1. Kategoria, rodzaje, cechy czytania.

Cechy dobrego(wzorowego) czytania

1. Czytanie płynne

2. Czytanie poprawne

3. Czytanie biegłe

4. Czytanie wyraziste( zwracanie uwagi na znaki interpunkcyjne, czytanie między wierszami)

Rodzaje czytania

1. Czytanie głośne( nauczyciela, grupowe/zbiorowe, indywidualne)

1. Czytanie ciche

2. czytanie szeptem

3. czytanie półgłosem

4. czytanie z podziałem na role

6. Czytanie informacyjne

7.Czytanie ze zrozumieniem

8.Czytanie krytyczne

3kategorie :

1.receptywne

2.krytyczne

3.twórcze

2.Metody nauki czytania.

Przez metodę w nauce czytania rozumiemy pewien zespół działań, zmierzających tak w swoim założeniu, jak i w praktyce do zrealizowania określonego celu, którym jest opanowanie umiejętności czytania przez dzieci. W historii rozwoju teorii i praktyki wczesnoszkolnej stosowano różne metody czytania, które miały ułatwić tę trudną sztukę.

Obecnie przyjmuje się, że najczęściej stosowana klasyfikacja metod nauki czytania obejmuje cztery podstawowe grupy:

• metody syntetyczne,

• metody analityczne,

• metody analityczno - syntetyczne,

• metody globalne.

1. Metody syntetyczne

Należą do najstarszych znanych metod nauki czytania. Służą przede wszystkim opanowaniu umiejętności czytania w aspekcie technicznym. Ich istotą jest przechodzenie od elementu do całości. Elementem może być dźwięk lub znak graficzny (litera), a całością wyraz lub zdanie. Ze względu na podstawę syntezy wyróżnia się następujące metody: alfabetyczną - określaną jako sylabizowanie,

fonetyczną, zwaną również głoskową,

sylabową, czyli zgłoskową.

Metoda alfabetyczna jest bardzo starą metodą, znaną już w starożytności. Przy jej pomocy nauka czytania była długotrwała i ż̂mudna. Przez kilka lat nauczyciel wyuczał dzieci poszczególnych liter alfabetu na pamięć. Gdy zapoznały się już z kształtem małych i wielkich liter oraz ich nazwami, przystępowały do czynności składania ich w sylaby. Z powstałych sylab tworzyły wyrazy, a następnie w toku sylabizowania rozpoczynały powolne czytanie tekstu. Podstawową jednostką czytania w tej metodzie są nazwy liter zestawione w kolejności alfabetycznej. W miarę upowszechniania się nauki czytania podejmowano różne próby modyfikacji tej metody. Przede wszystkim zmieniono i uwspółcześniono porządek liter alfabetu.

Metoda fonetyczna powstała w XVI wieku w wyniku kolejnej modyfikacji metody alfabetycznej. Jednak rozpowszechniła się dopiero w XIX wieku. Według tej metody nauka czytania rozpoczynała się od rozkładu wyrazu na dźwięki, czyli głoski, jednocześnie wyjaśniając ich artykulację, a dopiero potem następowało zapoznawanie dzieci ze znakami tych głosek, czyli literami, by wreszcie przystąpić do czytania wyrazów. Nauka czytania wiodła od poznania, w toku wymawiania samogłosek, później spółgłosek, a następnie ich odpowiedników literowych, do umiejętności czytania poprzez tworzenie sylab, a z nich wyrazów. Droga opanowania umiejętności czytania prowadziła podobnie jak w metodzie alfabetycznej, od elementu do całości. Metoda fonetyczna rozwinęła się w dwóch kierunkach: syntetycznym i analitycznym. W nauce czytania bardziej przydatny okazał się kierunek analityczny.

Metoda sylabowa pomijała w ogóle głoski i rozpoczynała naukę czytania od zgłosek (sylab) samogłoskowych, a następnie przechodziła do zgłosek złożonych. Nauka czytania przebiegała w kilku fazach od poznania zgłosek samogłoskowych (a, e, i, o, u, y), poprzez zgłoski złożone z dźwięku spółgłoskowego i samogłoskowego (np. ma, me, mi, mo), do poznania zgłosek, w których samogłoska wyprzedzała spółgłoskę (ul, om, am). W trakcie dalszej nauki następowało poznanie zgłosek, w których oprócz samogłoski występowała zbitka dwóch lub więcej spółgłosek (kra, brda).

Na metodzie sylabowej ciążył zarzut, że przedłużała okres mechanicznego składania wyrazów bez zrozumienia ich sensu.2. Metody analityczne

To druga grupa metod stosowanych w nauce czytania. Ich rodowód sięga XVI wieku. Eksponują one znaczeniową funkcję czytania, opierając się na rozumieniu czytanych tekstów. Metody te charakteryzuje prezentowanie w nauce czytania jednostek językowych mających określone znaczenie, takich jak wyrazy, części zdania i zdania. Istotą metod analitycznych jest połączenie analizy słuchowej z analizą wzrokową. Nie pozwalają one na odczytywanie nowych wyrazów lub zdań na podstawie uprzednio poznanych liter.

Metoda wyrazowa to najstarsza odmiana metod analitycznych. Konieczne jest w niej wprowadzenie dużej liczby wyrazów, by w przyszłości mogły służyć do tworzenia zdań, a potem ułatwiały przeprowadzenie analizy i wyodrębnienie poszczególnych liter. Nauka czytania rozpoczynała się od zapoznania dziecka z określonym wyrazem lub wyrazami w połączeniu z ilustracją poprzez słuchanie jego brzmienia. Gdy dziecko potrafiło już rozpoznać wyrazy w tekście, dopiero wówczas odbywała się analiza słuchowo - wzrokowa na elementy składowe, literowo - zgłoskowe wyrazów.

Metoda zdaniowa była oryginalną próbą ułatwienia nauki czytania. Przyjmując za podstawę zdanie, wychodziła od zrozumienia tekstu, lecz wymagała dodatkowego wysiłku w zidentyfikowaniu wyrazów jako elementów składowych danej części zdania. W tej odmianie metod analitycznych zdanie, w przeciwieństwie do wyrazu, stanowiło jednostkę językową tworzącą logiczną całość. Metoda zdaniowa rozwijała równolegle mowę i myślenie dziecka oraz wytwarzała u niego nawyki potrzebne do zrozumienia sensu czytanego tekstu.

Metody analityczne rozwinęły w dwóch kierunkach. Jeden doprowadził do powstania globalnej metody czytania, drugi stanowił podstawę rozwoju metod analityczno - syntetycznych.

3. Metody analityczno - syntetyczne

Są uznawane za najbardziej skuteczne metody stosowane w nauce czytania. Powstały w wyniku powiązania metod analitycznych z metodami syntetycznymi w specyficzny sposób. Metody te z jednej strony zapewniają poznanie znaków graficznych języka pisanego (liter), z drugiej zaś - równoczesne rozumienie czytanego tekstu. Ich zaletą jest odciąŜanie od zapamiętywania dużej liczby wyrazów oraz względna równowaga między technicznym aspektem czytania, typowym dla metod syntetycznych, a funkcją znaczeniową charakterystyczną dla metod analitycznych. W nauce czytania wykorzystuje się proces analizy, czyli wyodrębniania odpowiednich części składowych z całości (liter z wyrazów) oraz proces syntezy, czyli składanie nowych całości z poszczególnych części składowych (tworzenie nowych wyrazów z poznanych liter). Punktem wyjścia metod analityczno - syntetycznych jest wyraz lub zdanie. Za pomocą analizy słuchowej lub wzrokowej następuje przejście od zdania do wyrazu lub od wyrazu do elementu, jakim moŜe być zgłoska, głoska lub litera. Z wyrazów lub zdań najpierw słuchowo wyodrębnia się głoski, początkowo samogłoski, a później spółgłoski. Wzrokowo wydziela się odpowiednie zapisy graficzne głosek (litery). W ten sposób w wyrazach obok głosek już znanych pojawiają się głoski nowe, nie znane wcześniej. Pozwala to na tworzenie nowych wyrazów z poznanych wcześniej głosek. W zależności od tego, co przyjmuje się za podstawę nauki czytania, wyróżniamy najczęściej dwie postacie metod analityczno - syntetycznych: zgłoskową i wyrazową.

W zgłoskowej metodzie analityczno - syntetycznej nauka czytania rozpoczyna się od zapoznania z samogłoskami, poprzez dobór odpowiednich wyrazów, gdyż przyjmuje się, że samogłoski są słowotwórcze. Następnie przechodzi się do zgłosek złożonych z dwóch lub większej ilości głosek. Po analizie następuje synteza, czyli połączenie w pierwotną całość. Jeżeli przedmiotem analizy jest wyraz, wówczas wyróżniamy metodę analityczno - syntetyczną o charakterze wyrazowym. Wyróżniamy trzy odmiany metod analityczno - syntetycznych:

- metody analityczno - syntetyczne o charakterze wzrokowym,

• metody analityczno - syntetyczne o charakterze fonetycznym,

- metody analityczno - syntetyczne o charakterze funkcjonalnym.

W każdej z tych metod podstawą analizy są tzw. wyrazy podstawowe, których dobór opiera się na dwóch kryteriach:

• fonetycznym (zgodność wymowy z zapisem graficznym) i

• graficznym (łatwość w kreśleniu liter składających się na dany wyraz).

W metodzie analityczno - syntetycznej o charakterze wzrokowym podstawą analizy jest wyraz spostrzegany wzrokowo. Z zapisu graficznego wyrazu zostaje wyodrębniony określony znak graficzny - litera. Następnie danej literze przyporządkowuje się odpowiadający jej obraz dźwiękowy, czyli głoskę. Wówczas poprzez łączenie wyodrębnionej litery z innymi literami dochodzi do odczytania wyrazu. Nauka czytania charakteryzuje się następującymi etapami: przejście od analizy wzrokowej, poprzez analizę słuchową do syntezy.

W metodzie analityczno - syntetycznej o charakterze fonetycznym podstawą analizy jest budowa dźwiękowa (fonetyczna) wyrazów. W początkowej fazie nauki czytania następuje rozpoznawanie słuchowe wyrazu,potem wyodrębnienie w nim kolejnych głosek. Każdej głosce (zamiast litery) jest przyporządkowany kolorowy kartonik. Dopiero po pewnym czasie kolorowy schemat wyrazu zostaje stopniowo zastępowany symbolem literowym.

W metodzie analityczno - syntetycznej o charakterze funkcjonalnym naukę czytania opiera się na tzw. relacji funkcjonalnej, czyli stosowaniu różnych metod adekwatnych, ale jednocześnie wspierających poziom rozwoju różnych funkcji psychicznych. Wykorzystuje się więc metody analityczno - syntetyczne o charakterze wzrokowym oraz metody analityczno - syntetyczne o charakterze fonetycznym, ze względu na udział funkcji wzrokowej i słuchowej w tym procesie nauki czytania. Analiza i synteza w tej metodzie ma trochę inny przebieg. Integracja różnych metod spowodowała, że analiza jest dokonywana, poczynając od wyrazu, poprzez sylabę, do litery lub głoski, a synteza - w odwrotnej kolejności: od litery lub głoski, poprzez sylabę do wyrazu.

4. Metody globalne

W metodach globalnych wyraz, część zdania lub zdanie są poznawane jako całościowy obraz graficzny. Wynika to z odniesienia się do znaczeniowej strony czytanego tekstu. Nauka czytania rozpoczyna się od konkretnego pojęcia, zrozumiałego dla dziecka, budząc w nim w ten sposób zainteresowanie znakiem, drukiem, książką. Wyodrębnienie poszczególnych dźwięków i liter ma na celu utrwalenie wyrazu i podkreślenie różnic pomiędzy poszczególnymi wyrazami, a nie badanie ich struktury literowo - głoskowej. Wpływa to na lepsze rozumienie treści, gdyż znacznie mniej wysiłku i uwagi poświęca się formalnej stronie czytania. W metodach globalnych najpierw następuje poznawanie i zapamiętywanie szeregu wyrazów jako pewnej zamkniętej całości, a dopiero później analiza elementów wyrazów, czyli dźwięków i liter. Analiza polega tu przede wszystkim na uchwyceniu różnic w poszczególnych wyrazach, a nie na powolnym poznawaniu budowy literowo - głoskowej. Ten specyficzny rodzaj analizy poprzez zestawienie, porównanie i wyszukiwanie powtarzających się elementów wyrazów prowadzi do poznawania poszczególnych liter. Ekspozycja całych wyrazów lub zdań wiedzie do stopniowego powiększania pola czytania, czyli obszaru, jaki osoba czytająca obejmuje wzrokiem. Następuje stopniowe przechodzenie od czytania po literze do sylaby i wyrazu. Opanowywanie umiejętności czytania wymaga ciągłego poszerzania tego pola. W związku z tym w początkowej fazie w obrębie czytanego tekstu zestawia się wyrazy o różnej liczbie liter lub o innych układach graficznych. W ten sposób rozwija się spostrzeganie obejmujące znaki graficzne w obrębie krótkich, a następnie coraz dłuższych wyrazów.

3. Ćwiczenia w mówieniu i czytaniu.

Kształcenie polonistyczne dzieci we wczesny wieku szkolnym powinno doprowadzić do osiągnięcia określonego poziomu kultury mówienia, czytania i pisania. Opanowanie tych umiejętności jest warunkiem osiągania lepszych wyników w dalszej nauce, stanowi podstawę kształcenia w każdym kierunku, umożliwia prawidłowe wyrażanie myśli i uczuć w mowie i piśmie.Kształtowanie się języka dziecka jest uwarunkowane w znacznym stopniu czynnikami dydaktycznymi. Szkoła, zwłaszcza pierwsze lata nauki, ma na rozwój systemu językowego dzieci wpływ ogromny, i dlatego wszystkie ćwiczenia w mówieniu i pisaniu doskonalące umiejętność wypowiadania się powinny być traktowane w edukacji zintegrowanej jako naczelne. Mówienie i pisanie pozostają ze sobą w ścisłym związku, tak więc wszelkie ćwiczenia w mówieniu mają duże znaczenie dla wypowiedzi pisemnych i odwrotnie.

W edukacji wczesnoszkolnej, zgodnie z założeniami programowymi przewiduje się doskonalenie różnych form wypowiedzi, zarówno ustnych jak i pisemnych. J.Kulpa i R.Więckowski dokonali kilku podziałów ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, biorąc pod uwagę różne kryteria.

