Zasada nauczania i wychowania przez pracę przyjęła mniej utylitarny, ale za to silnie psychologiczno-idealistyczny charakter w kierunku szkoły pracy ręcznej, manualnej. Twórcą tego kierunku jest Georg Kerschensteiner (1854 - 1932). Zbudował on system pedagogiczny, którego podstawę tworzą założenia filozoficzne odnoszące się głównie do pojmowania istoty człowieka i jego zadań w świecie.
Zgodnie z ogólnie przyjętym pojmowaniem pojęcia szkoły pracy, Kerschensteiner uważa pracę za podstawowy środek wychowania, a więc zarówno procesu nauczania jak wychowywania charakteru. Praca jest jedną z grup czynności człowieka, ogół bowiem jego czynności może przybierać różne postacie. Praca jest najwyższą formą tych różnych odmian czynności.
Tak więc najniższą ich postacią jest zabawa. Zabawa jest czynnością wykonywaną bez świadomości celu, a przy tym posiada wybitny rys egocentryzmu. Dziecko bawiąc się wykonuje czynności dla nich samych, bez myśli o ich celowości, chociaż w istocie mają one właściwy sobie cel: jest nim rozwój fizyczny, zwłaszcza organów ruchu oraz
połączony z nim rozwój psychiczny.
W okresie 7—14 lat zabawa jest zastępowana przez zajęcia. Stanowią one wyższy stopień czynności. Występuje w nich już świadomość celu, które dziecko sobie stawia. Cel ten jednak jest jeszcze pojmowany ogólnikowo: nie ma bowiem myślenia o dokładniejszej postaci celu, który ma się uzyskać, o tym, jaki on ma być, kiedy zostanie „doprowadzony do pełni", „wykończony".
Z zabawy pozostał tu jednak jej charakter egocentryczny, wyraźnie subiektywny w stosunku do dziecka.
Nieco wyższym rodzajem zajęć jest sport. W zajęciach bowiem sportowych występuje świadomość tego, jakie cechy winien mieć zamierzony cel, którym jest rekord. Jednak jest to cel o charakterze subiektywnym, egocentrycznym, gdyż idzie w nim o najwyższy wynik, jaki jednostka może osiągnąć, przy czym jej własne powodzenie
wysuwa się na czoło.
Najwyższym stopniem czynności jest praca. Jest ona czynnością wykonywaną z pełną świadomością celu, a ponadto ze świadomością, że cechy celu mają charakter obiektywny. Czynność ta dąży do „obiektywnego wykończenia celu", które polega na tym, że uzyskujemy
wewnętrzną zwartość wytworu, bez elementów zbędnych lub niezgodnych ze sobą. Przeżycia egocentryczne są więc wykluczone, gdyż dążenie do obiektywnego wykończenia hamuje i reguluje egocentryzm, np. egocentryczne pojmowanie celu lub egocentryczny zapał i pośpiech w wykonaniu.
Górowanie obiektywizmu nad subiektywizmem stanowi „poczucie obowiązku" i połączenie obiektywizmu obowiązku z subiektywnym oddaniem się pracy stanowi właściwe „powołanie" człowieka. Praca wykonana z „powołania wewnętrznego" i wykończona do takiego stopnia, na jaki tylko pracujący może się zdobyć, jest środkiem wychowania.
Kerschensteiner charakteryzował pracę jako „ascezę". Asceza pracy pozwala przezwyciężyć i przewyższyć samego siebie i w tym przewyższeniu leży jej kształcąca funkcja.
Zależnie od typu czynności: zabawy, zajęć, sportu, pracy, zależy typ powołania. Rozwija się ono od powołania w zabawie do powołania w pracy wraz z rozwojem od egocentryzmu do obiektywizmu. Rozwój ten jednak nie likwiduje indywidualizmu jednostki, jest on jedynie przekształcany. W tym procesie przekształcania następuje
też rozwój wewnętrznych zadatków psychicznych człowieka.
