PowerPoint Presentation

System kształcenia uczniów

niepełnosprawnych – wybrane koncepcje



Pojęcie systemu kształcenia specjalnego



Elementy systemu kształcenia specjalnego



Formy kształcenia specjalnego w Polsce



Wybrane koncepcje kształcenia uczniów

niepełnosprawnych w krajach europejskich

Prof. UŚ dr hab. Zenon Gajdzica

Uniwersytet Śląski w Katowicach

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Kształcenie specjalne jest rodzajem kształcenia, w związku z tym

jest planowym, systematycznym, zamierzonym procesem

oddziaływań (ogółem czynności) charakteryzującym się określoną

specyfiką.

Wynika ona z:

•podmiotu oddziaływań

(są nim niepełnosprawni, uczniowie mający

różne i w różnym nasileniu występujące trudności w nauce –
specjalne potrzeby edukacyjne oraz uczniowie wyróżniający się
ponadprzeciętnymi zdolnościami i uzdolnieniami);

•zachodzących procesów

(obok powszechnie występujących w

kształceniu ogólnym również rewalidacji /rehabilitacji/ i
resocjalizacji);

•stosowanych

metod,

wykorzystywanych

środków,

odpowiednich

form organizacji

oraz

programów

uwzględniających trudności

uczniów;

•celów

oddziaływań (prócz obowiązujących w całym systemie

również rzecz jasna cele rewalidacyjne /rehabilitacyjne/ i
resocjalizacyjne głównie utożsamiane z przygotowaniem
niepełnosprawnych do współżycia i współdziałania z
pełnosprawnymi).

Rewalidacja /rehabilitacja/ odgrywa więc niezwykle

istotną rolę w kształceniu specjalnym.

Można przyjąć, że tylko taki proces kształcenia

nazywamy specjalnym, w którym obok wyposażenia

ucznia w wiadomości, umiejętności i postawy

kompensujemy, korygujemy i usprawniamy zaburzone

procesy psychiczne i fizyczne.

Jest to pewnego rodzaju egzemplifikacja koncepcji

specjalnych potrzeb edukacyjnych ukierunkowanej na

zaburzenia dziecka stanowiące podstawę działań

rewalidacyjno-edukacyjnych.

Nieco inny aspekt omawianej specyfiki edukacyjnej

uwydatnia definicja zaproponowana przez grupę

ekspertów UNESCO, w myśl której kształcenie

specjalne jest elastycznym system ułatwień

wychowawczych stosowanym wobec tych uczniów, którzy

mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce,

spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub

wewnętrznymi, zaburzeniami fizycznymi lub

psychicznymi.

Jest to wzbogacona forma szkolnictwa ogólnego w celu

podniesienia jakości życia tych osób, które funkcjonują w

różnych upośledzających ich warunkach.

Kluczowymi terminami w przytoczonej definicji są

elastyczność i ułatwienie, zatem ukierunkowanie działań

na zmianę warunków – takie wzbogacenie formy

kształcenia, aby maksymalnie wyzwalało możliwości

ucznia. Tak więc w przytoczonej koncepcji nadrzędne

staje się kształcenie, rewalidacja zaś jest pewnym jego

wzbogaceniem, a zarazem czynnikiem warunkującym

skuteczność.

Ujęcie to pozostaje w bezpośrednim związku ze

stanowiskiem specjalnych potrzeb edukacyjnych

zorientowanym na program nauczania i „specjalne” drogi

realizacji celów kształcenia, które może odbywać się w

również w placówkach ogólnodostępnych.

System szkolny kształcenia specjalnego jest częścią systemu

szkolnego obowiązującego w danym kraju. Zwykle jest on

paralelny i komplementarny wobec tego systemu.

W Polsce funkcjonuje system kształcenia specjalnego częściowo

zintegrowany ze szkolnictwem ogólnodostępnym. Oznacza to, że:

1. Dzieci niepełnosprawne mają prawo uczęszczać do

ogólnodostępnych szkół publicznych wszystkich typów i
stopni, jeśli są w stanie podołać wymaganiom stawianym
uczniom w tych placówkach.

2. Dzieci z dysharmonią rozwoju, z parcjalnymi deficytami

rozwojowymi, z trudnościami w uczeniu się, z zaburzeniami
mowy, z zaburzeniami emocjonalnymi, przewlekle chore,
leczone ambulatoryjnie, z dysfunkcją narządów ruchu mogą
uczyć się w ogólnodostępnych szkołach publicznych w pełnej
integracji z pełnosprawnymi rówieśnikami.

3. Dzieci niewidome, niesłyszące, upośledzone umysłowo, ze

złożonymi upośledzeniami najczęściej kieruje się do
specjalnych szkół podstawowych.

Formy kształcenia specjalnego w Polsce



segregacyjna (szkoła specjalna),



częściowo segregacyjna (klasy specjalne

w szkołach ogólnodostępnych),



integracyjna



integracji instytucjonalnej (model hamburski),



integracji naturalnej (indywidualny program

kształcenia w szkole ogólnodostępnej),



kształcenia indywidualnego (najczęściej w

domu ucznia).

Grzegorz Szumski wyróżnia cztery typy

systemów kształcenia specjalnego:



segregacyjny

(szeroki zakres specjalnego kształcenia,

realizowanego w placówkach segregacyjnych, brak

administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy);



wspólnego nurtu

(szeroki zakres specjalnego kształcenia,

realizowanego w placówkach niesegregacyjnych, brak

administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy);



asymilacyjny

(niewielki zakres kształcenia specjalnego,

realizowanego w placówkach segregacyjnych, administracyjne

ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy);



inkluzyjny

(niewielki zakres specjalnego kształcenia w

placówkach niesegregacyjnych, administracyjne ograniczenia w

dostępie do specjalnej pomocy.

Adam Stankowski i Štefan Vašek

wśród uwarunkowań organizacji

kształcenia uczniów

niepełnosprawnych wymieniają:

miejsce, gdzie realizowane jest

nauczanie, liczba

równocześnie nauczanych

uczniów,

czas nauczania,

homogeniczność (jednorodność

zaburzeń) u uczniów,

treści nauczania.

Każdy z tych czynników warunkuje

nieco inny typ kształcenia.

Za przykład może posłużyć klasyfikacja, której

podstawą jest stopień jednorodności uczniów.

Cytowani autorzy na tej podstawie wymieniają



klasę jednorodną

pod względem rodzaju i stopnia upośledzenia,



klasę heterogenną

składającą się z uczniów pełnosprawnych, z

którymi w ramach wychowania integracyjnego uczą się dzieci

niepełnosprawne o

homogennym

stopniu i rodzaju upośledzenia,



klasę heterogenną,

w której uczniowie pełnosprawni uczą się

razem z upośledzonymi o różnym

stopniu i rodzaju

upośledzenia,



klasę jednorodną

uczniów niepełnosprawnych, rozdzielną na

grupy według poziomu wiedzy, umiejętności i zdolności.

Tabela nr 2. Wsparcie ukierunkowane na bezpośrednie

wzmacnianie potencjału ucznia niepełnosprawnego

Typy wsparcia

Instytucjonalne

Naturalne

Lekcyjne

- dodatkowa pomoc
pedagoga specjalnego
obecnego na lekcjach,
- stosowanie
specjalnych
programów
edukacyjnych,
- wykorzystywanie
specjalistycznych
środków
dydaktycznych

- doraźne
indywidualizowanie
pracy na lekcji

Pozalekcyjne

- organizowanie
systematycznych
zajęć pozalekcyjnych;

- spontaniczne
organizowanie zajęć
ukierunkowanych na
doraźne niwelowanie
zaległości

Nieco inny podział znajdujemy w opracowaniu Kateřiny Vitáskovej.

Zwraca ona uwagę na możliwość integracji odwrotnej, czyli

tworzenia klas zwykłych (termin stosowany przez autorkę) w

szkołach specjalnych. Przywołana poniżej typologia w zaczym

zakresie także została opracowana na podstawie jednej wiodącej

zmiennej – miejsca kształcenia ucznia niepełnosprawnego (wyjątek

stanowi pierwsza z wymienionych możliwości, ponieważ wykracza

poza ten czynnik różnicujący).