1.grupę form występujących tylko w mówieniu (swobodne wypowiedz uczniów, samorzutne wypowiedzi uczniów, rozmowy);2.grupę form występujących zarówno w mówieniu, jak i w pisaniu (opowiadanie, opis, sprawozdanie, plan);3.grupę form stosowanych wyłącznie w pisaniu (listy, zaproszenia, zawiadomienia).Poprawne formułowanie przez dzieci powyższych wypowiedzi wymaga poprzedzenia ich wieloma odpowiednio dobranymi i przygotowanymi ćwiczeniami. Niezbędne jest z pewnością zdobycie przez uczniów określonego zasobu słownikowego, stanowiącego budulec, na bazie którego dzięki gramatyce powstaje właściwy język.Poszerzenie zasobu leksykalnego maja na celu ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne i syntaktyczne.Podstawowym zadaniem tych ćwiczeń - jak uważa R. Więckowski - jest oprócz zwiększenia zasobu słownictwa uczniów, aktywizowanie słownika biernego, kształcenie sprawności w operowaniu wyrazem, wyrabianie wrażliwości na estetykę wypowiedzi i odpowiedzialności za słowo, zapobieganie i zwalczanie błędów leksykalnych. Źródła ćwiczeń słownikowo - frazeologicznych mogą być bardzo różne. R. Więckowski wymienia następujące:a/ teksty literackie, b/ doznania i przeżycia uczniów, c/ ilustracje graficzne i przeźrocza. Istnieje wiele typów ćwiczeń słownikowych, które organizuje się w klasach początkowych. Najważniejsze według R. Więckowskiego to:-Wprowadzanie nazw przedmiotów, zjawisk, cech, czynności oraz stosunków przestrzennych i czasowych.-Wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów.Ćwiczenie to występuje już w klasie I, choć sporadycznie. Więcej tego typu ćwiczeń przeprowadza się w klasach II - III - przede wszystkim w związku z opracowywaniem tekstów i poznawaniem faktów i zjawisk. W praktyce możemy to ćwiczenie realizować poprzez:a/ pokaz desygnatu, któremu została przyporządkowana określona nazwa,b/ opis przedmiotu, zjawiska, cechy, itp. określonych za pomocą danego wyrazu,c/ wskazywanie uczniom wyrazów zastępczych lub bliskoznacznych, już im znanych i wskazywanie istniejących różnic znaczeniowych między rozpatrywanymi wyrazami.4. Gromadzenie zwrotów i wyrażeń zastępczych.W ćwiczeniu tym chodzi o zastępowanie trudnych zwrotów i wyrażeń bardziej zrozumiałymi. Ćwiczenia te stosujemy podczas czytania oraz przy redagowaniu różnych form wypowiedzi. Gromadzenie zwrotów i wyrażeń zastępczych pozwala dzieciom zrozumieć, że ta sama treść może być wyrażona na wiele różnych sposobów.5. Grupowanie wyrazów wokół określonych tematów.Porównywanie przedmiotów to procesie poznawczym czynność bardzo cenna ponieważ kształci umysł dziecka. Porównując przedmioty czy zjawiska wykorzystuje się przede wszystkim wyrazy o znaczeniu przeciwnym. Grupując te wyrazy należy w procesie poznawania danej treści wyodrębnić zarówno elementy wspólne (wyrazy podobne), jak i elementy różne (wyrazy przeciwne).6. Zastosowanie nie znanych dziecku wyrazów w zrozumiałym dla niego kontekście.Ten typ ćwiczeń słownikowych polega na wyjaśnianiu niezrozumiałych wyrazów poprzez ukazywanie powiązań frazeologicznych tych wyrazów z innymi.Rozszerzanie aktywnego słownika uczniów to jednak nie tylko zapoznawanie dzieci z nowymi wyrazami, ale także ukazywanie ich w różnych związkach wyrazowych oraz zapoznawanie z charakterystycznymi dla naszego języka wyrażeniami i zwrotami. W tej sytuacji mówi się o ćwiczeniach frazeologicznych, których różne typy wymieniane są w pozycjach metodycznych. J. Rytlowa podaje następujące ćwiczenia frazeologiczne do wprowadzenia w klasach początkowych:1. Układanie zdań połączone z użyciem nowo wprowadzonego wyrazu w celu jego utrwalenia i ukazania jego różnych powiązań frazeologicznych.2. Układanie zdań połączone z doborem odpowiednich wyrazów spośród uprzednio zgromadzonych.3. Tworzenie zastępczych zwrotów, wyrażeń i fraz w związku ze zbiorowym redagowaniem lub poprawianiem dłuższych wypowiedzi albo w związku z analizą tekstu. 4. Układanie zdań lub fragmentów dłuższych wypowiedzi z podanymi zwrotami, wyrażeniami i frazami.W ćwiczeniu tym chodzi o wykorzystywanie w czasie wypowiedzi zgromadzonych wcześniej związków frazeologicznych.5. Rozwijanie podanych zdań przez dodawanie do nich części zdania w formie stałych związków frazeologicznych.6. Układanie odpowiedzi na pytania stawiane przez nauczyciela w celu zastosowania w nich określonych zwrotów i wyrażeń. 7. Pisanie przez uczniów pytań do podanych przez nauczyciela zdań, w których zastosowano nowe zwroty lub wyrażenia.8. Wielokrotne przeredagowywanie zdania z wprowadzeniem coraz to innych związków frazeologicznych o podobnym znaczeniu.9. Wypisywanie przez uczniów odpowiednich zwrotów, wyrażeń i fraz z omawianych tekstów literackich oraz wykorzystywanie ich w samodzielnej wypowiedzi.10. Pamięciowe opanowywanie wierszy, zagadek, przysłów, fragmentów prozy i wykorzystywanie zawartych w nich niektórych związków frazeologicznych.11. Sporządzanie słowniczków frazeologicznych utrwalających ciekawe powiązania wyrazowe.Prowadzenie ćwiczeń frazeologicznych w klasach początkowych wymaga systematyczności, zróżnicowanych form pracy, korzystania ze słowników frazeologicznych oraz środków masowego przekazu. Wtedy dopiero lekcje poświęcone tym ćwiczeniom będą efektywne, a praca nauczyciela przyniesie oczekiwane rezultaty.Omawiając te zagadnienia trudno byłoby nie wspomnieć o ćwiczeniach syntaktycznych - ściśle powiązanych z ćwiczeniami słownikowo frazeologicznymi.Ćwiczenia syntaktyczne polegają na kształtowaniu umiejętności konstruowania zdań w taki sposób, aby wyrażały pożądaną myśl jasno i zrozumiale.Dzieci przychodząc do szkoły używają co prawda w swych wypowiedziach wszystkich typów zdań - pojedynczych, złożonych współrzędnie i podrzędnie lecz często popełniają błędy. Należy je eliminować stosując celowo przygotowane ćwiczenia.Nauka budowania zdań współrzędnie złożonych powinna zaczynać się od układania zdań pojedynczych i następnie łączenia ich w zdanie złożone.Innymi ćwiczeniami kształtującymi umiejętność konstruowania zdań współrzędnie złożonych są:a/ wybieranie odpowiedniego spójnika z podanego zestawu i uzupełnianie nim zdania złożonego;b/ dopisywanie zakończenia do treści rozpoczętego zdania złożonego;c/ użycie danego spójnika w odpowiedzi na postawione pytanie;d/ układanie odpowiedzi na pytania z użyciem danego spójnika,R. Więckowski pisze, że wdrażając dzieci do poprawnego posługiwania się zdaniami podrzędnie złożonymi należy uświadamiać im różnorodność tych wypowiedzi oraz wskazywać istotę ich konstrukcji. Warunkiem osiągnięcia przez uczniów właściwego poziomu umiejętności konstruowania zdań podrzędnie złożonych są następujące ćwiczenia:a/ odpowiedzi na pytania, które zmuszają do wypowiedzi w formie zdania podrzędnie złożonego;b/ dopisanie zdania podrzędnego w celu dokończenia zdania; c/ łączenie zdań odpowiednimi spójnikami;d/ uzupełnianie treści jednego zdania innym za pomocą wskazanego spójnika;e/ układanie zdań z rozsypanek;f/ układanie zdań podrzędnie złożonych na podstawie podanego spójnika.Stosowanie z właściwą częstotliwością wszystkich omówionych w tym podrozdziale ćwiczeń może niewątpliwie pobudzić aktywność językową uczniów i w efekcie przynieść ciekawe i twórcze wypowiedzi.

4. Ćwiczenia ortograficzne, rodzaje.

Rodzaje ćwiczeń ortograficznych:

1. przepisywanie

2. pisanie z pamięci

3. pisanie ze słuchu (wprowadzające, utrwalające, sprawdzające)

4. pisanie z komentowaniem

5. dyktando twórcze

Przepisywanie - Forma ćwiczenia, która polega na wzrokowym ujęciu wyrazu jako całości i reprodukowaniu go w poprawnej postaci. W trakcie tego ćwiczenia występuje połączenie czynności ruchowej z pamięcią wzrokową. Inaczej jest to zapamiętywanie obrazu graficznego wyrazu. Tego typu ćwiczenia występują u dzieci młodszych ze względu na ich predyspozycje. Aby dały one pożądane rezultaty należy:

 sprawdzić czy uczniowie rozumieją tekst przeznaczony do przepisywania

 uświadomić im cel przepisywania

 dokonać analizy ortograficznej tekstu

 wdrażać do samokontroli wykonanej pracy

Pisanie z pamięci

Forma pośrednia między przepisywaniem a pisaniem ze słuchu. Polega ona na obserwowaniu i zapamiętywaniu graficznego obrazu wyrazu lub zdania, a następnie na zapisaniu go z pamięci. Wyobrażenia wzrokowe, słuchowe i ruchowe, które powstają w trakcie pisania z pamięci rozwijają spostrzegawczość, uwagę i świadomość ortograficzną. Przy pisaniu z pamięci wyróżniamy dwa etapy czynności. Pierwszy polega na przygotowaniu, czyli odczytaniu oraz omówieniu występujących problemów ortograficznych przez nauczyciela i uczniów. Etap drugi to zapisanie przez uczniów zapamiętanego tekstu, sprawdzenie poprawności i ewentualna korekta. Warunkiem skuteczności tej formy ćwiczeń jest wyuczenie dzieci dokładnej obserwacji ortogramu, analizy rodzaju trudności w pisaniu, sprawdzania zapisu i dokonywania starannej korekty.

Postępowanie metodyczne przy stosowaniu pisania pamięci:

 odczytanie i analiza treści tekstu

 analiza trudności ortograficznych

 ponowne odczytanie tekstu

 obserwacja części tekstu (zdania lub jego części)

 pisanie z pamięci części tekstu

 odsłonięcie tej części i sprawdzenie poprawności zapisu

Pisanie ze słuchu - dyktando

Jest to ćwiczenie, które polega na usłyszeniu słowa mówionego przez nauczyciela, rozłożeniu go na dźwięki i przyporządkowaniu im odpowiednich znaków graficznych, a następnie zapisanie go.

Postępowanie metodyczne przy stosowaniu pisania ze słuchu:

 zapoznanie uczniów z całym tekstem

 wolne, staranne i wyraźne dyktowanie

 nieograniczenie się do jednorazowych powtórzeń

Pisanie z komentowaniem

Pisanie z komentowaniem polega na dyktowaniu tekstu przez nauczyciela z równoczesną analizą ortograficzną dokonywaną głośno przez poszczególnych uczniów. Rozróżnia się następujące rodzaje komentowania:

 komentowanie pełne, w trakcie którego wyjaśnia się zapis całego tekstu, występujące w nim reguły ortograficzne i zjawiska gramatyczne

 komentowanie wydzielonych grup wyrazów

 komentowanie wybranych pojedynczych wyrazów i tłumaczenie ich pisowni

Dyktando twórcze

Polega na łączeniu elementów nauczania ortografii z ćwiczeniami stylistycznymi. Ten rodzaj ćwiczeń jest szczególnie przydatny w pisaniu samodzielnych prac, wypracowań. Nauczyciel podaje wyrazy, które mogą być wykorzystane w trakcie pisania przez uczniów, omawia występujące w nich trudności, podaje jednocześnie temat pracy. Wypracowanie mogą uczniowie pisać samodzielnie lub w grupie. Tego rodzaju ćwiczenia można połączyć z konkursem na najciekawszy tekst. Najciekawsza praca może być zapisana na tablicy.

Bardzo lubianą przez dzieci i młodzież formą ćwiczeń ortograficznych są zadania o charakterze gier dydaktycznych i rozrywek umysłowych, np. krzyżówki ortograficzne, zagadki, rebusy, łamigłówki, szarady, domina wyrazowe czy piktogramy. Formy zabawowe stwarzają przyjemny nastrój na lekcji i wywołują zaangażowanie emocjonalne uczniów, które sprzyja zapamiętywaniu ortogramów.

Lekcja poświęcona nauce zasad ortografii powinna być tak zorganizowana, aby zaangażowane były wszystkie receptory: wzrokowy, słuchowy i ruchowy. W tym ważnym procesie uczenia istotną rolę odgrywa pamięć obejmująca trzy procesy: zapamiętywanie, przechowywanie i przypominanie. Uwaga ułatwia procesy pamięciowe i myślowe. W ścisłym związku z uwagą pozostaje spostrzeganie, które musi przebiegać w sposób świadomy, systematyczny i planowy.

5. Pismo i pisanie.

Proces przygotowania dziecka do nauki pisania, jak i również sama nauka pisania jest procesem długofalowym, przebiegającym poprzez różne etapy. Proces ten zaczyna się na długo przed przejściem dziecka z przedszkola do szkoły. Związany jest bowiem z rozwojem mowy, z postrzeganiem świata poprzez wrażenia zmysłowe, a także z rozwojem fizycznym dziecka. Przez pisanie rozumie się czynność polegającą na kojarzeniu wyobrażeń znaków pisma (liter) z ruchami ręki, natomiast przy pisaniu ze słuchu (tzw. pod dyktando) czynność ta staje się bardziej złożona: polega na odbieraniu znaków języka dźwiękowego, wyobrażenia sobie ich znaczeń, wyobrażenie sobie znaków pisma i kreślenie ich ręką. Związek pisania z wyobrażeniami słuchowymi powoduje to, iż nauka pisania przebiega równolegle z procesem nauki czytania, gdyż warunkują je i uzupełniają te same procesy psychiczne.Na pisanie składają się trzy podstawowe elementy: psychologiczny, fizjologiczny i motoryczny, tworzące jednolitą strukturę psychofizyczną.

Psychologiczny - dotyczy on analizy i syntezy dźwiękowej, wzrokowej  i ruchowej. Dziecko powinno posiadać słuchowe wyobrażenie odpowiednika litery (głoski), aby ujmowało literę i wyraz jako całość i wyobrażało sobie drogę kreślenia danej litery.

Fizjologiczny - polega na skomplikowanych pobudzeniach nerwowych, ich integracji w korze mózgowej i w aparacie ruchowym ręki. Na początku dziecko potrzebuje wielu pobudzeń, zarówno do napisania jednej kreski czy litery. W integracji tych pobudzeń ważna jest wzrokowa kontrola ruchu oraz wrażenia kinestetyczne.

Motoryczny - tworzy go zespół skoordynowanych ruchów ręki - ramienia, przedramienia, nadgarstka, palców. Ponadto dochodzą do tego techniczne warunki pisania, takie jak: postawa przy pisaniu, układ rąk (piszącej i towarzyszącej), odległość oczu od papieru, sposób trzymania narzędzia pisarskiego.

 Warto też zauważyć jakie są składowe części wypowiedzi pisemnej:

· treść wypowiedzi wraz z doborem właściwego słownictwa,

· sposób wyrażania myśli (gramatyka i stylistyka),

· poprawność zapisu pod względem ortograficznym,

· poprawność zapisu pod względem graficznym.