Zadatki te są dwojakiego rodzaju: z jednej strony są one indywidualistyczne właściwe tylko jednostce, z drugiej ogólnoludzkie, właściwe gatunkowi ludzkiemu. Te ostatnie umożliwiają kierowanie indywidualnymi własnościami człowieka na rzecz jego życia społecznego.
Praca w szkole pracy manualnej staje się środkiem
zarówno kształcenia umysłowego, jak wychowania moralnego i społecznego. Funkcje te spełnia ona, gdy jest traktowana jako praca zawodowa.
Osobowość już ukształtowaną charakteryzują trzy główne właściwości:
Wewnętrzna harmonijna zwartość duchowej strony człowieka, nadająca jej rysy estetyczne.
Jej niezależność od wpływów zewnętrznych otaczającego świata i od naturalistycznych sił tkwiących w samym człowieku, okazująca się w samowychowawczym kształtowaniu samego siebie; niezależność ta stanowi o wolności osobowości i jej autonomii.
Jest ona strukturą wartości tak wysokich, jak to tylko jest dostępne jednostce i jej epoce.
Taki stan osobowości jest zarazem „wykształceniem ogólnym" człowieka. Warunkiem prowadzącym do niego jest praca człowieka, zwłaszcza praca zawodowa. W ten sposób kształcenie ogólne nie jest podstawą dla wykształcenia zawodowego, ale odwrotnie; kształcenie
zawodowe jest środkiem uzyskania wykształcenia ogólnego, jako możliwie pełnego rozwoju własnej osobowości. Rozwinięta osobowość jest warunkiem moralno-społecznego życia człowieka. Organizację tego życia stanowi państwo. Jest więc ono organizacją mającą za zadanie organizowanie moralno-społccznego życia zbiorowości ludzkiej. Dlatego wychowanie mające za cel pełną osobowość ludzi jest zarazem wychowaniem dla
celów państwa, jest wychowaniem państwowym.
Osobowość, stanowiąca główny cel wychowania, rozwija się zarówno od zewnątrz, pod wpływem środowiska, jak też od wewnątrz pod wpływem psychicznych zadatków jednostki. Zadatki te nie są tylko indywidualne i osobnicze, ale ogólnoludzkie i humanitarne. Ostatecznie więc moralno-społcczne kształtowanie się jednostki
zależy od środowiska, jakim jest państwo. Państwo jest czynnikiem zewnętrznym, które pozwala się rozwinąć wewnętrznym zadatkom humanitarnym. Takie pojmowanie istoty człowieka i rozwoju jego osobowości prowadzi do sformułowania zasadniczego „aksjomatu
wychowania". Określa on istotę wychowania: odbywa się ono pod wpływem struktur wartości, jakimi są dobra kultury. Odnosi się to zarówno do dóbr kultury materialnej jak duchowej. Pierwsze są to dobra gospodarcze i techniczne, drugie dobra estetyczne, naukowe, Człowiek może „stawać ponad samym sobą" te rozważania pozwalają na określenie aksjologiczne „aksjomatu wykształcenia" i pojęcia „aksjologicznego wykształcenia". Wykształcenie w znaczeniu aksjologicznym jest więc stanem osobowości człowieka, stanowiącym sensowną strukturę wartości odznaczającą się jednolitością i indywidualnością; wartości te są głównie natury duchowej, a zwłaszcza moralno-społecznej. Aksjomat wykształcenia natomiast wskazuje drogę, prowadzącą do uzyskania tego stanu wykształcenia: odbywa się ono przez działanie na człowieka dóbr kultury ich strukturą wartości, o ile struktura ta całkowicie lub
