VI, 4
Joanna Hobot, Postrukturalne kierunki badawcze w szkolne praktyce polonistycznej, czyli o związkach teorii literatury i metodyki.
W publikacjach dotyczących współczesnej dydaktyki zwolennicy stosowania nowych strategii badawczych wśród niebezpieczeństw zagrażających tradycyjnym szkolnym interpretacjom wymieniają szablonowość, stereotypowość oraz kierowniczą rolę nauczyciela będące konsekwencją kompleksu „całości” czy „całościowości”, na który od zawsze cierpi polonistyka szkolna. Owo uparte dążenie do budowania całościowych, uporządkowanych interpretacji prowadziło jak dotąd do uprzywilejowania strukturalizmu jako metody badawczej prowadziło do wysnucia jednej i zarazem jedynie słusznej wymowy. Współcześni badacze, aby przełamać ten stereotyp opowiadają się za wprowadzeniem do szkolnej praktyki takich metod jak: hermeneutyka, intertekstualności czy dekonstrukcja. Barbara Myrdzik i Anna Plich, promujące wprowadzenie tych metod, zachęcają nauczycieli do przezwyciężania starych przyzwyczajeń, do korzystania z osiągnięć najnowszej teorii literatury w celu kształtowania partnerskiego modelu nauczania i przybliżania uczniom arcydzieł jako tworów nie tylko oddziałujących na współczesność, ale i przez nią weryfikowanych -> postulat dochowania wierności samym tekstom literackim, otwartym wszak na wielkość odczytań, a niedostosowanym do jednego tylko badawczego paradygmatu.
ZWIĄZKU TEORII LITERATURY I METODYKI
Zaobserwować można silny wpływ poststrukturalnych metod badawczych na kształt podręczników szkolnych. Świadectwem przemian i zdecydowanego odejścia od dotychczasowej dominanty strukturalistycznej może być pojawiający się w podręcznikach układ problemowy pozwalający prześledzić dzieje poszczególnych motywów i związki semantyczne zachodzące pomiędzy odległymi od siebie w czasie utworami. Obecność w podręcznikach dużej liczby tekstów współczesnych pisarzy, poetów, eseistów dowodzi, iż autorzy podręczników pragną ukazać uczniom koncepcje kultury rozumianej jako dialog przeszłości i teraźniejszości. Obecność literatury współczesnej w podręcznikach musi jednak pociągnąć za sobą zapoznanie ucznia z nowymi strategiami badawczymi, najodpowiedniejszymi do interpretacji utworów najnowszych, których badanie za pomocą procedur wypracowanych przez strukturalizm jest nieporozumieniem i jest niekiedy tożsame z deprecjonowaniem tych tekstów. Z kolei przeciwnicy praktykowania w szkole interpretacji hermeneutycznych i intertekstualnych obawiają się tego, iż nie będą potrafili wskazać jasnych reguł hermeneutycznych czy też intertekstualnego postępowania badawczego, przez co nie będą w stanie uchronić uczniów przed skojarzeniami przypadkowymi, takimi, ku którym tekst nie odsyła swych czytelników. Henryk Markiewicz zarzuca zafascynowanym strategiami hermeneutycznymi i intertekstualnymi badaczom nadmierny prezentyzm i subiektywizm oraz traktowanie literatury dawnej jako jedynie użytecznego cudzysłowu do wypowiedzi własnych i własnych celów. Zwolennicy hermeneutyki podkreślają, iż każda metoda badawcza ma swoje błędy, natomiast prawdziwy hermeneuta, zanim odniesie dzieło do swej sytuacji egzystencjalnej, stara się w nie wniknąć, traktując je jako niepowtarzalną manifestację świata historycznego. Dobry nauczyciel-hermeneuta jest bez wątpienia w stanie wpoić uczniom uczciwość poznawczą, polegającą na otwarciu się, nie tylko na własne przeżycia, ale i na sygnały płynące z dzieła. Innym zarzutem formułowanym przez Markiewicza, jest zarzut zbyt dowolnego(nieuwzględniającego różnic ich artystycznego poziomu) zestawiania utworów.
SYNCHRONIA I DIACHRONIA
Postawienie ucznia w centrum zainteresowania i zastąpienie perspektywy diachronicznej synchroniczną cechuje większość podręczników licealnych, szczególnie widoczne jest to w podręczniku Między tekstami autorstwa Stanisława Rośka, Jolanty Maćkiewicz oraz Zbigniewa Majchrowskiego ( TAK - to nasi wykładowcy ). Autorzy za punkt wyjścia do rozważań nad poszczególnymi epokami historycznoliterackimi przyjmują teksty współczesne. Na przykład w podręczniku dla klasy pierwszej we wstępie poprzedzającym rozdziały poświęcone Biblii i tradycji antycznej odnajdujemy wiersze Anny Świerszczyńskiej ( To ta, od Czyżan z Analizy dzieła literackiego ), Wisławy Szymborskiej i Ernesta Cassirera. Dokonany w ten sposób wybór tekstów, sformułowane polecenia oraz rozdziały poświęcone wywodom historycznoliterackim mają pomóc uczniowi w prześledzeniu dziejów motywów literackich, ich roli w minionej epoce oraz ich modyfikacji współczesnych.
INTERTEKSTUALNOŚĆ I DEKONSTRUKCJA - SZANSE I ZAGROŻENIA
Analizując podręczniki, można zaobserwować dwie tendencje - z jednej strony mamy do czynienia z obawą, iż dominacja perspektywy synchronicznej prowadzić może niekiedy do usunięcia w cień arcydzieła, które staje się dla uczniów mniej istotne od współczesnych do niego nawiązań, zwolennicy takiego myślenia postulują odwołanie się do zawężonego rozumienia intertekstualności oraz uwzględnianie tylko tych utworów współczesnych, dla których arcydzieła są protekstami, uczestniczącymi w ich genezie i oddziałującymi na ich kształt (jest to tendencja ograniczania odwołań do tych utworów, które wchodzą w dialog z arcydziełem). Drugą obserwowaną tendencją jest zjawisko rozbudowania kontekstów o takie rozumienie intertekstualności, które ukształtowało się pod wpływem dekonstrukcjonistycznej koncepcji tekstu rozumianego nie jako zamknięta całość, lecz jako różnicująca sieć, budowla śladów odsyłających do czegoś nieskończenie od siebie innego, do innych śladów różnicujących. Tak szerokie rozumienie wiąże się z przekonaniem, iż uczeń dzięki pomocy nauczyciela, informacjom i poleceniom zawartym w książkach nabędzie umiejętności dostrzegania związujących się niejako w nieskończoność związków międzytekstowych.
OBRONA ŻARLIWOŚCI
Przed dekonstruktywnym impetem ostrzega Henryk Markiewicz. Mówi, że zgoda na fragmentaryczność bądź wieloznaczności interpretacji może onaczać też akceptację chaosu sensów i wartości oraz rezygnację nauczyciela z roli przewodnika i mentora. To wszystko może prowadzić do dezorientacji ucznia, który w naszych czasach relatywizacji wartości i ciągłego weryfikowania dotychczasowych hierarchii kultury pragnie czytelnych reguł, sprawnych narzędzi badawczych, które pozwoliłyby mu orzec o dziele coś więcej niż tylko to, że cechuje je niejasność, dysharmonia i sylwiczność. Zagrożeń płynących z przeniesienia na grunt szkolny nowych strategii badawczych, demonizować jednak nie można. Sam Markiewicz przyznaje, że jeden paradygmat badawczy nie może zmonopolizować nauki o literaturze. Z drugiej strony zwolennicy dekonstrukcji, hermeneutyki czy też intertekstualności powinni pamiętać, iż strukturalizm stanowi niezbędny układ odniesienia do antyteorii, które na jego tle zyskać mogą wyraziste istnienie. Jest to szczególnie widoczne w dydaktyce szkolnej, w której uporządkowanie i systematyzacja pojęć poprzedzać powinna ich dekonstrukcje.
POSTRUKTURALIZM „ZA” I „PRZECIW” - RAZ JESZCZE
Głos polonistów praktyków takich jak Stanisław Bortnowski- ukazują blaski i cienie oddziaływania dawnej teorii na polonistykę szkolną, Bortnowski wśród zalet strukturalizmu wymienia: uświadamianie uczniom literackości literatury, kształcenie umiejętności dostrzegania w dziele struktury, czyli znaczącej całości, uczenie rzetelnej pracy z tekstem, odpowiedzialność za słowo oraz ścisłości i precyzyjności myślenia. Do mankamentów strukturalizmu Bortnowski zalicza natomiast: sztuczność terminologiczną, zbiurokratyzowanie języka, przewagę rozważań o regułach sensu nad samym sensem, deprecjonowanie historii literatury oraz sponiewieranie autora. Hermeneutyka, dekonstrukcja i intertekstualność stanowią olbrzymią szansę dla polonistyki szkolnej, albowiem: uwalniają ją od kompleksu „całościowości”, terrorowi obiektywizmu przeciwstawiają przekonanie o równouprawnieniu subiektywnych odczytań oraz umożliwiają wcielenie w życie, kluczowej dla współczesnej metodyki, idei integracji. Zagrożenia w szkolnej praktyce interpretacyjnej dla poststrukturalnych metod to: rezygnacja z poszukiwania obiektywnego sensu na rzecz subiektywnych odczytań, „nomadyzm” intelektualny zastępujący poczucie zakorzenienia w tradycji oraz odrzucenie precyzyjnych narzędzi badawczych, umożliwiających dotąd pracę z tekstem.
PODSUMOWUJĄC: sam utwór prowadzi nas ku optymalnej metodzie, optymalnym metodom odczytań!