W początkowym okresie największą uwagę przykłada się do graficznej formy zapisu.

Przygotowanie do nauki pisania, czyli tzw. gotowość do nauki pisania, kształtowana jest już od przedszkola. Punktem wyjścia do tej umiejętności jest budzenie zaciekawienia znakami, literami, które otaczają dziecko zewsząd. Dziecko powinno doświadczyć tego nowego, fascynującego świata znaków, liter poprzez zabawę. W tym aspekcie warto przytoczyć uwagę, którą dostrzegła I. Majchrzak, że w przedszkolach, w książeczkach, pomocach dydaktycznych elementy wizualne są często agresywne, duże, barwne, natomiast trudno zainteresować dziecko pismem, którego czarne, uszeregowane litery nie przyciągają tak łatwo uwagi. Wizualny system pisma wymaga ciszy, skupienia i woli poznania. W przedszkolu dziecko ma okazję ćwiczyć orientację w schemacie własnego ciała, orientację przestrzenną, małą i dużą motorykę i wyobraźnię kinestetyczno - wzrokową. Ponadto szeroka gama zajęć plastycznych, zabaw konstrukcyjnych, zabaw graficznych rozwija w dziecku sprawności manualne, spostrzegawczość, które kształtują gotowość dziecka do podjęcia nauki czytania i pisania. Można tu przytoczyć słowa M. Radławiczowej :”Ręce dziecięce, a w szczególności palce, są stosownie do swego stadium rozwojowego, o wiele bardziej giętkie. Stąd też przy odwzorowywaniu kształtów wzoru przy pomocy narzędzia pisarskiego zaangażowana jest siła mięśni o wiele bardziej, aniżeli to się dzieje u człowieka dorosłego. Aby trzymać narzędzie, poruszać nim i wreszcie, aby wywierać należyty nacisk na podkład w celu uzyskania odpowiedniego śladu ruchu, musi być wytworzony cały szereg umiejętności. Już samo to zadanie wymaga dużego wysiłku. Do tego dochodzi jeszcze brak wprawy. Stąd też napięcie mięśni u dziecka jest większe, aniżeli wymaga tego sprawne pisanie.”

A. Brzezińska w swych badaniach podkreśla, że gotowość do czytania i pisania obejmuje trzy sfery:

• sferę procesów psychomotorycznych, która dotyczy sprawnego funkcjonowania analizatora wzrokowego, analizatora słuchowego, analizatora artykulacyjnego, czynności manualnych,

• sferę procesów poznawczych, czyli dotyczy to myślenia, zasobu pojęciowego dziecka,

• sferę procesów emocjonalno - motywacyjnych, która określa nastawienie dziecka do nauki czytania i pisania i pozytywną motywację związaną z wysiłkiem jaki musi włożyć w opanowanie tej umiejętności.

Dochodzenie przez dziecko do pełnego opanowania technicznej strony procesu pisania T. Wróbel dzieli na trzy etapy:I etap - pisanie elementarne,II etap - pisanie swobodne,III etap - pisanie płynne

Podstawą wyodrębnienia tych etapów jest sposób kreślenia liter przez dzieci, czyli zespół ruchów, wykonywanych początkowo w sposób częściowy i składany, a następnie przy sprawniejszej koordynacji ruchowej w sposób swobodny i płynny. W pierwszym etapie wymaga się od dziecka, aby pisało dokładnie tj. wiernie odtwarzało wskazane wzory pisma, które powinny odznaczać się prostą konstrukcją, a także umożliwiać łączenie liter za pomocą łączników naturalnych. Bardzo ważne są wyjaśnienia słowne w toku pisania. Należy pokazać i określić miejsce rozpoczynania każdej litery, nazwać poszczególne elementy budowy liter np. laska prosta u dołu lub góry, zaginana - l, kluczka dolna - j, y, g lub górna - f, owal - c, ć, a, ą, o, ó, linia falista - ł, węzełek lub oczko - b, r, w. Drugi etap - to doskonalenie nie tylko odtwarzania pojedynczych liter, lecz także łączenia ich w kilkuelementowe zespoły w obrębie wyrazów bez ciągłego odwoływania się do wzoru.Trzeci etap obejmuje pisanie odznaczające się równomiernością ruchów. Ciągłość              i rytm pomagają dziecku w płynnym, bez większego wysiłku, pisaniu. Jak najwcześniejsze wdrażanie do pisania łącznego i płynnego przyczynia się do zwiększania tempa w pisaniu i uzyskiwania określonej rytmiczności.

W klasie I w zakresie techniki pisania przewiduje się ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania w zależności od potrzeb:

· kreślenie linii prostych w różnym położeniu - równoległych, prostopadłych, rozbieżnych; łuków, kół, spirali itp.

· odwzorowywanie figur literopodobnych

· naukę pisania liter i wyrazów ze skierowaniem uwagi na poprawne odtwarzanie kształtów liter i ich połączeń w wyrazie.

Są także przeprowadzane ćwiczenia przygotowujące do płynności pisania, w których zwraca się uwagę na poprawne kształty liter, ich łączenie w wyrazie, z zachowaniem odpowiednich proporcji, np.

· przepisywanie pod kierunkiem nauczyciela wyrazów, zdań i krótkich tekstów (ćwiczenia doskonalące pismo, jak i ortografię). Należy ćwiczyć tu umiejętność ujmowania zespołu liter przy pojedynczym spojrzeniu. Ważne jest też zwracanie uwagi na miejsce rozpoczynania i zakończenie pisania, jak i orientowania dziecka, z ilu i z jakich elementów składa się dana litera i jak się ją pisze ruchem całościowym.

W czasie nauki pisania trzeba analizować małe graficzne cząstki składowe litery i równocześnie uczyć ich składania (syntezy). Bardzo ważne jest dokładne objaśnienie słowne nauczyciela. Podstawową wytyczną przy pisaniu jest także porównywanie wzoru liter pisanych z drukowanymi. Należy także poświęcić dużo uwagi szczegółom związanym z zewnętrznymi warunkami pisania: trzymanie pióra, zeszytu, zachowanie odpowiedniej postawy przy pisaniu (oddalenie oczu 25-30 cm), sposób trzymania głowy, nóg. Ważne jest także zgromadzenie pomocy dydaktycznych, takich jak: alfabet ruchomy z literami drukowanymi i pisanymi, wzorów pisma, napisy, podpisy itp. Do podstawowego wyposażenia nauki pisania jest przykład pisma nauczyciela.

Opanowanie schematów (kształtów) liter to pierwsze podstawowe zagadnienie                  w nauce pisania, drugie to ich łączenie. Przy pisaniu liter należy od razu uczyć właściwego łączenia ich z poprzednio poznanymi. Ważne jest też, aby w toku analizy kształtów liter pokazać dzieciom sposób napisania danej litery jednym pełnym ruchem. Analiza i synteza są niezbędne, by osiągnąć syntezę ruchową, a co za tym idzie, opanowanie schematu wzoru litery przez ucznia. Kolejnym ważnym momentem w pracy nad doskonaleniem pisma uczniów jest jego korekta, ocenianie, a szczególnie zbiorowe ocenianie                                z pokazaniem pisma uczniów mogących służyć za wzór innym. Równie ważna jest też samokontrola, gdy uczeń najpierw sam porównuje swoje pismo z podanym wzorem. W klasie drugiej i trzeciej następuje proces doskonalenia pisma.

6. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania.

Dysgrafia składa się na dysleksję rozwojową, wiele przyczyn jest wewnątrz dziecka i w jego środowisku.

PRZYCZYNY wg Marty Bogdanowicz:

• niska sprawność intelektualna dziecka (niska inteligencja-niższa niż przeciętna i upośledzenie umysłowe

• zaniedbania środowiska, które tkwią w jego środowisku czyli deficyty, patologie, nieradzenie sobie rodziców z daną sytuacją, brak zapewnienia dziecku opieki, euro-sieroty i złe warunki materialne

• zaniedbania dydaktyczne ze strony nauczyciela, który stosuje złe metody w nauce, nie jest konsekwentny w swoich działaniach, nie stosuje odpowiedniego tempa podczas pracy, taki, który traktuje dziecko jako jedną całość- nie dostosowuje tempa do całej grupy, nieodpowiednie formy podczas zajęć.

• Nauczyciel nie jest świadomy tego, że jest on po to by nauczyć pisać dzieci a istnieją takie ograniczenia jak jego osobowość (powinien być ostoją spokoju i wyrazem wszystkich cnót). Przede wszystkim osobowość, cechy osobowości i kompetencje warunkują proces czytania i pisania dzieci. Wszelkie trudności są też spowodowane zbyt dużą liczbą uczniów w klasie.

• Wady zmysłu w tym wady wzroku i słuchu. Słuch jest coraz słabszy u dzieci ze względu na słuchanie głośno muzyki, mp3, używanie komórek.

• Schorzenia neurologiczne np. Mózgowe porażenie mózgowe, które utrudnia naukę czytania i pisania poprzez przykurcz mięśniowy, wady kończyn, stosuje się tutaj metody alternatywne, epilepsja czyli padaczka

• dysleksja rozwojowa- zgodnie z jej objawami i etiologią używa się 3 pojęć:

⁃ dysleksja czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

⁃ dysortografia czyli specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni w tym błędy ortograficzne

⁃ dysgrafia specyficzne trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma

• Trzeba jednak rozróżnić dysleksję rozwojową od dysleksji nabytej, ta oznacza utratę opanowanej umiejętności czytania i pisania.

Przyczyny te mają wiele ŹRÓDEŁ, należą do nich:

a) zaburzenia mowy spowodowane uszkodzeniem obwodowym narządu mowy i słuchu (gdy dziecko źle słyszy to źle wymawia)

b) przewlekłe schorzenia- astma, alergia, choroby laryngologiczne. Dziecko wymaga wtedy hospitacji i nauczania indywidualnego a to niestety nie sprzyja jego socjalizacji

c) nieprzystosowanie społeczne dziecka- zakłócają proces socjalizacji, powodują braki motywacji do nauki

d) zaburzenia procesów rozwojowych (nadpobudliwość psychoruchowa, zaburzenia procesów poznawczych i myślenia), wielka ekspansja ruchowa, zaburzenia uwagi i koncentracji, brak cierpliwości, brak skupienia i zrównoważonej postawy podczas pisania i czytania, silne reakcje emocjonalne

e) niekorzystne warunki środowiskowe- blokada uczuciowa dziecka np.błędy wychowawcze, patologie, brak opieki ze strony rodzica

f) niewłaściwy poziom dydaktyki nauczenia w szkole

g) fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznej = dysleksja rozwojowa

1.1 Cele edukacji polonistycznej dzieci w młodszym wieku szkolnym w świetle obowiązujących standardów kształcenia - Edukacja wczesnoszkolna jest swoiście rozumianą całością, a jej treść jest wielokierunkowa i zróżnicowana tematycznie. Nie dotyczy pojedynczego przedmiotu nauki, ale pierwszego etapu edukacji. Jej treści kształcenia ujęte w podstawie programowej są swoistą propozycję wspierania aktywności dzieci w ramach różnych kierunków edukacji takich jak edukacja: polonistyczna, matematyczna, przyrodnicza, społeczna połączona z etyką, plastyczna, muzyczna, zajęcia techniczne, język nowożytny, zajęcia komputerowe i wychowanie fizyczne. W obowiązującej podstawie programowej czytamy, że podstawowym celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym. Ważne jest również takie wychowanie, aby dziecko w miarę swoich możliwości było przygotowane do życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą. Należy zadbać o to, aby dziecko odróżniało dobro od zła, było świadome przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz rozumiało konieczność dbania o przyrodę. Jednocześnie dąży się do ukształtowania systemu wiadomości i umiejętności potrzebnych dziecku do poznawania i rozumienia świata, radzenia sobie w codziennych sytuacjach oraz do kontynuowania nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.

Szczególne miejsce w edukacji wczesnoszkolnej zajmuje edukacja polonistyczna, w której optyce usytuowana jest między innymi treściami również edukacja czytelnicza dzieci w młodszym wieku szkolnym. Zakres edukacji polonistycznej określają zdaniem Ryszarda Więckowskiego następujące wątki tematyczne, są to: początkowa nauka czytania i pisania, kształcenie językowe i kształcenie literackie. One wyznaczają zarówno ramy aktywności edukacyjnej nauczycieli, jak i formy aktywności poznawczej uczniów. Cytowany autor za istotę edukacji polonistycznej dzieci w młodszym wieku szkolnym uznaje: „proces poznawania znaków języka mówionego i pisanego w kontekście kontaktów dziecka ze światem zewnętrznym czy z otoczeniem społeczno-przyrodniczym”. Te treści konstytutywne realizowane są w myśl obowiązujących standardów kształcenia oraz obowiązujących programów nauczania, w ramach tzw. edukacji polonistycznej. Zajmowała ona i zajmuje nadal centralne miejsce w edukacji wczesnoszkolnej ze względu na swe znaczenie w życiu społecznym i kulturalnym narodu oraz w rozwoju umysłowym i ogólnokulturalnym dzieci w młodszym wieku szkolnym. Do czasu reformy w 1999 roku podobną rolę pełnił język polski, który był, i jest na wyższych szczeblach edukacji wiodącym przedmiotem nauczania nie tylko w kształceniu umysłowym , ale przede wszystkim moralno-społecznym, etycznym , emocjonalnym kładąc tym samym nacisk na wychowanie estetyczne dzieci i młodzieży. Podobnie jak edukacja polonistyczna, język polski, jako przedmiot nauczania służył i służy wprowadzaniu w świadome, twórcze uczestnictwo w kulturze. Umożliwia zdobycie odpowiednich kompetencji językowych takich jak : mówienie, czytanie, pisanie, słuchanie, opowiadanie, co pozwala opanować inne umiejętności umysłowe warunkujące proces uczenia się zarówno w szkole, jak i optymalnego funkcjonowania poza nią.

Edukacja polonistyczna jest zatem swoistą inicjacją językową, czyli nauką czytania i pisania, której kontynuacją jest nauka mówienia w języku ojczystym oraz redagowania w wypowiedzi pisemnej tekstu wypowiedzi językowej, a w konsekwencji prowadzi do kontaktów z tekstami literackimi. Stanowią one zawartość dawnych i współczesnych książek i czasopism dziecięcych, dotyczą twórczości różnych pisarzy i całej gamy odmiennych gatunków literackich, zróżnicowanych tematycznie zagadnień oraz różnorodnych struktur i ich prezentacji. Jednak tylko pozornie mają politematyczny charakter, bowiem w istocie łączy je jeden temat: dzieciństwo i dziecko, które we współczesnych książkach i czasopismach szuka często potwierdzenia lub zaprzeczenia swoich dotąd zdobytych wiadomości, doświadczeń, przeżyć, uczuć i doznań. Tego rodzaju literatura próbuje ułatwić młodym czytelnikom orientację w coraz bardziej komplikującym się świecie XXI wieku. Podkreślając znaczenie wychowania estetycznego, uwrażliwia ono na walory słowa i jego struktury oraz piękno obrazu. Może także skłonić do przemyśleń, autorefleksji i odkryć, gdyż jest rodzajem dyskursu między nadawcą a odbiorcą i jednocześnie współtworzy nie dialog, ale twórczy trialog. Wyżej wymienione dominanty ukazują, że wielofunkcyjność tekstów literackich należących do różnych obiegów czytelniczych, a występujących między innymi w literaturze dziecięcej i prasie dziecięcej w połączeniu ze znajomością ich bogactwa rodzajowego, towarzyszy wszystkim, którzy biorą udział w kierowaniu procesem edukacji polonistycznej a przede wszystkim edukacji czytelniczej dzieci w młodszym wieku szkolnym.

