Dr Monika Suchowierska

[e-mail]

Wprowadzenie do terapii

behawioralnej dzieci z

autyzmem

Jaka terapia?



Pożądane charakterystyki



Efektywność



Wczesna interwencja



Zindywidualizowanie terapii



Wyraźna struktura otoczenia



Ciągłość, kompleksowość, i intensywność oddziaływań



Zastosowanie teorii uczenia się



Terapia prowadzona w środowisku naturalnym



Włączanie rodziny do pracy z dzieckiem



Integracja dziecka z rówieśnikami

Stosowana analiza zachowania
(ABA): historia



Nauka o wpływie środowiska na

zachowanie



Powstała w latach 60.



Zapoczątkowała wykorzystanie praw

uczenia się w pracy z osobami z

autyzmem



Dzisiejsza terapia ABA oparta jest na

ponad 50-o letnim doświadczeniu

dziesiątek naukowców i klinicystów

Terapia ABA:
rekomendacje



ABA nie jest terapią eksperymentalną



Rekomendowana przez



Departament Zdrowia w stanie Nowy Jork



Zakłady świadczące usługi społeczne dla dzieci

w stanie Maine



Raport Lekarza Naczelnego Kraju z 1999



Amerykańska Akademia Psychiatrii Dziecięcej



Amerykańska Akademia Neurologii



Amerykańska Akademia Pediatrii

Warunkowanie sprawcze

A

: B

C

Bodziec poprzedzający (A) – sygnał od nauczyciela
Zachowanie (B)
Konsekwencja (C) – zależy od celu; nagroda lub kara

Podejście behawioralne i autyzm

Postrzeganie autyzmu nie jako

zaburzenia spowodowanego jakimś

ogólnym hipotetycznym schorzeniem

leżącym „w osobie” lecz jako zbioru

behawioralnych deficytów i

nadmiarów



4 zasady behawioralnego podejścia do autyzmu



Ogólne prawa uczenia się trafnie tłumaczą zachowania dzieci

autystycznych i stanowią podstawę dla terapii behawioralnej



Dzieci autystyczne mają raczej wiele odrębnych deficytów

behawioralnych, niż jeden centralny deficyt, którego

skorygowanie prowadziłoby do ogólnej poprawy

funkcjonowania



Dzieci autystyczne mają zdolność uczenia się tak jak inni

ludzie, jeśli znajdują się w specjalnie dla nich

przystosowanym środowisku



Problemy autystyków mogą być widziane raczej jako

niedopasowanie pomiędzy ich systemem nerwowym a

normalnym środowiskiem, niż jako choroba

Podejście behawioralne i
autyzm



Terapia behawioralna ma na celu:



Uczenie funkcjonalnych umiejętności

,

które pozwolą dziecku uzyskać niezależność i
umożliwią efektywne funkcjonowanie w domu,
przedszkolu, szkole i innych środowiskach,



Wykorzystanie efektywnych systemów
motywacyjnych

, które pomogą dziecku w

nabywaniu wielu umiejętności poznawczych,
społecznych i komunikacyjnych,



Eliminowanie zachowań utrudniających

dziecku uczenie się.

Podstawowym celem interwencji

behawioralnej jest kształtowanie

u dziecka jak największej liczby

umiejętności.

Drogą do tego celu jest

systematyczne wzmacnianie

zachowań pożądanych,

adaptacyjnych oraz redukowanie

zachowań niepożądanych,

spowalniających uczenie się.

Środowisko terapeutyczne jest

dostosowane do potrzeb dziecka

poprzez wdrożenie wyraźnej

struktury czasowo-przestrzennej.

Dzieci korzystają z zajęć

indywidualnych, w parach z

innym dzieckiem, lub w małych

grupach – w zależności od celów

terapeutycznych wyznaczonych

dla danego podopiecznego.

Nauczanie odbywa się

„krok po kroku”

to znaczy złożone umiejętności dzielone

są na drobne elementy składowe, które

są uczone oddzielnie. Nowe

umiejętności nakładają się na

opanowane poprzednio, przez co

proces uczenia przypomina budowanie

piramidy.

Podejście behawioralne i
autyzm



Modyfikowanie deficytów i nadmiarów behawioralnych
poprzez manipulowanie czynnikami środowiskowymi



Precyzyjny pomiar zachowań modyfikowanych



Rozbijanie kompleksowych umiejętności na prostsze



Specjalistyczne metody uczenia



Uczenie w sposób promujący sukces osoby uczącej się



Analizowanie czynników prowadzących do
występowania zachowań trudnych u osób z autyzmem
i opracowywanie toków postępowania w razie
wystąpienia takich zachowań

Analiza Zachowania

Piramida ABA

Strategie

nauczania

M

eto

dy

uc

ze

nia

M

in

im

a

liz

o

w

a

n

ie

b

łę

d

ó

w

G

en

er

al

iz

ac

ja

D

yn

a

m

ic

zn

e

p

ro

g

ra

m

o

w

a

n

ie

Obiektywne

dane

Sy

st

em

y

m

ot

yw

ac

yj

ne

Funkcjonalne

aktywności

Za

ch

ow

an

ia

u

tr

ud

ni

aj

ąc

e

na

uk

ę

Komunikowanie się

Główne

cele

Terapia ABA:
metody uczenia



Podstawowa jednostka analizy to:

Zdarzenie poprzedzające >> Zachowanie >>Konsekwencja



Trzy metody wykorzystania tego wzorca:



Metoda wyodrębnionych prób



Uczenie sytuacyjne



Uczenie łańcuchów zachowań

Metoda wyodrębnionych
prób



Technika uczenia polegająca na rozbijaniu
złożonych umiejętności na prostsze



Wyodrębniona próba to mała cząstka
procesu uczenia



Najczęściej wykorzystywana przez
terapeutów w uczeniu jeden-na-jeden



Składa się z konkretnych elementów

Metoda wyodrębnionych
prób



Elementy wyodrębnionej próby



Sygnał od nauczyciela



Podpowiedź nauczyciela



Reakcja ucznia



Konsekwencja wykonanej reakcji



Przerwa między kolejnymi próbami

Metoda wyodrębnionych
prób



Organizacja



W czasie sesji jeden-na-jeden



50% sesji na edukacji ustrukturalizowanej



W blokach kilku do kilkunastu minut



Wyodrębnione próby wkomponowane w inne
aktywności

Uczenie sytuacyjne



Terminologia



Paradygmat języka naturalnego (the Natural
Language Paradigm)



Uczenie środowiskowe (milieu teaching)



Uczenie incydentalne (incidental teaching)



Wiele podobieństw

Uczenie sytuacyjne



Cechy charakterystyczne



Krótkie i przyjemne dla ucznia



Wykonywane w środowisku naturalnym



Zainicjowane przez ucznia



Stosowane w kontekście interesujących ucznia

aktywności, przedmiotów i osób



Metody



Uczenie incydentalne (incidental teaching)



Procedura „polecenie-model” (mand-model)

Uczenie sytuacyjne



Uczenie incydentalne



Zachowania werbalne są kształtowane wtedy, gdy
dziecko zainicjuje wypowiedź dotyczącą interesującego
go zdarzenia



Elementy



Zaaranżowanie środowiska



Oczekiwanie na inicjację dziecka



Prośba nauczyciela skierowana do dziecka



Dostarczenie dziecku interesującego go
przedmiotu/aktywności

Uzupełnianie się obu
podejść



Oba podejścia mają wiele korzystnych charakterystyk i

powinny być stosowane przez cały czas trwania terapii



Ilość czasu i wysiłku poświęconego uczeniu daną metodą

zależy od:



Funkcji uczonego zachowania werbalnego



Umiejętność nazywania, język receptywny, umiejętność imitacji



Spontaniczne prośby



Środowiska, w którym przebywa dziecko



Przedszkole/szkoła



Dom



Umiejętności dziecka



Etapy terapii

Uczenie łańcuchów
zachowań



Łańcuch zachowań to kompleksowe

zachowanie, które składa się z kilku

mniejszych zachowań, które pojawiają się

jedno po drugim i tworzą sekwencję



Każda reakcja w łańcuchu jest

jednocześnie wzmocnieniem poprzedniej

reakcji i bodźcem poprzedzającym do

kolejnej reakcji, za wyjątkiem pierwszego

elementu łańcucha i ostatniego

Uczenie łańcuchów
zachowań



Wykorzystywane do uczenia zachowań złożonych



Umiejętności samoobsługi



Albumy aktywności



Przy uczeniu łączenia reakcji w łańcuchy należy



podzielić interesujące nas zachowanie na poszczególne,

następujące po sobie reakcje tj. dokonać analizy

zachowania złożonego



ocenić poziom początkowy jeśli chodzi o umiejętności

danej osoby w zakresie interesującego nas zachowania



zastosować jedną z procedur tworzenia łańcucha

Uczenie łańcuchów
zachowań



Trzy metody tworzenia łańcuchów:



łączenie od przodu



Łączenie od tyłu



Łączenie przez całkowitą prezentację

Uczenie łańcuchów
zachowań



Łączenie od przodu



sekwencja reakcji jest uczona w porządku
chronologicznym, czyli początkowo uczymy
tylko pierwszej reakcji w danym łańcuchu
reakcji wzmacniając samodzielne jej wykonanie



po ustanowieniu samodzielnego wykonania
pierwszej reakcji, dodajemy drugą reakcje i
uczymy jej wykonania

Uczenie łańcuchów
zachowań



Łączenie od tyłu



nauczyciel wykonuje z uczniem (tj. pomaga
uczniowi) wszystkie elementy łańcucha, oprócz
ostatniego, którego uczy



po ustanowieniu samodzielnego wykonania
przez ucznia ostatniego elementu, nauczyciel
pomaga uczniowi w wykonaniu wszystkich
elementów oprócz przedostatniego i ostatniego

Uczenie łańcuchów
zachowań



Uczenie przez całkowitą prezentację



ucznia uczy się samodzielnego wykonywania
wszystkich elementów jednocześnie, a rolą
nauczyciel jest udzielenie pomocy przy każdym
elemencie, który nie jest jeszcze wykonywany
poprawnie



..\..\..\..\FILMY\cwi_promo_en.mpg

Efektywna terapia



Cegiełki efektywnego środowiska
edukacyjnego



Proaktywne postępowanie



Konsekwencje



Współpraca



Umiejętności kluczowe



Kuriculum

Proaktywne postępowanie



Spraw, aby uczeń się nie nudził



Zadbaj o odpowiedni poziom motywacji



Wyeliminuj „przeciwników” dobrego
zachowania



Zaaranżuj odpowiednio środowisko



Pozwól uczniowi dokonywać wyboru



Upewnij się, że uczeń ma umiejętności
pozwalające mu się uczyć



Spraw, aby uczeń się nie nudził



Dlaczego uczeń może tracić koncentrację?



Trudne zadania



Nudne/powtarzające się zadania



Za wolne tempo



Brak motywacji



Co terapeuta powinien robić?



Mieć plan



Utrzymywać „płynność” sesji



Uczeń jest w kontakcie z materiałami i terapeutą



Zwracanie uwagi



Tempo prezentacji zadań



Jasne informacje zwrotne

Proaktywne postępowanie



Spraw, aby uczeń się nie nudził



Zadbaj o odpowiedni poziom motywacji



Wyeliminuj „przeciwników” dobrego
zachowania



Zaaranżuj odpowiednio środowisko



Pozwól uczniowi dokonywać wyboru



Upewnij się, że uczeń ma umiejętności
pozwalające mu się uczyć



Zadbaj o odpowiedni poziom motywacji



Nie myl wzmocnień z nagrodami



Zindywidualizuj wzmocnienia



Pamiętaj o nasyceniu



Zaobserwuj wzmacniające dla ucznia
aktywności



Zwracaj uwagę na dziecko, kiedy jest ono
grzeczne - każdy lubi być chwalony

Proaktywne postępowanie



Spraw, aby uczeń się nie nudził



Zadbaj o odpowiedni poziom motywacji



Wyeliminuj „przeciwników” dobrego
zachowania



Zaaranżuj odpowiednio środowisko



Pozwól uczniowi dokonywać wyboru



Upewnij się, że uczeń ma umiejętności
pozwalające mu się uczyć



Wyeliminuj „przeciwników” dobrego
zachowania



Zaobserwuj i wyeliminuj czynniki, które
rozpraszają ucznia



Systematycznie wdrażaj te czynniki spowrotem
do środowiska

Proaktywne postępowanie



Spraw, aby uczeń się nie nudził



Zadbaj o odpowiedni poziom motywacji



Wyeliminuj „przeciwników” dobrego
zachowania



Zaaranżuj odpowiednio środowisko



Pozwól uczniowi dokonywać wyboru



Upewnij się, że uczeń ma umiejętności
pozwalające mu się uczyć



Zaaranżuj odpowiednio środowisko



Jak duże/małe jest pomieszczenie w którym uczymy?



Jakie inne wydarzenia mają miejse podczas nauki?



Jak jest zaaranżowane stanowisko do nauki?



Jakie pomoce naukowe są wykorzystywane?



Jak długo trwa nauka?



O jakiej porze dnia odbywa się nauka?



Jak duża/mała jest grupa, w której uczy się dziecko?



Kto jest członkiem grupy, w której uczy się dziecko?

Proaktywne postępowanie



Spraw, aby uczeń się nie nudził



Zadbaj o odpowiedni poziom motywacji



Wyeliminuj „przeciwników” dobrego
zachowania



Zaaranżuj odpowiednio środowisko



Pozwól uczniowi dokonywać wyboru



Upewnij się, że uczeń ma umiejętności
pozwalające mu się uczyć



Pozwól uczniowi dokonywać wyboru



Mit – dziecko jako bierny „odbiorca” nauczania



Możliwości dokonywania wyboru zwiększają
motywację i zmniejszają liczbę zachowań
zakłócających



Równowaga pomiędzy dyrektywnością a
podążaniem

Proaktywne postępowanie



Spraw, aby uczeń się nie nudził



Zadbaj o odpowiedni poziom motywacji



Wyeliminuj „przeciwników” dobrego
zachowania



Zaaranżuj odpowiednio środowisko



Pozwól uczniowi dokonywać wyboru



Upewnij się, że uczeń ma umiejętności
pozwalające mu się uczyć



Upewnij się, że uczeń ma umiejętności
pozwalające mu się uczyć



Umiejętności uczenia się



Umiejętności pozwalające na uczenie się danej
umiejętności



Czy uczeń ma trudności/ZT tylko w danym
programie?



Czy uczeń komunikuje, że nie lubi danego programu?



Czy uczeń popełnia wiele błędów?



Kiedy pojawiają się ZT?

Proaktywne postępowanie



Ucz z dużą dozą sukcesu



Dobieraj programy tak, aby uczeń
pokazywał co umie



Analizuj zachowania trudne



Interweniuj przed pełnym kryzysem



Słuchaj ucznia



Bądź spokojny i uśmiechnięty



Ucz z dużą dozą sukcesu



Uczenie metodą prób i błędów vs. uczenie z jak
najmniejszą liczbą błędów



Analizuj umiejętności do nauczenia



Analizuj metody prezentacji bodźców



Analizuj metody podpowiadania

Proaktywne postępowanie



Ucz z dużą dozą sukcesu



Dobieraj programy tak, aby uczeń
pokazywał co umie



Analizuj zachowania trudne



Interweniuj przed pełnym kryzysem



Słuchaj ucznia



Bądź spokojny i uśmiechnięty



Dobieraj programy tak, aby uczeń
pokazywał co umie



Przeplataj programy, w których uczeń wykazuje
duży stopień umiejętności w programami,
których uczeń się dopiero uczy



Przeplataj aktywności, w których uczeń jest
samodzielny z aktywnościami, w których
potrzebuje on jeszcze pomocy

Proaktywne postępowanie



Ucz z dużą dozą sukcesu



Dobieraj programy tak, aby uczeń
pokazywał co umie



Analizuj zachowania trudne



Interweniuj przed pełnym kryzysem



Słuchaj ucznia



Bądź spokojny i uśmiechnięty



Analizuj zachowania trudne



Kiedy i dlaczego występuje ZT?



Notatki ABC



Jakie „korzyści” płyną z angażowania się w ZT?



Otrzymanie konkretnej rzeczy/aktywności



Zwrócenie na siebie uwagi



Doświadczenie przyjemnych odczuć płynących z ciała



Ucieczka od wymagania



Reakcja na zmiany

Proaktywne postępowanie



Ucz z dużą dozą sukcesu



Dobieraj programy tak, aby uczeń
pokazywał co umie



Analizuj zachowania trudne



Interweniuj przed pełnym kryzysem



Słuchaj ucznia



Bądź spokojny i uśmiechnięty



Interweniuj przed pełnym kryzysem



ZT zazwyczaj składają się z łańcucha zachowań



Kręcenie się



Autostymulacje



Brak reakcji



Brak uwagi



Pojękiwanie



Przerywaj łańcuch na samym początku

Proaktywne postępowanie



Ucz z dużą dozą sukcesu



Dobieraj programy tak, aby uczeń
pokazywał co umie



Analizuj zachowania trudne



Interweniuj przed pełnym kryzysem



Słuchaj ucznia



Bądź spokojny i uśmiechnięty



Słuchaj ucznia



Zachowanie ucznia jest dla nauczyciela
wskazówką



Uczeń nie kłamie



Błędy ucznia w wielu przypadkach wynikają z
błędów nauczyciela

Proaktywne postępowanie



Ucz z dużą dozą sukcesu



Dobieraj programy tak, aby uczeń
pokazywał co umie



Analizuj zachowania trudne



Interweniuj przed pełnym kryzysem



Słuchaj ucznia



Bądź spokojny i uśmiechnięty



Bądź spokojny i uśmiechnięty



Uczeń dopasowuje się do nauczyciela



Emocje nauczyciela mogą wzmacniać
zachowanie ucznia

Motywowanie dziecka



Wzmacnianie skutkuje większym
prawdopodobieństwem, że zachowania po
których nastąpiły bodźce wzmacniające
wystąpią w przyszłości



Definicja funkcjonalna

Wzmocnienia

Wzmocnienia

Motywowanie dziecka



Optymalne warunki do nauki



Dziecko powinno być skupione



Pozyskanie uwagi dziecka



Przeplatanie umiejętności „do uczenia” i
„ustanowionych”



Około 5 prób „do uczenia”



Jakakolwiek umiejętność „ustanowiona” może być
wykorzystana



Zawsze wzmocnienia społeczne za umiejętności
„ustanowione” i czasami wzmocnienia rzeczowe

Motywowanie dziecka



Optymalne warunki do pracy



Krótkie odstępy pomiędzy próbami



Zapoznaj się z programem i przygotuj pomoce

naukowe przed rozpoczęciem nauki



Odstęp pomiędzy próbami około 5 sek., ale nie dłużej

niż 10 sek.



