuje mutyzm, nie potrafi podtrzymywać
dialogu lub monotonnie utrzymuje się jednego tematu, występuje ogólne opóźnienie
rozwoju mowy;

c. Ma potrzebę sztywnego utrzymania stałości swego otoczenia, sztywność zachowania i

zabawy;

d. Rozwój społeczny jest zawsze zaburzony.
Poniżej przedstawione zostały objawy wskazujące na nietypowy rozwój dziecka
relacjonowane przez rodziców dzieci autystycznych:
 „Źle znosi zmiany otoczenia;
 Niepokoił nas brak rozwoju mowy, szczególnie kiedy pojawiły się pierwsze słowa a

następnie zanikły one;

 Na nic nie zwracał uwagi, tak jakby wszystko działo się obok;
 Patrzył przez ludzi, jak przez szybę, wydaje się, że nie słyszy;
 Nie lubi bawić się zabawkami nowymi, preferuje przedmioty kuchenne;
 Nie cieszył się kiedy wracałam do domu, był zainteresowany czymś innym;
 Zwracał większa uwagę na przedmioty niż na osoby;
 Nie chciał posługiwać się własnymi rękami, natomiast moje traktował jak narzędzie;
 Żyła we własnym świecie, nie rozpoznawała mamy, taty, nie patrzyła w oczy, gdy

chciała coś to pchała w to miejsce i podnosiła rękę tej osoby;

 Interesował się zabawkami, książkami ale sam nie chciał się bawić;
 Wszystko co brał do ręki to rzucał. Nie miał z nami kontaktu, nie potrzebował czułości,

pieszczot, uciekał zawsze od wszystkich w samotność;

 Sztywne zachowanie – te same trasy spacerowe. Nie potrafił się bawić z dziećmi,

narzucał im swoją wolę, nie chciał się wspólnie bawić, zaborczo pilnował swoich
zabawek;

 W trakcie mowy używał trzeciej osoby;
 Zachowywał się tak jakby nas nie słyszał. Robił zajączki na ścianie – cień;
 Nie okazywał radości kiedy był brany na ręce;
 Przymus porządkowania, stereotypie układania – przerwanie powodowało płacz i

krzyk;

 Nie interesował się zabawkami (tylko takimi, które brzęczą), echolalicznie powtarzał

zasłyszane słowa;

 Domagał się puszczania na video jednej i tej samej bajki, w TV oglądał jedynie

reklamy, niektórych się bał.”

Generalnie rodzice w trakcie wywiadów uskarżają się na:
 problemy z jedzeniem, częste ulewania, dietę ubogą i monotonną, biegunki;

 problemy z zasypianiem, kiwania, trudności ze spaniem, nocne krzyki, płacze,

budzenie się z płaczem, koszmary nocne;

 brakiem lub słabym rozwojem mowy;

Andrzej Wolski

2

2

 słabym rozwojem społecznym w kontekście wspólnych zabaw z innymi dziećmi;

 utraty przytomności;
 stereotypie jedzenia, ubierania się;

 stałe trasy spacerowe, unikanie ludzi, nowych pomieszczeń, problemy z wejściem do

sklepu, kościoła;

 małe zainteresowanie zabawkami, zainteresowanie się specyficznymi przedmiotami

lub częściami tych przedmiotów;

 uporczywe domaganie się oglądania określonych bajek, reklam lub słuchania

określonych melodii itp.

Przyjmuje się, że początek zaburzeń autystycznych ma miejsce przed 36 miesiącem życia
dziecka. Częstość występowania tego zaburzenia. Badania z ostatnich lat wskazują, że
współczynnik ten wynosi od 1 do 2 przypadków na 1000 dzieci w ogólnej populacji. I to
dotyczy wąskiego kryterium dotyczącego autyzmu dziecięcego. Z kolei przynajmniej 3 do
6 innych dzieci na 1000 jest dotkniętych syndromem Aspergera lub innymi, podobnymi do
autyzmu zaburzeniami. Można powiedzieć, że prawie 1% dzieci do 5 roku życia otrzymuje
diagnozę zaburzenia zawierającego się w spektrum autyzmu (PDD). W USA uważa się, że
dzieci diagnozowanych z obrębu spektrum autystycznego jest nawet 1 : 166. Częściej
dotyczy ono chłopców niż dziewcząt. Stosunek ten wynosi 5 : 1.
W Polsce szacuje się, że dotkniętych nim jest 30 tysięcy osób.

Wczesne objawy autyzmu (zebrane przez Pisula 2005):
Lp. Zachowanie

Czas

występowania

w miesiącach

1. Brak reakcji na własne imię

8 – 12

2. Brak

wskazywania

12

3. Brak empatycznego reagowania

20

4. Ignorowanie

ludzi

24

5. Nie interesowanie się innymi dziećmi 24
6. Preferowanie

samotności 24

7. Ubogi repertuar zachowań w toku interakcji

12 - 24

8. Niewyciąganie rąk do ludzi

12 - 24

9. Nieuśmiechanie się w sytuacjach społecznych 24
10. Brak kontaktu wzrokowego

12 - 24

11. Brak adekwatnej mimiki – wyrażania emocji

12 - 24

12. Brak

właściwej gestykulacji i wyrażania emocji postawą 24

13. Nietypowe

pozy

24

14. Brak

naśladownictwa 20

15. Pasywność, bierność 24
16. Hipotonia

24

17. Rozproszona

uwaga

24

18. Nieposzukiwanie kontaktu z innymi osobami w celu

dzielenia się z nimi swoimi emocjami (np. radością)

24

19. Nieposzukiwanie

pocieszenia i nieoferowanie go

36

20. Krótki

czas

patrzenia na ludzi

12 - 20

21. Niezdolność do ukierunkowania uwagi innych osób

24 - 36

Diagnozę autyzmu stawia się, gdy dziecko ujawnia przynajmniej 6 z podanych
poniżej objawów, które nie są typowe dla danego okresu rozwojowego (w tym
przynajmniej dwa punkty z pozycji 1 i po jednym punkcie z pozycji 2 i 3) DSM IV.

Andrzej Wolski

3

3

Kryteria diagnozujące zaburzenia autystyczne.