W obowiązującej od 2008 roku Podstawie Programowej Kształcenia Ogólnego Dla Szkół Podstawowych czytamy, że w ramach edukacji polonistycznej w początkowym okresie nauki kontynuowany jest rozpoczęty w przedszkolu proces kształtowania dojrzałości dzieci do nauki czytania i pisania. Umiejętności te kształtuje się według wybranej metody, dbając o łączenie czytania z pisaniem. W klasie I szkoły podstawowej około połowy czasu przeznaczonego na edukację polonistyczną uczniowie mogą zajmować się rysowaniem i pisaniem, siedząc przy stolikach. Trzeba też pamiętać o tym, że klasa I jest pierwszym etapem nauki czytania i pisania, a umiejętności te są intensywnie kształtowane w klasie II i III tak, aby uczniowie kończący klasę III wykazali się umiejętnościami określonymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie I etapu edukacyjnego. Ponadto dowiadujemy się, że ważnym celem edukacji polonistycznej jest rozwijanie u dzieci zamiłowania do czytelnictwa poprzez słuchanie pięknego czytania i rozmawianie o przeczytanych utworach oraz korzystanie z bibliotek (np. biblioteki szkolnej). Dobór utworów ma uwzględnić następujące gatunki literatury dziecięcej: baśnie, bajki, legendy, opowiadania, wiersze, komiksy przy wyborze, których należy kierować się realnymi umiejętnościami czytelniczymi dzieci, a także potrzebami wychowawczymi i edukacyjnymi. Dzieci powinny uczyć się na pamięć wierszy, fragmentów prozy, tekstów piosenek itp. Te sugestie pedagogiczne dają współczesnemu nauczycielowi cenne wskazówki, jakie cele i treści powinien uwzględnić nie tylko w edukacji polonistycznej, ale także w edukacji czytelniczej. To na ich podstawie może skonstruować swój własny program autorski, który realizować będzie w klasach I-III szkoły podstawowej albo skorzystać może z zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej programach opracowanych przez zespoły zawodowo czynnych nauczycieli przy współudziale nauczycieli akademickich. W dalszej kolejności w podstawie programowej określone są treści nauczania, których celem jest: Wspomaganie rozwoju umysłowego w zakresie wypowiadania się. Dbałość o kulturę języka. Początkowa nauka czytania i pisania. Kształtowanie umiejętności wypowiadania się w małych formach teatralnych. Wobec powyższego uczeń klasy pierwszej:

1. W zakresie umiejętności społecznych warunkujących porozumiewanie

się i kulturę języka:

a) obdarza uwagą dzieci i dorosłych, słucha ich wypowiedzi i chce zrozumieć, co przekazują; komunikuje w jasny sposób swoje spostrzeżenia, potrzeby, odczucia,

b) w kulturalny sposób zwraca się do rozmówcy, mówi na temat, zadaje pytania i odpowiada na pytania innych osób, dostosowuje ton głosu do sytuacji, np. nie mówi zbyt głośno,

c) uczestniczy w rozmowie na tematy związane z życiem rodzinnym i szkolnym, także inspirowane literaturą;

2. w zakresie umiejętności czytania i pisania:

a) rozumie sens kodowania oraz dekodowania informacji; odczytuje uproszczone rysunki, piktogramy, znaki informacyjne i napisy,

b) zna wszystkie litery alfabetu, czyta i rozumie proste, krótkie teksty,

c) pisze proste, krótkie zdania: przepisuje, pisze z pamięci; dba o estetykę i poprawność graficzną pisma (przestrzega zasad kaligrafii),

d) posługuje się ze zrozumieniem określeniami: wyraz, głoska, litera, sylaba, zdanie,

e) interesuje się książką i czytaniem; słucha w skupieniu czytanych utworów (np. baśni, opowiadań, wierszy), w miarę swoich możliwości czyta lektury wskazane przez nauczyciela,

f) korzysta z pakietów edukacyjnych (np. zeszytów ćwiczeń i innych pomocy dydaktycznych) pod kierunkiem nauczyciela;

3. W zakresie umiejętności wypowiadania się w małych formach teatralnych:

a) uczestniczy w zabawie teatralnej, ilustruje mimiką, gestem, ruchem zachowania bohatera literackiego lub wymyślonego,

b) rozumie umowne znaczenie rekwizytu i umie posłużyć się nim w odgrywanej scence,

c) odtwarza z pamięci teksty dla dzieci, np. wiersze, piosenki, fragmenty prozy.

Dla porównania natomiast uczeń klasy trzeciej w ramach edukacji polonistycznej stawiane ma następujące wymagania końcowe:

1. Korzysta z informacji:

a) uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji,

b) czyta i rozumie teksty przeznaczone dla dzieci na I etapie edukacyjnym i wyciąga z nich wnioski,

c) wyszukuje w tekście potrzebne informacje i w miarę możliwości korzysta ze słowników i encyklopedii przeznaczonych dla dzieci na I etapie edukacyjnym,

d) zna formy użytkowe: życzenia, zaproszenie, zawiadomienie, list, notatka do kroniki; potrafi z nich korzystać;

2. Analizuje i interpretuje teksty kultury:

a) przejawia wrażliwość estetyczną, rozszerza zasób słownictwa poprzez kontakt z dziełami literackimi,

b) w tekście literackim zaznacza wybrane fragmenty, określa czas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów,

c) czyta teksty i recytuje wiersze z uwzględnieniem interpunkcji i intonacji,

d) ma potrzebę kontaktu z literaturą i sztuką dla dzieci, czyta wybrane przez siebie i wskazane przez nauczyciela książki, wypowiada się na ich temat,

e) pod kierunkiem nauczyciela korzysta z podręczników i zeszytów ćwiczeń oraz innych środków dydaktycznych;

3. Tworzy wypowiedzi:

a) w formie ustnej i pisemnej: kilkuzdaniową wypowiedź, krótkie opowiadanie i opis, list prywatny, życzenia, zaproszenie,

b) dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych,

c) uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje własne zdanie; poszerza zakres słownictwa i struktur składniowych,

d) dba o kulturę wypowiadania się; poprawnie artykułuje głoski, akcentuje wyrazy, stosuje pauzy i właściwą intonację w zdaniu oznajmującym, pytającymi rozkazującym; stosuje formuły grzecznościowe,

e) dostrzega różnicę pomiędzy literą i głoską; dzieli wyrazy na sylaby; oddziela wyrazy w zdaniu, zdania w tekście,

f) pisze czytelnie i estetycznie (przestrzega zasad kaligrafii), dba o poprawność gramatyczną, ortograficzną oraz interpunkcyjną,

g) przepisuje teksty, pisze z pamięci i ze słuchu; w miarę swoich możliwości samodzielnie realizuje pisemne zadania domowe. Przedstawione wybiórczo treści, które w Podstawie Programowej Edukacji Wczesnoszkolnej opisane zostały szczegółowo stały się punktem wyjścia do opracowania kilkunastu programów edukacji wczesnoszkolnej. Dla przykładu inspirujące ujęcie celów edukacji polonistycznej zaprezentowała w ramach programu „Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1-3 szkoły podstawowej,” profesor Jadwiga Hanisz. Wyznaczyła tam edukacji polonistycznej następujące trzy cele:

1. Kształcenie umiejętności komunikowania się (edukacja językowa).

W procesie komunikowania się dziecko jest na zmianę nadawcą bądź odbiorcą informacji.

Jako nadawca musi umieć mówić i pisać; jako odbiorca musi umieć słuchać i czytać.

Aby być zarówno skutecznym nadawcą, jak i odbiorcą, musi znać i respektować:

• system znaków danego języka;

• obowiązujące w danym języku reguły, które określają możliwość przekształcania tych

znaków;

• odpowiedni zasób słów;

• zasady budowania słów, wyrazów, wyrażeń, wypowiedzeń oraz różnorodnych form wypowiedzi.

Mówiąc inaczej - musi opanować słownictwo, gramatykę, ortografię i interpunkcję danego języka, zasady poprawnej wymowy oraz umieć je stosować w praktyce.

2. Przygotowanie dziecka do odbioru dzieła literackiego (edukacja literacka).

Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego powinno odbywać się w bezpośrednim

kontakcie dziecka z dziełem literackim, podczas którego z pomocą nauczyciela uczeń:

• zrozumie sens i znaczenie dzieła;

• dostrzeże strukturę dzieła;

• wyodrębni jej elementy składowe i ich szczególne uporządkowanie;

• rozpozna środki stylistyczne i kompozycyjne;

• podejmie próbę rozszyfrowania znaczeń utajonych oraz próbę wyjścia poza dosłowność

tekstu;

• spróbuje doszukać się w utworze czegoś oryginalnego. Chodzi o taki kontakt z utworem literackim (prozatorskim i poetyckim), który uczy uważnej, rozumnej lektury pojedynczego tekstu, a zarazem odkrywa ogólne zasady ukształtowania wypowiedzi swoiście zorganizowanej, jaką jest dzieło.

3. Rozbudzanie u dziecka twórczej ekspresji słownej.

W czasie zajęć należy stwarzać takie sytuacje, w których dziecko próbuje tworzyć własne

kompozycje słowne. Zaczynamy od bardzo prostych sytuacji, np.:

• napisz odpowiedź na pytanie;

• uzupełnij tekst wyrazami;

• zaproponuj własne zakończenie do wysłuchanego fragmentu opowiadania;

• napisz opowiadanie na dany temat.

W myśl zasad tego programu edukacja językowa i literacka realizowane są równocześnie, przeplatają się i wzajemnie uzupełniają, dlatego zarówno wiedza o języku, jak i wiedza o literaturze mają charakter służebny. Jednakże terminy językowe i literackie nie mogą być celem samym w sobie a także kategorie gramatyczne, jak i poetyckie powinny służyć umiejętnościom: mówienia, pisania i słuchania. Celem edukacji literackiej jest: przygotowanie dziecka do odbioru dzieła literackiego. Realizacja tego celu musi odbywać się w bezpośrednim kontakcie dziecka z dziełem literackim, podczas którego, z pomocą nauczyciela: dostrzeże ono strukturę dzieła, wyodrębni jej elementy składowe i ich szczególne uporządkowanie, rozpozna „chwyty” stylistyczne i kompozycyjne, podejmie próbę rozszyfrowania znaczeń utajonych oraz próbę wyjścia poza dosłowność tekstu, spróbuje doszukać się w utworze czegoś oryginalnego. Chodzi więc o taki kontakt z utworem literackim (epickim, poetyckim), który uczy uważnej, rozumnej lektury pojedynczego tekstu, a zarazem odkrywa ogólne zasady ukształtowania wypowiedzi swoiście zorganizowanej, jaką jest dzieło literackie, w którym rozważania toczą się nie tylko wokół zagadnień poznawczych i wychowawczych, ale także wokół tego, jak utwór jest zbudowany .Taka formuła edukacji polonistycznej nie może pomijać jednak bardzo istotnej sprawy kontaktu z literaturą dziecięcą, która daje gruntowną podstawę edukacji czytelniczej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Edukacji polonistycznej nie możemy rozpatrywać wyłącznie w aspekcie przygotowania do percepcji literatury w przyszłości. Powinniśmy ją bowiem wykorzystywać także do osiągania aktualnych celów dydaktycznych - m.in. do przekazywania wiedzy o przeszłości i współczesności, do kształtowania norm moralnych dzieci, doskonalenia ich języka, rozwijania ich wrażliwości estetycznej, bogacenia wewnętrznych przeżyć, wreszcie w celach ludycznych, kompensacyjnych, terapeutycznych. Obok kształcenia językowego, kształcenia sprawności w zakresie mówienia, pisania i czytania podstawowym zadaniem języka polskiego w klasach niższych szkoły podstawowej jest wprowadzanie uczniów w świat kultury literackiej. Realizacja wymienionych komponentów dokonuje się nie tylko w obrębie zawartych w wypisach tzw. czytankach oraz zestawach lektur, ale w innych materiałach czytelniczych i wyobrażeniowych należących do bogatego wachlarza współczesnej oferty literackiej. Obowiązująca obecnie podstawa programowa nie zawiera sztywnej listy lektur szkolnych do przeczytania. Daje tym samym możliwość dokonywania wyborów czytelniczych zarówno nauczycielom jak i dzieciom, co jest bardzo cenne bowiem stwarza sytuację, w której można wykazać się własną inwencją i samodzielnością. Tak pojęte kształcenie literackie a także edukacja czytelnicza obejmuje ,więc zaznajamianie uczniów z różnorodnością i bogactwem literatury dla dzieci, jako formy sztuki dostosowanej do ich potrzeb i zainteresowań czytelniczych.

