Wstęp do kursu

Do czego potrzebna jest pedagogom wiedza logopedyczna?

Z pozoru wiedza logopedyczna może wydawać się mało istotna z punktu widzenia pedagoga, bo według obie-
gowej opinii łatwo wychwycić wadę mowy u dziecka (i wtedy skierować je do logopedy). Nauczyciele w przed-
szkolach zwykle kwalifikują do konsultacji z logopedą ok. 10% dzieci, a jak wynika z doświadczeń logope-
dów przeprowadzających badania przesiewowe, pomoc logopedyczna wskazana jest w przypadku 30%, a nawet
40% zbadanych. Dysproporcja ta wynika częściowo z tzw. niewyszkolonego ucha (nie każdy z łatwością usłyszy
wszelkie deformacje), ale także z braku dostatecznej wiedzy o rozwoju mowy, na który składa się rozumienie
mowy, artykulacja, zasób leksykalny, poziom gramatyczny i semantyczny, sprawność komunikacyjna.

Ponadto należy zdać sobie sprawę, że logopedia nie zajmuje się wyłącznie mową dziecka przedszkolnego, cho-
ciaż taki stereotyp funkcjonuje w świadomości wielu osób. Logopeda bowiem pracuje z wcześniakami, niemow-
lętami, dziećmi w wieku żłobkowym, przedszkolnym, młodszym szkolnym oraz z młodzieżą i dorosłymi. Lo-
gopeda począwszy od usprawniania aparatu artykulacyjnego (a więc kształtując prawidłowe nawyki najpierw
ssania, później gryzienia i żucia oraz połykania), kształtuje umiejętności komunikacyjne pacjenta (zdolności
rozumienia i nadawania mowy) zarówno w aspekcie werbalnym, jak i pisanym, a czasem też sygnalizowanym.
Warto pamiętać, że mowa jest wyższą czynnością psychiczną. Doskonalenie sprawności językowej jest więc za-
razem doskonaleniem sprawności umysłowej, a deprywacja emocjonalna opóźnia rozwój psychiczny, w tym tak-
że rozwój mowy.

Dlatego wydaje się, że pedagog pracujący z podopiecznymi w wieku od urodzenia do późnej starości może, a na-
wet powinien współpracować z logopedą. Dobrze by było, gdyby przebywając na co dzień ze swymi podopiecz-
nymi, utrwalał umiejętności, które rozwija logopeda.

Do dobrej komunikacji między specjalistami różnych dziedzin konieczna jest minimalna choćby wiedza z za-
kresu tychże. Logopeda w toku studiów nabywa wiedzę z zakresu pedagogiki. Celem tego kursu jest przybliże-
nie pedagogowi logopedii jako nauki, podkreślenie znaczenia profilaktyki logopedycznej oraz uwrażliwienie na
problemy i potrzeby ludzi (i tych młodych, i tych dorosłych) z zaburzeniami mowy.

Wstęp do logopedii

Wstęp do kursu
Wprowadzenie
1. Zakres zainteresowań logopedii

1.1. Logopedia — miejsce wśród innych nauk
1.2. Logopedia — przedmiot i zakres zainteresowań

2. Mowa — jej funkcje i komponenty

2.1. Funkcje mowy
2.2. Komponenty mowy

3. Czynniki anatomiczne warunkujące wykształcanie się mowy

3.1. Obwodowe narządy mowy

3.1.1. Aparaty oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny i ich rola w akcie mówienia
3.1.2. Aparat słuchowy
3.1.3. Narząd wzroku — rola w procesie nabywania mowy

4. Centralne narządy mowy

4.1. Mózgowe mechanizmy nadawania i odbioru mowy

4.1.1. Budowa mózgu
4.1.2. Poszczególne obszary mózgu i ich rola w procesie mowy

4.2. Słuch fonematyczny

5. Fonetyczne podstawy logopedii

5.1. Głoska, fonem, litera
5.2. Podział głosek języka polskiego
5.3. Prawidła wymowy polskiej a zapis literowy

Słownik
Bibliografia

4

Wprowadzenie

Zagadnienia omawiane w tym module ukazują wielowątkowość problematyki do-
tyczącej mowy. Zarysowują podstawy logopedii, bez znajomości których trudno
byłoby zrozumieć złożoność zagadnień związanych z mową, jej rozwojem, prawi-
dłowościami i patologią. Stanowią w pewnym sensie wstęp do logopedii właści-
wej. Rozumiejąc bowiem mechanizmy powstawania mowy, można łatwiej uzmy-
słowić sobie, że zlikwidowanie powstałych zaburzeń nie jest sprawą łatwą i dającą
się szybko zrealizować. Dlatego oprócz próby zdefiniowania samej logopedii znajdą
się tu także kwestie językoznawcze i medyczne.

5

1. Zakres zainteresowań logopedii

1.1. Logopedia — miejsce wśród innych nauk

Logopedia jako dyscyplina naukowa istnieje w Polsce dopiero kilkadziesiąt lat.
Przez długi czas była traktowana jako marginalna część foniatrii i włączano ją do
nauk medycznych lub traktowano jako dział pedagogiki specjalnej bądź języko-
znawstwa — ze względu na szczególną rolę wiedzy z zakresu fonetyki.

Wymieniając tylko najważniejsze dziedziny nauki, można wskazać, że z medycy-
ny logopedia czerpie wiedzę na temat fizjologii i patologii mowy, głosu, słuchu,
mózgowych mechanizmów kierujących nadawaniem i odbiorem mowy, zaburzeń
mowy uwarunkowanych wadliwą budową narządów mowy. Pedagogika dostar-
cza logopedii wiedzy o sposobach pracy z dzieckiem i dorosłym. Dzięki języko-
znawstwu możemy dokonywać oceny zjawisk językowych u danego dziecka m.in.
w aspekcie fonetycznym, morfologicznym, lingwistycznym, semantycznym. Psy-
chologia dostarcza wiadomości dotyczących rozwoju psychoruchowego dziecka,
etapów kształtowania i rozwoju mowy, ułatwia także rozumienie emocjonalnych
skutków zaburzeń mowy. Zatem chociaż logopedia jest zależna od innych dzie-
dzin wiedzy, to skupiając ich dorobek, tworzy nową jakość, porządkuje terminolo-
gię i staje się odrębną nauką. Logopeda musi ogarniać całość zjawisk związanych
z komunikacją językową, rozumieć ich istotę, przyczyny i rozmaite uwarunkowa-
nia. Wspólny dla logopedy i lekarza przedmiot zainteresowania stanowi etiologia
i mechanizm powstawania zaburzenia. Podobnie jak lingwista, logopeda będzie się
zajmował objawami językowymi oraz ich skutkami dla procesu komunikacji. Za-
gadnienie interesujące z punktu widzenia socjologa, takie jak rzeczywistość spo-
łeczna, w jakiej dokonuje się komunikacja, istotne jest także dla logopedy. I tak
jak psycholog, logopeda będzie badał wpływ zaburzeń komunikacji na inne sfery
rozwoju, konsekwencje w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym jednostki
i w zakresie poznania rzeczywistości.

Scalając pochodzące z różnych dziedzin fragmenty wiedzy o mowie (zarówno od-
biorze, jak i nadawaniu), logopedia musi szybko reagować na zmiany w naukach,
z którymi współpracuje i z których dorobku korzysta. To stanowi dla logopedów
duże wyzwanie i wymaga od nich permanentnego kształcenia się. Żeby to kształ-
cenie miało sens i mogło być efektywnie wykorzystane, pracodawcy (i współpra-
cownicy) powinni rozumieć, że konieczne jest umożliwienie prowadzenia terapii
zgodnie ze standardami. Jak dotąd w Polsce dominuje jednak cząstkowe ujmowa-
nie logopedii, co implikuje nie tylko problemy teoretyczne, lecz również złe regu-
lacje prawne dotyczące zawodu logopedy. Uwidacznia się to w systemie kształcenia
logopedów — MEN traktuje logopedię jako doskonalenie nauczycieli i wymaga je-
dynie 350 godzin zajęć, w toku których nadawane są nowe kwalifikacje zawodowe
(jednak pod naciskiem Polskiego Związku Logopedów uczelnie już nie organizu-
ją studiów liczących mniej niż 600 godzin). Ponadto w wyniku utożsamiania tera-
pii logopedycznej z nauczaniem rodzą się pomysły, żeby terapia logopedyczna była
prowadzona w grupach (tak stanowi obowiązujące w szkołach rozporządzenie),
z kolei porównywanie logopedów z lekarzami skutkuje głosami, że wizyta u logo-
pedy może trwać kilkanaście minut (tak bywają kontraktowane przez NFZ wizyty
u logopedy) oraz że spotkania mogą odbywać się sporadycznie.

6

1.2. Logopedia — przedmiot i zakres zainteresowań

Na

przedmiot zainteresowań logopedii

w ujęciu holistycznym składają się następujące

elementy (Logopedia — pytania i odpowiedzi, 1999):

1. Prawidłowo przebiegający proces nabywania kompetencji i rozwoju sprawno-

ści językowej oraz komunikacyjnej (doskonalenie mowy rozwijającej się i już
ukształtowanej).

2. Profilaktyka, czyli metody zapobiegania powstawaniu nieprawidłowych zacho-

wań językowych.

3. Pochodzenie i przyczyny odstępstw od normy w rozwoju mowy.
4. Mechanizm powstawania zaburzeń mowy.
5. Związek zaburzeń mowy z innymi zaburzeniami rozwojowymi.
6. Wpływ zaburzeń mowy na psychikę i funkcjonowanie społeczne.
7. Korekta wad wymowy.
8. Reedukacja w przypadku utraty już nabytych umiejętności porozumiewania się.
9. Terapia wszelkich zakłóceń i zaburzeń rozwoju mowy oraz zaburzeń mowy.

10. Oddziaływanie na psychikę pacjenta w celu umożliwienia mu prawidłowego

funkcjonowania społecznego.

11. Zapobieganie wtórnym skutkom zaburzeń mowy (np. emocjonalnym, za-

chowania).