Deficyty w kontaktach
społecznych przejawiające
się upośledzeniem
następujących zachowań:

Deficyty zdolności
komunikacji, takie jak:

Deficyty w zachowaniu, takie jak:

 przejawów

komunikacji
niewerbalnej

 związków pomiędzy

rówieśnikami

 podejmowania

inicjatywy w
kontaktach
społecznych

 odwzajemniania

adekwatnych reakcji
w stosunkach z ludźmi

 upośledzenie rozwoju

mowy

 upośledzenie zdolności

do komunikacji

 używanie powtórzeń

lub szczególnych
wyrażeń

 upośledzenie rozwoju

wyobraźni lub
zdolności do zabawy o
charakterze
naśladowania sytuacji
życiowych

 całkowite zaabsorbowanie się jednym

lub kilkoma polami zainteresowania

 istotne ograniczenie obszaru

zainteresowań otaczającym
środowiskiem

 nadmierna potrzeba rutynowych,

zrytualizowanych zachowań,
niezdolność do zmiany
zainteresowania

 wykonywanie stereotypowych ruchów

(trzepotanie dłońmi, kołysanie się),
zaabsorbowanie fragmentami
przedmiotów

Poniżej zostaje przedstawiona krótka charakterystyka zaburzeń, w objawach
przypominających autyzm czyli PDD-NOS – Nieautystyczne Rozległe Zaburzenie
Rozwoju lub autyzm atypowy.

CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJOWE F84

AUTYZM F84.0

NIEAUTYSTYCZNE ROZLEGŁE ZABURZENIA ROZWOJOWE

ZESPÓŁ RETTA F84.2

INNE CAŁOŚCIOWE ZABURZENAI ROZWOJU F84.8

ZABURZENIA HIPERKINETYCZNE Z

TOWARZYSZĄCYM UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM I

STEREOTYPOWYMI RUCHAMI F84.4

ZESPÓŁ ASPERGERA F84.5

DZIECIĘCE ZABURZENIA DEZINTEGRACYJNE F84.3

AUTYZM ATYPOWY F84.1

NIEOKREŚLONE INACZEJ ROZLEGŁE

ZABURZENIA F84.9

Andrzej Wolski

4

4

Zespół Retta. W 1965 r. Andreas Rett w Austrii zauważył w swej poczekalni 2
dziewczynki o podobnych ruchach rączek. W 1984 r. odbyła się konferencji w Wiedniu
niej ustalono kryteria diagnostyczne. W 1999 ogłoszono odkrycie genu, którego mutacja
jest odpowiedzialna za z. Retta. Jest to gen MECP2 zlokalizowany na chromosomie płci X
w Xq28. Zespół Retta obserwowany jest tylko u dziewczynek, ponieważ dla chłopców jest
on śmiertelny.
Występuje między 7 a 24 miesiącem u dziewcząt. Częstotliwość 1: 10 000. Po okresie
normalnego rozwoju następuje częściowa lub całkowita utrata mowy, umiejętności
lokomocyjnych, manipulacyjnych, zahamowanie wzrostu głowy (mikrocefalia),
stereotypie pisania ręcznego i hiperwentylacja. Około 4 roku życia dołącza się pionowa
ataksja (bezwład ruchowy, porażenie) i apraksja (upośledzenie celowych czynności
ruchowych) z ruchami choreoatetotycznymi (drobne ruchy mimowolne dotyczące dalszych
odcinków kończyn, przy dłoniach przypomina pisanie maczkiem lub mycie rąk). Ponadto
występuje intensywny i częsty kontakt wzrokowy.
RS jest często mylnie diagnozowany jako autyzm, dziecięce porażenie mózgowe bądź
niezbyt konkretnie określone opóźnienie rozwoju.

Zaburzenia dezintegracji u dzieci – zespół Hallera (psychoza dezintegracyjna lub
demencja dziecięca). Częstotliwość 1:100 000. W początkowym okresie rozwoju dziecko
rozwija się normalnie. Pomiędzy 3-4 rokiem życia, ale nie więcej niż 10 rokiem życia, w
ciągu kilku miesięcy dochodzi do utraty nabytych wcześniej umiejętności. Aby stwierdzić
to zaburzenie u dziecka należy uznać utratę wcześniej posiadanych umiejętności
przynajmniej w dwóch sferach z poniżej przytoczonych:
- mowa;
- umiejętności społeczne lub zachowania przystosowawcze;
- kontrola wydawania moczu lub kału;
- zabawa;
- umiejętności ruchowe.
Następuje pełny rozwój objawów autystycznych. Około 75% tych dzieci po przejściu
regresu pozostaje na tym etapie. Pozostałe osiągają możliwości z przed regresu.

Zespół Aspergera. Częstotliwość 4-7 na 1000. Charakteryzuje się wszystkimi objawami
osiowymi jak autyzm. Różni się od autyzmu brakiem opóźnienia lub upośledzenia rozwoju
mowy i rozwoju poznawczego. Występuje u chłopców o normalnym lub
ponadprzeciętnym rozwoju inteligencji. Inne osoby postrzegane są jednak jako
przeszkadzające. Może wystąpić niezgrabność ruchowa i epizody psychotyczne we
wcześniejszym rozwoju. Inne cechy to:
- brak stanowczości;
- naiwność, niedopowiadanie, jednostronne zachowywanie się;
- brak lub mała zdolność do nawiązywania przyjaźni;
- mowa pedantyczna, z powtórzeniami;
- uboga niewerbalna komunikacja;
- intensywna koncentracja na danych przedmiotach;
- niezdarność i zaburzona koordynacja ruchów oraz nierówna asymetryczna postawa;
- rytualizacja i niepodatność na zmiany.

Całościowe zaburzenie rozwoju nie określone inaczej (bez zewnętrznych objawów)
(PDD-NOS – Pervasive Development Disorder, Not Otherwise Specified). To
sformowanie odnosi się do tej kategorii osób, u których zaburzenia nie spełniają jednego z
kryteriów autyzmu.

Andrzej Wolski

5

5

Problemy diagnostyczne.
Pojawiają się problemy diagnostyczne w kontekście upośledzenia umysłowego,
schizofrenii, zaburzeń rozwoju mowy i języka a czasami mutyzmu wybiórczego i innych
zaburzeń wpływających na opóźnienie lub nieharmonijny rozwój. Rodzi się zawsze
pytanie: jakiego rodzaju deficyty i zaburzenia mają charakter pierwotny, a co jest ich
konsekwencją? Szczególnie w kontekście zaburzenia rozwoju umysłowego.

W populacji osób z autyzmem stwierdza się: u 24% występowanie upośledzenia
umysłowego w stopniu lekkim i umiarkowanym i u 47% występowanie upośledzenia
umysłowego w stopniu znacznym i głębokim (Ballaban-Gill 1996).