1.2.Czytanie i jego znaczenie w kształtowaniu kultury literackiej - Pojęcie kultury literackiej jest definiowane w literaturze przedmiotu jako pewien „typ i poziom uczestnictwa uczniów w systemie tekstów literackich, społecznie zobiektywizowanych i funkcjonujących w określonej zbiorowości; czynnikiem umożliwiającym wielostronny i efektywny kontakt z tekstami literackimi jest posiadanie przez ucznia określonych kompetencji literackich” .Natomiast Janusz Sławiński definiuje kulturę literacką jako „system orientacyjny , który umożliwia uczestnikom publiczności literackiej efektywne porozumiewanie się poprzez dzieła, a więc zapewnia wzajemną odpowiedniość kodów nadawania i kodów odbioru oraz gwarantuje porównywalność różnych indywidualnych odbiorów tych samych przekazów". Na tak rozumianą kulturę literacką składa się: wiedza, czyli umiejętności rozumienia i wartościowania cenionych dokonań literackich, gust, czyli upodobania do dzieł literackich określonego typu i kompetencja, czyli zdolności, które umożliwiają posługiwanie się doświadczeniem literackim, aby rozumieć i wartościować nowe propozycje literackie. Nieco odmienną w treści definicję kultury literackiej podaje B. Chrząstowska twierdząc, że kultura literacka jest wyznacznikiem kultury ogólnej, społecznej i indywidualnej człowieka. Człowiek bez względu na wiek, posiadający kulturę literacką, jest jednocześnie przez nią uformowany oraz reprezentuje określoną osobowość kulturową. Każda z wymienionych definicji rozpatruje kulturę czytelniczą z różnych punktów widzenia i poprzez to jedna stanowi dopełnienie drugiej. Edukacja czytelnicza odgrywa doniosłą rolę w kształtowaniu się kultury literackiej dzieci, ponieważ dzięki niej wpływa na kompetencje czytelnicze dzieci, czyli dyspozycje instrumentalne: wiedzę i umiejętności czytelnicze, zwane też przygotowaniem czytelniczym. Kompetencje te umożliwiają rozwiązywanie różnych problemów przy pomocy lektury. Wymaga to umiejętności sprawnego wyszukiwania i wybierania odpowiedniej literatury, umiejętności korzystania z prasy i książek oraz umiejętności wykorzystywania lektury w życiu codziennym. Kompetencje czytelnicze są wynikiem wielu działań środowiska wychowującego i edukacji wczesnoszkolnej, które mają na celu przygotowanie czytelnicze dzieci. Jest ono uzależnione między innymi od umiejętności czytania. Czytanie obok słuchania, pisania i mówienia jest jedną z podstawowych kompetencji językowych niezbędnych dzieciom w młodszym wieku szkolnym do odkrywania tajemnic ukrytych w otaczającym ich świecie. Jest też jednym ze sposobów zdobywania i gromadzenia wiedzy, która ułatwia dzieciom nie tylko kontynuowanie nauki na wyższych szczeblach edukacji, ale stanowi swoistą inicjację rozwojową będącą jednym z komponentów kultury literackiej, a poprzez nią i wyznacznikiem kultury ogólnej. Według wielu badaczy proces czytania przyrównuje się do procesu twórczego, bowiem obejmuje ono wszystkie skomplikowane „procesy myślowe, które uaktywniają się w interpretacji pojęć i znaczeń pobudzonych przez rozpatrywanie drukowanych symboli. Tak więc, nie każdy czytelnik znajduje na zadrukowanej stronicy dokładnie to samo i często nie jest to zgodne z tym, co miał na myśli autor - lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika. Ten proces może niekiedy być wysoce kreatywny”. Podobnie interpretuje proces czytania Eve Malmquist uznając czytanie jako proces twórczy, gdyż obejmuje wszystkie operacje umysłowe, które wyrażają się w interpretacji pojęć i znaczeń. Twierdzi dalej, że „umiejętność twórczego czytania uwalnia w pewnym stopniu czytającego od materiału czytanego. (...) wpływa na życie wewnętrzne czytającego i na jego zdolność samookreślenia się. Człowiek dzięki temu staje się zdolny sprostać tym specyficznym zagadnieniom i problemom, którymi sam jest zainteresowany, i które pragnie skonfrontować, a nie tylko problemom uznanym za ważne przez autora”. Cytowany autor uważa, że czytanie ma charakter twórczy. Taki punkt widzenia uzmysławia nam pedagogom, że nie tylko jest ważna technika czytania tekstu i zrozumienie jego treści, ale przede wszystkim odkrycie sensu zawartego w tekście i nadanie mu znaczenia zgodnego z własnymi odczuciami, wrażeniami i doświadczeniami. Tak pojęte czytania jest doskonałym punktem wyjścia do konstruowania własnych poglądów na życie i stanowi podstawę do ich odważnego wyrażania, uzasadniania. To właśnie poprzez czytanie literatury dziecięcej stwarzamy dziecku możliwość czytania twórczego, czyli takiego, które pociąga za sobą pewną zdolność do refleksji i krytycznego myślenia, tzw. „umiejętności czytania między wierszami,” która to umiejętność niezwykle przydaje się w życiu. Dzięki umiejętności czytania literatury dziecko przybliża sobie otaczającą go rzeczywistość, wzmacnia w sobie uczucia rodzinne, patriotyczne i społeczne, poczucie własnej wartości wzbogacając swoje własne zasoby i siły życiowe. Czytanie ma także wiele walorów wychowawczych. Zaspokaja ono potrzeby dziecka w sferze fantazji, rozwijania gustu literackiego, poszerzania zainteresowań czytelniczych itp. Wdraża dziecko do potrzeby samodzielnego czytania przez całe życie oraz traktowania tej czynności jako źródła przyjemności. Czytanie ponadto wywołuje u dziecka „chęć sięgania po książkę i samodzielnego jej czytania”. Czytanie rozwija wyobraźnię, myślenie oraz budzi różnorodne uczucia „przez co bogaci się osobowość młodego człowieka, czyniąc go wrażliwym na piękno przyrody i dzieł ludzkich z różnych dziedzin, a przede wszystkim utworów literackich” Przywołany autor uważa, że nauka czytania ma ścisły związek z umiejętnością analizy formy utworu literackiego. Kształcące znaczenie nauki czytania dostrzegane jest również jako rozwijanie pełnej osobowości człowieka, jego strony fizycznej i umysłowej, np. w rozwoju fizycznym usprawnia narządy artykulacyjne, a w umysłowym należy podkreślić znaczenie umiejętności czytania jako ćwiczenia wyrabiającego sprawność w posługiwaniu się językiem ogólnopolskim, ogólnonarodowym. Z powyższych względów, proces nauki czytania spełnia tym samym funkcje poznawcze, kształcące, ale jednocześnie kompensacyjno-usprawniające. Książka już od najmłodszych lat przemawia do dziecka polską mową, spełniając jego wielorakie oczekiwania i potrzeby. Umiejętność czytania obok mówienia i pisania jest jednym z najważniejszych aspektów komunikacji językowej. Nauka czytania prowadzi do rozwijania podstawowych funkcji języka (kształcenia językowego), które dzieli się na funkcje semantyczne (znaczeniowe) i niesemantyczne. Pierwsze z nich są związane z rzeczywistością poznawczą i umożliwiającą dziecku percepcję świata. Te funkcje semantyczne dzielą się z kolei na funkcje reprezentatywne oraz funkcje komunikatywne. Zaś te drugie, tzn. funkcje niesemantyczne, wyrażają stosunek emocjonalny przedmiotu mówiącego do rzeczywistości. Należą do nich z kolei funkcje ekspresyjne i impresyjne, wyrażające uczucia, stany emocjonalne i zachowanie się odbiorcy. Tym samym nauka czytania i pisania stanowi swego rodzaju inicjację dziecka w świat symboli językowych.

Czytanie pojmowane jest jako całościowa umiejętność, która obok mówienia i pisania stanowi jeden z najważniejszych sposobów poznawania otaczającej nas rzeczywistości oraz podstawowy środek porozumiewania się ludzi, co oznacza pewną całość zanurzoną w całości edukacji początkowej. Pośrednikiem w zdobywaniu doświadczenia i w wytwarzaniu obrazu rzeczywistości staje się szkoła i nauczyciel, a potem coraz bardziej powinna nią być książka, która jawi się jako swoisty pas transmisyjny będący instrumentem poznania rzeczywistości. Książka, a dalej czasopisma dziecięce, pełnią zatem istotną rolę w stymulowaniu i wspieraniu wszechstronnego rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym, a ich czytelnictwo - czyli stały kontakt dziecka z książką i czasopismem - i to zarówno w wychowaniu szkolnym, jak i pozaszkolnym, wzbogaca jego uczestnictwo we współczesnym życiu kulturalnym i staje się najważniejszym elementem kultury literackiej. Dobrze prowadzona edukacja polonistyczna w okresie wczesnoszkolnym jest rzetelnym przygotowaniem do dalszych etapów kształcenia kultury literackiej, niejednokrotnie wyzwalając ekspresję twórczą, pozwala dziecku czerpać z lektury istotne dla siebie wartości. Koniecznym staje się fakt, że, aby czytelnik mógł w sposób pełny i wszechstronny uczestniczyć w kulturze literackiej swych czasów, nie musi „mieć w swym indywidualnym doświadczeniu lektury romansów dla dziewcząt czy powieści indiańskich, ale na pewno pożądane jest, aby w dzieciństwie wzruszył się losem Kopciuszka”. Każde dziecko żyje na pograniczu dwóch światów: realnego i iluzji, na który składają się dziecięce zabawy, fantastyczne opowieści dorosłych, własne konfabulacje, sny i najróżniejsze obrazy oraz niezwykłe pomysły. Alicja Baluch uważa, że „(...) granica między nimi jest w odczuciu dziecka słabo wyczuwalna, niewyraźna i chwiejna, bo wszystko w autonomicznym świecie dziecka może się zdarzyć i wszystko może być przez nie uznane za własne”. Linia między owymi światami jest bardzo meandryczna a przypływ i odpływ wód odsłania zatopione królestwo, czyli „(...) całą przestrzeń doznań literackich dzieciństwa, które opadając na dno pamięci - czy też niepamięci - odciskają ślady na naszych upodobaniach, uczuciach, na sposobach przeżywania literatury, sztuki, piękna”. Ten cudowny świat dziecka nazwany przez Tadeusza Kantora „miejscem dokładnym” fascynował i nadal fascynuje dorosłych. Tęsknota wynikła z faktu oddalania się od tego hermetycznego dla nich świata sprawiała, że zaczęli wracać do niego szukając kontaktu przez sztukę, która stała się jedną z dróg prowadzących do „osobnego” świata, w którym wszystko wygląda trochę inaczej, niż się dorosłym wydaje. To właśnie my dorośli winniśmy „na nowo nauczyć się patrzeć, słuchać i dziwić, aby zrozumieć dziecko, które intensywnie przeżywa radość istnienia i urzeczenia światem. Ten świat przedstawiony jest zaproszeniem, wstępem do świata przedstawionego w sztuce ludzi dorosłych, na który składa się całość zaprezentowanych w nim zjawisk podporządkowanych semantycznej warstwie wypowiedzi artystycznej”. Sprawą niezmiernie trudną jest ustalenie czasu, w którym następuje pierwszy kontakt dziecka z książką czy też czasopismem. Dziecko staje się dopiero czytelnikiem na skutek wrastania w konkretną kulturę. Potwierdza to „(...) zarówno fakt istnienia jednostek i społeczeństw, w których życiu książka nie odgrywa żadnej roli, jak i całkiem niekiedy przekonujące proroctwa teoretyków kultury traktujące epokę słowa drukowanego jako rodzaj przejściowej anomalii w dziejach ludzkości i ukazujące wizję pełnosprawnego społeczeństwa nowoczesnego obchodzącego się bez druku”. Małe dziecko czyta utwór literacki nie bezinteresownie, obca jest mu postawa refleksyjna, tym bardziej analityczna, której wymagają utwory o złożonej strukturze, dlatego też „(...) pojawienie się potrzeb czytelniczych nie jest zjawiskiem samorzutnym, spontanicznym, autonomicznym, lecz dopiero uwieńczeniem procesu inicjacji literackiej, której zadaniem jest (...) stworzenie silnej motywacji do lektury, uczynienie aktu lektury atrakcyjnym i pociągającym”.

Zmierzając do konkluzji wynikającej z analizy koncepcji czytelnictwa autorstwa Joanny Papuzińskiej wskazać należy na następujące składniki współczesnej inicjacji literackiej młodego czytelnika, wdrażające go do czytelnictwa:

• Wczesne wprowadzanie literatury, książki, czasopisma, informacji do świata dziecka, sięgające drugiego a nawet pierwszego roku życia.

• Wprowadzanie akcentów ludycznych, zabawowych do zajęć czytelniczych.

• Nastawienie na tworzenie pozytywnej motywacji do czytania i lektury.

• Dążenie do zniwelowania barier psychologicznych i socjologicznych między słowem drukowanym a dziećmi z różnych środowisk.

• Angażowanie środowiska rodzinnego w procesy inicjacji literackiej.

• Traktowanie alfabetyzacji w powiązaniu z całokształtem inicjacji kulturalnej dziecka jako części szerszego procesu, w którym recepcja łączy się z ekspresją a wszystkie media prezentowane są w sposób jednakowo atrakcyjny i żywy.

• Projektowanie działań kompensacyjnych wobec tzw. syndromu nieczytania

Finalnym efektem wszelkich działań propagujących literaturę i udostępniających ją dziecku, czyli uwieńczeniem procesu inicjacji jest pojawienie się potrzeb czytelniczych dziecka. Łączą się one z potrzebami psychicznymi, właściwymi każdemu człowiekowi i są zgodne z kierunkami lektury określonymi przez Alicję Baluch, która nawiązując do koncepcji francuskiego literaturoznawcy o orientacji semiologicznej Rolanda Barthesa, określiła pięć podstawowych potrzeb czytelniczych związanych z lekturą: przyjemność czytania, potrzebę emocji, potrzebę wiedzy, potrzebę kombinowania i potrzebę marzeń. Doniosłą rolę we wdrażaniu dziecka do czytelnictwa odgrywa dorosły pośrednik lektury, szczególnie nauczyciel i rodzic. Tworzy on pierwszy wzorzec nawyków związanych z lekturą. Każdy dorosły wchodzący w tę rolę powinien wiedzieć, jak czytać i jak kierować samodzielną lekturą dziecka, aby w sposób prawidłowy dotarła ona do jego świadomości i oddziaływała na wyobraźnię. Pamiętając o naturalnej predyspozycji dziecka do synkretycznego odbioru sztuki, powinien włączać do komunikatu słownego ilustrację, gest, mimikę, odpowiednią modulację głosu a także własny komentarz słowny, ułatwiający dziecku zrozumienie tekstu, a przez to jego przeżycie, czyli pełny i właściwy odbiór. Ów komentarz słowny powinien przerodzić się w rozmowę o lekturze. Pytania, jakie stawia książce i czasopismu czytelnik, świadczą o jego aktywności lekturowej, rozumianej zgodnie z koncepcją Rolanda Barthesa i jego nauki lektury jako praca sensu, jego aktualizacja i współtworzenie. Pytania te, odwołując się do literackich i pozaliterackich kontekstów, egzemplifikują wymienione potrzeby czytelnicze.

Alicja Baluch wyłoniła trzy modele kontaktu dziecka ze słowem drukowanym:

• Pierwszy mieści się w haśle - „poczytaj mi, mamo” i obowiązuje w nim zasada psychologicznej identyfikacji dziecka z opiekunem - pośrednikiem, w której autorytet osoby dorosłej jest gwarancją sensu użytego metajęzyka.

• Drugi dotyczy dzieci ośmio-, dziesięcioletnich i można go nazwać „już czytam”. Pojawia się w nim chęć naśladowania wzorów literackich, chęć odwzorowywania modelu, przyswojenia sobie go i porównania oraz istnienie uczucia podziwu lub rywalizacji. Dziecko własne „ja” umieszcza w obrębie świata przedstawionego, rzutując własne emocje na wybranego bohatera czy narratora.

• W trzecim modelu, nazywanym „samodzielną lekturą”, czytelnik - nastolatek wkracza w okres swobody i niezależności intelektualnej, w którym zaznacza się już świadomy wybór oraz określone, indywidualne upodobania estetyczne. Komunikacja ze światem przebiega w tym okresie na płaszczyźnie lektury, która pozwala młodemu czytelnikowi uzyskać świadomość samego siebie, zgodnie z indywidualnym systemem regulacji. Realizowana w ten sposób rola w kontakcie z dziełem sztuki literackiej zbliża się do kategorii „czytelnika”. Czytelnikiem zostaje człowiek, który posiadł umiejętność wykorzystywania słowa drukowanego jako jednego ze sposobów realizowania swych rozlicznych potrzeb. „Im bogatszy jest zasób jego umiejętności, im różnorodniej potrafi on z niej korzystać, tym wyżej szacowana jest jego dojrzałość czytelnicza, (...) a dochodzenie do niej jest procesem bardzo złożonym”.