Należy wspomnieć o dzieciach, młodzieży oraz dorosłych, którzy nie mogą na-
uczyć się mowy bądź utracili tę zdolność. Są to m.in. osoby z porażeniem mózgo-
wym, specyficznymi zaburzeniami mowy, upośledzeniem umysłowym, autyzmem,
chorobami genetycznymi, po urazach mózgu. Osobom nieposługującym się mową
lub posługującym się nią w ograniczonym stopniu potrzebna jest pomoc w porozu-
miewaniu się. Wówczas w proces terapeutyczny włącza się

komunikację wspomaga-

jącą

i

alternatywną

(AAC — Augmentative and Alternative Communication). Takie

osoby mogą komunikować się poprzez system gestów, znaków graficznych (pik-
togramów, obrazków, symboli) lub znaków przestrzenno-dotykowych (np. przed-
miotów). Niekiedy konieczne jest wyposażenie osoby niemówiącej w odpowiednie
urządzenia elektroniczne czy komputer, które użyczą jej głosu (tzw. technologia
wspomagająca). Natomiast w przypadku niemówiących osób niepełnosprawnych
ruchowo konieczne jest zaaranżowanie odpowiedniego siedziska, które umożliwi
użytkownikowi AAC korzystanie z dostarczonych pomocy. Warto też wiedzieć, że
wprowadzenie komunikacji wspomagającej u małych dzieci z zaburzeniami rozwo-
ju, u których mowa nie rozwija się o czasie, może torować rozwój języka i mowy
(Grycman, 2003).

Rozległość problematyki, która jest przedmiotem zainteresowań logopedów, do-
prowadziła do wyodrębnienia się specjalizacji

surodologopedycznej

i

neurologope-

dycznej

(obejmującej jeszcze kilka specjalności, m.in. balbutologopedię — poświę-

coną problematyce niepłynności mówienia, afazjologię — dotyczącą pracy z pa-
cjentem, który utracił zdolność komunikowania się z powodu uszkodzenia mózgu).

Jeden z działów logopedii zajmuje się ponadprzeciętną sprawnością w posługiwa-
niu się systemem dźwięków fonicznych (dźwięków mowy i cech prozodycznych),
siłą i nośnością głosu, aparatem głosowym, artykulacją, umiejętnością frazowa-
nia tekstu, które umożliwiają nadanie wypowiedzi szczególnej wyrazistości. Jest
to

logopedia artystyczna

, która koncentruje się nie na wadach mowy, lecz na ska-

zach wymowy. Z pomocy logopedów specjalizujących się w tej dziedzinie korzy-
stają przede wszystkim aktorzy, śpiewacy, piosenkarze, prezenterzy, nauczyciele,
lektorzy, prawnicy, politycy, księża itd. (Jastrzębowska, 1999).

7

Logopedia

(gr. logos — słowo, mowa; paideia — wychowanie, nauka) to zatem

na-

uka interdyscyplinarna

. Przedmiotem jej zainteresowań jest ogół zagadnień zwią-

zanych z komunikacją językową, które analizuje w różnych ujęciach (medycznym,
lingwistycznym, psychologicznym, pedagogicznym, artystycznym) — od wzorca
poprzez normę do patologii. Jest to nauka, która bada mowę w szerokim ujęciu.

8

2. Mowa — jej funkcje i komponenty

Kształtowanie i rozwój mowy

zależy od rozwoju umysłowego (umożliwia kodowanie

i dekodowanie mowy, wnioskowanie, uogólnianie oraz abstrahowanie, które roz-
wijają się dzięki przetwarzaniu informacji), a także od poziomu

funkcji spostrzeże-

niowych

(wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe — pozwalają na odbiór

i dokonywanie analizy i syntezy informacji), uwagi i pamięci (umożliwiają prze-
chowywanie i odtwarzanie), rozwoju motorycznego oraz emocjonalnego.

Na gruncie nauk zajmujących się mową w różnych aspektach jej funkcjonowania
sformułowano wiele definicji mowy. Obecnie mowę charakteryzuje się w logopedii
jako zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek, poznając rze-
czywistość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego. Są
to czynności komunikacyjne, socjalizacyjne i grupotwórcze. Tak rozumiana mowa
może być utożsamiana z komunikacją językową.

Komunikację językową

warunkują

trzy typy kompetencji:
— kompetencja językowa — znajomość języka charakteryzująca jego użytkowni-

ków (nieuświadomiona wiedza na temat budowania zdań gramatycznie popraw-
nych i sensownych). Pozwala ona na wypowiadanie zdań, tworzenie wypowie-
dzi, których nigdy wcześniej się nie słyszało. W jej skład wchodzą: kompeten-
cja fonetyczno-fonologiczna (poprawność artykulacyjna i właściwy odbiór fo-
nemów, wyrazów, zdań), kompetencja leksykalna (czynna i bierna znajomość
słów w danym języku), kompetencja gramatyczna (stosowanie i rozumienie re-
guł gramatycznych języka), kompetencja słowotwórcza (tworzenie nowych wy-
razów zgodnie ze znanym wzorcem), kompetencja frazeologiczna (znajomość
pewnych połączeń wyrazowych, które pełnią funkcję podobną do pojedyn-
czych wyrazów), kompetencja tekstotwórcza, kompetencja stylistyczna (Łu-
czyński, 2005);

— kompetencja komunikacyjna — umiejętność posługiwania się językiem odpo-

wiednio do sytuacji, znajomość zasad. Jest to określona forma zachowań języko-
wych, uzależniająca ich kształt od nadawcy i adresata komunikatu, sytuacji i ce-
lu wypowiedzi, np. inaczej rozmawiamy z dyrektorem, inaczej z przyjacielem;

— kompetencja kulturowa — czasem bywa traktowana jako odrębna cecha, a nie-

kiedy jako wariant kompetencji komunikacyjnej. Jest to wiedza na temat zja-
wisk rzeczywistości — subiektywna i dokonywana z punktu widzenia przyję-
tych w grupie społecznej wartości. Obraz świata, jaki w ten sposób powstaje,
jest właściwie interpretacją zjawisk rzeczywistości (Grabias, 1977, a).

Na mowę w sferze biologicznej, psychicznej i społecznej jednocześnie składa się
kompetencja językowa, kompetencja komunikacyjna oraz proces realizacji tych
kompetencji (Grabias, 1997, b).

2.1. Funkcje mowy

Celem mowy jest

odbieranie i nadawanie komunikatów w formie przekazu językowego

.

Możemy zatem powiedzieć, że mowa posiada

funkcję komunikacyjną

, która polega

na informowaniu o tym, co znamy, widzieliśmy, słyszeliśmy. W mowie jest tak-
że zawarta

funkcja ekspresyjna

(przekazywanie uczuć) oraz

regulacyjna

(wydawanie

i przyjmowanie dyspozycji).

9

Myślenie

jest ujmowaniem treści psychicznych w wypowiedzenia i zdania (mowa

wewnętrzna). Język jako element mowy jest tu narzędziem pozwalającym oderwać
się od konkretu dzięki słowu, które umożliwia uogólnianie oraz abstrahowanie.

2.2. Komponenty mowy

Myśląc o języku, najczęściej mamy na myśli ludzką mowę, tj. system artykułowa-
nych dźwięków, układających się zgodnie z określonymi regułami. Chociaż zarów-
no mowę, jak i język rozpatrujemy nie tylko na płaszczyźnie dźwiękowej, ale i jako
system znaków pisanych lub sygnalizowanych, to nie są to pojęcia tożsame. Mowa
bowiem oznacza używanie języka w procesie porozumiewania się — język jest na-
rzędziem myślenia, a przede wszystkim narzędziem komunikacji. W akcie mówie-
nia przekazujemy językowo zorganizowane komunikaty (wypowiedzi), które są in-
terpretowane przez odbiorcę (Kaczmarek, 1995, a). Mowa jest więc pojęciem szer-
szym, składającym się z takich elementów, jak:
1.

Język

— system znaków (prymarnie dźwiękowych, wtórnie pisanych lub sygna-

lizowanych) służący do porozumiewania się w obrębie danej społeczności. Zbiór
znaków prostych (fonemów, morfemów i leksemów) i złożonych (reguł grama-
tycznych), które pozwalają na tworzenie i wiązanie znaków prostych (Milew-
ski, 1975);

2.

Tekst

— językowo zorganizowana wypowiedź, komunikat. Rodzaje tekstu wy-

odrębnia się ze względu na rodzaj przekazu (substancji): słowny, pisany, sygna-
lizowany. W tekście wyróżniamy (Kaczmarek, 1966):
— treść (myśl), tj. językowo zorganizowaną informację — strukturę semantycz-

ną tekstu, formę językową, czyli strukturę gramatyczną tekstu,

— substancję (nośnik myśli), która dzieli się na dwie płaszczyzny:

• suprasegmentalną (prozodia: rytm, melodia, akcent),

• segmentalną (głoski, litery, sygnały);

3.

Nadawanie

— przekaz informacji różnymi kanałami (np. budowanie tekstu w po-

staci fonicznej, graficznej). Mówienie, pisanie, sygnalizowanie jest zespołem
czynności polegających na przekształcaniu spostrzeżeń, wyobrażeń, procesów
myślowych w odpowiednie symbole (Kaczmarek, 1966).

4.

Odbiór

— percepcja, czyli rozumienie komunikatu słownego (rozszyfrowanie za-

wartych treści). Odbiór jest dostosowany do rodzaju przekazu i może być: słow-
ny, wzrokowy, dotykowy (Kaczmarek, 1966).

10

3. Czynniki anatomiczne warunkujące

wykształcanie się mowy

3.1. Obwodowe narządy mowy

Mówienie

(nadawanie mowy) jest zespołem czynności polegających na przekształ-

caniu spostrzeżeń, wyobrażeń, procesów myślowych w odpowiednie symbole
dźwiękowe.

Odbiór

(rozumienie) związany jest ze słyszeniem dźwięków mowy i powiązaniem

ich z określoną treścią (Styczek, 1980).

Nadawanie i odbiór mowy zależne są od budowy i funkcjonowania narządów mowy:
— obwodowych nadawczych — aparatu oddechowego, aparatu fonacyjnego, apa-

ratu artykulacyjnego,

— obwodowych odbiorczych — narządu słuchu oraz w pewnym zakresie narzą-

du wzroku,

— centralnych (struktur korowych, struktur podkorowych, móżdżku, dróg uner-

wiających narządy obwodowe).