Autyzm

Dziecko upośledzone umysłowo

Komunikacja werbalna i niewerbalna nie
służy do kontaktów interpersonalnych.
Język mówiony i komunikacja niewerbalne
są zaburzone.

Mowa służy do komunikacji interpersonalnej.
Rozumienie mowy zależy od stopnia
upośledzenia umysłowego. Komunikacja
niewerbalna kompensuje ograniczone
możliwości ekspresji słownej.

Zaburzony rozwój społeczny nie
odpowiadający wiekowi umysłowemu.

Rozwój społeczny odpowiedni do wieku
umysłowego.

Sprawia poważne problemy wychowawcze,
związane ze specyficznymi zachowaniami,
stereotypiami - jest to niezależne od ilorazu
inteligencji posiadanego przez dziecko.

Problemy z trudnymi zachowaniami i
stereotypami są uzależnione od głębokości
upośledzenia umysłowego poważne problemy
jedynie w przypadku najgłębiej
upośledzonych.

Nie tworzy głębszej więzi z matką i
bliskimi osobami.

Dobry kontakt emocjonalny z matką i innymi
osobami z otoczenia.

Rozwój postępuje skokami, jest
nieharmonijny. Częste regresy.

Rozwój jest harmonijny i systematyczny,
ograniczony jedynie stopniem upośledzenia.

Różnicowanie autyzmu i schizofrenii. Jedna z koncepcji ujmuje, że autyzm jest psychozą
wczesnodziecięcą. Takie podejście implikuje określony sposób widzenia przyczyn i
rodzaju podejmowanych interwencji medyczno – terapeutycznych. Schizofrenia bardzo
rzadko występuje we wczesnym dzieciństwie – pojawia się raczej w późniejszym okresie.
Typowe zaburzenia percepcji otoczenia w postaci urojeń i omamów bardzo rzadko
występują u osób z autyzmem.

Kolejnym obszarem trudnym do różnicowania jest występowanie zaburzeń w rozwoju
mowy i języka. Typowe zaburzenia w postaci nieumiejętności posługiwania się mową,
niewykorzystywanie jej do porozumiewania się, trudności z ekspresją oraz rozumieniem
mowy mają wpływ na rozwój społeczny dzieci z autyzmem. Czynnikiem pomocniczym w
różnicowaniu jest gotowość do inicjowania kontaktów i zdolność do podtrzymywania
kontaktu wzrokowego przez dzieci nie autystyczne.

Charakterystyka dzieci z autyzmem w wybranych sferach rozwojowych.
Zakres objawów autystycznych u dziecka może być różnorodny i o różnym stopniu
nasilenia. Czasami są one tak specyficzne, że trudno przypisać je do jakiejkolwiek
wymienionej grupy. Specyfika i różnorodność współwystępujących z autyzmem zaburzeń
skłania do określenia tych dzieci jako dzieci o cechach autystycznych.

Andrzej Wolski

6

6

Odwołując się do wcześniejszych koncepcji powstawania autyzmu podkreślić należy, że
autyzm to: całościowe zaburzenie rozwoju (PDD), to odmienne przetwarzanie informacji,
odmienny sposób porozumiewania się, rozumienia społecznego oraz inny rozwój wyobraźni.
Cechy, którymi może charakteryzować się specyficzny rozwój dziecka o cechach
autystycznych:

I.

Socjalizacja (nawiązywanie kontaktów społecznych oraz umiejętność współżycia w
społeczeństwie). Jakość nawiązywania kontaktów społecznych jest zaburzona. Kontakty te
maja charakter raczej instrumentalny niż personalny (ekspresyjny). Dziecko angażuje się w
relacje głównie dlatego, że czegoś chce (pić, jeść, gdzieś wyjść) lub akceptuje kontakt
fizyczny w celu zaspokojenia stymulacji (podrapania, podrzucenia, obracania).

Kontakt interpersonalny

Charakterystyczne aspekty rozwoju społecznego u dzieci autystycznych (Siegel B. 1996)

Stąd tak często obserwuje się u tych dzieci:
- unikanie bezpośredniego spojrzenia twarzą w twarz;
- unikanie kontaktu fizycznego z drugą osobą (małe dzieci nie lubią być przytulane),

traktowanie innych osób przedmiotowo - często postrzeganie drugiej osoby jako
instrumentu do wykonania określonej czynności;

- specyficzne kontaktowanie się z innymi osobami (mówienie do siebie, mówienie w

przestrzeń, nawiązywanie kontaktu poprzez zbliżanie się bokiem lub plecami, albo
gwałtowne reakcje itp.);

- wyręczanie się dłonią innej osoby;
- utrzymywanie fizycznego dystansu wobec innych ludzi – tworzenie przestrzeni

międzyosobowej;

- zwracanie na siebie uwagi poprzez zachowania niezgodne z przyjętymi zasadami;
- reakcje lękowe, agresywne lub ucieczkowe w wyniku zmian w codziennym rytmie

dnia lub zmian dokonanych w otoczeniu;

- brak zabaw symbolicznych - często zabawa specyficzna, rutynowa, stereotypowa;

 Społeczna

izolacja

 Instrumentalne

nawiązywanie
kontaktów

 Nietypowe

przywiązanie

Rodzice

 Brak

zainteresowania
w zawiązaniu
przyjaźni

Towarzysze

zabaw

 Brak świadomości

uczuć innych

 Problemy w

naśladowaniu

Andrzej Wolski

7

7

- zanik lub fragmentaryczny (specyficzny) sposób porozumiewania się;
- nie towarzyszenie innym osoba w codziennych zajęciach lub w zabawie; preferowanie

samotności, w trakcie której wykonują stereotypowe czynności, posługując się
ulubionymi przedmiotami lub zabawkami, natrętne wpatrywanie się w określone
wzory, słuchanie wybranych fragmentów muzyki itp.

Stopień wycofania się dziecka, jak i sposób wchodzenia w interakcje społeczne
uzależnione są od poziomu umysłowego (współwystępującymi innymi zaburzeniami) oraz
dotychczasowej drogi socjalizacji, którą dziecko pokonało.
Biorąc pod uwagę stopień wycofania się dzieci autystycznych i ich sposoby wchodzenia w
interakcje społeczne można wyodrębnić:
1. Dzieci całkowicie wycofane - zamknięte w sobie, żyjące w zupełnym odosobnieniu,

sprawiające wrażenie, że nie dostrzegają najbliższego otoczenia w tym najbliższych
osób. Nie reagują na obecność bliskich osób, jakby ich nie rozpoznawały. Aktywnie
unikają wchodzenia w kontakt z innymi ludźmi. Dozują czas interakcji z otoczeniem
wyznaczając wyraźne granice. Raczej nie okazują potrzeb o charakterze społecznym.
W domu, szkole są całkowicie nieobecne. Nie mówią, nie nawiązują kontaktu
wzrokowego. Odmawiają przytulania, nie szukają wsparcia i pocieszenia. Z drugiej
strony niektóre z tych dzieci chętnie wchodzą w kontakt fizyczny, ale tylko wówczas,
kiedy tego same chcą.

