Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

1 

 

Funkcje zarządzające w dzieciństwie: rozwój i zaburzenia

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development

and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language development in children

(s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Tłumaczenie: K. Byczewska, K. Czerniej, M. Kosno, M. Stępień-Nycz na potrzeby kursu Psychologia

rozwojowa dzieci i młodzieży (IPs, UJ 2011/2012)

1. Wprowadzenie

Jednym ze sposobów myślenia o rozwoju człowieka jest myślenie w kategoriach postępującej

organizacji dziecięcego zachowania i doświadczenia.

Rozdział 1 omawia sposoby, za pomocą których niemowlęta organizują swoje

rozumienie świata przy użyciu kategorii. Rozdział 2 pokazuje, w jaki sposób ta organizacja

zyskuje podstawę i jest rozwijana poprzez język. Rozdział 3 bada drogi, jakimi rozwój mózgu

demonstruje się w postaci wzrastającego poziomu organizacji zarówno struktury jak i funkcji.

Temat ten jest rozwijany następnie w Rozdziale 4, gdzie przyglądamy się temu, w jaki sposób

język rozwija się w strukturach lingwistycznych. Dlaczego ta trajektoria rozwojowa w stronę

większej organizacji u wzrastających dzieci jest tak interesująca dla psychologów?

Jedną z odpowiedzi na to pytanie jest fakt, iż organizacja zachowania i doświadczenia

jest koniecznym warunkiem wstępnym inteligentnego, świadomego i planowego działania.

Jest ona warunkiem wstępnym posiadania przez dzieci kontroli nad swoim zachowaniem.

Jeśli dziecko (a w zasadzie osoba w każdym wieku) nie potrafi w żaden sposób organizować

swojego sposobu rozumienia otaczającego go świata, nie będzie ono w stanie zachowywać się

właściwie, ani efektywnie. Wyobraź sobie przez chwilę, że nie jesteś w stanie zrozumieć, że

osoba, którą spotykasz, jest osobą, która ma coś wspólnego z innymi ludźmi i że w istotny

sposób różni się od obiektów, które nie są ludźmi. Alternatywnie, wyobraź sobie, że wiesz, że

ludzie różnią się w znaczący sposób od siebie oraz od obiektów, które nie są ludźmi, ale nie

jesteś w stanie kontrolować swojego działania tak, aby wyrażało ono twoje rozumienie tych

różnic. W obu przypadkach można powiedzieć, że potrafiłbyś działać jedynie w sposób

chaotyczny.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

2 

 

Terminu „funkcje zarządzające” (Executive Functions, EF) używa się w odniesieniu

do zespołu wyższych funkcji poznawczych, które umożliwiają człowiekowi planowanie,

inicjowanie i kontrolę zachowań celowych w zorganizowany i wyuczony sposób. Ta definicja

odzwierciedla kontrast pomiędzy wyższymi funkcjami poznawczymi, takimi jak:

integrowanie, syntezowanie, planowanie, organizowanie itd., a bardziej podstawowymi,

niższymi funkcjami poznawczymi, takimi jak: przetwarzanie słuchowe, wzrokowe i wrażenia

dotykowe. To rozróżnienie zostało oddane w zaproponowanym przez Fodora modelu w

Rozdziale 3, Paragrafie 3, który przedstawia niższe funkcje poznawcze w sposób modułowy

jako pokarm dla wyższych funkcji oraz bardziej globalnych funkcji zarządzających.

Funkcje

zarządzające są niezwykle ważnym zagadnieniem w kontekście rozwoju

dziecka z kilku powodów. Po pierwsze, kontrola działania jest tym, co dziecko rozwija.

Nowonarodzone dziecko posiada niewielką kontrolę nad swoim zachowaniem, podczas gdy

10-letnie dziecko potrafi już bardzo dobrze kontrolować swoje działania (choć nie zawsze tak,

jak życzyliby sobie tego rodzice lub nauczyciele!). Psychologowie rozwojowi pytają o rozwój

funkcji zarządzających tak, jak pytają o rozwój języka. W jakim kierunku ten rozwój

przebiega? Czy można w tym rozwoju wskazać jakieś kamienie milowe? Jaka jest

konsekwencja atypowego rozwoju w tym zakresie? Oraz jak możemy te funkcje badać w

sposób empiryczny?

Po drugie, uważa się, że zaburzenia kontroli działania lub niepowodzenie w rozwoju

procesów kontrolnych na wystarczającym poziomie przyczynia się do powstania problemów

na poziomie behawioralnym, które niekorzystnie wpływają na relacje społeczne, rozwój

poznawczy i uczenie się. Tak więc wiedza o skorelowanym z wiekiem polepszaniu się funkcji

zarządzających w typowym przebiegu rozwoju jest pomocna w identyfikacji dzieci z niskim

poziomem kontroli, które mogą skorzystać, jeśli w odpowiednim momencie zostaną poddane

właściwej interwencji lub ich otoczenie zostanie tak ustrukturyzowane, żeby stawiać mniej

wymagań funkcjom zarządzającym.

Po trzecie, rozumienie możliwości dzieci w różnym wieku w zakresie uczenia się i

pamiętania informacji jest niezbędne do tworzenia efektywnych metod nauczania, które

pozwolą na maksymalizowanie potencjału dzieci rozwijających się w sposób typowy.

Podobnie, deficyty w zakresie procesów strategicznych i zdolnościach organizacyjnych mogą

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

3 

 

lec u podłoża różnych trudności w uczeniu się. Tak więc, zrozumienie rzeczywistej natury

tych deficytów pomoże psychologom nieść wsparcie dzieciom go potrzebującym oraz

rozwijać nowe techniki, które otworzą dla nich nowe możliwości w zakresie uczenia się.

Podsumowanie sekcji 1.

Jednym z kluczowych aspektów rozwoju jest sposób, w jaki dzieci stają się zdolne do

organizowania swoich doświadczeń i zachowań.

„Funkcje zarządzające” to termin nadrzędny, używany do określenia wyższych

procesów zarządzających elastycznym, celowym zachowaniem.

Deficyty w zakresie funkcji zarządzających mogą skutkować trudnościami w

relacjach społecznych, rozwoju poznawczym i uczeniu się.

2. Historia i definicja

Debbie obchodzi dzisiaj swoje piąte urodziny. Grupa dzieci stoi naprzeciwko jej mamy na

wprost pokoju. Mama gra z nimi w grę „Szymon mówi” (Simon says). W tej grze modeluje

ona proste działania, np. kładzenie rąk na głowie lub skakanie w górę i w dół. Dzieci muszą

albo naśladować jej ruchy albo je ignorować. Każdemu działaniu towarzyszy słowna

instrukcja. Jeśli mama Debbie powie „Szymon mówi, róbcie to”, dzieci muszą naśladować jej

ruchy. Jeśli powie jedynie „róbcie to”, dzieci mają pozostać nieruchome i nie naśladować jej.