3.1.1. Aparaty oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny

i ich rola w akcie mówienia

Do zrealizowania aktu mówienia konieczna jest
współpraca wielu narządów, które tworzą aparat od-
dechowy, fonacyjny i artykulacyjny.

Dla oddychania, a także dla wytworzenia mowy czy
śpiewu ma znaczenie prawie cały układ mięśniowy tu-
łowia i obręczy barkowej, mięśnie grzbietu, mięśnie
klatki piersiowej, mięśnie międzyżebrowe, mięśnie
brzucha — tzw. tłocznia brzuszna (mięśnie brzuszne
kurczą się i unoszą przeponę, która uciskając klatkę
piersiową, zmniejsza jej objętość i następuje wydech.
Rozkurczające się mięśnie brzucha kurczą przeponę,
co powoduje wdech).

W skład

aparatu oddechowego

wchodzą narządy wy-

twarzające niezbędny dla fonacji strumień wydycha-
nego powietrza, czyli dolne drogi oddechowe (płuca,
oskrzela, tchawica). W krtani natomiast znajdują się na-
rządy wzniecające ton podstawowy (aparat fonacyjny).

Zasadniczy

aparat fonacyjny

mieści się w środkowym

piętrze krtani, w którym znajdują się

więzadła głoso-

we

. Krtań poza tym, że reguluje przepływ powietrza

Źródło: Styczek, 1980.

Rysunek 1

Narządy mowy

Oddychani

e

11

do płuc i z powrotem oraz ochrania dolne drogi oddechowe przed przedostawa-
niem się do nich pokarmu i innych ciał obcych, jest narządem głosu. Czynność gło-
sowa jest wynikiem

drgania więzadeł głosowych

zwanych

fałdami

głosowymi

. Wyso-

kość głosu zależy od długości fałdów głosowych, ich napięcia, częstości drgań i ci-
śnienia wydechowego powietrza.

Zwarcie więzadeł głosowych może być wykonane z różną siłą, co wpływa na na-
stawienie głosu:
a) miękkie — prawidłowe,
b) twarde — gwałtowne zwarcie więzadeł głosowych, np. przy krzyku. Może być

przyczyną chrypek, guzków śpiewaczych, obrzęku krtani,

c) chuchające — niepełne zwarcie więzadeł głosowych (występuje w głosach źle

szkolonych, przy zmęczeniu krtani; bywa wykorzystywane przez aktorów).

Dla osób pracujących głosem (m.in. pedagogów) ważnym zagadnieniem jest tzw.

higiena głosu

— wyeliminowanie nawyku mówienia na wysokich tonach, nieba-

gatelizowanie przedłużającej się chrypki, męczliwości głosu, uczucia zawadzania
w krtani itp., które to objawy powinny skłaniać do wizyty u foniatry.

Osoby pracujące z dziećmi powinny wykazać też szczególną dbałość o higienę gło-
su podopiecznych i w miarę możliwości tak organizować zabawy, by nie prowadzi-
ły do przeciążenia aparatu fonacyjnego.

W górnych drogach oddechowych, czyli tzw.

nasadzie

(gardło, jama nosowa z zato-

kami przynosowymi, jama ustna) znajduje się

aparat artykulacyjny

— narządy two-

rzące głoski mowy i formujące barwę głosu. Barwa głosu uzależniona jest od budo-
wy gardła i jamy nosowej, a także zatok przynosowych.

Nasada

— przestrzenie położone powyżej strun głosowych — składa się z rezo-

natorów:
— zmiennokształtnych: jamy krtani, gardła, jamy ustnej,
— trwałokształtnych (jego pojemność nie ulega zmianom, nie wydłuża się ani nie

skraca): jama nosowa z zatokami przynosowymi.

Gardło

oprócz tego, że spełnia funkcję obronną, jest częścią drogi oddechowej (nos,

gardło, tchawica) oraz drogi pokarmowej (jama ustna, gardło i przełyk) stanowi
także narząd mowy. Uczestniczy bowiem w procesie powstawania głosu oraz sły-
szenia — w części nosowej gardła na bocznych ścianach znajdują się ujścia trąbek
słuchowych; wpływa na barwę głosu — przy wymawianiu głosek ustnych tylna
ściana gardła podczas zwarcia z języczkiem tworzy tzw. wał Passavanta.

W związku z tym, że w gardle znajduje się ujście trąbek słuchowych, bardzo nie-
bezpieczne są częste, nawracające infekcje. Przerost tzw. trzeciego migdałka (pier-
wotnie stanowiącego obronę immunologiczną organizmu) może stać się źródłem
infekcji prowadzących do okresowego lub przewlekłego obniżenia progu słyszenia
u dziecka. Najczęściej ma to miejsce w okresie krytycznym dla rozwoju mowy. Dla-
tego wtórnie może powodować opóźnienia rozwoju mowy.

Gardło posiada dwa wyloty przez jamę nosową (rezonator nosowy) i jamę ust-
ną (rezonator ustny). W jamie nosowej wdychane powietrze ulega oczyszczeniu,
ogrzaniu i nawilżeniu. Nos spełnia cztery zasadnicze funkcje: oddechową, obron-
ną, węchową i jest łącznie z zatokami przynosowymi, rezonatorem głosu. Bierze
udział w artykulacji głosek nosowych.

Jama ustna

jest miejscem wytwarzania mowy artykułowanej. Granice jamy ustnej

stanowią: policzki (pozwalają na sprężenie powietrza), wargi górna i dolna — waż-
ną rolę w artykulacji spełnia mięsień okrężny ust (słaba ruchomość warg powodu-
je, że mowa jest mało wyraźna), podniebienie twarde oraz podniebienie miękkie

12

zakończone języczkiem. Przy połykaniu oraz wymawianiu głosek ustnych unosi się
ono i zamyka wejście do jamy nosowej. Przy oddychaniu podniebienie miękkie jest
opuszczone.

Zęby

dzielą jamę ustną na przedsionek i jamę ustną właściwą. Poprawna wymowa

wielu głosek (zwłaszcza

głosek dentalizowanych

: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź)

wymaga zbliżenia do siebie zębów górnych i dolnych. Wady zgryzu i ubytki stano-
wią przeszkodę w prawidłowej artykulacji.

W jamie ustnej znajduje się

język

— najbardziej ruchliwy narząd mowy. Jego stan

funkcjonalny warunkuje poprawność artykulacyjną wielu głosek. Warto też zwró-
cić uwagę na

wędzidełko podjęzykowe

, które gdy jest zbyt krótkie, nie pozwala na ru-

chy pionizacyjne języka, co może uniemożliwiać wytworzenie głosek dziąsłowych
i przedniojęzykowo-zębowych realizowanych w okolicy górnych zębów lub powo-
dować wadliwe ich artykułowanie.

3.1.2. Aparat słuchowy

Wczesna diagnostyka w zakresie patologii słuchu, która obecnie realizowana jest
dzięki sprzętowi zakupionemu w akcji Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy
(u każdego nowo narodzonego dziecka przeprowadza się przesiewowe badanie słu-
chu) pozwala na poddanie wczesnej rehabilitacji dzieci z uszkodzeniem słuchu.

Chociaż dziecko ma predyspozycje do nauczenia się mowy, to konieczne są także
wzorce, które może naśladować. Dziecko musi kilkadziesiąt razy usłyszeć słowo,
by w jego mózgu utrwalił się i powstał stereotyp słuchowy. Z czasem, słysząc daną
nazwę, potrafi wyobrazić sobie przedmiot, do którego się ona odnosi (tzn. rozumie
znaczenie wyrazu), a następnie nazwać przedmiot. Nie jest to możliwe bez spraw-
nego narządu słuchu. Dzięki implantom oraz coraz doskonalszym aparatom słu-
chowym można wprowadzić dziecko niesłyszące w świat dźwięków. Trzeba jednak
zdawać sobie sprawę, że to dopiero początek drogi, gdyż musi się ono nauczyć spo-
śród bogactwa dźwięków, jakie nas otaczają, wybierać te, które są dla niego ważne,
różnicować je i identyfikować (mózg uczy się selekcjonować docierające do niego
dźwięki, np. nie zwracamy uwagi na odgłosy zza ściany, z ulicy podczas ciekawe-
go wykładu).

Budowa narządu słuchu

Narząd słuchu składa się z ucha zewnętrznego, ucha środkowego i ucha we-
wnętrznego.

Ucho zewnętrzne

to małżowina uszna i przewód słuchowy kończący się błoną bę-

benkową, która oddziela ucho zewnętrzne od ucha środkowego.

Ucho środkowe

— podobnie jak ucho wewnętrzne — znajduje się wewnątrz ko-

ści skroniowej czaszki. Ucho środkowe to system jam powietrznych, obejmujących
jamę bębenkową z trzema kosteczkami słuchowymi (młoteczek, kowadełko i strze-
miączko), jamę sutkową z komórkami powietrznymi wyrostka sutkowego i trąbkę
słuchową (trąbkę Eustachiusza). Kosteczki słuchowe działają na zasadzie dźwigni
w przenoszeniu dźwięku ze środowiska gazowego (w uchu zewnętrznym i środ-
kowym) do przestrzeni płynowych ucha wewnętrznego. Trąbka słuchowa łącząca
jamę bębenkową z gardłem wyrównuje ciśnienie w jamie bębenkowej.

13

Ucho wewnętrzne

składa się z błędnika i nerwu statyczno-słuchowego. W skład

błędnika wchodzą: ślimak, wewnątrz którego zlokalizowany jest aparat zmysłu
słuchu, przedsionek i trzy kanały półkoliste, w których znajduje się aparat zmysłu
równowagi.

Receptorem słuchu jest umiejscowiony w uchu wewnętrznym ślimak

. Przetwarzane

w impuls nerwowy bodźce słuchowe opuszczają ślimak przez nerw ślimakowy. Po-
przez pień mózgu, podkorowe ośrodki słuchowe w śródmózgowiu i międzymózgo-
wiu docierają one do okolicy słuchowej kory mózgowej (w płacie skroniowym),
gdzie dokonuje się ostateczna integracja i analiza informacji.