W skład dojrzałości czytelniczej wchodzą następujące elementy:

• Zaistnienie potrzeb czytelniczych związanych z zadowoleniem i przyjemnością, które mogą się pojawić zarówno w chwili poprzedzającej umiejętność samodzielnego czytania jak i wtedy, kiedy umiejętność ta jest opanowana.

• Techniczna umiejętność czytania ze zrozumieniem.

• Umiejętność odczytywania sensów lektury i psychicznego angażowania się w nie.

• Umiejętność doboru lektury do własnych potrzeb psychicznych i manifestowania tych potrzeb poprzez selekcję lektury bądź selekcję sytuacji lektury.

• Obok umiejętności posługiwania się książką i czasopismem wielopłaszczyznowo, w różnorodnych jej funkcjach zaistnieć ma w czytelniku gotowość przyjęcia możliwych nowych funkcji lektury, nowych kodów literatury. Inaczej mówiąc, jest to pewna elastyczność odbioru i skłonność do rozszerzania i doskonalenia zakresu sprawności czytelniczych.

Praca z książką i czasopismem dziecięcym w początkowym etapie edukacji szkolnej powinna być prowadzona w szkole na lekcjach, podczas zajęć pozalekcyjnych, jak i w domu - w toku samodzielnej nauki dziecka. Proces wdrażania najmłodszych odbiorców słowa drukowanego rozpoczyna się w okresie wczesnoszkolnym a przez pobyt dziecka w szkole winien być systematycznie rozwijany. W efekcie różnorodnych, stymulujących oddziaływań zakończyć się powinien ukształtowaniem trwałych nawyków czytelniczych i uformowaniem wewnętrznej potrzeby obcowania z książką i czasopismem. Umiejętne wdrażanie do czytelnictwa, akceptowanie różnorodnych wyborów czytelniczych dziecka a tym samym przyzwolenie na wyrażanie własnych dążeń, pragnień i dociekań w okresie wczesnoszkolnym może pozytywnie zaowocować w późniejszym okresie szkolnym, na wyższych piętrach edukacji. Przedstawione zabiegi mają na celu zainteresowanie książką i czasopismem dziecięcym, ukazanie bogactwa przeżyć, jakie towarzyszą kontaktom dziecka ze sztuką słowa, wywołanie - głodu - słowa drukowanego, przyzwyczajanie do stałego obcowania z różnymi formami wypowiedzi literackiej, kształtowanie nawyków literackich, które są „zautomatyzowanymi składnikami uświadomionej działalności czytelniczej”. Zważywszy doniosłość etapu rozwojowego dziecka w wieku wczesnoszkolnym w formowaniu się podstaw osobowości, a także trwałości wpojonych nawyków w kształtowaniu się zachowań oraz zainteresowań czytelniczych - nie sposób przecenić ważności wczesnych sposobów obcowania dziecka ze słowem drukowanym, które są ważne zarówno dla przyszłych kontaktów ze sztuką literacką, jak i dla optymalnego rozwoju osobowości.

1.3. Czytanie, czytelnictwo i edukacja czytelnicza dzieci w młodszym wieku szkolnym - Początkowa nauka czytania i pisania jest swoistą „inicjacją” dziecka w „świat symboli językowych”. Istotną rolę w rozwoju języka mówionego i pisanego dziecka odgrywają ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, czytaniu i opracowywaniu tekstów literackich. W pierwszym etapie nauki dominuje u dziecka język mówiony, który jest giętki i żywy, ale ubogi pod względem słownictwa. Ponadto jest mało precyzyjny i niezbyt poprawny w sensie gramatycznym, a w zdaniach brakuje wskaźników zespolenia i logiki międzyzdaniowej. Stąd pojawianie się częstych błędów gramatycznych i ortograficznych. Rozwijanie sprawności językowych dziecka dokonuje się nie tylko poprzez rozmaite ćwiczenia, lecz wskutek bogacenia wiedzy o języku. Traktowane racjonalnie elementy wiedzy o języku służą doskonaleniu mówionego i pisanego języka dziecka oraz zwiększają jego sprawności w zakresie komunikowania się z otoczeniem. Język bowiem, „(...) jest z jednej strony zwierciadlanym odbiciem świata, który widać w nim, a z drugiej strony jest to pryzmat, a ściślej biorąc, nawet układ pryzmatów, przez który patrzymy na świat, jest to sieć, którą nasza ujęzykowiona świadomość zarzuca na rzeczywistość po to, żeby z tej rzeczywistości wyławiać obiektywne byty”. W naszych rozważaniach będziemy rozpatrywać czytanie jako proces patrząc na nie z perspektywy podejścia lingwistycznego i podejścia pedagogiczno-psychologicznego. Nie jest naszą intencją prezentowanie wszystkich poglądów badaczy czytania, ale tylko zwrócenie uwagi na jego istotę. Lingwiści łączą czytanie z zamianą grafemów na fonemy oraz słów zapisanych na słowa mówione. Eksponują tym samym techniczny aspekt czytania rozumianego w wąskim znaczeniu, który jest we współczesnych poglądach na czytanie i czytelnictwo krytykowany. Zwolennicy podejścia pedagogiczno- psychologicznego rozumienie czytanego tekstu a także refleksyjny, czyli krytyczno- twórczy do niego stosunek akceptują jako główny wskaźnik opanowania umiejętności czytania. Tym samym określają oni czytanie jako złożony proces myślowy, obejmujący nie tylko odkodowywanie znaków graficznych i zastępowanie ich znakami fonicznymi, ale także a może przede wszystkim rozumienie i interpretowanie tych znaczeń. Reasumując zauważono, że we współczesnej edukacji wczesnoszkolnej zasadniczym celem czytania jest traktowanie go jako najlepszego narzędzia poznawania świata, co zdaniem A. Brzezińskiej i J. Szempruch łączy się z doskonaleniem umiejętności przekazywania informacji. A. Brzezińska wyróżnia trzy zależne od siebie aspekty czytania:

1. Aspekt techniczny - kojarzenie znaków graficznych z fonicznymi i odwrotnie

/ technika czytania/.

2. Aspekt semantyczny- rozumienie znaczeń zawartch bezpośrednio w tekście, rozumienie znaczenia poszczególnych fragmentów w kontekście całego tekstu / czytanie ze zrozumieniem/.

3. Aspekt krytyczno- twórczy, inaczej refleksyjny - krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń / czytanie krytyczno- twórcze/, które oznacza wyjście czytelnika poza proste dekodowanie treści konkretnych tekstów, co prowadzi do przygotowania uczniów do samodzielnego korzystania z różnych tekstów i jednocześnie oznacza zdolność do krytycznego myślenia, twórczego działania i podejmowania przez czytelnika nowych pomysłów i idei do konstruowania nowej rzeczywistości.

Wobec powyższego w niniejszych rozważaniach przyjęto następującą definicję czytania, która określa je jako: rozpoznawanie symboli graficznych i fonetycznych oraz odtwarzanie ich formy( kojarzenie ze sobą dwóch typów znaków: fonicznych i graficznych), rozpoznawanie znaczeń tych znaków, ich rozumienie oraz ocenę wartości tych znaczeń w tekście i w kontekście własnego doświadczenia.

W literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele definicji czytelnictwa, które uwzględniają wieloaspektowość tego zjawiska i ujmują je w kontekście relacji, jakie zachodzą między literaturą a czytelnikiem. W skład tych relacji wchodzą procesy natury kulturowej, psychologicznej, społecznej, socjalizacyjnej, wychowawczej, komunikacyjnej oraz ludycznej. Czytelnictwo to psychiczny proces kontaktu czytelnika z książką , czasopismem dziecięcym bądź innym tekstem drukowanym, to nastawienie do lektury, zaciekawienie, zainteresowanie i zamiłowanie do czytania, rozumienie treści lektury, jej subiektywno-obiektywne odzwierciedlenie, a także proces pedagogiczny polegający na umiejętnym doborze lektury, pracy z książką oraz społeczny, mieszczący w sobie problem dostępu do lektury, uwarunkowań i realizowanych celów wynikających z tych kontaktów. O aspekcie psychicznym, pedagogicznym i społecznym czytelnictwa wypowiada się również Włodzimierz Goriszowski. Jego zdaniem czytelnictwo jest procesem kulturotwórczym, którego przedmiotem jest czytający książki człowiek, a rozpatrywane „(...) w aspekcie indywidualnych kontaktów z książką jest powszechnie zaliczane do procesów psychologicznych i fizjologicznych. Niemniej jest ono procesem społecznym, który dokonuje się w określonym środowisku społecznym”. Dalej kontynuuje autor, że wynikające z czytelnictwa zainteresowania czytelnicze są nierozłącznie związane z fazami rozwoju psychicznego człowieka, a także jego potrzebami i zdolnościami. Stwierdza, że „zainteresowania czytelnicze będące efektem czytelnictwa stanowią (...) skłonność, tendencję do systematycznego, świadomego, poszukiwania, a następnie czytania książek z określonej dziedziny wiedzy”. Natomiast Jacek Wojciechowski dopowiada, że zainteresowanie może być uznawane za względnie trwałą dążność do poznania otaczającego świata. Utożsamia tym samym zainteresowanie czytelnicze z ukierunkowaną aktywnością poznawczą. Uważa, że czytanie które występuje jako zjawisko społeczne, dotyczy większej zbiorowości ludzi i jest obserwowane z perspektywy zachowań dużych grup społecznych jest po prostu czytelnictwem. Czytelnictwo jako jedna z form uczestnictwa w edukacji, kulturze i życiu kulturalnym stanowi niepodważalny fundament, dzięki któremu budujemy nie tylko swoją wiedzę ale przede wszystkim wyposażamy siebie w niewyczerpane źródło przeżyć, emocji i uczuć wzbogacając tym samym swoje zasoby życiowe. Dlatego bardzo ważną sprawą w interpretowaniu definicyjnym zarówno pojęcia czytelnictwa, jak i zainteresowań czytelniczych jest uwzględnienie również emocjonalnej oraz behawioralnej sfery rozwoju dzieci. W tych sferach przejawia się bowiem pozytywny i akceptujący stosunek do czytania, na który uczuciowość, emocjonalność, spontaniczność i ciekawość dzieci w młodszym wieku szkolnym ma bardzo duży wpływ. Końcowym efektem kształtowania się zainteresowań czytelniczych jest pojawienie się tzw. dojrzałości czytelniczej. Człowiek osiąga pełną dojrzałość czytelniczą przechodząc przez wszystkie fazy rozwojowe od wieku przedszkolnego poprzez młodszy i średni wiek szkolny do okresu dorastania. Jak uważa Joanna Papuzińska - dojrzałość czytelnicza jest procesem bardzo złożonym, w skład którego wchodzą między innymi takie elementy jak: zaistnienie potrzeb czytelniczych, optyczna umiejętność czytania ze zrozumieniem oraz odczytywania sensów lektury i psychicznego angażowania się w nie, dobór książki do własnych potrzeb psychicznych i manifestowanie ich poprzez selekcję lektury, różnicowanie i występowanie potrzeb na różnym poziomie świadomości oraz gotowość do przyjęcia nowych funkcji i kodów literatury, tak więc „czytelnikiem zostaje człowiek, który posiadł umiejętność wykorzystywania książki jako jednego z wielu sposobów realizowania swych rozlicznych potrzeb”. Znaczącą rolę odgrywa tu również umiejętność słuchania refleksyjnego, a co za tym idzie aktywnego. Wobec powyższego optymizmem napawają twierdzenie dotyczące czytelnictwa, że w XXI wieku nadal funkcjonuje spora grupa miłośników książek mimo występującego dziś „syndromu nieczytania”. „Według mnie plemię czytających nigdy nie zginie [...]. I chociaż często w to wątpię, trwam jednak jakoś w przeświadczeniu, że czytanie uszlachetnia. Uczy koncentracji, obcowania z wielością języków i punktów widzenia. Dostarcza wiedzy o świecie i stosowaniu składni. Uczy rzadkich przymiotników. A przede wszystkim uświadamia nam coś bardzo tajemniczego. Czytając, czujemy się istotami indywidualnymi, wyodrębnionymi ze świata, a zarazem łaknącymi komunikacji i porozumienia z innymi. Takie doznania są niematerialne i niepoliczalne. Po prostu są bezcenne”. To dzięki przeżyciom, doznawanym w wyniku kontaktu z dziełem literackim, dziecko rozwija swoje możliwości poznawcze, inne niż te, które kształtują się w procesie przyswajania wiedzy. Chodzi tu o poznanie intuicyjne, o zdolność rozumienia ludzkich problemów dobra i piękna, a dzięki aktywnemu słuchaniu bez konieczności werbalizowania doznań i żmudnego ich analizowania. Poznanie takie ma charakter całościowy, symboliczny i jest niezmiernie ważne w warunkach współżycia z innymi ludźmi. Dlatego tak ważną rolę w edukacji i rozwoju dziecka odgrywa czytelnictwo i związany z nim odbiór słowa pisanego, które przesuwają nacisk z intelektualnego odbioru w stronę emocjonalnego, bardziej eksponując tym samym rolę podświadomych niż świadomych procesów zachodzących w czytelniku. Człowiek współczesny poddawany silnym stresom dnia codziennego szuka w literaturze nie tylko fikcyjnego świata, ale i obrazu własnej rzeczywistości psychicznej, dlatego edukacja czytelnicza jest procesem, który może mu ten obraz pomóc odnaleźć. Wobec powyższego pojęcie edukacji czytelniczej w naszych rozważaniach odnosi się nie tylko do węższego rozumienia terminu „czytanie i „nauka czytania”, jaki funkcjonuje w literaturze przedmiotu, ale przede wszystkim do interpretowania „czytania” w rozumieniu „szerokim”, w którym szczególne miejsce zajmuje umiejętność wykorzystywania czytania do działalności człowieka o charakterze społecznym, etycznym, estetycznym, kulturalnym, gospodarczym, czyli do gotowości i umiejętności przyjęcia i odkodowania nowych sensów, funkcji i kodów ukrytych w różnych tekstach literackich należących do różnorodnych obiegów czytelniczych. Zaliczać do nich będziemy zarówno teksty z kanonu literatury pięknej intencjonalne pisane dla młodego odbiorcy, zaadoptowane z literatury dla dorosłych, teksty informacyjne, popularnonaukowe, użytkowe, publicystyczne, reklamowe, prasowe oraz teksty będące rezultatem aktywności twórczej dzieci, i to te wydane w wersji tradycyjnej, jak i elektronicznej. Dlatego na użytek przedstawionych tu rozważań przez edukację czytelniczą rozumieć będziemy długotrwały, systematyczny proces obejmującym nie tylko naukę czytania, ale wdrażanie dzieci w młodszym wieku szkolnym do czytelnictwa efektem, którego będzie fakt pojawienia się potrzeb czytelniczych oraz zainteresowań czytelniczych. Tak nabyte kompetencje czytelnicze ułatwią i umożliwią dzieciom rozpoznawanie, zrozumienie, nazywanie, odkodowywanie, nadawanie znaczeń symbolom zawartym w świecie przedstawionym w literaturze i w rzeczywistości dnia codziennego, a także porozumiewanie się z otoczeniem. Dobrze prowadzona edukacja czytelnicza w okresie wczesnoszkolnym jest bowiem rzetelnym przygotowaniem do dalszych etapów kształcenia kultury literackiej, niejednokrotnie wyzwalając silne przeżycia, emocje, całe bogactwo uczuć, ekspresję twórczą, pozwala dziecku czerpać z książek i innych materiałów czytelniczych i wyobrażeniowych przede wszystkim radość oraz wiedzę, i uważam, tak istotne w życiu wartości uniwersalne. Wobec powyższego tak realizowana edukacja czytelnicza a szczególnie czytelnictwo należą do najcenniejszych bogactw niematerialnych człowieka, jakie edukacja wczesnoszkolna powinna dać w „posagu każdemu dziecku udającemu się na długą i trudną drogę życia. Bez ich posiadania czeka je jałowe, bierne życie konsumentów programów telewizyjnych, komputerowych, nieumiejętność korzystania z dobrodziejstw współczesności oraz społeczna izolacja. „Przyznawanie pierwszeństwa „inwestycjom w człowieka” już na najniższych szczeblach kształcenia jest najlepszym przygotowaniem go do pełnego, godnego i szczęśliwego życia w nigdy nie dającej się przewidzieć przyszłości”. Ważność edukacji czytelniczej dzieci w wieku przedszkolnym doceniła E. Jaszczyszyn opisując trzy modele: tradycyjny model edukacji czytelniczej w teorii i praktyce, holistyczny model edukacji czytelniczej w teorii i praktyce oraz zrównoważony model edukacji czytelniczej. Odniosła te modele do edukacji czytelniczej dzieci sześcioletnich weryfikując ich skuteczność w kontekście gotowości do nauki czytania dzieci sześcioletnich.