2. Dzieci, które potrafią aktywnie współdziałać z otoczeniem ale w znanych i stałych

ramach sytuacyjnych. Generalnie odrzucają świat zewnętrzny a ich działania
autostymulacyjne wiążą się z dostarczaniem sobie przyjemnych doznań. Wykonują
określone polecenia, odpowiadają poprawnie na pytania pod warunkiem, że nie narusza
to ich stabilnego środowiska. Wyróżniają z otoczenia bliskie sobie osoby, domagają się
ich stałej obecności, chcą jednak kontrolować ich zachowania traktując to jako
warunek swojego istnienia. Kontakt z osobami ma charakter raczej rutynowy.

3. Dzieci wchodzące w pozytywne reakcje społeczne - chętnie dają się włączyć do

zabawy na zasadzie „biernego uczestnika”, preferują zabawy, sytuacje powtarzające
się. Akceptują społeczne kontakty, ale nie szukają ich, nie nawiązują ich spontanicznie.
Tolerują takie formy, które pozwalają im kontrolować to co się dzieje. Są bardziej
elastyczne w dostosowywaniu się, nie ma może tutaj jeszcze dialogu ze światem, ale
jest szereg wypracowanych przez siebie bezpiecznych interakcji.

4. Dzieci aktywne, inicjujące kontakty, ale robiące to nieadekwatnie do sytuacji i mało

kompetentnie, w sposób ekscentryczny przez co postrzegane są jako dziwne lub
dziwaczne. Chętniej wchodzą w interakcje z osobami dorosłymi, rzadziej z
rówieśnikami. Kontakt taki może przebiegać na zasadzie echolalicznego powtarzania
słyszanych słów, zalewania dorosłego potokiem słów, pytań, uporczywym trzymaniem
się jednego tematu rozmowy, niepodtrzymywanie dialogu. Sami wybierają swój udział
w interakcji społecznej ignorując inicjatywy innych osób. Całość kontaktu
zdominowana jest przez autystyka i ma charakter jednostronny. Są to często
zachowania stereotypowe, w których samo dziecko nie dostrzega czegoś
niewłaściwego i niepożądanego. Można powiedzieć, że są one najmniej autystyczne,
nie mniej mają poważne trudności w relacjach interpersonalnych. Nie potrafią
nawiązać satysfakcjonujących relacji, stąd dzieci autystyczne funkcjonujące na
wyższym poziomie przeżywają frustracje.

II. Sfera emocjonalna:
Dzieci autystyczne postrzegane często są jako te, które nie przeżywają świata
zewnętrznego w sposób emocjonalny, jako te, które nie nawiązują znaczących związków
emocjonalnych z innymi osobami. Uważa się, że empatia jest im nie znana.

Andrzej Wolski

8

8

Większość dzieci z autyzmem okazuje proste uczucia takie jak: gniew, strach, radość,
smutek, lecz czasami okazują je nieadekwatnie do sytuacji. Uczucia wyższe takie jak
duma, wstyd czy zakłopotanie są raczej im niedostępne. (Baron -Cohen, Bolton)
Często występuje u osób autystycznych zazdrość o osobę dorosłą, tą, do której dziecko
jest bardzo przywiązane. Wstyd - występuje czasem po złamaniu norm społecznych przez
dziecko (zależy od umiejętność i samooceny). Dzieci autystyczne są ogromnie wrażliwe na
stany emocjonalne stykających się z nimi osób dorosłych, choć nie dają o tym znać w
sposób bezpośredni. Dziecko, mimo, że pozornie nie zwraca uwagi na otaczające je osoby
z najbliższego otoczenia, potrafi wyczuwać w niemal bezbłędny sposób ich nastroje i
emocje. Świadczy to o wrażliwości na mało nawet wyraźne sygnały w zachowaniu i takie
cechy, jak drobne zmiany w napięciu mięśniowym, w postawie ciała, zabarwieniu głosu, w
codziennych czynnościach. Wrażliwość na stany emocjonalne innych osób. Dostępna jest
im umiejętność zarażania się nastrojem, emocjami - nadmierna pobudliwość przejawiana
przez jednego z uczniów udziela się innym, podobnie zły lub dobry nastrój innego dziecka
lub nauczyciela. Poczucie humoru - dobrze rozwinięte u dzieci o lepszym poziomie
funkcjonowania.

III. Rozwój poznawczy:
1. Niektóre dzieci w postrzeganiu osób, czy też przedmiotów często nie kierują się

całościowym postrzeganiem. Zwracają raczej uwagę na drobne, niekiedy mało istotne
elementy, które dla nich mają jednak specyficzne znaczenie.

2. Może występować nadselektywność w odbieraniu poszczególnych bodźców: na

niektóre bodźce brak reakcji (obniżony próg wrażliwości) a na inne reakcja
nieadekwatna do zaistniałego bodźca (podwyższony próg wrażliwości).

3. Może też wystąpić brak lub zaburzenie porządkowania struktur sensorycznych. Każdy

bodziec to nowa informacja, która nie znajduje potwierdzenia w postaci informacji
poprzednio otrzymanych. Za każdym razem organizm musi się na nowo przyzwyczajać
do tych samych lub podobnych bodźców.

W takim odbiorze rzeczywistości można też upatrywać problemów społecznych i
emocjonalnych dzieci autystycznych. Występuje niemożność uporządkowania świata i
zrozumienia jego. Niektóre z tych dzieci nie potrafią wytworzyć sądów o stanie
psychicznym innych osób, gdyż pojęcia dotyczące myślenia, uczucia czy też
intencjonalności są dla nich raczej poznawczo niedostępne.