częściowo odpowiada potencjalnym zadatkom wartości u kształcącego się. Proces wychowania jest spełnianiem tego aksjomatu, a szkoła pracy manualnej ma realizować wychowanie po jego linii. Jej zadaniem jest więc zetknięcie młodzieży z odpowiednimi dobrami kultury i współdziałanie w aktualizowaniu się u niej przeżyć wartości w oparciu o te dobra. Zetknięcie to może być kontemplacyjne lub też aktywne. Pierwsze jest wprawdzie receptywne, a receptywność ta łączy się z równoczesnym wewnętrznym opracowywaniem ujmowanego przedmiotu. Natomiast aktywne działanie człowieka jest skierowane na zewnątrz i zdąża do kształtowania świata zewnętrznego,
zwłaszcza do realizowania wartości i idei wypływających z wewnętrznej osobowości. Wychowawcze działanie o aktywnym charakterze w stosunku do dóbr kultury i wartości ma większe znaczenie niż kontemplacja, zwłaszcza w młodości człowieka. Dlatego szkoła pracy
posługując się pracą ręczną, manualną, stara się przeprowadzić młodzież przez naturalne kolejne etapy rozwoju czynności: przez zabawy, zajęcia i sport, przez pracę. Etapy te nie są w sobie zamknięte i od siebie oddzielone, ale w każdym z nich obok jego własnych cech należy wprowadzać składniki etapu następnego.
W systemie G. Kerschensteinera kształcenie odbywa się przez pracę fizyczną, przekształcającą pewną materialną rzeczywistość. Podobną zasadę pracy przyjmuje pedagogika pragmatyczna, z tym że praca ta ma być
celowa i że myślenie spełnia w niej rolę bądź to jej rezultatu, bądź też jej „narzędzia". Pedagogika kultury za podstawę wychowania uważa dobra kultury, a szczególnie ich strukturę wartości. Proces wychowania ma tu polegać na poznaniu tych dóbr, na przeżywaniu zawartych w nich wartości oraz na wytwarzaniu nowych dóbr kultury.
Kerschensteiner w swojej teorii łączy oba zasadnicze kierunki: kierunek pedagogiki pragmatyzmu i kierunek pedagogiki kultury, uczenie się przez działanie i uczenie się przez kontemplację wartości danych w gotowych dobrach kultury. Przy tym w procesie wychowywania na pierwszy plan wysuwa uczenie się przez działanie, przez
pracę ręczną. W pracy tej mieszczą się wyraźne momenty subiektywizmu analogicznie do tego, jak to jest w pedagogice pragmatyzmu. Ten subiektywny moment jest łączony z wymaganiem, aby rezultaty pracy nie były utylitarne. Nie idzie o to, żeby jej wytwory były użytkowe, ale o to, aby sam proces wytwarzania był wychowawczy,
idzie o jego rezultaty psychiczne dla osobowości ucznia.
Zasadniczego przedmiotu badań pedagogicznych, jakim jest proces nauczania połączonego z wychowaniem. Kerschensteiner nazywa go „kształceniem". Termin ten oznacza proces rozwijania całości psychicznej człowieka, a więc jego strony umysłowej, uczuciowej, woli i działania; rozwijanie to ma się odbywać przez budowanie w jednostce osobowości pojmowanej jako struktura pozytywnych wartości. Jest to odpowiednik terminu „uczenie się"
„Kształcenie" ma tu znaczenie szerokie, podobnie jak uczenie się naturalne w pedagogice pragmatyzmu: obejmuje ono poznanie wartości zawartych w dobrach kultury, przeżywanie ich i kierowanie się nimi w postępowaniu, a więc procesy umysłowe, uczuciowe, woli
i działania.
W procesach umysłowych nacisk położony jest na wartości jako na treści poznania a nie na zmysłowe treści realnego świata, jak to jest w pedagogice pragmatycznej. To poznanie i przeżycie wartości odbywa się przez zetknięcie się z dobrem kultury i „wskrzeszanie" zawartych w nim potencjalnie wartości. O tej stronie procesu uczenia się mówi „aksjomat kształcenia". Jest to proces analogiczny do procesu „rozumienia" stanowiącego ośrodek uczenia się sztucznego szkoły tradycyjnej, lub jeszcze bardziej do rozumienia w pedagogice kultury, gdzie jest ono ujmowaniem „sensu".