Rodzaje niedosłuchów
Upośledzenie słuchu

jest objawem, który pojawia się w następstwie działania

czynnika

uszkadzającego endogennego

lub

egzogennego

. Do przyczyn endogennych należą

aberracje chromosomalne, mutacje genów, dziedziczenie dominujące, dziedziczenie
recesywne, dziedziczenie z chromosomem X, anomalie ucha zewnętrznego
i środkowego, choroby metaboliczne. Czynniki egzogenne są związane z infekcjami
w okresie rozwoju embrionalnego (np. różyczka); w okresie okołoporodowym
czynnikiem uszkadzającym może być niedotlenienie. Uszkodzenie słuchu może
nastąpić w wyniku szkodliwego działania niektórych leków ototoksycznych.
Innymi czynnikami uszkadzającym słuch mogą być: infekcje (bakteryjne,
wirusowe, grzybicze), urazy mechaniczne i akustyczne (szczególnie częste w dobie
mody na słuchanie głośnej muzyki, dyskoteki i walkmany), zaburzenia naczyniowe
i hematologiczne, zmiany zapalne i zrostowe, procesy rozrostowe.

Do utraty słuchu może dojść nagle lub w sposób postępujący. Przy stopniowej
utracie słuchu następuje nabywanie umiejętności integrowania odbioru
wzrokowego i słuchowego, włącza się domysł, uruchamiają się procesy kojarzenia
— wraz z nauką odbioru dźwięków w coraz gorszych warunkach uaktywnia się
cały ośrodkowy układ nerwowy.

Ze względu na moment ujawnienia się niedosłuchu wyróżniamy (Skarżyński, Mu-
eller-Malesińska, Wojnarowska, 2000):
—

niedosłuch prelingwalny

(wrodzony — powstały w okresie prenatalnym i obecny

w chwili urodzenia, nabyty — powstały w pierwszym roku życia),

—

niedosłuch perilingwalny

— nabyty w czasie rozwoju mowy (między drugim

a siódmym rokiem życia),

—

niedosłuch postlingwalny

— nabyty po okresie rozwoju mowy.

Ze względu na miejsce uszkodzenia wyróżnia się:

niedosłuch typu przewodzeniowego

,

niedosłuch typu odbiorczego

,

niedosłuch typu przewodzeniowo-odbiorczego

.

Cechy

niedosłuchu typu przewodzeniowego

:

— nie przekracza 60 dB,
— stosunkowo lepiej słyszalny jest szept niż mowa potoczna (w szepcie przeważają

tony wysokie, które są lepiej słyszalne niż tony niskie),

— możliwość rozumienia mowy drogą słuchową przy zastosowaniu aparatu słu-

chowego (w zaburzeniach lżejszego stopnia i uszkodzeniach jednostronnych na-
wet bez aparatów),

— dobra słyszalność mowy przez telefon dzięki zachowanemu przewodnictwu

kostnemu,

— lepsze słyszenie w hałasie,
— wysokość głosu, dynamika i tempo mówienia mogą nie odbiegać od normy,

gdyż istnieje przewodnictwo kostne,

— przy obustronnym niedosłuchu nie ma potrzeby głośnego mówienia, a kontrola

własnego głosu jest dobra ze względu na zachowane przewodnictwo kostne,

— charakterystyczne jest względnie równomierne obniżenie progu słyszenia

w całym paśmie częstotliwości istotnych dla odbioru mowy,

14

— zaburzenia zdolności różnicowania i rozpoznawania sylab nieakcentowanych,

wyrazów określających stosunki przestrzenne (przyimki), spójników, końcówek
fleksyjnych,

— u dzieci powoduje zaburzenia rozwoju mowy i języka: elizja końcowych głosek

i/lub sylab, agramatyzmy, zaburzona składnia, niewyraźna (nawet bełkotliwa)
wymowa.

W zależności od obszaru uszkodzenia

niedosłuch typu odbiorczego

przybiera postać

niedosłuchu ślimakowego, pozaślimakowego (jednostronnego lub częściej obu-
stronnego) lub centralnego.

Cechy

niedosłuchu ślimakowego i pozaślimakowego

:

— znacznie obniżony próg słyszenia w porównaniu z niedosłuchem przewodze-

niowym,

— brak tzw. rezerwy ślimakowej (różnica między kostną a powietrzną rezerwą śli-

makową nie więcej niż 10 dB),

— brak tolerancji na głośne dźwięki — wraz ze wzrostem natężenia może zmniej-

szać się zrozumiałość,

— gorzej odbierane są głoski o wysokich formantach (tj. głoski dentalizowane oraz

f, k, t, l),

— tendencja do twardego nastawienia głosu i głośnego mówienia (przy obustron-

nym uszkodzeniu),

— nie zawsze efekt wzmocnienia słuchu za pomocą aparatów jest zgodny z oczeki-

waniami ze względu na zróżnicowany stopień upośledzenia odbioru dźwięków
o różnej częstotliwości,

— najczęściej jest nieuleczalny (możliwość słyszenia może zostać przywrócona

dzięki implantom ślimakowym),

— brak pełnego rozumienia mowy — dziecko słyszy mowę, ale jej nie rozumie (bacz-

nie obserwuje usta osób mówiących); spada możliwość różnicowania głosek,

— brak autokontroli słuchowej,
— barwa głosu i głoski o wysokich formantach (tj. głoski dentalizowane oraz f, k,

t, l) są gorzej realizowane,

— zniekształcenia mowy, zamiana i opuszczanie dźwięków, ubogie słownictwo,

liczne agramatyzmy,

— u małych dzieci zakres rozumianych i stosowanych pojęć jest bardzo ogra-

niczony.

Przyczyną

niedosłuchu centralnego

jest uszkodzenie pnia mózgu i ośrodków koro-

wych (niedosłuch tego typu jest zawsze obuuszny ze względu na krzyżowanie się
włókien nerwowych w przebiegu drogi słuchowej). Jego cechy to:
— upośledzenie słyszalności dotyczące niskich i wysokich częstotliwości,
— zaburzenia w rozróżnianiu wysokości dźwięków i ich natężenia oraz czasu trwa-

nia (rytmu), powodujące zaburzenia akcentowania w wypowiedziach słownych,

— w znacznym stopniu upośledzona percepcja dźwięków mowy.

Niedosłuch typu przewodzeniowo-odbiorczego

początkowo obejmuje tylko część prze-

wodzeniową aparatu słuchowego. Ze względu na zbyt słabe stymulowanie narzą-
du Cortiego (ślimak) jego potencjał wygasa i głuchota przewodzeniowa przechodzi
w odbiorczą. Dlatego tak ważne jest wczesne wychowanie słuchowe.

Klasyfikacja niedosłuchów

Wyróżnia się orientacyjne i obiektywne badania słuchu.

Orientacyjne badanie słu-

chu

wykonuje lekarz lub logopeda. Obecnie w przedszkolach prowadzone są także

przesiewowe badania słuchu

w ramach programu „Słyszę” realizowanego przez pe-

dagogów, psychologów i przeszkolonych w tym zakresie logopedów. Obiektywne-
go pomiaru stopnia upośledzenia słuchu dokonuje się za pomocą specjalistycznych

15

urządzeń. Wytyczając krzywą słyszenia, zaznacza się dźwięk o najmniejszym natę-
żeniu (wyrażonym w decybelach — dB), który pacjent usłyszał w danej częstotli-
wości (wyrażonej w hercach — Hz).

Za normę przyjmuje się próg słyszenia w granicach: –10 +20 dB.
Najważniejsze dla odbioru mowy częstotliwości to: 500, 1000, 2000 oraz 4000 Hz.
Samogłoski obejmują częstotliwości w zakresie od 250 do 4000 Hz przy natężeniu
dźwięku od 40 do 70 dB. Spółgłoski mieszczą się w zakresie częstotliwości od 200
do 8000 Hz przy natężeniu od 30 do 60 dB.

Na przestrzeni lat powstało wiele różnorodnych klasyfikacji, jednak w dobie nowych
technologii, takich jak stosowanie implantów, klasyfikacja przedstawiona w tabeli 1
wydaje się najpełniej określać możliwości ludzi z poważnym upośledzeniem słuchu.

Stopień

upośledzenia słuchu

Skutek

Badanie odbioru mowy z odległości metra przy 500, 1000, 2000 Hz

Lekki niedosłuch
21–40 dB

Trudności w słyszeniu mowy szeptanej. Rozwój mowy powinien przebiegać prawidłowo, mogą
występować problemy z wysłuchiwaniem głosek wysokich. Zachowana jest prawidłowa artyku-
lacja, rytm, intonacja. Dziecko ma problem z selektywnym słyszeniem w hałasie. Jest bardziej
zmęczone niż inni, ponieważ aby rozumieć, musi być stale skoncentrowane. Często niedosłuch
nie jest rozpoznawany — dziecku zarzuca się nieuwagę, brak koncentracji. Dorosły posiadając
odpowiednie kompetencje językowe, radzi sobie dobrze — wymaga aparatowania, jeśli jego
praca polega na kontaktach z ludźmi i słuch musi być wydolny socjalnie.

Umiarkowany
niedosłuch
41–70 dB

Trudności w słyszeniu mowy potocznej o normalnym natężeniu. W dolnym przedziale możliwe
jest rozumienie mowy głośnej, przydatna jest dobra znajomość słownictwa, pomocne jest czyta-
nie z ust. U dziecka konieczna jest rehabilitacja słuchu i mowy w aparatach słuchowych — z pew-
nym opóźnieniem może dorównać dziecku słyszącemu. Jedynym zaburzeniem może być nosowe,
mniej dźwięczne brzmienie głosu.

Ciężki niedosłuch
71–90 dB

Głośna mowa nie jest słyszana. Mowa o normalnym natężeniu nie jest rozumiana. Mowa nie
rozwinie się bez wczesnego aparatowania i właściwej intensywnej rehabilitacji; nauczanie
mówienia wymaga specjalnego programu słuchowo-oralnego.

Resztki słuchu
90–120 dB

Mowa jest rozumiana przy pomocy aparatury i po treningu słuchu.
Przy 250 Hz i 90–100 dB możliwe jest rozumienie mowy z aparatem oraz odbierane są rytm
i intonacja; powyżej 100 dB konieczne staje się odczytywanie mowy z ust, w przeciwnym razie
niemożliwe jest rozpoznanie słów w zdaniach.

Głuchota powyżej
120 dB

Niesłyszący w aparatach reagują jedynie na wibracje. Stosowanie aparatów jest zalecane,
ponieważ umożliwia zachowanie funkcji nerwu słuchowego.