IV. Rozwój mowy:
Zaburzenia rozwoju mowy mogą dotyczyć tempa rozwoju języka, jego rozumienia lub
ekspresji. Niektóre dzieci zaczynają mówić w dość późnym okresie życia, inne mają mowę
rozwiniętą prawidłowo, która stopniowo lub nagle zanika. U pewnych mowa werbalna nie
rozwija się. Dzieci takie mogą zacząć porozumiewać się w sposób pozawerbalny. Inne
jeszcze porozumiewają się pojedynczymi słowami, słowami „kluczami” zrozumiałymi
tylko dla nich samych. Często mówią o sobie w 3 osobie liczby pojedynczej. W niektórych
przypadkach dzieci te nie rozumieją tego co się do nich mówi, jak i nie rozumieją tego co
same wypowiadają. Częstym zaburzeniem jest tzw. mowa echolaliczna oraz zaburzenia
intonacji, modulacji i ekspresji (Błeszyński 1996, Dąbrowska, Wolska 1997).
Aby lepiej zrozumieć specyfikę zaburzeń nawiązywania kontaktu z otoczeniem przez
dziecko autystyczne warto przypomnieć poziomy komunikowania (za: Hart Ch.1995,
s.144):
- Mowa czyli artykułowanie, wokalizowanie dźwięków; przy czym sam fakt

wokalizowania nie musi być związany z celowym używaniem lub nadawaniem
określonego znaczenia wypowiadanym słowom;

Andrzej Wolski

9

9

- Język oznacza wokalizację zrozumiałą dla nadawcy i odbiorcy; posługiwanie się

systemem znaków lub sygnałów niosących określone znaczenie;

- Porozumiewanie jest czymś szerszym niż mowa i język; zawiera w sobie również

komunikaty pozawerbalne jak odczytywanie nastrojów, ironii, humoru, podtekstu oraz
całą gamę umownych gestów, które niosą określone informacje; można mówić o
porozumiewaniu się bez użycia mowy i języka (przy zachowanym rozumieniu mowy
przez dziecko autystyczne).

Rozwój mowy dzieci autystycznych najczęściej przebiega (dokonując uproszczenia)
zgodnie z następującymi modelami:
Pierwszy model: w okresie niemowlęcym pojawia się gaworzenie. Około pierwszego roku
pojawiają się pierwsze słowa, które z czasem pozwalają budować proste zdania w ciągu
kolejnych sześciu miesięcy. Około drugiego roku życia rozwój mowy zatrzymuje się lub
zanika. Dzieci milkną. Od czasu do czasu pojawiają się sporadycznie wypowiadane
pojedyncze słowa lub zdania. Pozostaje najczęściej wokalizacja, która daje nadzieję, że
mowa powróci.
Drugi model to całkowity brak wokalizacji lub pozostanie dziecka jedynie na etapie
wokalizacji.
Trzeci model to rozwijająca się mowa. Jest to najczęściej rozwój wolniejszy, który
przybierać może różnorodne oblicza. Mowa rozwinąć się może prawidłowo i służyć
porozumiewaniu się lub być zniekształcona pod względem wartości językowo -
komunikacyjnych poprzez fakt występowania echolalii, neologizmów, inwersji -
przestawianie zaimków „ja”, „on”, zbitków słownych, pojawianie się języka
metaforycznego i itd.
Mowa występować może we wszystkich podgrupach dzieci wyżej wymienionych w
większym lub mniejszym stopniu i ale nie zawsze niosąca ze sobą walory komunikacyjne.
Jednak zasadniczym i najpoważniejszym zaburzeniem pomimo werbalizowania jest
właściwe używanie języka w relacjach społecznych oraz fakt, że „problemy językowe
stanowią istotną cechę zachowania dziecka lub przynajmniej podstawę zaburzeń
zachowania”. Zaznaczyć należy, że „Kiedy zawodzi system porozumiewania się, niektóre
osoby przestają podejmować próby. Czasem dzieci odkrywają, że łatwiej jest chwycić to,
czego chcą, niż borykać się ze słowami. Ludzie o ograniczonym słownictwie odkrywają,
że wybuchy wściekłości przynoszą szybsze wyniki niż próby słownych negocjacji.
Niestety, wiele osób decyduje, że gwałtowne zachowanie jest skuteczniejsze niż słowa,
których z takim trudem próbujemy ich uczyć”. (Hart Ch.1995, s. 152-153)
„Problem komunikacji u dzieci z autyzmem nie polega na tym, ze nie potrafią one mówić:
takie dzieci często nie rozumieją, na czym polega i po co jest komunikacja. Nie rozumieją
tego, po co ludzie porozumiewają się; tego, że za pomocą słów, obrazów lub przedmiotów
można zmienić sytuację w korzystny dla siebie sposób. ( T. Peteers Impuls Krakowski 13-
14/2002)
V. Rozwój umysłowy:
U większości osób autystycznych oprócz typowych zaburzeń sensorycznych i
emocjonalnych współwystępuje upośledzenie umysłowe. Przyjmuje się, że tylko ok. 4% -
10% autystyków osiąga przeciętny poziom umysłowy (a 15% jeśli weźmie się pod uwagę
osoby z zaburzeniami zbliżonymi w swych objawach do autyzmu). Ponadto szczególną
cechą ok. 10 % osób z autyzmem są tzw. ”wyspy” tzn. wybiórcze zdolności intelektualne
tj. pamięć, słuch muzyczny, zdolności rachunkowe przy zaniżonej inteligencji społecznej.
VI. Rozwój myślenia:
Myślenie na poziomie abstrahowania jest zaburzone lub niepełne, a u niektórych dzieci nie
występuje. Stąd nie podejmują zabaw tematycznych, symbolicznego używania
przedmiotów. Myślenie na poziomie abstrahowania jest zaburzone lub niepełne, a u

Andrzej Wolski

10

10

niektórych dzieci nie występuje. Stąd nie podejmują działań naśladowczych, zabaw
tematycznych, symbolicznego używania przedmiotów.