Mama Debbie mówi „Szymon mówi, róbcie to” i siada na podłodze. Wszystkie dzieci

siadają na podłodze tak szybko, jak tylko potrafią. Następnie mówi „Szymon mówi, róbcie

to” i podskakuje. Wszystkie dzieci powtarzają tą czynności. Kobieta natychmiast mówi

„róbcie to” i ponownie siada. Połowa dzieci również siada. Druga połowa dzieci zasłania

rękoma usta, zanosząc się ze śmiechu. Dzieci, które usiadły, szybko zdają sobie sprawę ze

swojej pomyłki i w jednej chwili stają na nogi.

Zachowanie dzieci, które omyłkowo usiadły na podłodze, można przypisać wielu

czynnikom. Np. mogły nie słuchać lub nie zrozumieć instrukcji do gry. Ale w pierwszej

kolejności i z największym prawdopodobieństwem ich zachowanie można przypisać

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

4 

 

błędnemu zadziałaniu funkcji zarządzających. Ich zachowanie było automatyczne i chwilowo

znalazło się poza ich świadomą kontrolą. Najpierw zadziałały, a dopiero później pomyślały.

Ale już w sekundę po tym jak usiadły (prawdopodobnie nawet w tym samym momencie,

kiedy siadały) dzieci zdały sobie sprawę ze swojego błędu. Odwrotnie dzieci, które

zignorowały zachowanie dorosłego, one były w stanie się oprzeć silnej potrzebie, żeby usiąść.

Ich zachowanie było kontrolowane przez lepiej rozwinięte funkcje kontrolne.

Jest kilka rzeczy, związanych z tym przykładem, które warto odnotować, aby móc

łatwiej odnieść abstrakcyjne pojęcia, omawiane w tym paragrafie, do problemów życia

codziennego (patrz Okno I).

Okno I

Wskazówki, jak sprawdzić funkcje zarządzające w grze „Szymon mówi”

1. Zagraj w grę z młodszymi dziećmi. Im starsze dzieci, tym łatwiejsza jest dla nich gra.

2. Wykonuj proste działania, np. usiądź, podskocz, dotknij swojego nosa.

3. Utrzymuj szybkie tempo, dzięki czemu działania będą natychmiastowe i gwałtowne.

4. Uśpij czujność dzieci. Powtarzaj wielokrotnie polecenie „Szymon mówi, róbcie to”,

zanim podasz polecenie „Róbcie to”.

5. Powtarzaj to samo działanie wielokrotnie, zanim podasz je z poleceniem „Róbcie to”.

2.1. Funkcje zarządzające w psychologii poznawczej

Na gruncie psychologii poznawczej klasycznie wyróżnia się dwa typu ludzkiego

działania. Pierwszy typ obejmuje działania nawykowe (np. jazdę wzdłuż dobrze znanej

trasy), które angażują reakcje automatyczne i wymagają w bardzo niewielkim stopniu lub w

ogóle kosztownego (świadomego) przetwarzania informacji. Drugi typ odnosi się do

elastycznych, adaptacyjnych odpowiedzi na nowe lub trudne sytuacje (np. prowadzenie

samochodu w nieznanym mieście), wymagających kosztownej kontroli. Funkcje

zarządzające są terminem nadrzędnym używanym w odniesieniu do procesów, leżących u

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

5 

 

podłoża tego drugiego typu działań. A dokładniej, funkcje zarządzające są niezbędne w

sytuacjach, które wymagają:

• nabywania nowych umiejętności,

• planowania i podejmowania decyzji,

• korygowania błędów i rozwiązywania problemów,

• inicjowania nowych sekwencji działań,

• pokonywania niebezpieczeństwa lub trudności,

• świadomej kontroli każdego z etapów działania,

• konieczności powstrzymania silnych, nawykowych reakcji.

Gra „Szymon mówi” w największym stopniu odnosi się do dwóch ostatnich sytuacji z

powyższej listy, kiedy to wymagana jest świadoma kontrola zachowania oraz gdy zachodzi

potrzeba przezwyciężenia silnej, nawykowej odpowiedzi. Dorosły wprowadza dzieci w

sekwencje działań, które są przez nie wykonywane w sposób automatyczny. Działania są

proste, więc dzieci nie muszą angażować „kosztownego przetwarzania”, aby je naśladować.

Mogą zacząć się przyglądać innym, ulec dystrakcji przez inne myśli i doznania i zapomnieć o

monitorowaniu tego, co mówi dorosły. Aż tu nagle, bez żadnego ostrzeżenia (tzn.

wprowadzając jedynie niewielką zmianę do werbalnej instrukcji) automatyczna reakcja staje

się niepoprawna. Aby zareagować poprawnie, dzieci muszą zahamować nawykową reakcję

naśladowania.

Pierwszy

przykład, ilustrujący podział na działania automatyczne i kontrolowane,

został przedstawiony przez jednego z ojców założycieli psychologii w USA, Williama

James’a. Opisał on, jak to wszedł po schodach, aby zmienić ubranie, a zamiast tego znalazł

się w łóżku. Ten rodzaj zautomatyzowanego, niepodlegającego monitorowaniu działania

można skontrastować z działaniem, które jest „poprzedzone przez dodatkowy świadomy

element” (James, 1890, s. 522). Zwróć uwagę, jak dzieci, które poprawnie reaguję w grze

„Szymon mówi”, muszą precyzyjnie przysłuchiwać się instrukcjom i monitorować świadomie

swoje działania, aby nie popaść w bezmyślne naśladowanie.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

6 

 

Aktywność I (przeznacz na nią ok. 10 min.)

Pomyłki w działaniu

Ta aktywność ilustruje podział na automatyczne, nawykowe działania z jednej strony i

świadome, zaplanowane z drugiej. Umożliwi ci ona analizowania codziennych pomyłek.

Zidentyfikuj w swoim codziennym doświadczeniu przykłady „pomyłek w działaniu”, kiedy

to coś, co miałeś zrobić zostało zastąpione przez automatyczne, nawykowe zachowanie.

Przykładem może być wybranie znanego numeru telefonu i zorientowanie się, po usłyszeniu

głosu w słuchawce, że zadzwoniło się do kogoś innego niż się zamierzało.

Komentarz

Oto nasze przykłady:

• spostrzeżenie, że skręca się w tą samą drogę, którą podąża się codziennie do pracy,

podczas gdy zamierzało się jechać w inne miejsce

• wpisywanie ubiegłorocznej daty na czeku z dnia 2. stycznia

• wejście po schodach na górę po jakąś rzecz, ulegnięcie rozproszeniu przez coś innego

i powrót na dół bez rzeczy, po którą się poszło

• klikanie przycisku „OK.” na klawiaturze komputera w celu zignorowania

pojawiającego się komunikatu, wtedy gdy powinno się nacisnąć przycisk „Cancel”.

Zdajesz sobie z tego sprawę, gdy twój palec naciska już na myszkę. Cała twoja praca

została skasowana!

• robienie kawy dla czterech osób. Jedna z nich nie dodaje mleka. Zamierzałeś jedną z

nich zostawić czarną, ale kończysz, wlewając mleko do wszystkich.

Codzienne pomyłki takie jak te pojawiają się jako konsekwencje silnie zautomatyzowanych

zachowań, biorących górę nad świadomym planem zrobienia czegoś innego. Są one

przykładami chwilowych słabości funkcji zarządzających. Pomyłki popełniane przez dzieci

w grze „Szymon mówi” również są rezultatem silnie zautomatyzowanych zestawów

zachowań (naśladowania dorosłego któryś raz z kolei), biorących górę nad świadomym

planowaniem.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

7 

 

Warto zanotować, że aby jakieś działanie zostało zautomatyzowane, nie musi być ono tak

łatwe, jak naśladowanie, jak dorosły unosi rękę w powietrze. Prowadzenie samochodu jest

złożoną umiejętności, ale może zostać zautomatyzowane, jeśli ktoś nauczył się tego w

wystarczająco skuteczny sposób. Co w takim razie odróżnia działania kontrolowane od

automatycznych? Działania kontrolowane mają trzy istotne cechy:

1. nowość jako coś odrębnego od znanej sekwencji działania

2. dokonywanie wyboru pomiędzy alternatywnymi odpowiedziami, w przeciwieństwie

do podejmowania pojedynczej sekwencji działań

3. wykonywanie działań, które są dostępne świadomości, w przeciwieństwie do takich,

które nie są.

Po raz kolejny widzisz, że grze „Szymon mówi” odpowiadają dwie ostatnie cechy spośród

trzech wymienionych. Ustaliliśmy już, dlaczego działania dzieci, które wygrywają w grze, są

w kluczowym momencie dostępne świadomości (są one uważne wobec tego, co robią), kiedy

decyzja, czy naśladować zachowanie czy nie, jest podejmowana. Dodatkowo, dzieci te muszą

dokonywać wyboru pomiędzy alternatywnymi reakcjami (naśladować lub nie naśladować) za

każdym razem, gdy dorosły przedstawia działanie. Dzieci, które omyłkowo naśladują ruchy z

poleceniem „Róbcie to”, prawdopodobnie mają intencję, aby dokonać wyboru, gdy

rozpoczyna się gra, ale szybko zapominają o tym i wykonują sekwencje pojedynczych działać

(naśladując ruchy).

2.2. Funkcje zarządzające w psychologii klinicznej

Trzy przykłady funkcji zarządzających w poprzednim paragrafie zostały zaczerpnięte ze

znanych nam, codziennych doświadczeń. Aczkolwiek, zagadnieniem tym zajmują się

również psychologowie kliniczni, którzy badają zmiany w zachowaniu pod wpływem

uszkodzeń i urazów mózgu. W tym zakresie z zaburzeniami w zakresie umiejętności

planowania, myślenia abstrakcyjnego, a także zmian osobowościowych związane są

uszkodzenia kory przedczołowej (patrz Rys 1.).

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

8 

 

Rys. 1 Kora przedczołowa (prefrontal cortex/lobe)

Skrajnie dramatycznym przykładem uszkodzenia płatów przedczołowych jest przypadek

Phineas’a Gage’a (patrz: Okno 2). Ten przykład oraz XIX-wieczne badania ludzi, którzy

cierpieli z powodu podobnych uszkodzeń, stanowiły dowody na dokonujące się pod

wpływem uszkodzenia mózgu zmiany nastroju i uwagi, apatię i impulsywność, bardziej niż

specyficzne zmiany w zakresie funkcjonowania poznawczego. Niemniej jednak, obraz ten

uległ zmianie w świetle dowodów medycznych pochodzących z badania dużych grup

żołnierzy walczących w I Wojnie Światowej (1914-18), którzy odnieśli trwałe rany

postrzałowe, których lokalizację oraz rozmiary można było analizować z większą precyzją.

Kiedy uszkodzenie obejmowało płaty czołowe, zauważono, że żołnierze dobrze radzili sobie

w znanych im, rutynowych sprawach, ale mieli znaczne trudności w rozwiązywaniu bardziej

złożonych zadań oraz radzeniu sobie z nowymi zadaniami. Jeden z badaczy (Goldstein,

1944) przedstawił koncepcję „abstrakcyjnych postaw” – podobną pod wieloma względami

do współczesnego pojęcia inteligencji ogólnej – których deficyty obserwował u wszystkich

swoich pacjentów z lezjami czołowymi.

Okno II

Phineas Gage

W 1848 Phineas Gage, pracownik kolei z USA, używał żelaznego pręta do ubijania prochu w

materiale wybuchowym, gdy iskra spowodowała wybuch i pręt przebił się na wylot przez

jeden z oczodołów i oba – lewy i prawy - płaty czołowe (patrz Rys. 2). Początkowo,

największe zainteresowanie wzbudził fakt, że mężczyzna w ogóle przeżył ten wypadek, a

szersze implikacje płynące z tego przypadku nie były doceniane aż do pojawienia się

sprawozdania uzupełniającego 20 lat później. W tym sprawozdaniu Harlow zwrócił uwagę

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

9 

 

na fakt, że podczas gdy Gage odzyskał utracone w wypadku mowę, zdolność do uczenia się i

pamięć, nie zdołał pozbyć się głębokiego zaburzenia zachowania społecznego oraz

osobowości, przez które dla znajomych i współpracowników przestał być „tym samym

Gagem”. Changeux cytuje Harlowa notatki o Gage’u:

Jest kapryśny, lekceważący, wypowiadający niekiedy wiele przekleństw … niecierpliwy w

stosunku do przymusu lub porady, jeśli stoi ona w sprzeczności z jego dążeniami … kapryśny

i niezdecydowany, opracowujący wiele planów co do przyszłych działań, które nigdy nie są

realizowane na rzecz innych.

(Harlow, cytowanie w Changeux, 1985, s. 158-9)

Rys. 2

2.3. Komponenty funkcji zarządzających

Funkcje zarządzające nie są jedną pojedynczą, łatwo identyfikowalną funkcją poznawczą.

Termin ten opisuje system powiązanych ze sobą funkcji poznawczych. Można, zatem

wyróżnić następujące komponenty EF: giętkość (elastyczność) poznawcza (cognitive

flexibility), planowanie (planning), pamięć operacyjna (working memory), hamowanie

(inhibitory control).

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

10 

 

Giętkość poznawcza

Giętkość poznawcza odnosi się do aspektów funkcji zarządzających, który umożliwia

ludziom myślenie i działanie adekwatne do zmieniających się wymagań złożonego

środowiska i w zgodzie z ich planami i celami. Cechą podstawową dojrzałych ludzkich

zachowań jest ich elastyczność oraz adekwatność do ciągle zmieniających się aspektów i

wymagań środowiska, zwłaszcza środowiska społecznego. Funkcje zarządzające dotyczą

tego, w jaki sposób ludzie organizują swoje myślenie i zachowania w inteligentne i elastyczne

działania.

Zdolność elastycznej zmiany pomiędzy planowanym zachowaniem i innymi podejściami

(sposobami rozwiązania) zadania, bez utraty założonych celów, do których dążymy jest

niezwykle ważna w codziennym życiu. Poddajmy analizie proces czytania. Celem czytania

jest zrozumienie danego tekstu. Doświadczony czytelnik może czytać tekst automatycznie:

odczytuje znaczenie bez świadomego wysiłku. Czasem jednak musi ponieść wysiłek by

zdekodować czytany tekst np., gdy jest on nieznany lub złożony. Jeśli czytelnik nie jest w

stanie przełączyć się od automatycznego czytania prostego fragmentu do wymagającej

wysiłku kontroli (effortful control) czytania bardziej złożonego fragmentu, będzie mógł

jedynie zdekodować słowa, ale bez zrozumienia ich znaczenia. Ile razy łapiesz się na tym, że

dochodzisz do końca strony czytanego tekstu i zdajesz sobie sprawę, że nie wiesz o czym to

było, pomimo, że przeczytałeś wszystkie słowa?

Dla młodych czytelników czytanie wymaga wysokiej kontroli wykonawczej (executive

control). Poznawcze zasoby zaangażowane są w dekodowanie tekstu (identyfikowanie

dźwięków/głosek związanych z literami i następnie czytanie słów) kosztem wydobycia

znaczenia. W rzeczywistości dla młodego czytelnika wymagania związane z dekodowaniem

słów, są tak duże, że nie starają się oni nawet zrozumieć, co dane słowa oznaczają (Baker,

Brown, 1984). Co więcej, doświadczeni czytelnicy są zdolni przełączać się elastycznie

pomiędzy czytaniem a innym zadaniem (piciem, robieniem notatek, otwieraniem drzwi),

będąc wciąż zdolnym realizować cel, jakim jest zrozumienie tekstu. Dla niedoświadczonych

czytelników taka organizacja zasobów może być problematyczna.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

11 

 

Planowanie i pamięć operacyjna

Planowanie to zamiar zrobienia czegoś, co umożliwi nam osiągnięcie założonego celu.

Większość ludzkich zachowań jest ukierunkowana na cel. Ludzie są w stanie organizować

swoje poznawcze i behawioralne zasoby w taki sposób by umożliwić sobie osiągnięcie celów,

które nie są wynikiem jednego prostego zachowania. Weźmy np. proces komunikacje z kimś.

Efektywna komunikacja wymaga intencji, zamiaru powiedzenia czegoś. Przez większość

czasu ludzie nie są świadomi tych intencji, ponieważ interakcje są w dużej mierze wyuczone,

tak jak w przypadku tak zautomatyzowanych zachowań jak powitania i pożegnania. Czasami

jednak intencje komunikacyjne są bardziej wyraźne, jak w przypadku planowania trudnej

emocjonalnie lub złożonej wypowiedzi. W obu przypadkach istnieją pewnego rodzaju cele w

umyśle i komunikacyjne zachowania zostają zorganizowane w taki sposób, aby osiągnąć

zamierzony cel (słowa muszą być wyselekcjonowane i uporządkowane w dobrze uformowane

sentencje, zdania). Ważną rolę w komunikacji odgrywa również elastyczność poznawcza.

Wyobraź sobie, że musisz powiedzieć coś niewygodnego do bliskiej Ci osoby. Uwzględnij, że

komunikacja jest procesem szybkim, ciągłym i dwukierunkowym. Tak szybko jak zaczniesz

się komunikować, druga osoba odpowie i będzie wymagać Twojej reakcji w czasie

rzeczywistym, w którym musisz dostosować elastycznie swój plan wypowiedzi do

perspektywy drugiej osoby. Jeżeli nie jesteś w stanie wykazać wystarczający poziom

elastyczności poznawczej – np. jeżeli ciągle starasz się powiedzieć coś bez wzięcia pod

uwagę wkładu drugiej osoby, komunikacja najprawdopodobniej będzie nieefektywna. Hughes

i in. (2000) podjęli badania, w których zamierzano wykazać związek pomiędzy planowaniem

a społecznymi i komunikacyjnymi zdolnościami (ramka poniżej).

Pamięć operacyjna odnosi się do aspektów zapamiętywania, które zawierają utrzymanie w

pamięci obiektów, które są potrzebne do wykonania określonego zadania. W przykładzie

dotyczącym komunikacji – pamięć operacyjna będzie użyta do zarządzania reprezentacją

wypowiedzi drugiej osoby podczas planowania odpowiedzi na nią.

Antyspołeczne zachowania, zdolności komunikacyjne i funkcje zarządzające

W badaniach Hughes i in. (2000) porównali grupę 40 sprawiających trudności (hard-to-

manage) przedszkolaków z grupą kontrolną. Dzieci sprawiające problemy były

identyfikowane za pomocą przesiewowego kwestionariusza, który wypełniali rodzice.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

12 

 

Wszystkie dzieci były w wieku od 3;6 do 4;6 lat. Badacze filmowali zabawę każdego dziecka

z przyjacielem w pokoju w przedszkolu, a następnie dokonali transkrypcji filmów w celu

zakodowania różnych aspektów zachowań społecznych i komunikacyjnych. Dzieci

rozwiązywały również test zdolności werbalnych, zadania mierzące EF i DTU (teorie

umysłu). Jednym z zadań mierzących EF było zadanie Londyńska Wieża (Tower of London

task). Materiałem w tym zadaniu są trzy różnej wielkości kijki, na które można włożyć 1, 2

lub 3 kulki. Badacz pokazuje wzór ułożenia kulek na kijkach, który dzieci mają odtworzyć,

przekładając pojedynczo kulki, tak aby wykonać jak najmniej ruchów. Wskaźnikiem w

zadaniu jest liczba dodatkowych ruchów, które dziecko musi wykonać żeby dokończyć

zadanie (ponad wartość najmniejszą ruchów ustalonych dla każdego wzoru).

Zadanie Londyńska Wieża

W badaniu wykazano, że grupa dzieci sprawiających trudności charakteryzowała się większą

liczbą antyspołecznych zachowań np. popychanie, ranienie, drapanie niż grupa kontrolna. Te

dzieci, które wykazywały antyspołeczne zachowania charakteryzowały się również niskimi

zdolnościami komunikacyjnymi w zabawie z przyjacielem. Co więcej liczba zachowań

agresywnych podczas zabawy w udawanie oraz niskie zdolności komunikacyjne korelowały

pozytywnie z niskimi wynikami dzieci z zadaniu Londyńska Wieża.

Aktywność II (poświęć na nią ok. 5 minut)

Zadanie Londyńska Wieża

To zadanie pozwoli Ci zrozumieć na czym polega zadanie Londyńska Wieża i zilustruje w

jaki sposób mierzy ono zdolność do planowania.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

13 

 

Spójrz na Rys. 3. Przesuwając jedną kulę w danym ruchu, spróbuj wykonać jak najmniej

ruchów w celu przejścia od pozycji wyjściowej ułożenia kulek do pozycji docelowej. Na

pierwszym słupku mogą być trzy kulki, na 2 dwie, a na trzecim – jedna.

Pozycja wyjściowa Pozycja docelowa 1 Pozycja docelowa 2 Pozycja docelowa 3

Rys. 3

Na końcu rozdziału możesz sprawdzić prawidłowe odpowiedzi – ile najmniej ruchów

potrzeba wykonać by z pozycji wyjściowej dojść do kolejnej pozycji docelowej. W zadaniu

tym oprócz umiejętności planowania wykorzystujesz również pamięć roboczą: za każdym

razem aktywnie musisz utrzymać w pamięci docelową pozycję każdej z kulek.

Podsumowanie sekcji 2:

Funkcje zarządzające odnoszą się do procesów, które są podstawą elastycznego,

planowego i świadomego działania, które wymagają wysiłku kontroli.

Funkcje zarządzające były badane w psychologii poznawczej oraz klinicznej.

Kora przedczołowa to obszar mózgu związany z funkcjami zarządzającymi.

Giętkość poznawcza, planowanie, pamięć operacyjna oraz hamowanie to podstawowe

komponenty funkcji zarządzających.

Funkcje zarządzające to system wyższych funkcji poznawczych, które odgrywają

kluczową rolę w organizowaniu codziennych zachowań i doświadczeń i są one

podstawą inteligentnych ludzkich zachowań w złożonym świecie

3. Rozwój funkcji zarządzających u dzieci

W XX wieku badacze EF skupiali się prawie wyłącznie na osobach dorosłych, które

osiągnęły już funkcjonalną dojrzałość kory przedczołowej (Łuria, 1973). Jednakże rozwój

funkcji zarządzających rozpoczyna się wcześniej niż dotąd myślano. Badanie rozwoju EF u

dzieci stało się możliwe dzięki dostosowaniu zadań do charakterystyki funkcjonowania grupy

osób badanych. Rozwój funkcji zarządzających zostanie omówiony na przykładzie rozwoju

komponentu hamowanie (inhibitory control).

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

14 

 

3.1. Hamowanie

Hamowanie to zdolność powstrzymania się od reakcji na bodziec. Np. czytając ten rozdział

musisz zignorować różne docierające do ciebie bodźce zmysłowe otaczającego świata.

Wymaga to priorytetyzacji znaczących bodźców i wytłumienia odpowiedzi na nieistotne

bodźce. Dzieci i osoby z zaburzeniami w zakresie funkcji zarządzających mają trudności z

wyhamowaniem odpowiedzi na narzucające się bodźca. Narzucające się bodźca są atrakcyjne

i przyciągają uwagę danej osoby; powodują, że osoba zachowuje się w szczególny sposób

(narzucająca się reakcja, odpowiedź). Takim narzucającym się bodźcem w życiu codziennym

jest czerwone światło dla kierowcy, które wymusza odpowiednią reakcję – zatrzymanie się.

Widok, zapach oraz czucie matczynej piersi stanowi z kolei narzucający się bodziec dla

noworodka.

Aktywność III (poświęć na nią ok. 5 minut)

Bogactwo zmysłowego świata

Aktywność ta ma za zadanie wzbudzić refleksję dotyczącą złożoności twojego codziennego

otoczenia.

Pomyśl o swoim zmysłowym świecie. Rozejrzyj się w jakim otoczeniu się znajdujesz.

Spróbuj zobaczyć wszystko co jest w zasięgu twojego wzroku. Następnie usiądź do tego co

zobaczyłeś tyłem, zamknij oczy i spróbuj usłyszeć wszystko, co możesz usłyszeć. Kolejno

spróbuj skupić się na tym co cię dotyka. Skup się na każdej części swojego ciała. Co czujesz?

Poświęć kilka minut na tą aktywność, nie musisz się śpieszyć.

Komentarz:

Rozważmy bogactwo i złożoność bodźców, które stymulują różne twoje zmysły. Jest trudno

odczuć w pełni tą złożoność, ponieważ dojrzały ludzki umysł jest wyspecjalizowany w

filtrowaniu nieistotnych i łączeniu bodźców w prostsze bardziej znaczące (i zorganizowane)

wzorce. Jeżeli to filtrowanie nie miałoby miejsca i wszystkie nadchodzące bodźce

sensoryczne byłyby traktowane tak samo, nie bylibyśmy w stanie zachowywać się inaczej niż

w sposób chaotyczny.

W trakcie typowego rozwoju można zaobserwować, że niemowlęta i małe dzieci rozpraszane

są przez nieodpowiedni narzucający się bodziec. Przez nieodpowiedni rozumiemy bodziec,

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

15 

 

który nie wiąże się z obecnym planem działania dziecka. Np. można zaobserwować 8-

miesięcznego niemowlaka, który po tym jak zauważył zabawkę w drugim kącie pokoju i

zaczyna pełzać do niego. Jest jasne dla obserwatora, że dziecko chce dostać zabawkę,

jednakże w połowie drogi niemowlak dostrzega kawałek papieru na podłodze. Nowy bodziec

zajmuje jego uwagę i powoduje zmianę zachowania. Podobne zachowania niemowląt, które

obserwator interpretuje jako niesystematyczne i niezorganizowane, są wynikiem

rozwijających się dopiero funkcji zarządzających. W momencie, gdy dzieci są w stanie

dokonać priorytetyzacji odpowiedzi na ukierunkowane zadaniowo bodźce, ich zachowanie

staje się mniej chaotyczne i stopniowo bardziej strategiczne i zorganizowane.

3.2. Mierzenie rozwoju hamowania (inhibitory control)

Psychologowie stosują wiele narzędzi, mierzących rozwoju hamowania. Jedną z najczęściej

używanych technik jest Test Stroopa.

Aktywność IV (przeznacz na nią 15 minut)

Test Stroopa
Nazwij kolory jakich użyto do napisania poniższych wyrazów.

ŻÓŁTY

NIEBIESKI

POMARAŃCZOWY

CZARNY

CZERWONY

ZIELONY

FIOLETOWY

ŻÓŁTY

CZERWONY

POMARAŃCZOWY

ZIELONY

CZARNY

NIEBIESKI

CZERWONY

FIOLETOWY

ZIELONY

NIEBIESKI

POMARAŃCZOWY

Komentarz
Prawdopodobnie, wykonując zadanie, odczułeś, jak silnie narzucającym się bodźcem jest

znaczenie wyrazu. Aby poprawnie nazwać kolor czcionki musiałeś zahamować chęć

przeczytania słowa (nazwy zupełnie innego koloru) i skupić się jedynie na jego formie

graficznej. Dwa wskaźniki: czas wykonania i liczba popełnionych błędów, pozwalają

wnioskować o sile hamowania. Jak myślisz, dlaczego Testu Stroopa nie wykonują dzieci

przedszkolne?

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

16 

 

Testu Stroopa stosowany jest w badaniach młodzieży i dorosłych, ponieważ wymaga od

badanego umiejętności płynnego czytania. Tylko dla osób, które osiągnęły pewien poziom

sprawności językowej, znaczenie wyrazu jest bodźcem zakłócającym, i tylko w tym wypadku

zadanie mierzy hamowanie a nie inne czynniki. Aby zmierzyć sprawność hamowania u

dzieci, należało znaleźć zadanie, w którym nie wymaga się od badanego umiejętności

czytania i pisania. Przykłady zadań, które wykorzystuje się w badaniach dzieci, jako

alternatywę Testu Stroopa, opisane zostały w oknie III.

Okno III – niewerbalne alternatywy Testu Stroopa

Test Stroopa – Dzień/Noc (The Day/Night Stroop Task, Gerstadt i in., 1994)

Dziecko, wykonujące Test Stroopa – Dzień/Noc, ma za zadanie powiedzieć „dzień”, gdy zobaczy

obrazek przedstawiający księżyc i gwiazdy, oraz „noc”, gdy zaprezentuje się mu obrazek

przedstawiający słońce. Zadanie to, podobnie jak klasyczna wersja Testu Stroopa, wymaga

zignorowania narzucającego się bodźca (treść obrazka), i powstrzymania automatycznej reakcji.

Rysunki używane w Teście Stroopa – Dzień/Noc

Gra w Dłonie (The Handgame)

Podstawowa struktura zadania podobna jest do struktury Test Stroopa. Dziecko musi zahamować

narzucającą się reakcję, aby wykonać polecenie. Początkowo, prosi się badanego, aby powtarzał dwa

gesty prezentowane przez eksperymentatora – zwijanie dłoni w pięść lub wskazywanie palcem. W

części testowej, dziecko ma wykonywać gest przeciwny niż eksperymentator (wskazywać, gdy

eksperymentator robi pięść i odwrotnie). Zadanie to wymaga:

• Hamowania wyuczonej reakcji, jaką jest powtarzanie
• Wybierania reakcji zgodnie z zasadą przeciwieństwa

Zadanie to przypomina zaproponowane przez Łurię zadnie Stuk/Puk, w którym dziecko musi

uderzyć w stół, gdy eksperymentator w niego zapuka (np. dziecko puka jednym palcem,

eksperymentator uderza całą dłonią).

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

17 

 

Mierzenie hamowania u niemowląt i bardzo małych dzieci, stanowi duże wyzwanie dla

badaczy. Jeden ze sposobów badania tego aspektu funkcji zarządzających, to obserwowanie

niemowlęcia podczas określonych zabaw. Na podstawie poczynionych obserwacji wyciąga

się wnioski dotyczące hamowania. Przykładowo Diamond i współpracownicy (2002),

obserwowali dzieci w wieku 8-11 miesięcy, które wykonywały zadanie polegające na

wyciąganiu przedmiotów z otwartego pudełka. Badacze stwierdzili, że już między 9 a 10

miesiącem życia, dzieci przejawiają pewną zdolność do hamowania reakcji. Dowodem na

obecność hamowania u niemowląt, jest zadanie A- nie – B (Piaget, 1954). Nie do końca

wiadomo, czy 8-miesięczne dziecko, które popełnia klasyczny błąd A – nie – B (mimo iż

widziało przemieszczenie przedmiotu z miejsca A do miejsca B, nadal szuka go w miejscu A,

w którym wcześniej kilkakrotnie znalazło przedmiot) nie potrafi powstrzymać narzucającej

się reakcji szukania w miejscu A (co wymaga hamowania), czy też nie potrafi swobodnie

zmieniać strategii działania (co wymaga giętkości poznawczej). Prawdopodobnie oba

wymienione komponenty funkcji zarządzających, są ważne w omawianym zadaniu. Dzieci

12-miesięcznie, zwykle wykonują omawiane zadanie poprawnie.

Większość prac, badających hamowanie, skupia się na dzieciach 3-letnich i starszych. W

pracach tych stosuje się zadania, które mogą być wykorzystywane w badaniach dzieci w

różnym wieku, np. zadania typu reaguj/nie reaguj (Go/NoGo), (Drewe, 1975). W jednej z

wersji zadania Go/NoGo, dzieci oglądają wyświetlane na ekranie komputera literki. Ich

zadaniem jest bardzo szybkie naciskanie spacji, w odpowiedzi na pojawienie się nowej litery

(reaguj – Go), chyba, że jest to litera „X”, wtedy należy powstrzymać się od reakcji (nie

reaguj – NoGo). Wskaźnikiem hamowania jest ilość popełnionych błędów. Innym rodzajem

bodźców prezentowanych dzieciom, mogą być obrazki. Także zabawa „Szymon mówi”

(Simon says) jest przykładem zadania reaguj/nie reaguj. W pracach wykorzystujących tego

typu zadania, stwierdza się znaczący wzrost hamowania między 3 a 6 rokiem życia dziecka

(np. Mahone i in., 2001).

Bardziej złożone aspekty hamowania bada się za pomocą niewerbalnych odmian Testu

Stroopa ( np. Test Stroopa Dzień i Noc, patrz okno III). W zadaniach tych, dziecko nie tylko

musi powstrzymać narzucającą się reakcję ale także wykonać zadanie zgodnie z poleceniem

podanym przez eksperymentatora. Dzieci 3-letnie mają trudności z wykonaniem tego typu

zadań, podczas gdy dzieci 4-letnie radzą sobie zupełnie dobrze.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

18 

 

Do ciekawych wniosków, doprowadziły badania z użyciem obrazowania mózgu, opisane w

poniższej ramce.

Hamowanie a pobudzenie mózgu – doniesienia z badań

Casey i inni (1997), przy użyciu fMRI udowodnili, że u dorosłych i dzieci, podczas

wykonywania zadania typu reaguj/nie reaguj, pobudzone zostają te same obszary mózgu,

zlokalizowane w korze przedczołowej. W badaniach wzięły udział dzieci w wieku 7-12 lat i

dorośli w wieku 21-24 lata. Obie grupy wykonywały zadanie polegające na wciskaniu spacji,

gdy na ekranie komputera pojawi się litera inna niż „X”. W przypadku obu grup, pobudzeniu

ulegały te same obszary mózgu. Tym co różniło dorosłych i dzieci była siła pobudzenia –

znacznie większa u dzieci. Wytłumaczeniem może być fakt, iż dla dorosłych zadanie było

łatwiejsze (osiągali ogólnie wyższe wyniki), istnieje bowiem odwrotnie proporcjonalna

zależność między trudnością zadania a poziomem zaangażowania kory przedczołowej.

3.3. Rozwój dziecka a hamowanie

W części 3 pokazano, że wraz z wiekiem dziecko coraz lepiej radzi sobie z hamowaniem.

Należałoby zapytać, kiedy osiągnie mistrzostwo, a więc kiedy zacznie wykonywać zadania,

mierzące omawiany komponent funkcji zarządzających, dokładnie tak jak czynią to ludzie

dorośli? Chelune i Baer (1986), używając Testu Sortowania Kart z Wisconsin (The Wisconsin

Card Sorting Test), stwierdzili systematyczny wzrost wykonania zadania u dzieci między 6 a

10 rokiem życia. Poziom wykonania, prezentowany przez dzieci 10-letnie, odpowiadał

poziomowi prezentowanemu przez dorosłych. Wynik ten został potwierdzony w wielu

replikacjach badania (np. Levin, 1991).

Okno IV

Test Sortowania Kart z Wisconsin (The Wisconsin Card Sorting Test)

Test Sortowania Kart z Wisconsin (WCST) to jedno z najpopularniejszych narzędzi

badających funkcje zarządzające. Procedura testu jest następująca: badanemu dziecku

prezentuje się 4 karty wzorcowe i zestaw kart – bodźców (różniących się liczbą elementów

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

19 

 

narysowanych na karcie, ich kształtem, kolorem i liczbą). Zadaniem dziecka jest

dopasowanie każdej z kart do jednej z kart wzorcowych. Za każdym razem dziecko

informowane jest, czy wykonało zadanie poprawnie. W trakcie kolejnych prób, badany

powinien odkryć zasadę, zgodnie z którą należy posortować karty (np. według koloru lub

liczby elementów). Po 6 poprawnych odpowiedziach zasada zostaje zmieniona i dziecko

musi odkryć nową zasadę. Wskaźnikami wykonania testu są: a) liczba prób, po której

dziecko będzie w stanie sześciokrotnie poprawnie posortować karty, b) liczba prób, po

zmianie zasady, w trakcie których dziecko popełnia błąd perseweracji. Zadanie mierzy różne

komponenty funkcji zarządzających, np. giętkość poznawczą (wyrażającą się w umiejętności

przełączenia się na nową zasadę), oraz hamowanie (ponieważ należy szybko zahamować

narzucającą się reakcję).

Przykładowe karty użyte w teście WCST

Podsumowując tę część, należy stwierdzić, iż funkcje zarządzające pełnią niezwykle istotną

rolę w procesie opanowywania nowych umiejętności. Np. gdy dziecko uczy się czytać,

potrzeba kontroli czynności jest początkowo bardzo wysoka – dziecko musi nie tylko

identyfikować słowa ale także ustalić, jakie znaczenie ma cały tekst. Stopniowo, gdy

wzrastają umiejętności dziecka, czynność staje się automatyczna i nie trzeba już angażować

funkcji zarządzających. Podobnie dzieje się w przypadku każdej innej czynności –

zaangażowanie funkcji zarządzających jest największe, gdy czynność jest nowa. Paradoksem

jest, że małe dzieci, które na każdym kroku spotykają się z nowymi zjawiskami i muszą

rozwijać nowe zdolności, prezentują tak niski poziom funkcji zarządzających. Wraz z

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

20 

 

rozwojem funkcji zarządzających, rozwijają się u dzieci inne umiejętności, np.

zorganizowane, planowe działanie, dłuższe skupianie się na zadaniu itd.

Podsumowanie sekcji 3.

Umiejętność hamowania reakcji na narzucający się bodziec, stanowi prerekwizyt dla

planowych, inteligentnych działań.

Pewne komponenty funkcji zarządzających rozwijają się już we wczesnym

dzieciństwie i pełnią znacznie większą rolę w rozwoju dziecka niż do tej pory

sądzono.

Poziom rozwoju funkcji zarządzających, właściwy dla osób dorosłych, osiągają dzieci

około 10-letnie (np. badania przy użyciu WCST)

Funkcje zarządzające pełnią kluczową rolę w uczeniu się nowych czynności, zanim

czynności te staną się automatyczne.

4. Zaburzenia funkcji zarządzających (dysfunkcje wykonawcze)

W tej części przyjęto odmienną perspektywę patrzenia na funkcje zarządzające. Jakie mogą

być skutki zaburzonego rozwoju funkcji zarządzających? Odpowiedź na to pytanie jest ważna

z dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, aby móc zrozumieć doświadczenia i potrzeby osób

(zarówno dzieci, jak i dorosłych), których bezpośrednio dotykają skutki tych zaburzeń. Po

drugie, badanie dysfunkcji procesów poznawczych jest jednym ze sposobów na powiększanie

psychologicznej wiedzy na temat działania tych procesów i ich znaczenia w typowym

rozwoju. W tej sekcji uwaga skupiona będzie na zaburzeniach procesu hamowania, jednakże

należy pamiętać, że zaburzenia funkcji zarządzających mogą dotyczyć również innych ich

aspektów i przejawiać się np. w sztywności poznawczej, trudnościach w planowaniu oraz w

problemach związanych z pamięcią roboczą.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

21 

 

Aktywność V

Skutki zaburzonego rozwoju procesu hamowania.

Jak sądzisz, w czym będzie przejawiał się w funkcjonowaniu dziecka obniżony poziom

umiejętności hamowania? Wypisz potencjalne skutki zaburzeń w tym zakresie dla

funkcjonowania poznawczego, społecznego i emocjonalnego i dalszego rozwoju w tych

sferach.

Komentarz.

Porównując grupę dzieci z obniżonym poziomem hamowania z grupą dzieci rozwijających się

w sposób typowy, można oczekiwać, że dzieci z pierwszej grupy:

− będą łatwiej się rozpraszały;
− w mniejszym stopniu będą potrafiły podejmować zadania i uczyć się umiejętności,

które wymagają długotrwałej koncentracji;

− mogą przejawiać ‘dziwne’ zachowania społeczne (np. mówić różne rzeczy w

niewłaściwych momentach; ‘wybuchać’);

− będą bardziej impulsywne (społecznie i emocjonalnie);
− w mniejszym stopniu będą potrafiły regulować emocje (będą bardziej podatne na

zmiany nastroju i wybuchy złości);

− będą bardziej podatne na obsesje i późniejszy rozwój uzależnień;
− będą bardziej podatne na presję rówieśników (mniej zdolne do hamowania lub

mówienia „nie”).

Oczywiście, powyższa lista nie jest kompletna, daje jednak pewne pojęcie o ważności

zdolności do hamowania w rozwoju dziecka.

Trudności z hamowaniem mogą mieć długotrwały i rozległy wpływ na rozwijające się

dziecko. Ponadto, trudności, których dziecko doświadcza, mogą ulec pogłębieniu w trakcie

dalszego rozwoju, gdyż w okresie wczesnego dzieciństwa słabo rozwinięta zdolność

hamowania jest cechą charakterystyczną rozwoju typowego.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

22 

 

Grupą, która przejawia szczególne trudności w zakresie hamowania, są dzieci z

nadpobudliwością psychoruchową i deficytem uwagi (ADHD). ADHD jest syndromem, w

którym wyróżnić można 3 podtypy, odzwierciedlające względne nasilenie głównych

objawów: podatności na rozproszenie, nadruchliwości i impulsywności. Zaburzenie to jest

trudno zdiagnozować przed 6 rokiem życia (przypuszczalnie dlatego, że 3 główne objawy

tego zaburzenia to cechy charakterystyczne typowego zachowania małych dzieci). Podatność

na rozproszenie i impulsywność mogą być w znacznym stopniu związane z niskim poziomem

hamowania. Dzieci, które nie potrafią zahamować reakcji na nieodpowiednie w danej

sytuacji, lecz narzucające się bodźce, będą przejawiały trudności w skupieniu się na zadaniu i

będą łatwo się rozpraszały pod wpływem różnych bodźców. Będą również sprawiały

wrażenie impulsywnych, ponieważ obniżone hamowanie będzie prowadziło do nagłych

zmian przedmiotu uwagi.

Warto zwrócić uwagę, że zdolności do hamowania nie można opisać na zasadzie „wszystko

albo nic”. Istnieje kontinuum od rozwoju typowego do objawów zaburzeń (takich jak

ADHD). Prawie każdy ma czasem trudności ze skupieniem uwagi na zadaniu i nie potrafi

zahamować reakcji na inny, narzucający się w danym momencie bodziec. To, czy

niepowodzenie w zahamowaniu reakcji powinno być rozpatrywane jako część zaburzenia, czy

też nie, zależy od zakresu, w jakim te niepowodzenia zakłócają codzienne funkcjonowanie,

oraz od społeczno-kulturowego kontekstu diagnozy.

Jest wiele dowodów na powiązanie zaburzeń funkcji zarządzających z ADHD. Na poziomie

struktur i funkcji mózgu stwierdza się opóźnienie mielinizacji w obszarze kory przedczołowej

oraz obniżenie poziomu dopaminy. Opóźnienie mielinizacji i obniżenie poziomu dopaminy

wpływają na szybkość i efektywność przekazywania impulsów nerwowych, zatem te dane

przemawiają za pewną dysfunkcją w obszarze kory przedczołowej, o której wiadomo, że

pełni najważniejszą rolę w działaniu funkcji zarządzających i hamowania. Ponadto, dzieci z

ADHD są leczone za pomocą stymulantów amfetaminowych (zwykle metylfenidatu), które

wpływają na poziom dopaminy w mózgu i których stosowanie – jak wykazano w badaniach –

prowadzi do poprawy funkcjonowania zarówno na poziomie zachowania, jak i osiągnięć

poznawczych.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

23 

 

W badaniach (Rubia i in., 2001) obserwowano znacznie gorsze wykonanie szeregu różnych

zadań (w tym zadań typu Go/ No go) u dzieci z ADHD (w wieku 7-15 lat) w porównaniu z

dziećmi rozwijającymi się w sposób typowy. Ponadto zastosowanie fMRI w czasie

wykonywania zadań hamowania wykazało zmniejszoną aktywację w obszarze

przedczołowym u dzieci z ADHD. Zatem badania te nie tylko wykazały gorsze wykonanie

zadań hamowania u dzieci z ADHD, ale również wykazały, że gorsze wykonanie tych zadań

jest związane z mniejszą aktywacją obszaru mózgu, o którym wiadomo, że jest zaangażowany

w funkcje zarządzające.

Z kolei Manly i in. (2001) przeprowadził badanie 24 chłopców z ADHD (dzieci te nie

otrzymywały jeszcze leków), stosując znormalizowaną baterię testów uwagi i funkcji

zarządzających. W porównaniu z różnymi grupami kontrolnymi chłopcy z ADHD

wykazywali globalne deficyty, jednak najwyraźniejsze różnice zarysowały się w zakresie

testów długotrwałego skupiania uwagi i hamowania narzucającej się reakcji. Z kolei stosując

te same zadania w grupie dzieci sprawiających problemy wychowawcze, nie wykazano

żadnych deficytów w zakresie poziomu wykonania, zaobserwowano jednak więcej

przypadków łamania reguł oraz błędów perseweracji.

Chociaż zdiagnozowanie ADHD przed 6 rokiem życia jest trudne, można przyjrzeć się

umiejętności hamowania, przejawianej w zachowaniu przez dzieci przedszkolne, oceniane

jako „przeszkadzające”. Takie badania przeprowadziła Hughes ze współpracownikami (2000)

na grupie dzieci sprawiających problemy wychowawcze (zob. Podsumowanie Badań 1).

Badacze podkreślają, że trudne relacje z rówieśnikami, doświadczane przez

„przeszkadzające” dzieci, wiążą się z poważnymi długoterminowymi konsekwencjami, takimi

jak trudności w nauce, przestępczość, używanie narkotyków oraz zaburzenia psychiatryczne.

Nie jest do końca jasne, czy trudności w hamowaniu są przyczyną ADHD, czy są tylko

jednym z objawów tego zaburzenia. Wiadomo jednak, że trudności doświadczane przez dzieci

z ADHD, mające znaczący wpływ na ich rozwój poznawczy, społeczny i emocjonalny, są

silnie związane z obniżonym poziomem hamowania.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży

Hughes, C. Graham, A., Grayson, A. (2004). Executive function in childhood: development and disorder. [w:] J.Oates i A. Grayson, Cognitive and language

development in children (s.205-230). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

24 

 

Podsumowanie sekcji 4.

nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi (ADHD) jest związane z

zaburzeniami funkcji zarządzających;

niski poziom hamowania jest cechą ADHD;

impulsywność i podatność na rozpraszanie są związane z niskim poziomem

hamowania;

trudności w zakresie hamowania mogą mieć znaczący wpływ na społeczny,

emocjonalny i poznawczy rozwój dzieci.

WNIOSKI

Rozwój funkcji zarządzających jest procesem, dzięki któremu dzieci stają się zdolne do

efektywnego działania w złożonym i nie całkiem przewidywalnym świecie. Rozwój ten

dotyczy sposobu, w jaki dzieci uczą się organizować – lub synchronizować – rozwijane

zdolności poznawcze i behawioralne, tak aby móc w sposób elastyczny reagować na wymogi

świata zewnętrznego, a jednocześnie aby reakcje te były zgodne z ich własnymi planami i

celami. Jak wskazano, funkcje zarządzające są w szczególnie silny sposób związane z

wczesnymi etapami uczenia się zdolności; są również zaangażowane w tworzeniu

kontrolowanych (w przeciwieństwie do automatycznych lub przeuczonych) reakcji. Z tego

względu funkcje zarządzające zależą od procesów poznawczych wyższego rzędu.

Odpowiedzi do Aktywności II ☺

Pozycja docelowa 1: dwa ruchy.

Przenieś zieloną kulę z kijka 2 na kijek 3 i żółtą z kijka 1 na kijek 2.

Pozycja docelowa 2: cztery ruchy.

Przenieś zieloną kulę z kijka 2 na kijek 3 i żółtą z kijka 1 na kijek 2. Następnie przenieś czarną kulę z kijka 1 na
kijek 2 oraz zieloną kulę z kijka 3 na kijek 1.

Pozycja docelowa 3: pięć ruchów.

Przenieś kulę żółtą z kijka 1 na kijek 2, kulę czarną z kijka 1 na kijek 3, ponownie żółtą z kijka 2 na kijek 1,
zieloną kulę z kijka 2 na kijek 1 a następnie czarną kulę z kijka 3 na kijek 1.