Rysunek 2

Formanty dźwięków mowy

słyszanej z odległości metra

na skali audiogramu

(wg Fanta za M. Góralówną)

Źródło: Szczepankowski, 1985: 72.

Tabela 1

Klasyfikacja zaburzeń słuchu

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Skarżyński, Mueller-Ma-

lesińska, Wojnarowska, 2000.

16

Rozwój mowy dzieci niesłyszących

Dla dziecka niesłyszącego bardzo ważny jest czas podjęcia terapii surdologopedycz-
nej. Jeżeli u dzieci z zaburzeniami słuchu wcześnie zostanie podjęte wychowanie
słuchowe, przechodzą one przez te same etapy rozwoju mowy, co dzieci słyszące
tylko z dużym opóźnieniem (tab. 2).

Wiek

Funkcja

Rozwój funkcji u dziecka głuchego

0–9 miesiąc życia
płodowego

rozwój narządu słuchu kończy się
w 3 miesiącu życia płodowego
(wtedy dziecko odbiera już różne
dźwięki z otoczenia)

jeśli zadziała czynnik uszkadzający, wystąpi
głuchota wrodzona

4–8 tydzień życia okres odruchowej wokalizacji

przebiega analogicznie do rozwoju mowy
dzieci słyszących

2–4 miesiąc życia głużenie

przebiega analogicznie do rozwoju mowy
dzieci słyszących

4–6 miesiąc życia okres zabawy głosem (echolalie)

dzieci z wadą słuchu nie przechodzą przez
ten etap

6–10 miesiąc ży-
cia

gaworzenie — świadome powtarza-
nie usłyszanych dźwięków

dzieci z wadą słuchu nie przechodzą przez
ten etap

10–14 miesiąc
życia

pierwsze słowa

jeżeli teraz podejmie się wychowanie
słuchowe oraz zaopatrzy dziecko w aparat,
możliwe jest gaworzenie

14 miesiąc życia–
–koniec 2 roku
życia

początkowo wypowiadanie wyrazów,
a pod koniec prostych zdań

jeśli zostało podjęte wczesne wychowanie
słuchowe, rozwija się rozumienie słów, mogą
pojawić się pierwsze słowa, a czasami
dopiero gaworzenie

2–3 rok życia

okres zdania

jw.

3–7 rok życia

doskonalenie sprawności
komunikacyjnej

proces pojawiania się pojedynczych słów
oraz konstrukcji zdaniowych przebiega
indywidualnie (w zależności od różnych
czynników)

po 7 roku życia

mowa rozwinięta

trwa rozwój mowy

U dzieci z zaburzeniami słuchu można dostrzec następujące objawy towarzyszące
mówieniu (Styczek, 1980):
— słyszalny oddech,
— słaba sprawność narządów mowy,
— szybka, nierównomierna mowa,
— mowa monotonna,
— nadmierne natężenie głosu,
— mylenie samogłosek, zniekształcenie foniczne wypowiedzi,
— nosowanie otwarte,
— ubezdźwięcznienia głosek dźwięcznych,
— dodatkowe, zbędne fonacje o charakterze odruchu.

Zdając sobie sprawę z charakteru zaburzenia i wyżej opisanych ograniczeń w funk-
cjonowaniu, każdy opiekun i nauczyciel powinien wykazać się wyrozumiałością
w stosunku do osób z zaburzonym słuchem. Należy podkreślić, że często dzieci
z tzw. pogranicza, czyli gdy ich próg słyszenia jest na granicy normy (15–25 dB),
miewają kłopoty szkolne podobnie jak ich koledzy z lekkim niedosłuchem. Zwykle
jednak ich większej męczliwości czy trudności w koncentracji uwagi nie przypisuje
się obniżonemu słyszeniu, a nadpobudliwości lub krnąbrności. A takie dzieci tak-
że mogą mieć problemy z rozumieniem cichej mowy z większej odległości (kluczo-
we jest więc, jakie miejsca zajmują w klasie — najlepsze byłoby siedzenie w jednej
z pierwszych ławek, uchem lepiej odbierającym dźwięki zwróconym w stronę kla-
sy, z możliwością patrzenia na twarz nauczyciela, gdy mówi).

Tabela 2

Rozwój mowy

dzieci niesłyszących

Źródło: Logopedia — pytania i od-

powiedzi. Podręcznik akademicki,

1999.

17

3.1.3. Narząd wzroku — rola w procesie nabywania mowy

Z reguły narządu wzroku nie kojarzymy z mową. Niemniej jednak obserwuje się
pewne opóźnienia w rozwoju mowy u dzieci niewidomych, co może być spowo-
dowane faktem, że słyszanym przez niemowlęta wypowiedziom pochodzącym od
rodziców, rodzeństwa, domowników nie towarzyszą obrazy wzrokowe ruchów
i układów ust podczas artykulacji (Logopedia — pytania i odpowiedzi. Podręcznik
akademicki, 1999).

Oczywiście stopień przyswojenia mowy zależy od tego, w jakim stopniu otoczenie
kontaktuje się słownie z dzieckiem. A należy pamiętać, że w rozwoju poznawczym
dziecka niewidomego szczególną rolę odgrywa mowa. Dzięki niej niewidomy może
poznać zjawiska przyrody, stosunki, relacje, których nie pozna, angażując jedno-
cześnie dotyk, węch, słuch. Słowa pomagają w orientacji przestrzennej. Umożli-
wiają komunikację społeczną. Dzięki mowie można także przyswoić sobie wiedzę
teoretyczną stanowiącą podstawę w tworzeniu całościowego obrazu świata. Treść
spostrzeżeń dziecka niewidomego jest bowiem uboższa o elementy swoiste dla
wzroku, a zwłaszcza o barwę, perspektywę, horyzont, przestrzeń, głębię i ruch.

Zasób słownikowy dzieci niewidomych pomimo ograniczenia możliwości poznaw-
czych nie jest uboższy (badania Zofii Sękowskiej). Operacje myślowe takie jak abs-
trahowanie, uogólnianie, wnioskowanie oparte są na słowie, więc mogą osiągnąć
normalny poziom. Dlatego właśnie należy dążyć do intensywnego rozwoju języka
dziecka niewidomego.

W klasycznej terapii logopedycznej zazwyczaj wykorzystywane jest lustro w ce-
lu obserwowania pracy własnych narządów mowy przez ćwiczącego. Terapia
logopedyczna dzieci niewidomych i słabowidzących opiera się na zupełnie in-
nej metodyce.

18

4. Centralne narządy mowy

4.1. Mózgowe mechanizmy nadawania i odbioru mowy

Mówienie zazwyczaj kojarzymy z pracą obwodowych narządów mowy. Należy jed-
nak zdawać sobie sprawę, że bez zapisywania wzorców ruchowych, słuchowych
i wzrokowych słów w mózgu mowa nie miałaby szansy się rozwinąć. Uszkodzenia
mózgu, np. wywołane chorobami i urazami fizycznymi, często skutkują częściową
lub całkowitą utratą mowy.

Za odbieranie i nadawanie mowy odpowiadają różne struktury mózgowe.

4.1.1. Budowa mózgu

Chociaż funkcje językowe u różnych osób mogą mieć w mózgu nieco odmienną
organizację, wynikającą z indywidualnej organizacji strukturalnej i funkcjonalnej
mózgu, można wyodrębnić pewne obszary odgrywające szczególną rolę w proce-
sach mowy.

Mózg

(mózgowie) zbudowany jest z neuronów, czyli komórek nerwowych, które

tworzą potężną sieć połączeń międzykomórkowych. Dzięki synapsom impulsy ner-
wowe przekazywane są ze struktur mózgowych i do nich.

Mózg składa się z

dwóch półkul mózgowych

(prawej i lewej),

móżdżku

i

pnia mózgu

.

Każda z półkul zawiera zewnętrzną warstwę

istoty szarej

(zbudowanej głównie

z ciała komórkowego) zwanej

korą mózgową

i

wewnętrzną warstwę istoty białej

—

ciało modzelowate

, którego nazwa pochodzi od nazwy osłonki mielinowej otacza-

jącej wypustki nerwowe. Istota biała tworzy drogi nerwowe, łączy różne obszary
mózgu (np. obie półkule).

Wewnątrz półkul mózgowych znajdują się skupiska istoty szarej —

struktury podko-

rowe

, które obejmują

międzymózgowie

(wzgórze, podwzgórze i ich połączenia) oraz

jądra podstawy

.

Kora mózgowa

ze względu na funkcje dzieli się na korę ruchową (płat ciemieniowy),

czuciową (głównie w płacie potylicznym, ciemieniowym i skroniowym) oraz koja-
rzeniową (głównie w płacie czołowym). Kora mózgowa każdej półkuli posiada za-
sadniczo cztery płaty:

Rysunek 3

Płaty lewej półkuli mózgu

19

4.1.2. Poszczególne obszary mózgu i ich rola w procesie mowy

Prawa półkula

kontroluje lewą stronę ciała, odbiera informacje holistycznie (cało-

ściowo). Przetwarza bodźce przestrzenne, emocjonalne. Odpowiada za wyobraź-
nię, metaforyczność, uduchowienie, muzykalność, uzdolnienia plastyczne etc.

Prawa półkula pełni następujące funkcje w czynnościach mowy:
— zapewnia właściwy wyraz emocjonalny przekazywanych treści (prozodia).

Symptomem uszkodzenia jest często aprozodia — mowa monotonna, brak ak-
centów, intonacji;

— odpowiada za rozpoznawanie, czy usłyszana wypowiedź wyraża gniew, smu-

tek, radość;

— odgrywa rolę w różnicowaniu i w prawidłowej interpretacji informacji tre-

ści słownej: wychwycenie morału, właściwa interpretacja w świetle kontekstu,
przewidywanie rozwoju akcji, rozumienie metafor i treści humorystycznych.

Lewa półkula

kontroluje prawą część ciała, przetwarza informacje w sposób se-

kwencyjny (krok po kroku), dosłowny, logiczny. Ma ogromne znaczenia dla mowy
(m.in. odpowiada za jej rozumienie i programowanie).

Poszczególne obszary

płata czołowego

odpowiadają za różne aspekty mowy, w tym

rozumienie treści, kierowanie wpływem mowy wewnętrznej i zewnętrznej na za-
chowanie. Organizują tworzenie złożonych tekstów (mózgowy program wypowie-
dzi, ich treściowy aspekt, dobór wyrazów). Budują ruchowy program wypowiedzi
oraz „wydają komendę” do wykonania ruchu, także artykulacyjnego (w płacie czo-
łowym znajduje się kora ruchowa, która odpowiada za wykonywanie ruchów woli-
cjonalnych). W lewym płacie czołowym mieści się ważny dla mowy

ośrodek Broca

,

który odpowiada za łączenie głosek w wyrazy i zdania z zachowaniem reguł gra-
matycznych oraz formułowanie płynnych wypowiedzi będących efektem organiza-
cji procesów ruchowych.

W płacie czołowym znajduje się także

ośrodek ruchowy mowy pisanej, który działa

analogicznie do ośrodka Broca, ale w zakresie ekspresji symboli pisanych. Kojarzo-
ne są tu także symbole słowne z pamięciowymi wzorcami czynności pisania.

W zależności od miejsca uszkodzenia płata czołowego dochodzi do:
— zaburzenia mowy wewnętrznej (nie zaburzenia myślenia, lecz planowania wy-

powiedzi);

— niemożności samodzielnego inicjowania rozmowy — trudności w rozpoczęciu

wypowiedzi, brak spontaniczności i aktywności słownej (uczucie pustki w gło-
wie), operowanie frazesami, zaburzone pisanie „od siebie”;

— trudności w łączeniu poszczególnych dźwięków mowy ze sobą (problem w przej-

ściu od jednego ruchu artykulacyjnego do drugiego). Skutkiem są zaburzenia
płynności, tempa, dynamiki i melodii mowy. Mowa jest skandowana, monoton-
na, spowolniona, może przypominać jąkanie. Obserwuje się także zaburzenia
pisania analogiczne do trudności w mowie werbalnej;

— zaburzenia schematu zdania (podmiot i orzeczenie);
— niedowładu mięśni, w tym także artykulacyjnych, spowodowanego uszkodze-

niem tylnej części płatów czołowych;

— trudności z rozumieniem metafor, porównań przy jednoczesnym dobrym rozu-

mieniu mowy;

— zaburzeń w czytaniu: przy zachowanym rozumieniu możliwe, ale z zaburzoną

ekspresją lub przy zachowanej ekspresji częściowo możliwe rozumienie.

20

Przy uszkodzeniach płata czołowego, ze względu na zakłócenia w działaniu filtra
emocjonalnego, można obserwować skłonność do skracania dystansu wobec oto-
czenia (opowiadanie nieprzyzwoitych dowcipów, brak delikatności).

W

płacie ciemieniowym

znajdują się komórki ruchowe i czuciowe, które przeważa-

ją. Przez tę część odbierane są sygnały czucia powierzchniowego skórnego (doty-
ku, bólu, temperatury itp.) oraz niektóre sygnały wewnętrzne, takie jak zmiana na-
pięcia mięśni sygnalizująca zmianę położenia ciała. Tu odbywa się także integracja
ruchu i wzroku w jedno wrażenie, manipulacja obiektami wymagająca koordynacji
i wyobraźni przestrzenno-ruchowej. Płat ten jest odpowiedzialny za rozumienie ję-
zyka symbolicznego, pojęć abstrakcyjnych, geometrycznych.

Uszkodzenia płatów ciemieniowych powodują całkowitą niepodzielność uwagi,
niezdolność do skupiania wzroku na określonym punkcie, trudności w orienta-
cji przestrzennej oraz w integracji wrażeń wzrokowych w jedną całość, zaburze-
nia koordynacji ruchu oczu i rąk, niezdolność do celowego działania wymagają-
cego ruchu (np. apraksja oralna), problemy w troszczeniu się o siebie, niezdolność
do odróżniania kierunków (uszkodzenie lewego płata ciemieniowego), trudności
w matematyce i liczeniu (uszkodzenie obu płatów) (dyskalkulia), niezdolność do
nazwania obiektu (anomia), niezdolność do umiejscawiania słów pisanych i pro-
blemy z czytaniem (uszkodzenie okolic lewego zakrętu kątowego), brak świado-
mości niektórych obszarów przestrzeni i części ciała (uszkodzenie okolic prawego
zakrętu kątowego), trudności w rysowaniu i konstruowaniu obiektów, zaburzenia
osobowości.

W

płacie skroniowym

znajduje się kora słuchowa oraz ośrodki węchowe. Do okoli-

cy słuchowej dochodzą impulsy nerwowe z receptorów słuchowych, które są dalej
analizowane w kilku obszarach płata skroniowego.

W płacie skroniowym aktualizowane są słuchowe ślady słów potrzebnych do roz-
poznawania mowy i formułowania wypowiedzi oraz zlokalizowana jest tu pamięć
słuchowa werbalna, tzn. zdolność zatrzymywania w pamięci:
— wzorców słuchowych słów: pamięć ich długości (liczby sylab w wyrazie), kolej-

ności sylab, liczby głosek w sylabie,

— wzorców słuchowych ciągu wyrazów połączonych związkami logiczno-grama-

tycznymi.

Uszkodzenia płata skroniowego powodują zaburzone rozumienie dłuższych wypo-
wiedzi. Mowa jest płynna, ale obserwuje się trudności w zakresie budowy tekstu,
neologizmy, zniekształcenia słów. Czytanie jest częściowo zaburzone, pisanie za-
chowane.

Bardzo istotny dla czynności mowy jest

ośrodek Wernickego

, który odpowiada za

słuch fonematyczny, czyli za rozróżnianie i utożsamianie dźwięków mowy. Jest nie-
zbędny do rozpoznawania elementów mowy: głosek, wyrazów, zdań oraz do czyn-
ności nadawania mowy.

Uszkodzenia tej okolicy powodują częściowy lub w skrajnych przypadkach całko-
wity brak rozumienia tekstów słyszanych, chociaż dźwięki są słyszane. Chory ma
problem z powtarzaniem słuchanych tekstów. Mowa jest płynna, charakterystycz-
na jest wielomówność, pojawiają się słowa nieniosące znaczenia, wyrazy są znie-
kształcone. Pacjent zwykle rozpoznaje intonację i gesty. Trudnościom w mowie
werbalnej towarzyszą trudności w pisaniu pod dyktando i w czytaniu. Chory nie
zawsze ma świadomość zaburzenia.

Płat potyliczny

odpowiada za analizę i syntezę wzrokową warunkującą wyobraże-

nia wzrokowe desygnatów. Uszkodzenia w obrębie tego płata powodują trudności

21

w rozpoznawaniu kolorów, znaków, symboli, napisów, rysunków, ruchu obiektu
oraz trudności z czytaniem i/lub pisaniem.

Bardzo ważną strukturą dla mowy jest

wieczko czołowo-ciemieniowe

, które odpo-

wiada za czucie głębokie. Uszkodzenia w tym obszarze powodują problemy z

kine-

stezją artykulacyjną

, czyli czuciem ułożenia narządów mowy. Chory ma trudności

w znalezieniu odpowiedniego ułożenia pozycji języka i warg, co w konsekwencji
zaburza lub znosi zdolność artykułowania głosek. Trudniej wypowiedzieć dźwięk
niż frazę. Niekiedy można zaobserwować styl telegraficzny, mowę niepłynną, trud-
ności w akcentowaniu. W pisaniu pojawiają się te same objawy, co w mówieniu.
W czytaniu rozumienie jest zachowane, a ekspresja zaburzona. U pacjentów często
występuje lęk przed mówieniem, ponieważ słyszenie i rozumienie jest prawidło-
we, działa także autokontrola słuchowa i pacjent wie, że źle mówi i nie może tego
zmienić.

Istotną rolę w procesie komunikacji pełni

styk skroniowo-ciemieniowo-potyliczny

,

który łączy informacje pochodzące z trzech głównych analizatorów: wzrokowego,
słuchowego i dotykowego. Kieruje on zdolnością posługiwania się złożonymi sys-
temami logiczno-gramatycznymi (np. konstrukcjami przyimkowymi) i umiejętno-
ścią kształtowania pojęć. Przy uszkodzeniach obserwuje się zaburzenia nazywania
(nazwy są zastępowane omówieniami). Rozumienie pojedynczych słów jest dobre,
mowa płynna, a głoski prawidłowo artykułowane. Styk skroniowo-ciemieniowo-
-potyliczny odpowiada za integrację bodźców słuchowych, kinestetycznych i wzro-
kowych, umożliwiającą przekształcanie mowy głośnej na pisaną. W tym obszarze
znajduje się ośrodek czuciowy mowy pisanej odpowiedzialny za:
— scalanie i interpretowanie wzrokowe impulsów mowy pisanej, które płyną z ko-

ry wzrokowej obu półkul,

— kojarzenie symboli wzrokowych ze słuchowymi,
— kojarzenie symboli wzrokowych z wrażeniami czucia dotyku,
— konwersję jednych symboli na drugie, np. podczas czytania lub pisania pod

dyktando.

Układ limbiczny

(rąbkowy) decyduje o udziale emocji w naszych wypowiedziach

(intonacja, brzmienie głosu, dobór słów). Pełni też rolę w niejęzykowych formach
porozumiewania się (gesty, mimika). Emocje powodują, że ludzie uprzedzeni do
siebie nie mogą się porozumieć, język staje się narzędziem nieporozumień, a nie
komunikacji. Filtr emocjonalny sprawia, że unikamy słów, które wywołują przy-
kre skojarzenia, unikamy tematów tabu. W sytuacjach skrajnych może zahamować
płynność wypowiedzi, np. wściekłość aż brak słów.

Wzgórze

odpowiada za mechanizmy pobudzania i ukierunkowywania uwagi (pełni

funkcję głównej stacji przekaźnikowej między obwodem a korą mózgową, selekcjo-
nuje informacje, umożliwia skupianie uwagi).

Móżdżek

zapewnia zachowanie odpowiedniego napięcia mięśniowego, koordynację

złożonych ruchów dowolnych, precyzyjność i płynność ruchów (także mięśni bio-
rących udział w artykulacji mowy). Dysfunkcje móżdżkowe prowadzą do zakłóceń
aparatu oddechowo-artykulacyjnego, czego skutkiem jest dyzartria móżdżkowa.

4.2. Słuch fonematyczny

Systemy percepcyjne człowieka umożliwiają mu widzenie, słyszenie, odczuwanie
smaku, zapachu, dotyku, temperatury. Percepcja w szerokim znaczeniu to uchwy-
cenie przedmiotów i zdarzeń środowiska zewnętrznego: ich odbiór sensoryczny,

22

zrozumienie, identyfikacja i określenie werbalne oraz przygotowanie do reakcji na
bodziec. W wąskim ujęciu oznacza identyfikację i rozpoznawanie wrażeń zmysło-
wych (z pominięciem etapu ich odbioru).

Percepcja dźwięków mowy zależy od:
— recepcji dźwięków mowy — dostrzeżenia działania bodźca lub tego, że bodziec

przestał działać; efektem jest powstawanie wrażeń słuchowych (tzw. słuch fizjo-
logiczny);

— uwagi słuchowej — wybiórczego nastawienia analizatora słuchowego na okre-

ślony rodzaj bodźców;

— rozróżniania i utożsamiania dźwięków mowy — rozpoznania co najmniej dwóch

wrażeń (odmiennych fonologicznie) jako różnych; jest to tzw. słuch mowny (fo-
nematyczny);

— pamięci słuchowej wypowiedzi umożliwiającej przywołanie wyobrażeń dźwię-

ków mowy (płaszczyzna segmentalna i suprasegmentalna);

— asocjacji dźwięków mowy — umiejętności kojarzenia wzorców słuchowych

wyrazów z odpowiednimi pojęciami, przypisywania znaczeń wypowiedziom
i w konsekwencji odpowiedniej reakcji na rozróżnione bodźce;

— lateralizacji percepcji dźwięków mowy. Badania wskazują na prawouszną domi-

nację w percepcji dźwięków mowy. Alfred Tomatis w swoich pracach sugeruje,
że lateralizacja lewostronna może być przyczyną zaburzeń w komunikacji języ-
kowej, powodować dysleksję, niepłynność mówienia, trudności w uczeniu się;

— kontroli słuchowej wypowiedzi — percepcji słuchowej własnych wypowiedzi.

Podstawowym warunkiem rozwoju spostrzeżeń słuchowych jest anatomicznie nie-
uszkodzony i funkcjonalnie sprawny

analizator słuchowy

(odpowiedzialny za słuch

fizyczny), z kolei prawidłowa identyfikacja dochodzących do mózgu bodźców słu-
chowych jest warunkiem rozwoju mowy. Prawidłowy słuch fizjologiczny jest nie-
zbędny do wykształcenia się słuchu fonematycznego, czyli zdolności rozróżniania
i utożsamiania dźwięków mowy.

W tabeli 3 zostały przedstawione cztery rodzaje słuchu mownego wyróżnione
przez Zdzisława Marka Kurkowskiego.

Rodzaj słuchu mownego

Dysfunkcja

Objawy w mowie

Słuch fonemowy

trudności z różnicowaniem
fonemów

substytucje głosek

Słuch fonetyczny

trudności z różnicowaniem głosek
w ramach danej klasy głosek

deformacje głosek

Słuch prozodyczny

trudności z różnicowaniem rytmu,
melodii, barwy

zaburzenia płynności
mówienia

Analiza i synteza
głoskowa/sylabowa

trudności w świadomym wyróż-
nianiu głosek w wyrazie,
z zachowaniem ich kolejności

trudności w czytaniu
i pisaniu

Słuch fonematyczny

odpowiada za rozumienie mowy i rozwija się od urodzenia

dziecka. Początkowo dziecko posiada zdolność nauczenia się rozróżniania dźwię-
ków mowy z każdego języka. W kolejnych etapach rozwoju dziecko specjalizuje się
i uwrażliwia na specyficzne brzmienia głosek języka ojczystego (np. w języku ja-
pońskim nie występuje opozycja w obrębie głosek dla nas zupełnie różnych, a mia-
nowicie l i r, dlatego lektor i rektor są praktycznie nie do odróżnienia dla osób na-
rodowości japońskiej. Najbardziej dynamicznie słuch mowny rozwija się we wcze-
snym dzieciństwie. W okresie pokwitania rozwój ustaje.

Znaczne niedokształcenie słuchu fonematycznego utrudnia rozwój mowy dziecka
i znacznie go opóźnia, natomiast całkowity brak jego rozwoju powoduje

alalię per-

cepcyjną

(Styczek, 1980), tj. niedokształcenie mowy pochodzenia korowego.

Tabela 3

Rodzaje słuchu mownego

Źródło: Kurkowski, 1997.

23

5. Fonetyczne podstawy logopedii

5.1. Głoska, fonem, litera

Bez szczegółowej wiedzy na temat miejsca i sposobu powstawania poszczególnych
głosek języka polskiego nie ma możliwości rzetelnej oceny stanu mowy oraz sku-
tecznej pomocy terapeutycznej osobom z zaburzeniami artykulacji. Dlatego ko-
nieczne jest zapoznanie się z podstawowymi pojęciami stosowanymi w rozważa-
niach nad normą i wadami wymowy.

Głoska

to najmniejszy segment intuicyjnie wyodrębniony w planie tekstu przez

przeciętnych, rodowitych użytkowników języka, który nie posiada własnego
znaczenia.

Głoskę można realizować na różne sposoby w zależności od sąsiedztwa innych gło-
sek (upodobnienia).

Pewne cechy głosek spełniają

funkcję dystynktywną

, tzn. są wykorzystywane do

rozróżniania znaczeń, np. opozycja głoskowa dźwięczność–bezdźwięczność:
ko

s

a – ko

z

a,

p

ył –

b

ył. Inne cechy głosek nie zawsze są uświadamiane, bo nie słu-

żą do różnicowania znaczeń, np. d w wyrazie

d

om, w wyrazie

d

rzewo — realizo-

wane przez kontakt czubka języka z nasadą górnych zębów, i d dziąsłowe artyku-
łowane przez zetknięcie czubka języka z dziąsłami.

Liczba głosek rozpoznawalnych przez rodowitych użytkowników jako różne jest
liczbą fonemów (głosek systemowych), tzn. jednostek funkcjonalnych.

Fonem

to klasa głosek, które różnią się cechami niedystynktywnymi (nie służą do

rozpoznawania znaczeń), czyli są wariantami (sumą cech istotnych głoski).

Zanim przeczytasz następny rozdział, wykonaj pretest 1.

5.2. Podział głosek języka polskiego

We wszystkich językach można wyróżnić spółgłoski i samogłoski. W tym opraco-
waniu zajmiemy się wyłącznie głoskami, które mają swoje odpowiedniki literowe.

Spółgłoski można podzielić ze względu na

miejsce artykulacji

(czyli miejsce kontak-

towania się danych części narządów mowy podczas realizacji danego dźwięku),

stopień zbliżenia narządów mowy

(od półotwarcia kanału głosowego aż do zwarcia

narządów mowy) oraz

udział podniebienia miękkiego

i

więzadeł głosowych

.

Ze względu na

miejsce artykulacji

głoski dzielą się na:

— dwuwargowe — artykułowane przy pomocy obu warg,
— wargowo-zębowe — realizowane przez kontakt dolnej wargi i górnych zębów,
— przedniojęzykowo-zębowe — artykułowane poprzez przybliżenie przedniej czę-

ści języka do wewnętrznej powierzchni dolnych zębów oraz przedniej części ję-
zyka do nasady górnych zębów,

24

— przedniojęzykowo-dziąsłowe — realizowane przez zetknięcie przedniej części

języka z dziąsłami,

— środkowojęzykowe prepalatalne — realizowane przez zbliżenie środkowej czę-

ści języka do przedniej części podniebienia twardego,

— środkowojęzykowe postpalatalne — artykułowane poprzez kontakt środkowej

części języka z tylną częścią podniebienia twardego,

— tylnojęzykowe — artykułowane poprzez zbliżenie tylnej części języka do pod-

niebienia miękkiego.

Ze względu na

stopień zbliżenia narządów mowy

możemy wyróżnić:

—

spółgłoski zwarte

(

zwarto-wybuchowe

)

— powstają, gdy w czasie artykulacji na-

stępuje zwarcie narządów mowy w taki sposób, że dochodzi do blokady prze-
pływu powietrza przez jamę ustną i nosową, po czym następuje gwałtowne jej
przerwanie (wybuch);

—

spółgłoski szczelinowe

— powstają, gdy narządy mowy w czasie artykulacji two-

rzą wąską szczelinę umożliwiającą powstanie szumu i tarcia. Są to głoski, któ-
rych brzmienie można przedłużać;

—

spółgłoski zwarto-szczelinowe

— powstają, gdy w pierwszej fazie artykulacji do-

chodzi do zablokowania przepływu powietrza przez jamę ustną i nosową (zwar-
cia), po czym zamiast wybuchu w tworzącej się szczelinie następuje szum, tarcie;

—

spółgłoski półotwarte

(

półsamogłoski

) — powstają, gdy w czasie ich wymawia-

nia w jednym miejscu aparatu mowy następuje zwarcie, a w innym otwarcie
albo gdy dochodzi do zbliżenia narządów mowy innego niż przy występowaniu
szczeliny i tarcia.

Głoski nosowe

i

ustne

powstają dzięki pracy podniebienia miękkiego. Może ono

unosząc się, zamknąć wejście do jamy nosowej i wówczas wypowiadamy głoski
ustne. Natomiast gdy się opuszcza, pozwalając na przepływ powietrza przez jamę
nosową, realizujemy głoski nosowe.

Podczas artykulacji

głosek dźwięcznych

uruchamiane są więzadła głosowe, a brak

ich pracy skutkuje wytwarzaniem głosek bezdźwięcznych. Można to ocenić, kładąc
palce na krtani i wyczuwając drgania więzadeł.

Stopień

zbliżenia

narządów

mowy

Miejsce artykulacji

wargowe

przedniojęzykowe

środkowojęzykowe

tylnojęzykowe

dwuwargowe

wargowo-

-zębowe

zębowe

dziąsłowe

prepalatalne postpalatalne

bdź

dź

bdź

dź

bdź dź bdź

dź

bdź

dź

bdź

dź

bdź

dź

ustne

zwarte

p, p’

b

b’

t

d

k’

g’

k

g

szczelinowe

f, f’

w

w’

s

z

sz

ż

(rz)

ś

ź

ch’

ch

zwarto-

-szczelinowe

c

dz

cz

dż

ć

dź

półotwarte:

* sceniczne

ł

ł*

l

r

j

nosowe:

półotwarte

m

m’

n

ń

dź — głoska dźwięczna, bdź — głoska bezdźwięczna

Ponieważ

samogłoski

są znacznie rzadziej zniekształcane, często się je pomija. Na-

leży jednak pamiętać, że niektórym dzieciom sprawia kłopot wymawianie różnych
samogłosek, a zwłaszcza nosowych (zwykle zastępują je zespołami głosek typu:

Tabela 4

Podział spółgłosek

25

om, en lub oł, eł, co ma swoje konsekwencje podczas pisania, np. dęby zapisywane
jako dełby). Najczęściej zła artykulacja samogłosek sprowadza się do zbyt małego
otwierania buzi i słabej pracy warg, przez co mowa staje się mało wyraźna. Warto
wiedzieć, jakie cechy artykulacyjne mają samogłoski, a przede wszystkim, jak na-
leży właściwie układać usta, by głoski te brzmiały ładnie.

Na podstawie tabeli 5 można przeanalizować cechy artykulacyjne samogłosek:
kształt ust oraz ruchy języka podczas ich wymawiania. W płaszczyźnie poziomej
język może przesuwać się do przodu i do tyłu albo przyjąć położenie pośrednie
(środkowe), w płaszczyźnie pionowej im niższą pozycję przyjmuje, tym bardziej
obniża się żuchwa, a im wyżej układa się masa języka, tym bardziej unosi się żu-
chwa. Nigdy jednak podczas wymawiania samogłosek nie dochodzi do zetknię-
cia zębów.

Udział podniebienia

miękkiego

Ruchy języka

Układ warg

ustne

nosowe

poziome

pionowe

spłaszczone zaokrąglone obojętny

przednie środkowe tylne

niskie

szerokie

średnie

wysokie

wąskie

a, o, e,

u, i, y

ą, ę

e, ę, y, i

a

ą, o,

u

a

e, o,

ą, ę

u, y, i

e, ę, i, y

ą, o, u

a

5.3. Prawidła wymowy polskiej a zapis literowy

Wydaje się oczywiste, że wymowa i zapis ortograficzny nie są tożsame. Jednak pod-
czas pisania mamy wrażenie, że piszemy tak, jak mówimy. Często różnice w zapi-
sie w stosunku do wymowy wynikają z tego, że np. podczas odmiany głoski w sło-
wach zmienia się sąsiedztwo fonetyczne i głoski ulegają upodobnieniom np. torba
(torepka) torebka, pawie (paf) paw (nigdy nie wymawiamy dźwięcznie głosek na
końcu wyrazu).

Litera

to graficzny znak dźwięku, jakim jest głoska. Należy sobie

uświadomić, że liter jest mniej niż głosek (nie mogąc więc wiernie zapisać niektó-
rych dźwięków, musimy nauczyć się oznaczać je takimi literami, jakimi dysponu-
jemy). Ma to konsekwencje w sposobie nauczania, poziomie wymagań w zakresie
umiejętności przekodowywania mowy werbalnej na pisaną i odwrotnie. Można to
pokazać na przykładzie wymowy głosek oznaczonych literą ą i ę. Głoskę ę, ą reali-
zujemy w mowie jedynie przed głoskami szczelinowymi: f, w, h, s, z, ś, ź, sz, ż, np.
kęs, węch. Jej realizację w innych kontekstach fonetycznych ilustruje tabela 6.

Lp.

Zapis

ortograficzny

Zapis prawidłowej

wymowy

Najczęściej

spotykany błąd

Opis prawideł wymowy

1.

idę z matką

ide z matką

ide

ę w wygłosie mówimy jak e; wyłącznie w wy-
mowie szczególnie starannej — w mowie sce-
nicznej — słychać unosowienie;
ą w wygłosie wymawiamy jak ą

2.

kępa
dąb

kempa
domb

kempa
domb

przed p, b wymawiamy em;
przed p, b wymawiamy om

3.

wędlina
kąt

wendlina
kont

wendlina
kont

przed t, d wymawiamy en;
przed t, d wymawiamy on

4.

wzięłam
wyjął

wziełam
wyjoł

wziełam
wyjoł

przed ł, l wymawiamy e;
przed ł, l wymawiamy o

5.

tęcza
rączka

tencza
ronczka

tencza
ronczka

przed cz wymawiamy en;
przed cz wymawiamy on (n dziąsłowe)

6.

pęk
mąka

pe

ŋk

mo

ŋka

penk

monka

przed k, g wymawiamy eŋ;
przed k, g wymawiamy ŋ (ŋ — n tylnojęzykowe)

Tabela 5

Podział samogłosek

Tabela 6

Realizacja głosek ą i ę

26

Dokonując analizy powyższego zestawienia, można zdać sobie sprawę, jak trudne
zadanie stoi przed dzieckiem przystępującym do nauki szkolnej. Dzieci bez deficy-
tów rozwojowych po pewnym czasie trwania treningu zaczynają sobie radzić z za-
pisem głosek nosowych. Jednak dzieci z deficytami analizatora słuchowego, wzro-
kowego lub zaburzoną integracją wzrokowo-ruchową uczą się tego z wielkim mo-
zołem i często bez wielkiego powodzenia. Problem jest bardzo trudny, a często nie-
świadomie go jeszcze komplikujemy. Otóż chcąc dziecku ułatwić zadanie podczas
pisania ze słuchu, wymawiamy słowa w sposób doliterowy (czyli staramy się wy-
powiedzieć słowo dokładnie tak, jak jest zapisane). Jednak taka wymowa nie jest
możliwa i na miejsce m lub n wprowadzamy dźwięk ł, nie zdając sobie z tego spra-
wy. Stąd później w zeszytach dziecięcych rełce, zełby zamiast ręce i zęby. Niekiedy
też po prostu uczymy dziecko takiej błędnej pseudostarannej wymowy.

Znając proces i zasady powstawania głosek, możemy przeanalizować pod kątem
poprawności wymowę dziecka, jak również swoją własną, i starać się korygo-
wać błędy. Wiadomości, które są przedmiotem tego modułu, nie wyczerpują te-
matu, ale mogą zainspirować do dalszych samodzielnych poszukiwań, a przede
wszystkim do wyrobienia w sobie wrażliwości na problemy dziecka z deficytami
rozwojowymi.

27

Słownik

AAC

(Augmentative and Alternative Communication) — komunikacja wspomagają-

ca i alternatywna.

Anomia

— niezdolność do nazwania obiektu.

Apraksja

— niezdolność do wykonania celowych ruchów przy braku niedowładów

i zaburzeń czucia.

Apraksja oralna

— niezdolność do wykonania celowych ruchów narządami artyku-

lacyjnymi.

Aprozodia

— mowa monotonna, brak akcentów i intonacji.

Czucie głębokie

— zdolność odczuwania ułożenia części ciała oraz ich ruchu czyn-

nego i biernego, czucie dokładności wykonywanego ruchu; wykształca się później
niż słuch fonematyczny.

Głoski dentalizowane

— głoski s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź realizowane dzię-

ki zbliżeniu siekaczy dolnych do górnych i uzależnione od tarcia prądu powietrza
o krawędzie zbliżonych zębów.

Kinestezja artykulacyjna

— czucie pozycji i ruchów narządów mowy względem sie-

bie, właściwych poszczególnym głoskom. Brak tego czucia powoduje, że człowiek
— wiedząc, jak brzmi dany dźwięk — nie może ułożyć własnych narządów mowy
tak, by ten dźwięk powstał (brak informacji o własnych ruchach).

Niedosłuch

— ograniczenie funkcji słuchowej powodujące trudności w rozumieniu

i odbieraniu mowy.

Palatum

— podniebienie.

Płaszczyzna segmentalna tekstu

— głoski, litery, sygnały.

Płaszczyzna suprasegmentalna tekstu

— prozodia.

Prozodia

— elementy suprasegmentalne substancji fonicznej: rytm, intonacja,

akcent.

Słuch fonematyczny

— rozróżnianie i utożsamianie dźwięków mowy.

Surdologopedia

— dział logopedii zajmujący się zaburzeniami mowy na tle wad

słuchu.

28

Bibliografia

1. Bąk P., 1977: Gramatyka języka polskiego. Zarys popularny, Wiedza Powszech-

na, Warszawa.

2. Cieszyńska J., Korendo M., 2007: Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymu-

lacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia, Wydawnictwo Edukacyj-
ne, Kraków.

3. Grabias S., 1997, a: Język w zachowaniach społecznych, Wydawnictwo Uniwer-

sytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

4. Grabias S., 1997, b: Mowa i jej zaburzenia, „Audiofonologia”, t. 10.
5. Grycman M., 2003: Co to są wspomagające sposoby porozumiewania się?,

http://www.aac.org.pl/index.php?option=com_content&task=view&i-
d=89&Itemid=47

.

6. Kaczmarek B. L. J., 1995: Mózg, język, zachowanie, UMCS, Lublin.
7. Kaczmarek B. L. J., 1995, a: Mózgowa organizacja mowy, Agencja Wydawni-

czo-Handlowa AD, Lublin.

8. Kaczmarek B. L. J., 1966: Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin.
9. Kurkowski Z. M., 1997: Audiogenne uwarunkowania zaburzeń mowy, „Audio-

fonologia”, t. 10.

10. Logopedia — pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, 1999: (red.) T. Gał-

kowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

11. Łuczyński E., 2005: Mowa a język. Podstawy językowe neurologopedii, [w:]

Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki, (red.) T. Gałkowski, E. Sze-
ląg, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

12. Milewski T., 1975: Językoznawstwo, PWN, Warszawa.
13. Skarżyński H., Mueller-Malesińska M., Wojnarowska W., 2000: Klasyfikacja

zaburzeń słuchu

, „Logopedia”, t. 28.

14. Skorek E. M., 2002: Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Im-

puls, Kraków.

15. Styczek I., 1980: Logopedia, PWN, Warszawa.
16. Szczepankowski B., 1985: Fonetyka akustyczna, audytywna i wizualna, Wy-

dawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

17. Tarkowski Z., 1992: Jąkanie wczesnodziecięce, WSiP, Warszawa.