Organizacja pracy:
Jednym z podstawowych założeń w rewalidacji dziecka autystycznego jest
wprowadzenie go w pewne struktury (Piszczek 1998, Wolscy 1997).
Struktura taka składa się z pięciu elementów:
- przestrzeń, w której dziecko przebywa winna być raczej stabilna (nie zmieniająca się co
chwilę); stałe miejsce pracy, odpoczynku; wyposażenie przestrzeni raczej skromne,
ponieważ każdy dodatkowy element jest czynnikiem rozpraszającym, jak i wnoszącym
nadmierną ilość dodatkowych bodźców; pragnąc dokonywać zmian w stabilnej przestrzeni
warto to robić razem z dzieckiem lub w jego obecności.
- czas (kolejność zdarzeń), tak jak przestrzeń musi być stabilna; kolejne czynności, które
będzie wykonywało dziecko muszą być wiadome i znane dziecku; w tym celu dobrze jest
zaznajamiać dziecko z planem dnia, z planem poszczególnych zajęć (przewidywalność da
dziecku poczucie bezpieczeństwa, jak i pozwoli antycypować to, co go czeka); stąd dobrze
będzie, jeśli na początku prowadzonej terapii poszczególne elementy zajęć będą się
powtarzały w określonych przedziałach czasowych.
- osoba (y), pracujące z dzieckiem winny być stałe; prowadzenie terapii przez jedną lub
dwie osoby pozwoli dziecku w szybkim czasie dokonać orientacji w rzeczywistości
(szczególnie w stawianych wymogach) a co za tym idzie da poczucie bezpieczeństwa.
- język (przekazywane komunikaty), to co mówimy do dziecka winno być wypowiadane w
sposób jasny i zrozumiały dla dziecka; dobre efekty dają krótkie komunikaty bez zbędnych
i dodatkowych słów; ton naszych wypowiedzi winien być jednoznaczny, nie
pozostawiający cienia wątpliwości, o co nam chodzi.
- przedmioty, którymi posługujemy się w życiu codziennym, jak i w trakcie terapii winny
mieć jednoznaczne przeznaczenie; ważne jest oddzielenie zabawek i przedmiotów, którymi
dziecko posługuje się w sytuacjach naturalnych od pomocy terapeutycznych.
Nie należy obawiać się, że wprowadzając dziecko w strukturyzację, wtłoczymy je w
ścisłe ramy, ograniczające rozwój jego osobowości. Świat postrzegany przez dziecko
często jest pełen chaosu. Poszczególne elementy stanowią nie powiązane ze sobą
sekwencje, w których brak jest kontekstu. Proponowane struktury pomogą dziecku lepiej
zrozumieć to, co się dzieje wokół niego. Stąd ważnym elementem jest jasne określenie
granic, których dziecku nie można przekraczać. Musi ono jasno wiedzieć, co mu wolno, a
czego nie. Nakreślenie granic da dziecku poczucie bezpieczeństwa, gdyż będzie wiedziało,
czego może się spodziewać po ich przekroczeniu.
Dziecko lepiej radzi sobie z mechanicznym powtarzaniem czy też odtwarzaniem
sekwencji, niż z werbalnym rozwiązywaniem problemów. Struktury bazują w tym
przypadku na obrazowym rozumieniu i mechanicznym powtarzaniu codziennych
sekwencji. Początkowo wprowadzamy dziecko w ścisłe struktury z ograniczonymi i
uschematyzowanymi bodźcami, a z czasem rozluźniamy te struktury. W miarę rozwoju
dziecka pewne struktury staną się zbędne. Stopniowo dojdziemy do tego, że pewne
umiejętności będzie można generalizować, przenosić na inne sytuacje, na inne osoby czy
przestrzeń. W ten sposób nauczymy dziecko pracy w różnych miejscach z różnymi
osobami tak, by umiejętności generalizowane na terenie szkoły mogły również być
przeniesione na obszar domowy oraz w inne miejsca, w których dane będzie mu
przebywać.

Andrzej Wolski

11

11

Praktyczne porady dotyczące pracy:

- Bycie cierpliwym, elastycznym i delikatnym.

-

Uczymy, że najpierw należy myśleć, a potem działać.

-

Jeśli pojawi się problem, nie należy tego traktować jako niepowodzenia ze strony dziecka,
nie należy też go strofować. Zamiast tego, trzeba korzystać z każdej okazji, by uczyć i
udzielać wyjaśnień

-

Należy mówić dziecku, jakie zachowanie jest właściwe, a nie tylko jakie jest złe.

-

Jeśli częściej mówimy dziecku o rzeczach, które robi źle, niż o rzeczach, które robi
dobrze, jesteśmy na prostej drodze do emocjonalnej katastrofy. Mówmy co ma robić.

-

Musi czuć, że ono też ma pewną dozę kontroli, musi też czuć, że liczą się jego myśli.
Dawajmy możliwość wyboru.

-

Jeśli dziecko ma kłopoty z przechodzeniem od jakichś odosobnionych czynności do
innych, przygotujmy mu kartki ze wskazówkami, jak to zrobić. Są bardziej przydatne niż
słowa.

-

Jeśli zachowania, które naśladuje, są niewłaściwe, należy dać mu do zrozumienia, że to
właśnie to zachowanie, a nie jego naśladowanie, jest niepożądane. Umiejętności
naśladowania trzeba uczyć w autyzmie.

-

Bardzo trudno jest zrozumieć słowa takie jak: prawie, niedługo, jak (kiedy), potem,
później, przedtem, wszystko, oraz tym podobne. Proponuję zacząć od jakiejś bardzo
typowej wypowiedzi, którą potem ujmujemy w sposób bardziej konkretny. Na przykład:
“Jak pokolorujesz obrazek, możesz pobawić się kolejką.” Można to też ująć tak:
“Najpierw pokoloruj obrazek.” (pauza) “POTEM pobaw się kolejką”

-

Należy podawać dziecku uzasadnienie poleceń “Załóż kurtkę. Wychodzimy na dwór”.

-

Jeśli chcemy, żeby dziecko zrobiło coś, co jest dla niego trudne lub nudne, należy
powiedzieć mu o czymś miłym, co będzie mogło zrobić po wykonaniu pierwszej
czynności.

-

Jeśli próbujemy wyjaśnić coś, na co dziecko jest oporne, dajmy sobie spokój i zróbmy to
innym razem.

-

Należy pamiętać o nadwrażliwości czy lękach innych niż normalne. Unikajmy więc
okoliczności, które mogłyby je powodować, albo zawczasu dobrze się przygotowujmy.
Nigdy nie zmuszajmy do niczego – czekaj, aż będzie gotów

- Czasem przetworzenie myślowe i zrozumienie naszej prośby zajmuje mu trochę czasu.

Należy dać mu chwilę, by dostosował się do naszej woli

Nie zawsze będzie chciał

wykonać nasze polecenie, zwłaszcza wtedy, gdy nie skupia się na nas. Jeśli tonem głosu
czy wyrazem twarzy okazujemy złość, frustrację, czy zniecierpliwienie, dziecko zareaguje
właśnie na nie, a nie na to, co usiłujemy mu przekazać.

- Jeśli jakaś czynność, np. ubieranie się, składa się z kilku etapów i nasze dziecko ma

kłopoty z samodzielnym jej wykonaniem, przygotujmy mu kolejną kartkę z opisem. Na
niej umieścimy tytuł i ponumerowane kolejno kroki, które należy wykonać. Pomaga to
czuć się bardziej samodzielnie; sposób ten zmniejsza także liczbę poleceń, które musimy
wydawać i przypomnień, które potrzebne są dziecku. Zaznaczenie na kartce wykonanych
już czynności pomaga.