Jeśli nie wiesz co robić dalej, poproś dziecko o

wykonanie ustanowionej umiejętności lub po prostu

zaangażuj dziecko w aktywność



Optymalny czas trwania bloku uczenia się



Od kilku do kilkunastu minut zależnie od dziecka



Oferuj dziecku możliwości wyboru

Motywowanie dziecka



Optymalne warunki do nauki



Użycie entuzjastycznych tonów przy wzmocnieniach

społecznych



Różne miejsca pracy



Różniące się polecenia przy uczeniu danej umiejętności



Ciekawe i funkcjonalne pomoce naukowe



Terapeuta powinien ćwiczyć ustanowione umiejętności

entuzjastycznych innymi pomocami naukowymi niż te, które

były wykorzystywane w sesjach terapeutycznych, w innych

otoczeniach niż terapeutyczne i z innymi osobami



Terapeuta powinien zapewnić (np. przez efektywne

wykorzystanie podpowiedzi), aby dziecko nie popełniało

wielu błędów podczas uczenia się nowych umiejętności



Terapeuta powinien wykorzystywać różne i naturalne

wzmocnienia



Terapeuta powinien używać naturalnego języka, zwłaszcza

podczas przerw i przy generalizowaniu wyuczonych

umiejętności

Wzmacnianie



Systemy motywacyjne: gospodarka

żetonowa, kontrakt behawioralny



Gospodarka żetonowa to system

motywowania, wykorzystujący żetony do

wypełniania przerwy pomiędzy pożądanym

zachowaniem, a nagrodą za to zachowanie



Żetony są przyznawane natychmiast po

poprawnym zachowaniu i później wymieniane

na aktywności, przywileje, czy inne rzeczy

stanowiące nagrodę dla danej osoby

Wzmacnianie



Kontrakt behawioralny



dokument zawierający porozumienie między
dwoma stronami (dwie lub więcej osób), z
których każda zobowiązuje się do określonego
zachowania i określonych konsekwencji tego
zachowania



zawiera jasno sprecyzowane opisy zachowań i
wzmocnień/nagród które będą dostępne w
zamian za realizację umowy

“

“

Jeśli nie masz dobrych

Jeśli nie masz dobrych

wzmocnień i nie pracujesz

wzmocnień i nie pracujesz

nad zidentyfikowaniem

nad zidentyfikowaniem

ich to po prostu możesz

ich to po prostu możesz

pójść do domu.”

pójść do domu.”

“

“

A work in progress” Ron Leaf & John McEachin

A work in progress” Ron Leaf & John McEachin

Wzmacnianie

NIC TAK NIE MOTYWUJE JAK

SUKCES!

Współpraca



Ważna „cegiełka” do późniejszego efektywnego
uczenia



Wydawaj polecenia, w doprowadzeniu do wykonania
których możesz być konsekwentny



Nie wydawaj kilku poleceń w bardzo krótkim czasie



Zapewniaj dziecku możliwość wyboru



Preferowanych aktywności



Niepreferowanych aktywności



Jeśli występuje brak współpracy, pozostań spokojny



Przeplataj niepreferowane polecenia z preferowanymi,
trudne z łatwymi



Wydawaj polecenia odpowiednim tonem



Wzmacniaj współpracę!!!

Zachowania kluczowe



Zachowania kluczowe – zachowania
posiadające centralne znaczenie dla
szerokich obszarów funkcjonowania



Pozytywne zmiany w zachowaniach kluczowych
powinny mieć rozległe pozytywne wpływy na
wiele innych zachowań



Zachowania kluczowe



Motywacja



Reagowanie na wielorakie sygnały



Samodzielne inicjowanie komunikacji



Zachowania kluczowe: motywacja



Zmiany w częstości i utajeniu reagowania



Prawidłowość reakcji



Częstość podejmowanych prób



Pozytywny afekt



Zachowania kluczowe: reagowanie na wielorakie
bodźce



Generalizacja



Nadselektywność bodźca



Zachowania kluczowe: spontaniczność



Samodzielne inicjowanie przez dziecko interakcji
społecznych (nie tylko protestów i żądań)

Krok po Kroku

www.cwikrokpokroku.pl