1. Kategorie, rodzaje, cechy czytania

Cechy dobrego czytania:
CZYTANIE POPRAWNE- zasadnicza cecha czytania głośnego i cichego. Opiera się ono na percepcji i starannym wymawianiu wszystkich głosek. Uczeń nie powinien przekręcać, ani opuszczać liter, sylab czy wyrazów, powtarzać ich ani dodawać nieistniejących elementów. Należy czytać wyraźnie bez seplenienia, połykania końcówek wyrazów lub końcowych części zdania.
CZYTANIE PŁYNNE- polega na czytaniu tekstu całymi wyrazami, częściami zdania albo całymi zdaniami, bez zatrzymywania się przed trudniejszymi, dłuższymi wyrazami albo zbiegami spółgłosek w celu ułatwienia sobie percepcji. Dotyczy ono stosowania takiego tempa, jakie zapewnia dziecku stałą, chociaż powolną ciągłość wymawiania czytanego tekstu.
CZYTANIE BIEGŁE- jest to szybkie i poprawne rozpoznawanie wyrazów oraz zdań z jednoczesnym ich rozumieniem. Biegłość w czytaniu jest potrzebna w celu szybkiego zrozumienia tekstu. Wiąże się nie tylko z techniką lektury, lecz również z umiejętnością akcentowania wyrazów istotnych do przyswojenia treści. Umożliwia także czytającym, jak i słuchaczom, rozumienie logicznego sensu zdań przez uchwycenie wyznaczających odpowiednią recepcję akcentów i znaków przestankowych. Czytać biegle można tylko wtedy, kiedy się rozumie dany tekst, czyli kiedy jest on dostosowany do poziomu umysłowego dziecka. Biegłość albo tempo czytania określa liczba bezbłędnie przeczytanych wyrazów na minutę.
CZYTANIE WYRAZISTE- polega na uwzględnianiu w tekście odpowiednich pauz gramatycznych, logicznych i psychologicznych, na właściwej intonacji, tempie i modelowaniu głosu. Przez pauzy gramatyczne rozumiemy umiejętne przestrzeganie znaków przestankowych, natomiast pauzy logiczne stanowią przerwy w celu zaakcentowania w zdaniu pewnych wyrazów i podkreślenia treści zdania lub szczególnego nim zaakcentowania. Pauzy psychologiczne umożliwiają oddzielenie jednej partii materiału od drugiej, ze względu na nastrój i walory uczuciowe tekstu.

Rodzaje czytania

1. Czytanie głośne

2. Czytanie ciche

3. Czytanie informacyjne

4. Czytanie ze zrozumieniem

5. Czytanie krytyczne

Rozróżniamy cztery sposoby percepcji podczas czytania: czytanie literowe (w początko-wym etapie nauki), czytanie sylabowe (sylabizowanie charakterystyczne dla bardzo słabych czytelników), czytanie słowne, czytanie pojęciowe. To ostatnie jest często spotykane u osób czytających dużo, posiadających obszerną wiedzę i doskonałą pamięć wzrokową.

KATEGORIE CZYTANIA:

Czytanie na poziomie receptywnym, czyli ze zrozumieniem, polega na rozpoznawaniu wyrazów, liter, pojmowaniu ich znaczenia, na umiejętności odczytywania tylko tych informacji, które niesie tekst. Dziecko musi rozumieć wyrazy zawarte w tekście, gdyż tylko wtedy widzi ono sens w tym, co robi.
Ćwiczeniami rozwijającymi umiejętność czytania ze zrozumieniem są:
- dobór wyrazu do obrazka,
- dobór zdania do obrazka,
- narysowanie treści wyrazu, zdania,
- układanki wyrazowe, rozsypanki literowe, wyrazowe itp.

Czytanie krytyczne to umiejętność jednoczesnego odczytywania tekstu, rozumienia treści oraz ustosunkowania się do tego, co niesie ze sobą treść.
Ćwiczeniami kształtującymi czytanie krytyczne mogą być zadania polegające na:
- wyszukiwaniu ważnych materiałów,
- ocenie przedstawionych danych,
- odnalezieniu źródeł, na jakie autor się powołuje itp.

Czytanie twórcze to umiejętność polegająca nie tylko na rozumieniu tekstu, ustosunkowaniu się do niego, ale również na układaniu, wymyślaniu, tworzeniu dalszych losów bohaterów, zakończenia lub początku opowiadania itp.
Ćwiczeniami rozwijającymi tę umiejętność są:
- wdrażanie do analizy utworu poprzez inscenizacyjne formy wiązania słowa z działaniem, plastyką, ruchową ekspresją dziecka,
- układanie opowiadań,
- rozwiązywanie zagadek, rebusów, krzyżówek, szarad itp.

Fazy czytania według Tony Buzana:

1. Rozpoznawanie - czytelnik rozpoznaje litery alfabetu; etap ten zachodzi przed rozpo-częciem fizycznej czynności czytania.

2. Asymilacja - proces fizyczny, w trakcie którego światło odbija się od zapisanego sło-wa, jest przechwytywane przez oko, a następnie przez nerw wzrokowy przesyłane do mózgu.

3. Integracja wewnętrzna - odpowiednik zrozumienia podstawowego, odnoszący się do łączenia odczytywanych informacji z innymi, poznanymi wcześniej w trakcie lektury.

4. Integracja zewnętrzna - proces, w trakcie którego łączymy całą swoją dotychczaso-wą wiedzę z tym, co aktualnie czytamy.

5. Przechowywanie - można go ująć metaforycznie, jako „magazyn” informacji.

6. Gotowość i trwałość pamięci - umiejętność wydobycia z „magazynu” tego, co jest nam w danej chwili potrzebne.

7. Komunikowanie się - natychmiastowe lub późniejsze spożytkowanie zdobytej infor-macji.

3. Ćwiczenia ortograficzne, rodzaje

Ćwiczenia ortograficzne:
ODWZOROWYWANIE-wstępna faza przepisywania. Stosowane w pierwszym okresie nauki, kiedy dziecko pisze wg wzoru. Odwzorowywanie ma na celu prawidłowe odtworzenie graficznego wzoru poszczególnych liter, a nawet pojedynczych elementów litery. Ten sposób pisania trwa dopóki w umyśle dziecka nie powstanie wyobrażenie kształtu danego wyrazu lub litery, gotowy schemat motoryczny i odpowiadające danemu wyrazowi pojęcie znaczeniowe. Odwzorowywanie jest najczęściej stosowane podczas przyswajania nazw własnych (własne imię, nazwisko, adres, imiona rodziców)
PRZEPISYWANIE-polega na wzrokowym ujęciu przez ucznia wyrazu jako całości i odwzorowaniu go we właściwej postaci. Uczniowie podczas wykonywania tej czynności popełniają dużo błędów (czynność jednostajna, monotonna, wywołująca nudę i zmęczenie=brak skupienia uwagi). Podczas tego typu ćwiczeń należy stosować dodatkowe polecenia, np.: wpisanie właściwej litery lun grupy liter w odpowiednie miejsca w wyrazie, przekształcenie tekstu przeznaczonego do przepisania, przepisanie tekstu z podkreśleniem wyrazów zawierających trudność ortograficzną, ułożenie i przepisanie zdania lub zdań z rozsypanki wyrazowej. Podczas przepisywania uczniowie nie tylko utrwalają pisownię, lecz również bogacą słownictwo i poznają związki wyrazowe itp.

PISANIE Z PAMIĘCI (DORAŹNE I ODROCZONE)- polega na obserwacji i zapamiętaniu graficznej postaci wyrazu, zdania lub krótkiego tekstu, a następnie zapisanie go. Tego rodzaju ćwiczenie może mieć postać doraźnego pisania z pamięci albo pisania opartego na pamięci odroczonej, a więc nie bezpośrednio po obserwacji tekstu, lecz po dłuższej przerwie, nawet po kilku dniach. Obejmuje dwa etapy czynności: 
- pierwszy polega na przygotowaniu problemu ortograficznego (a więc 
odczytaniu i omówieniu występujących trudności ortograficznych) przez 
nauczyciela i uczniów; 
- drugi etap to zapisanie zapamiętanego tekstu przez uczniów, następnie 
sprawdzenie go i ewentualna korekta.
PISANIE ZE SŁUCHU- inaczej dyktanda, są ćw ortograficznym, podczas którego piszący uczniowie nie mają możliwości korzystania ze wzoru wyrazów i zdań przeznaczonych do zanotowania. Wyróżnia się kilka typów dyktand: wprowadzające nowy materiał ortograficzny, utrwalające umiejętności i nawyki oraz sprawdzające stopień opanowania pisowni.
PISANIE Z KOMENTOWANIEM- polegają na wyjaśnianiu wyrazów trudnych pod względem ortograficznym przed zapisem tekstu i wtedy mają charakter zapobiegawczy. Jeśli natomiast objaśnienia występują po napisaniu tekstu, stanowią rodzaj sprawdzianu. Ćwiczenia tego typu opierają się na świadomej i aktywnej pracy umysłowej uczniów.

4. Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu

Rodzaje ćwiczeń w mówieniu i w pisaniu - ich rola.

Są to umyślnie zorganizowane, zamierzone i uświadomione działania językowe ucznia, będące przeciwieństwem swobodnych wypowiedzi. Język przestaje tu być narzędzie nauki, jak na lekcjach analizy i interpretacji dzieła literackiego, lecz sam się staje przedmiotem poznania i świadomej, zamierzonej obróbki. Zadaniem ćwiczeń w mówieniu i w pisaniu jest powiększenie kompetencji językowej ucznia oraz doskonalenie sprawności i poprawności wypowiadania się zarówno w mowie, jak i w piśmie.

Składnikiem ćwiczeń w mówieniu i pisaniu są ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne, ćwiczenia gramatyczno - stylistyczne, ćwiczenia kompozycyjne, ćwiczenia w pisaniu form dłuższych wypowiedzi.

Ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne

Mają za zadanie powiększyć zasób czynnego i biernego słownictwa uczniów, rozwijać sprawność posługiwania się wyrazami i zapobiegać błędom słownikowo - frazeologicznym. Stanowią zwykle cząstkę lekcji poświęconej czytaniu i omawianiu tekstu literackiego bądź popularnonaukowego albo przygotowującej dłuższą wypowiedź.

I Rodzaje

a) nazywanie rzeczy, czynności, cech, osób, zjawisk; gromadzenie wyrazów wokół określonego tematu, np.

- sztaluga, malować, wybitny artysta malarz, sztuka

- droga - szosa, autostrada, ścieżka, dróżka, alejka, trakt, dukt, steczka;

iść - podążać, maszerować, biec, gnać, wlec się

b) łączenie wyrazów w związki frazeologiczne, np. ból - czuć ból, doznawać bólu, złagodzić ból, zapomnieć o bólu, sprawić komuś ból

c) uściślanie i określanie znaczenia wyrazów, np. oryginał - reprodukcja - kopia

d) dobieranie wyrazów bliskoznacznych, peryfraza, np.

- szybki, żwawy, skory

- Kopernik - wybitny polski astronom, wielki uczony, autor dzieła „O obrotach sfer niebieskich”

e) dobieranie wyrazu najtrafniejszego, np. Przeczytałem… powieść „W pustyni i w puszczy” (kawałek, cząstka, fragment, kilka kartek, rozdział)

f) wyrażanie ocen, np. postępek - brzydki, tchórzliwy, odrażający, szlachetny, chwalebny, śmiały.

II Przykłady ćwiczeń słownikowych

• Połącz wyraz symbol z czasownikami: uchodzić, być, przedstawić coś za pomocą…, stać się.

• Nazwij kolory jesiennych liści (przyniesionych do klasy).

• Zastosuj w sprawozdaniu słownictwo: obsada aktorska, schodzić z afisza, grać główną rolę.

• Na podstawie podanych zdań … podaj znaczenie wyrazu depresja…

• Określ znaczenie wyrazu samowola. W definicji podaj część określoną, określającą i cząstkę spajającą.

• Zbierz wyrazy bliskoznaczne wyrazu śpiewać. Najtrafniejszymi z nich uzupełnij podane zdania.

• Wyrazy oceniające dodatnio i oceniające ujemnie dopisz do wyrazu zebranie.

Ćwiczenia gramatyczno - stylistyczne

Ćwiczenia poszerzające uczniowski zasób struktur gramatycznych i usprawniające umiejętności celowego posługiwania się nimi w mowie i w piśmie.

Rodzaje

a) ćwiczenia składniowo - stylistyczne, np.

- stosowanie równoważnika zdania, imiesłowowego równoważnika zdania, zdania wielokrotnie złożonego;

- dobieranie synonimicznych struktur składniowych

- przekształcanie składniowe tekstu

b) ćwiczenia dotyczące części mowy i fleksji, np.

- zastępowanie powtarzających się rzeczowników zaimkiem

- przekształcenie tekstu napisanego w czasie przeszłym na tekst w czasie teraźniejszym

- pisanie tekstu z zastosowaniem trybu rozkazującego i trybu przypuszczającego

c) ćwiczenia słowotwórcze, np. stosowanie nazw wykonawców czynności jako sposób na zwięźlejsze formułowanie treści, wyrazów zdrobniałych i zgrubiałych dla wyrażenia emocji.

Ćwiczenia kompozycyjne

Ćwiczenia kształcące umiejętność budowania dłuższej wypowiedzi spójnej, uporządkowanej treściowo i graficznie - jeśli to wypowiedź pisemna.

Rodzaje

a) Sporządzanie planu tekstu czytanego bądź własne wypowiedzi

b) układanie wypowiedzi według sporządzonego planu

c) stosowanie stylistycznych środków kompozycyjnych, np. tak więc, toteż, podczas gdy, prócz tego, wyrazów i wyrażeń wskazujących na następstwo w czasie, np. obecnie, kiedyś, z kolei, wyrażeń i zwrotów tworzących metatekst w tekście, np. zacznę od…, teraz przejdę do…, po pierwsze…, na podstawie tego, co powiedziałem…

d) graficzne rozplanowanie tekstu (akapity, światło, a linea)

Ćwiczenia w pisaniu dłuższych form wypowiedzi

Formy wypowiedzi - dział ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, wyodrębniony w programie nauczania każdej klasy, oraz formy pisemnych i ustnych dłuższych wypowiedzi uczniów.

I Klasyfikacja

Dłuższe wypowiedzi realizowanie:

a) tylko pisemnie

b) tylko ustnie: rozmowa, dyskusja i głos w dyskusji (ten czasem pisemnie), przemówienie okolicznościowe

c) zarówno pisemnie, jak i ustnie: opowiadanie, opis (przedmiotu, wyglądu człowieka, sytuacji, przeżycia), sprawozdanie (z uroczystości, z lektury)

II Metody

Najefektowniejszą metodą jest metoda zajęć praktycznych. Doskonalenie jednak wypowiadania się w określonej formie dokonuje się głównie w pracy domowej. Toteż należy uczniów zapoznawać z:

a) wybranymi zasadami praktycznej stylistyki pozwalającymi im samodzielnie rozwiązać problem wykonawczy: Jak napisać? Są to zasady dotyczące tekstu, użycia słownictwa i struktur gramatycznych

b) techniką pracy nad własnym tekstem, tj. jego redagowaniem, z wyzyskaniem słowników

Ćwiczenia redakcyjne

Zbiorowe układanie lub poprawianie tekstu pod kierunkiem nauczyciela. Ich celem dydaktycznym jest zwiększenie sprawności posługiwania się językiem i nauczenie techniki pisarskiej.

I Rodzaje ćwiczeń redakcyjnych

a) układanie jednej z form dłuższych wypowiedzi

b) skracanie bądź wydłużanie tekstu

c) stylizowanie - pisanie tekstu w wybranym stylu bądź przekształcanie stylu tekstu na inny styl (np. oficjalny, nieoficjalny, współczesny - archaiczny, naukowy - popularnonaukowy)

d) parafrazowanie tekstu ze względu na nadawcę bądź adresata (np. nadawca mówi w 1 os. lp. lub 1 os. lm., jest człowiekiem albo mówiącym przedmiotem; adresatem jest dziecko lub dorosły.

Przedmiotem ćwiczeń redakcyjnych może być albo tekst poprawny - jako podstawa przekształceń - albo tekst mający różne braki. Uczniowie je wykażą i następnie poprawią.

II Integracja

Ćwiczenia redakcyjne łączą się z wszystkimi rodzajami ćwiczeń w mówieniu i pisaniu

a) dobieranie wyrazów bliskoznacznych o neutralnym zabarwieniu uczuciowym i stylistycznym

b) wybieranie wyrazu najtrafniejszego

c) dobieranie wyrazów nacechowanych stylistycznie: archaizmów, emocjonalizmów, profesjonalizmów itp.

d) posługiwanie się synonimicznymi konstrukcjami składniowymi, różnymi strukturami gramatycznymi

e) osiąganie zamierzonej kompozycji i spójności tekstu

f) rozplanowanie graficzne tekstu

III Przykłady ćwiczeń redakcyjnych

• Przekształć podany tekst, usuwając z niego zbędne elementy w celu uzyskania większej zwięzłości.

• Przekształć zdanie: Demonstrantów objęło tchnienie wolności, wyrażając jego treść własnymi słowami.

• Podany tekst przeredaguj tak, by stał się barwny, żywy, uczuciowy.

• Dokonaj archaizacji tekstu, wymieniając wyrazy współczesne na staropolskie: niedziela, spyża, jeno, akuratnie, rad, niełacno, prawić, pawęż.

• Przekształć tekst; usuń powtarzające się wyrazy, dodaj wyrazy poprawiające jego spójność, zlikwiduj błędy językowe i interpunkcyjne.

Ćwiczenia w korzystaniu ze słowników

I Zadania

a) pomaganie w wykonywaniu ćwiczeń językowych i pisaniu wypracowań

b) wdrażanie do posługiwania się słownikami w życiu pozaszkolnym

c) zapoznanie z rodzajami słowników i techniką posługiwania się nimi. Np. w trakcie ćwiczeń słownikowych związanych z czytanie lektur, omawianiem ich oraz układaniem form wypowiedzi wyzyskuje się słownik języka polskiego, słownik wyrazów bliskoznacznych, słownik frazeologiczny, słownik wyrazów obcych i słowniki terminologiczne; w trakcie ćwiczeń gramatycznych i gramatyczno - stylistycznych - słownik poprawnej polszczyzny, słownik frazeologiczny; w trakcie ćwiczeń ortograficznych - słownik ortograficzny i słownik języka polskiego.

II Zasady pracy ze słownikami

a) słowniki wprowadza się w poszczególnych klasach zgodnie z poleceniami programu nauczania

b) wprowadzając słownik, zapoznaje się uczniów z jego danymi bibliograficznymi, przeznaczeniem, zawartością, budową i techniką posługiwania się nim

c) zanim poleci się uczniom samodzielne odszukanie wskazanego hasła, najpierw trzeba samemu sprawdzić:

- czy wskazane hasło jest w słowniku

- czy wyjaśnienie, definicja, artykuł hasłowy mają odpowiedni stopień trudności

d) samodzielną pracę ze słownikami ( w domu i w czytelni) należy poprzedzić ćwiczeniami w klasie, pod kierunkiem nauczyciela

e) należy uczyć posługiwania się nie tylko częścią słownikową, ale również częścią wstępną słownika, co zwłaszcza dotyczy słownika ortograficznego i słownika poprawnej polszczyzny

f) każdy uczeń musi mieć słownik w ręku najmniej kilka razy w ciągu roku szkolnego

g) zestawy słowników językowych (i encyklopedii) powinny być w każdej klasie dostępne dla wszystkich uczniów i nauczycieli wszystkich przedmiotów.

III Przykłady ćwiczeń ze słownikami

• Na podstawie słownika wyrazów bliskoznacznych wymień powtarzające się w tekście wyrazy (np. bardzo i człowiek).

• Sprawdź w słowniku wyrazów obcych, jakie jest znaczenie wyrazów: filantrop, altruista.

• W słowniku frazeologicznym odszukaj związki wyrazowe wyrazu kierować.

• Sprawdź w tabeli form koniugacyjnych Słownika poprawnej polszczyzny odmianę czasowników płukać i płakać.

Poprawa wypowiedzi ustnych i pisemnych

I Wypowiedzi ustne

• Sposoby pośredniej poprawy

a) notowanie (w pamięci albo dyskretnie w zeszycie) rażących błędów językowych powtarzających się w danym środowisku (nie bierze się tutaj pod uwagę tzw. przejęzyczeń i przypadkowych pomyłek, gubienia struktur zdania „jęków namysłu” i innych jednorazowych, nietypowych zjawisk dopuszczalnych w języku mówionym

b) prowadzenie na podstawie zebranego materiału ćwiczeń mających na celu sukcesywną likwidację dostrzeżonych błędów na kolejnych lekcjach nauki o języku bądź ćwiczeń w mówieniu i pisaniu

c) omówienie łączne błędów dostrzeżonych na lekcji pod jej koniec, bez wskazywania „winnych”

d) organizowanie specjalnych lekcji na temat np. Nasze codzienne błędy językowe - raz na kilka tygodni; przy ewentualnym współudziale uczniów, mających za zadanie notowanie usłyszanych błędów językowych

e) prowadzenie przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela kącików kultury języka jako, np. działu gazetki klasowej czy szkolnej bądź samodzielnego organu

f) czytanie i omawianie na lekcji „kącików językowych” w prasie

g) ogłaszanie co jakiś czas jednego dnia „dniem bez błędów” itp.

II Wypowiedzi pisemne

• Praca nad poprawą. Składa się na nią:

a) przeczytanie wypracowania i jego analiza

b) wykazanie błędów

c) ocena

d) sformułowanie wskazówek dotyczących poprawy wypracowania i dalszej pracy ucznia nad doskonaleniem wypowiedzi pisemnej

e) wyciągnięcie wniosków odnośnie dalszej pracy nauczyciela nad całym zespołem uczniów.

Przedmiot analizy: treść i kompozycja wypracowania, poprawność językowa, ortograficzna i interpunkcyjna.

Wykazanie uczniowie błędów. Stosuje się tutaj klucz znaków, których rodzaj i liczbę ustala dla danej klasy nauczyciel w zależności od wiedzy o języku uczniów. Znaki zapisuje się innym kolorem na marginesie, np. błąd rzeczowy - rz albo rzecz.; błąd gramatyczny g. albo gr.; ewentualnie błąd składniowy - skł.; błąd fleksyjny - fl.; błąd w szyku wyrazów - szyk; błąd słownikowy lub frazeologiczny - sł., albo w., wyr., fraz.; błąd stylistyczny - st.; błąd ortograficzny - ort.; błąd interpunkcyjny - int.; opuszczanie wyrazów bądź treści - znak v; niezrozumiałe treści - sens albo ?Błędy zaznacza się również w tekście przez podkreślenie. Nie podkreśla się jedynie błędów ortograficznych, gdyż to powoduje to ich utrwalenie; wyraz błędnie napisany przekreśla się, a nad nim pisze się jego postać poprawną.

Sformułowanie wskazówek. Pod wypracowaniem pisze się ocenę cyfrową oraz krótką ocenę pisemną, rodzaj recenzji, wraz z ewentualnymi wskazówkami dotyczącymi sposobu poprawiania i uwagami na temat dalszej pracy ucznia.

• Omawianie pracy klasowej. Każda praca klasowa (niektóre trudniejsze wypracowania domowe też) musi być omówiona wg przykładowego planu

a) odczytanie najlepszego wypracowania i ewentualnie najgorszego; wykazanie dodatnich stron jednego i braku drugiego ( bez podania nazwiska ucznia, który napisał najgorszą pracę, ale z podaniem autora najlepszej)

b) omówienie błędów powtarzających się: ich istoty, przyczyn, klasyfikacji, wspólna ich poprawa na tablicy

c) rozdanie zeszytów klasowych

d) indywidualne rozmowy z uczniami

e) poprawianie przez uczniów własnych prac pod kierunkiem nauczyciela lub w domu.

• Sposoby poprawy przez ucznia. Pierwszą poprawę robi uczeń zazwyczaj po napisaniu „na brudno”, przekreślając, pisząc od nowa, sprawdzając w słowniku ortograficznym itp., aby potem przepisać „na czysto”. Po sprawdzeniu przez nauczyciela poprawia w sposób przez niego wskazany, np. błędy ortograficzne, słownikowe, frazeologiczne, fleksyjne, opuszczenia wyrazu, zapisując poprawne postacie wyrazów i związków wyrazowych bądź brakujące wyrazy na marginesie na linii popełnionego błędu. Błędy rzeczowe, składniowe, stylistyczne, interpunkcyjne, braki treściowe poprawia pod wypracowaniem, przekształcając odpowiednio błędne fragmenty tekstu.

Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu
Celem organizowanych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu są następujące składniki:
a) Bogacenie zasobu słownictwa czynnego i biernego
b) Kształcenie umiejętności doboru wyrazów oraz odpowiednich wyrażeń i wytworówa.
c) Zwiększenie poprawności gramatycznej i ortograficznej
d) Doskonalenie stylu
e) Kształcenie umiejętności wyrażania treści w określonej formie stylistyczneh
Metodyka tego działu ćwiczeń musi mieć na względzie:
1. Zasób myśli, uczuć, pragnień i w ogóle przeżyć
2. Zasób środków językowych
3. Chęć wypowiedzenia się i powiadomienia kogoś o własnych przeżyciach

5. Pismo i pisanie.

Gotowość do nauki pisania.
U podstaw pisania leży odpowiednie wyrażenie słuchowe połączone z wyobrażeniami wzrokowymi i ruchowymi umożliwiającymi wykonanie sprawnych, skoordynowanych ruchów ręki.
1. Charakter wieloogniwowy ( najpierw analizujemy kształty liter, postrzegamy rozmieszczanie ich w przestrzeni, przyporządkowanie odpowiednich głosek literom, ruchy przekładania obrazu wzrokowo-słuchowego na charakter graficzny)
2. Charakter zautomatyzowany.
Pismo można odczytywać pod wieloma aspektami: (ale Konopnicka podala 1 :P)
Aspekt graficzny:
-czytelność (obraz graficzny głoski musi być zgodny literom)
-estetyka
-pisemność
Pismo dziecka jest poprawne gdy odpowiada zasadniczym wymogom czytelności. Pisemności i estetyczności.

Błędy w pisaniu:
- konstrukcyjne - polega na naruszeniu w piśmie kształtu liter z konfrontacji z jej wzorem, np. niedopełnienie kształtu litery, nieproporcjonalny układ elementów, zniekształcenia linii
- w łączeniu danej litery z innymi np. brak łączenia między literami lub niewłaściwe połączenia
- błędy w nieproporcjonalności kreślonych liter i różnej wielkości liter w tej samej kategorii
• Niewłaściwe zagęszczenie liter
• Zachwianie proporcji liter w wyrazie
• Nierównomierne ułożenie pod względem wysokości
• Niewłaściwe odstępy między wyrazami
- błędy niejednolitego pochylenia pisma
• Zmiany kierunku pochylenia liter w wyrazie
• Zmiany kierunku pochylenia wyrazu w tekście

6. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania.

a) Zaburzenia mowy spowodowane uszkodzeniem obwodowych narządów mowy lub słuchu. Dziecko wtedy źle naśladuje brzmienie poznawanych głosek i w związku z tym nieprawidłowo czyta wyrazy i błędnie je zapisuje.
b) Przewlekłe schorzenia stanowiące podłoże trudności w nauce.
c) Nieprzystosowanie społeczne dziecka, brak motywacji do nauki oraz zaburzenia rozwoju emocjonalno- społecznego.
d) Zaburzenia procesów nerwowych będące źródłem trudności w pisaniu (nadpobudliwość psychoruchowa, poznawcza i emocjonalna).
e) Niekorzystne czynniki środowiskowe, błędy wychowawcze, zła atmosfera w domu, powodująca zaburzenia w życiu uczuciowym dziecka.
f) Niewłaściwe metody i poziom pracy dydaktyczno- wychowawczej szkoły (zbyt liczne klasy, brak indywidualizacji nauczania, słaby kontakt z nauczycielem).
g) Fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno- motorycznych- określane dysleksją lub legastenią.

2

1

---