-

Słowo drukowane, ilustracja jest dla niego rzeczywista i prawdziwa, podczas gdy
wyjaśnienia mówione – nie zawsze. Czytanie, oglądanie pomaga mu w przypominaniu
sobie i przetwarzaniu informacji. Jest także kluczowe dla kontroli jego zachowania.

-

Wzięcie do ręki kredki czy ołówka i zaczęcie rysowania jest niezmiernie trudne. Napotkać
tu można na różne problemy. Np. palce są nienaturalnie długie i bardzo słabe, ktoś jest
perfekcjonistą i nie może pogodzić się z myślą o ćwiczeniu, ktoś nie potrafił zdecydować,
w którym miejscu zacząć rysować czy pisać

Andrzej Wolski

12

12

-

Przy nauce pisania i rysowania prowadzenie ręki. Po jakimś czasie poczujemy, że jest w
stanie przewidzieć nasze ruchy i powoli zaczniemy przekazywać mu kontrolę

-

Zdecydowanie łatwiej jest przerysować coś niż narysować coś zupełnie nowego, coś,
czego nie ma przed oczami.

-

Robią szybkie postępy, gdy przezwyciężą pierwotną niechęć do czegoś.

-

Problemy ze zrozumieniem znaczenia słów, które mówimy – często ignorują słowa,
których nie rozumieją. Czasem rozumieją w sposób bardzo dosłowny, bardziej niż
młodsze dzieci. Zdarzają nam się problemy ze słowami, które mają wiele znaczeń, trudno
jest ogarnąć kontekst. Nawet zwrot tak częsty jak na przykład “Zgadza się” bywa mylący,
aż do chwili, gdy wyjaśnimy, że znaczy on to samo co “To prawda”. Dla niego słowo
może znaczyć coś innego niż dla nas.

-

Zawsze odpowiadajmy na pytania, ponieważ dopóki tego nie zrobimy, nie przestanie ich
zadawać. Poza tym może wpaść w nawyk powtarzania tego, co mówi. Powoli dawajmy
mu do zrozumienia, że czasem musi poczekać na swoją kolej.

-

Czasem nie odpowiadają na zadawane pytanie, ponieważ nie zdaje sobie sprawy, że jest to
pytanie. Jeśli zaczniemy naszą wypowiedź od słów “Chciałbym zadać ci pytanie” czy
“Chciałbym z tobą porozmawiać”, pomoże mu to zrozumieć, że oczekujemy odpowiedzi.

-

Jeśli zaczynamy mówić i w pewnym momencie dziecko przestaje na nas zwracać uwagę,
zacznijmy wszystko od nowa. Odwracanie twarzy dziecka w naszym kierunku nie zawsze
skutecznie przyciąga jego uwagę. Być może lepszą metodą jest użycie słów w celu
przyciągnięcia uwagi.

-

Niektóre dzieci komunikują się używając zwrotów, które usłyszały w telewizji. Warto
podsuwać sformułowania, które mogą mu się przydać. Pomocnym może być opracowanie
pewnego system.

-

Problemem są zaimki. Do czasu opanowania zaimków, nigdy nie jest pewne, o kim się
mówi, chyba że zamiast zaimków używało się imion czy gestów. Kiedy mówię: “Chcesz
usiąść?”, może pomyśleć, że pytałam, czy to ja sam chcę usiąść. Dzięki odpowiedniej
liczbie konkretnych przykładów, pomysłowych gier i upływowi czasu ich użycie staje się
jasne. Może nam w tym pomóc odgrywanie sprzeczek, np.: “To moje!” “Nie, to moje!”;
“Ty to zrób!” “Nie, ty to zrób!”; “Twoja kolej.” “Moja kolej.”

-

Jeśli połączymy problemy z zaimkami z nieumiejętnością zrozumienia, na które słowa
należy zwracać uwagę, łatwo zrozumieć, dlaczego tak często nie są w stanie pojąć, co się
do nich mówi. Czasami ułatwia zrozumienie robienie przerw między poszczególnymi
częściami zdania.

-

Należy uczyć dziecko nowego słownictwa i różnych pojęć, wykorzystując przy tym
prawdziwe sytuacje (konkretne i obrazowe myślenie). Robiąc to, powinniśmy odwoływać
się do tego, co dziecko już umie oraz, jeśli to możliwe, do jego zainteresowań.
Powinniśmy uogólniać nowo poznawane słowa, by w te sposób nie ograniczać ich zakresu
pojęciowego.

- Należy zająć się uczeniem słów opisowych i określających położenie. Słów określających

położenie możemy uczyć każąc dziecku, by kładło różne rzeczy w określonych przez nas
miejscach. Podobnie jest ze np. ze słowami “gładki” i “szorstki” powtarzając te słowa,
przy jednoczesnym dotykaniu odpowiednio gładkich i szorstkich przedmiotów.

- Problemem może być połączenie w całość najprostszych sekwencji wydarzeń. Stąd np.

zanim wyjdziemy z domu, szkoły należy powiedzieć co będziemy robić.

- Pozwalajmy by dziecko pomagało w wielu rzeczach. Dzięki temu mamy do dyspozycji

wiele rzeczywistych sytuacji, które pomagają w rozwijaniu słownictwa. Dla przykładu
przyjrzyjmy się praniu. Kiedy widziało już parę razy, jak się je robi, zaczynamy
opowiadać, co i dlaczego robimy. Potem pytamy: “Dlaczego władamy ubrania do

Andrzej Wolski

13

13

suszarki?” “Czyja to koszula?” “Jak się to robi?” “Skąd to wiesz?” “Do czego używamy
pralki?”

- Dziecku, by zaczęło mówić samo, potrzebny jest jakiś sukces. Kiedy zda sobie sprawę, że

wiele rozmów może zaczynać się w ten sam sposób, samo zacznie je rozpoczynać.

- Dziecko uczy się lepiej, gdy używamy wizualnych pomocy naukowych lub uczymy go

przez doświadczenie.