Pojęcie „kształcenia" ma u Kerschensteinera też inną stronę zbliżoną do znaczenia „uczenia się naturalnego" pedagogiki pragmatycznej. Jeżeli bowiem uczeń przez proces wytwarzania styka się z wartościami, których cechy ma włożyć w wykonywany przedmiot, to jego sytuacja jest analogiczna do sytuacji przedstawianej w pedagogice pragmatycznej, do badawczego procesu uczenia się.
Rezultat pracy ma być celowy i wykończony, a więc musi posiadać potencjalnie wartości z góry wyznaczone. Sposób i organizacja toku pracy mają zmierzać do uzyskania tego celu, a więc musi on być znany przed rozpoczęciem pracy. Jest to więc sytuacja analogiczna do sytuacji w procesie uczenia się naturalnego. Koncepcja sposobu pracy, rodzaju czynności i ich porządku odpowiada hipotezie występującej w procesie tego uczenia się. Samo wykonywanie pracy jest realizowaniem tej hipotezy i jej sprawdzaniem. Rezultat pracy okazuje, czy i w jakim stopniu zostało uzyskane wyrażenie wartości w wykonywanym przedmiocie. W ten sposób proces uczenia się, stanowiący istotny przedmiot badań teorii pedagogicznej, w systemie tym łączy dwa różne pojmowania istoty uczenia się, jeden zbliżony do uczenia się przez rozumienie, a więc pokrewny uczeniu się szkoły tradycyjnej i pedagogiki kultury, drugi zbliżony do uczenia się naturalnego pragmatyzmu.
W szkole pracy ilustrującej jest widoczne przesuwanie się
roli pracy w procesie wychowania z pozycji działania ruchowego na stronę działania psychicznego. Praca fizyczna jest tu użyta jedynie dla „ilustrowania" poznawanych treści teoretycznych. Przedmioty wytwarzane przez pracę ucznia mają prowadzić do jaśniejszego rozumienia treści nauki. Spełniają one analogiczną funkcję jak pomoce naukowe. Uzyskane wytwory pracy fizycznej mają tylko chwilowe znaczenie, nie muszą one w swym wykonaniu być doskonałe i dokładne, bo idzie o to, aby trudy pracy, jej powikłania, błędy i niedokładności rektyfikowane przez należyte myślenie prowadziły ucznia do głębszego rozumienia treści ogólnych. Ich znaczenie jest więc chwilowe i jednorazowe a ich funkcja pobudzania myślenia jest większa niż przy gotowych, trwałych pomocach naukowych. Ta ich funkcja pobudzająca myślenie jest głównie trojaka:
ilustrująca praca fizyczna służy do obrazowego przedstawienia myśli teoretycznych, nieobrazowych; jest to jej funkcja wyrażania myśli ogólnych w konkretnych przedmiotach;
jest ona pracą wyjaśniającą ogólnikowe myślenie abstrakcyjne na konkretnych wytworach odpowiadających abstraktom;
jest to praca uzupełniająca, poprawiająca myślenie, czyni je ona pełniejszym, bogatszym w treść.
Wszystkie charakterystyczne problemy, tezy i pojęcia różnych kierunków „szkoły pracy" można ująć następująco:
1. Kierunki te operują pojęciami „uczenia się naturalnego,
przez działanie" jako pojęciem podstawowym. Odnosi się ono do rozwiązywania wszelkich sytuacji, jakie występują w naturalnym biegu życia człowieka. Szkoła pracy zacieśnia jednak tak szeroko pojęte „działanie" do pojęcia „pracy".
2. Teza, że praca jest głównym środkiem kształcenia i wychowania stanowi w szkole pracy podstawową zasadę, jest zasadą szkoły pracy. Przez nią ma powstać właściwy proces wychowania umysłowego i wychowania charakteru. Teza ta wymaga „aktywności" i „samodzielności" ucznia w uczeniu się i wychowaniu. Stąd pochodzi postulat zastępowania metod podających przez metody poszukujące, badawcze.
3. Niektóre kierunki „szkoły pracy" posługują się pojęciem ,,wartości" jako trzonem procesu kształcenia umysłowego
i wychowania charakteru. Waha się ono między uważaniem wartości za obiektywną właściwość przedmiotów, a przekonaniem, że wartość pochodzi od naszych przeżyć psychicznych, ma charakter subiektywny i jest zależna od naszych uczuć. W pierwszym wypadku wartość jest „absolutna" i niezmienna, w drugim zależna od naszych przeżyć, subiektywna, zmienna i względna.
4. Stawiając postulat „zasady pracy" szkoła pracy musi się zetknąć z problemem roli i wzajemnego stosunku nauczania i wychowania oraz z problemem rozwoju umysłu i rozwoju charakteru. Obejmuje ona procesem pedagogicznym całość psychiki młodzieży, co wyraża się również w pojęciu „przeżycia", w którym są powiązane procesy intelektualne z emocjonalnymi i wolicjonalnymi. Mimo to nacisk przenosi się bardziej na procesy emocjonalne i wolitywne niż intelektualne. Jest to związane z centralną rolą działania, którego motywy leżą bardziej po stronie emocjonalnej niż intelektualnej.
5. Zasada pracy wymaga ustosunkowania do siebie indywidualizmu i uspołecznienia, a w konsekwencji swobody i przymusu w wychowaniu, swobodnego wzrostu i urabiania. Spotykamy tu częściej próby szukania kompromisu między tymi pojęciami niż jednolitej ich syntezy. Zasadniczo „szkoła pracy" przyjmuje indywidualizm i swobodny rozwój.
6. Szkoła pracy nie określa wyraźnie stosunku wykształcenia ogólnego do zawodowego. W walce ze szkołą
tradycyjną zapomina ona prawie całkowicie o wykształceniu zawodowym. Praca produkcyjna jest uważana za pewne przygotowanie do wyboru zawodu. Ale w niektórych kierunkach „szkoły pracy" praca fizyczna właściwie jest uważana za środek dla rozwoju umysłu i charakteru i w istocie spełnia ona rolę usługową dla tego rozwoju a rola jej dla przygotowania zawodowego jest przemilczana.
7. Podkreślanie indywidualizmu w procesie wychowania
prowadzi do posługiwania się w praktyce wychowawczej
ideą doboru pedagogicznego. Stąd występują usiłowania, aby młodzież o możliwie podobnych uzdolnieniach kształcić wspólnie.
8. Szkoła pracy w swoich różnych kierunkach z różnym
naciskiem wysuwa postulat, aby proces pedagogiczny odbywał się zgodnie z naturalnym rozwojem psychicznym
ucznia. Rozwój ten pojmuje ona jako odbywający się z wrodzonych zadatków z zachowaniem samorzutnego następstwa jego etapów. Wrodzone są więc nie tylko „zadatki", ale też prawidłowość i następstwo w powstawaniu z nich przeżyć i właściwości psychicznych.
Jest to rozwój według wrodzonej kolejności faz.
9. Szkoła pracy oświadcza się za koedukacją. Tu jednak
również są rozbieżności między różnymi jej kierunkami. Tak więc obok postulatu jednakowej nauki i wychowania dla obu płci we wspólnym, codziennym współżyciu czasem żąda się koedukacji tylko na wspólnych lekcjach tzw. „konstrukcji". Czasem znów dopuszcza się tę konstrukcję tylko w pewnych okresach rozwoju.
10. Szkoła pracy pragnie być szkołą świecką. Ale świeckość tę rozumie w ten sposób, że religijne wychowanie należy do domu rodzinnego i do kościoła, a nie do szkoły. Czasem znów wprowadza religioznawstwo i uprawia wychowanie religijne o charterze deizmu lub kultu ogólnoludzkiej moralności i szacunku dla wielkich idei filozoficzno-religijnych ludzkości.
11. Trzeba zwrócić także uwagę na to, że „szkoła pracy" operując głównie pedagogiką szkoły ogólnokształcącej, nie zajmuje się problemami nauczania i wychowaniu innych dziedzin pedagogicznych. Spośród szkół zawodowych interesuje się głównie szkołami kształcenia nauczycieli. Chodzi tu bowiem o reformę szkoły ogólnokształcącej, a więc problem kształcenia nauczycieli dla nowego kierunku nasuwa się sam przez się. O szkołach zawodowych znajdujemy w niej jedynie projekty „ciągów zawodowych" bez bliższego zbadania, czy zadania i metody pedagogiczne
są tu analogiczne do problemów w szkole ogólnokształcącej.
12. Chociaż szkoła pracy wzorowała się na pedagogice pajdocentryzmu, to jednak jest widoczne, jak różne jej odmiany odchylają się od tej pedagogiki.
Dwoistość jest wyraźna w innych kierunkach pedagogiki
należących do wielkiej grupy systemów lub kierunków „nowego wychowania". Te dwa odmienne założenia są źródłem dwóch odmian teorii pedagogicznych: pedagogiki subiektywnej i obiektywnej. Pierwsza z nich kładąc nacisk na psychiczną stronę wychowania może zajmować się albo samymi tylko procesami występującymi w całości wychowania, albo też rezultatem tych procesów.
W pierwszym wypadku mamy do czynienia z pedagogiką funkcjonalną, w drugim z pedagogiką personalistyczną.
Pedagogika obiektywna również posiada dwie odmiany:
obiektywny materiał, na którym opiera się wychowanie, może stanowić kultura lub też społeczeństwo. Wychowanie jest więc rozpatrywane w pedagogice kultury jako proces zależny od obiektywnych dóbr kultury. W pedagogice społecznej zaś w szerszym znaczeniu jako proces zależny od spraw i budowy życia społecznego. W ten sposób otrzymujemy cztery grupy kierunków spokrewnionych ze „szkolą pracy" w swej wewnętrznej strukturze: dwa typy
raczej subiektywne (pedagogikę funkcjonalną i pedagogikę
personalistyczną) oraz dwa typy raczej obiektywne (pedagogikę kultury i pedagogikę społeczną w szerszym znaczeniu). Te cztery grupy wchodzą w skład „nowego wychowania", do którego też wypada zaliczyć „szkołę pracy".
Ponadto występuje tutaj jeszcze inna para pojęć, które stanowią elementy charakteryzujące te kierunki. Są to pojęcia naturalizmui humanizmu.
Naturalizm pedagogiczny uważa proces wychowania za
zjawisko „naturalne", analogiczne do innych zjawisk przyrodniczych, bo za pewną stronę ogólnego pojęcia życia: wychowanie jest objawem dążności do zachowania gatunku. Wskutek tego prawa odnoszące się do tego procesu są tego samego rodzaju, co prawa przyrodnicze.
Określają one związki przyczynowe, są konieczne i obiektywne, są prawami „kauzalnymi".
W odróżnieniu od naturalizmu humanizm pedagogiczny
uważa proces pedagogiczny za proces właściwy szczególnie istocie ludzkiej. Jest to proces spełniany świadomie i celowo, posługujący się pojęciem wartości i pojęciem struktury wartości. Jego prawidłowości są odmienne od prawidłowości przyrodniczych. Nie są to prawidłowości przyczynowe, ale celowe, teleologiczne, nie idzie w nich o konieczność, ale o powinność, są aksjologicznymi normami.
8 Historia wychowania ćwiczenia