W związku z tym można wyróżnić:

•

kooperację szkoły zwykłej i specjalnej,

•

klasy specjalne w szkole zwykłej,

•

klasy specjalne w szkole zwykłej ze wspólnym nauczaniem

wybranych przedmiotów,

•

klasy szkoły zwykłej w szkole specjalnej (integracja odwrotna),

•

klasy szkoły zwykłej w szkole specjalnej z nauczaniem

integrowanym,

•

klasy z uczniami niepełnosprawnymi w szkole zwykłej lub

specjalnej,

•

integrację ucznia niepełnosprawnego) w zwykłej klasie szkoły

zwykłej.

Propozycję typologii organizacji kształcenia uczniów

niepełnosprawnych przedstawił jeszcze w latach

siedemdziesiątych także Aleksander Hulek.

Wyróżnił on:

•

włączanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do

zwykłych klas,

•

specjalne klasy w zwykłych szkołach,

•

sąsiedzkie szkoły lub ośrodki pomocnicze,

•

specjalne szkoły, których uczniowie mieszkają w domu,

•

specjalne szkoły, których uczniowie mieszkają w

internacie,

•

nauczanie w domu.

Nieco bardziej rozbudowane typologie znajdujemy w literaturze

anglojęzycznej. Jedna z nich jest następująca:

zwykła klasa; bez dodatkowej pomocy; pełną odpowiedzialność
za ucznia niepełnosprawnego ponosi pedagog ogólny;

uczeń spędza cały dzień w zwykłej klasie; dodatkowa pomoc
pedagoga specjalnego; odpowiedzialność ponosi pedagog ogólny,
pedagog specjalny jest mu podporządkowany;

uczeń spędza większość dnia w ogólnodostępnej klasie;
pozostałą część dnia uczy się w klasie specjalnej pod opieką
pedagoga specjalnego; odpowiedzialność za ucznia rozkłada się
na ponoszą pedagoga ogólnego i specjalnego;

przez większą część dnia uczeń uczy się w klasie specjalnej;
może dołączyć do ogólnodostępnej klasy na niektóre lekcje;
odpowiedzialność ponosi pedagog specjalny;

uczeń zostaje umieszczony w osobnej szkole specjalnej,
pełną odpowiedzialność ponosi pedagog specjalny;

kształcenie odbywa się w szpitalu lub domu ucznia;
odpowiedzialność ponosi pedagog specjalny.

Najczęściej jednak specjalne wsparcie oferowane jest

bezpośrednio uczniom ze szczególnymi potrzebami

edukacyjnymi.

Jego standardowym przykładem jest drugi nauczyciel
– pedagog specjalny współorganizujący proces
kształcenia, dawniej określany mianem nauczyciela
wspierającego.

Inną formą wspierania jest uczestnictwo w
dodatkowych zajęciach. W praktyce przyjmują one
zróżnicowane formy i spełniają odmienne zadania,
różnią się także metodami oddziaływań.

Zdaniem Ewy Dyduch istnieje sześć

typów takich zajęć. Są to:



zajęcia dydaktyczno-

wyrównawcze,



zajęcia korekcyjno-

kompensacyjne,



usprawnianie technik szkolnych

– reedukacja,



zajęcia logopedyczne,



gimnastyka korekcyjna,



zajęcia socjoterapii.

Bibliografia

Szumski G. : Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych.
Warszawa: APS, PWN, 2006.
Vašek Š., Stankowski A. : Zarys pedagogiki specjalnej. Katowice:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2006.
Vitásková K. : Fenomen integracji odwrotnej. W: Problemy edukacji,
rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych. Uczeń
niepełnosprawny w przestrzeni szkoły. T. 5. Red. Z. Gajdzica, J.
Rottermund, A. Klinik. Kraków: Impuls 2007, w druku.
Hulek A.: Integracyjny system kształcenia. W: Pedagogika
rewalidacyjna. Red. A. Hulek. Warszawa, PWN 1981.
Hardman M. L., Drew C. J., Egan M. W. : Human exceptionality.
Boston, Mass.: Allan & Bacon 1984. Podaję za: R. I. Arends: Uczymy
się nauczać. Warszawa: WSiP 1994. Przekład: K. Kruszewski.
Dyduch E. : Modele pomocy dzieciom ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi w nowoczesnej koncepcji kształcenia. W: Kształcenie
zintegrowane dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Red. J.
Wyczesany, A. Mikrut. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii
Pedagogicznej, 2002.

Document Outline