- Jeśli chcemy, by dziecko zapamiętało jakiś wzorzec zachowania lub w jaki sposób coś się

odbywa, należy pokazać mu, gdzie należy zacząć, dać mu punkt odniesienia. Kiedy
informacja ta utrwali się, a jej wykorzystanie stanie automatyczne, można rozpocząć
naukę rzeczy bardziej abstrakcyjnych. Wszystkie tropy będą prowadzić do punktu
wyjścia, który ustaliliśmy wcześniej, a uzyskiwane stopniowo dane i informacje zaczną
zazębiać, by zacząć w końcu tworzyć pewną całość. Jeśli zaś napotkamy na przeszkodę,
której dziecko nie jest w stanie przezwyciężyć, może to oznaczać, że nie podążaliśmy
właściwą drogą lub też że nasz punkt początkowy nie był określony wystarczająco jasno.
Należy w takiej sytuacji powrócić do podstaw, ponieważ nie wiemy, czego dziecku nie
udało się opanować.

- Dziecko znacznie chętniej zajmuje się czymś i zwraca na coś uwagę, jeśli się tym czymś

interesuje i sam coś na ten temat wie. Jeśli nie zwraca na coś uwagi, może to znaczyć, że
dany temat nic dla niego nie znaczy. Zanim więc zaczniemy nasze dziecko czegoś uczyć,
dobrze jest wzbudzić w nim dla tej rzeczy zainteresowanie. Takie postępowanie oszczędzi
wielu stresów zarówno nam, jak i dziecku. Kiedy dziecko nie jest czymś zainteresowany,
nie potrafi się skupić, jego umysł odpływa gdzieś, a ciało szybko idzie w ślady umysłu.
Zdarza się to zawsze, gdy nie jest w coś aktywnie zaangażowany.

-

Wiele dzieci ma obsesyjne zainteresowania, np. zainteresowanie zwierzętami,
samochodami czy mapami. Generalnie wyznajemy zasadę, że jeśli jakaś obsesja jest
użyteczna, lepiej jest ją rozwijać i spróbować przekazać dziecku dzięki niej jakieś
użyteczne informacje, niż po prostu ignorować, czy walczyć z tym. Należy również
pamiętać, że dla dzieci często obsesje są sposobem radzenia sobie ze stanami lękowymi –
dzięki obsesjom świat staje się bardziej przewidywalny i dlatego bezpieczniejszy.
Całkowite odrzucenie obsesji byłoby więc dla dzieci ogromnie stresujące.

Podstawowa zasada przydatna w pracy z dziećmi:
Gdy coś powiesz – zapomni,
Gdy coś pokażesz – zapamięta,
Gdy pozwolisz działać – zrozumie.

Pomoc dziecku z uszkodzonym OUN, w normie intelektualnej powinna być skierowana
na wspomaganiu rozumienia przez samo dziecko, jego rodziców i opiekunów istoty
zaburzenia. Pewne ograniczenia zawsze będą występowały, ale można z nimi żyć w miarę
normalnie. Inaczej natomiast wygląda pomoc dziecku z uszkodzonym OUN i
dodatkowymi deficytami rozwojowymi, w tym z upośledzeniem umysłowym. Mniej
należy koncentrować się na intelektualnym rozumieniu istoty zaburzeń, bardziej zaś na
wyuczeniu dziecka pozytywnych zachowań i redukowaniu jego reakcji nie
przystosowawczych. Należy dziecko nauczyć (lub wypracować przez trening) takich
zachowań, które nie będą uciążliwe dla otoczenia i pozwolą mu w miarę normalnie żyć.
Można to będzie osiągnąć poprzez stopniowe przeprowadzanie dziecka poprzez kolejne
fazy rozwojowe proponując mu różne treści programowe.
Podkreślić należy, że dziecko to nie problem, lecz osoba, która oczekuje naszej
pomocy. Posiada ono swój niepowtarzalny dar, który należy odkryć i pozwolić mu go

Andrzej Wolski

14

14

rozwijać we własnym rytmie. Należy żywić nadzieję, że proponowane rozwiązania
pozwolą tę istotną różnicę w codziennej praktyce realizować.
Andrzej Wolski



Literatura:
1. Attwood T., (2006) Zespół Aspergera, Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka
2. Baron-Cohen S. (1999) Autyzm. Fakty, Kraków, KTA
3. Bobkowicz – Lewartowska L. (2000) Autyzm dziecięcy – zagadnienia diagnozy i terapii,

Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”

4. Danielewicz D., Pisula E. (red.), (2003) Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane

zagadnienia, Warszawa, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej

5. Delacato C. (1995) Dziwne, niepojęte, dziecko autystyczne, Warszawa, Synapsis
6. Grandin T., (2007) Myślenie obrazami oraz inne relacje z mojego życia z autyzmem,

Warszawa, Fraszka Edukacyjna

7. Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, Gdańsk 2008.
8. Frith U. (2005) Autyzm i zespół Aspergera, Warszawa, Wydawnictwo Lekarskie PZWL
9. Grandin T., Scariano M. (1995) Byłam dzieckiem autystycznym, Warszawa, PWN
10. Hart Ch. (1995) Przewodnik dla rodziców dzieci autystycznych, Łódź, Fundacja im.

Wojtka Wadowskiego

11. Jackson L. (2005) Świry, dziwadła i Zespół Aspergera, Warszawa, Wydawnictwo Fraszka

Edukacyjna

12. Kruk-Lasocka J. (1999) Autyzm czy nie autyzm? Problemy diagnozy i terapii

pedagogicznej małych dzieci, Wrocław, Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji

13. Maciarz A., Biadasiewicz M. (2000) Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera, Kraków,

Impuls

14. Olechnowicz H., (2004) Wokół autyzmu. Fakty, skojarzenia, refleksje. Warszawa WSiP
15. Park C., (2003) Oblężenie. Rodzinna wyprawa w świat dziecka autystycznego,

Kraków, WL

16. Peeters T. (1996) Autyzm. Co to jest? Jak go rozpoznać? Co można zrobić dla dziecka i

jego rodziców, Gdańsk, SPOA

17. Pisula E. (2000) Autyzm u dzieci, diagnoza, klasyfikacja, etiologia, Warszawa, PWN
18. Pisula E. (2005) Małe dziecko z autyzmem, Gdańsk, GWP
19. Randall P., Parker J. (2001) Autyzm. Jak pomóc rodzinie, Gdańsk, GWP
20. Rodier P. (2000) Początki autyzmu, w: Świat Nauki nr 5/105
21. Szatmari P., Uwięziony umysł. Opowieści o ludziach z autyzmem, Kraków 2007.
22. Waclaw W., Aldenrud U., Ilsted S. (2000) Dzieci z autyzmem i zespołem Aspergera,

Katowice, „Śląsk” Wydawnictwo Naukowe

23. Williams D. (2005) Nikt nigdzie, Warszawa, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna