Dr Iwona Konopnicka

Materiały pomocnicze do edukacji polonistycznej, stanowiące część autorskiego skryptu pt, „Edukacja czytelnicza dzieci w młodszym wieku szkolnym” , który jest w tej chwili w druku. Nie należy ich publikować, powielać oraz rozpowszechniać. Jest to bowiem naruszenie prawa autorskiego.

1.1 Cele edukacji polonistycznej dzieci w młodszym wieku szkolnym w świetle obowiązujących standardów kształcenia

Edukacja wczesnoszkolna jest swoiście rozumianą całością, a jej treść jest wielokierunkowa i zróżnicowana tematycznie. Nie dotyczy pojedynczego przedmiotu nauki, ale pierwszego etapu edukacji. Jej treści kształcenia ujęte w podstawie programowej są swoistą propozycję wspierania aktywności dzieci w ramach różnych kierunków edukacji takich jak edukacja: polonistyczna, matematyczna, przyrodnicza, społeczna połączona z etyką, plastyczna, muzyczna, zajęcia techniczne, język nowożytny, zajęcia komputerowe i wychowanie fizyczne. W obowiązującej podstawie programowej czytamy, że podstawowym celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym. Ważne jest również takie wychowanie, aby dziecko w miarę swoich możliwości było przygotowane do życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą. Należy zadbać o to, aby dziecko odróżniało dobro od zła, było świadome przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz rozumiało konieczność dbania o przyrodę. Jednocześnie dąży się do ukształtowania systemu wiadomości i umiejętności potrzebnych dziecku do poznawania i rozumienia świata, radzenia sobie w codziennych sytuacjach oraz do kontynuowania nauki w klasach IV–VI szkoły podstawowej.¹

Szczególne miejsce w edukacji wczesnoszkolnej zajmuje edukacja polonistyczna, w której optyce usytuowana jest między innymi treściami również edukacja czytelnicza dzieci w młodszym wieku szkolnym. Zakres edukacji polonistycznej określają zdaniem Ryszarda Więckowskiego następujące wątki tematyczne, są to: początkowa nauka czytania i pisania, kształcenie językowe i kształcenie literackie. One wyznaczają zarówno ramy aktywności edukacyjnej nauczycieli, jak i formy aktywności poznawczej uczniów. Cytowany autor za istotę edukacji polonistycznej dzieci w młodszym wieku szkolnym uznaje: „proces poznawania znaków języka mówionego i pisanego w kontekście kontaktów dziecka ze światem zewnętrznym czy z otoczeniem społeczno-przyrodniczym” ². Te treści konstytutywne realizowane są w myśl obowiązujących standardów kształcenia oraz obowiązujących programów nauczania, w ramach tzw. edukacji polonistycznej. Zajmowała ona i zajmuje nadal centralne miejsce w edukacji wczesnoszkolnej ze względu na swe znaczenie w życiu społecznym i kulturalnym narodu oraz w rozwoju umysłowym i ogólnokulturalnym dzieci w młodszym wieku szkolnym. Do czasu reformy w 1999 roku podobną rolę pełnił język polski, który był, i jest na wyższych szczeblach edukacji wiodącym przedmiotem nauczania nie tylko w kształceniu umysłowym , ale przede wszystkim moralno-społecznym, etycznym , emocjonalnym kładąc tym samym nacisk na wychowanie estetyczne dzieci i młodzieży. Podobnie jak edukacja polonistyczna, język polski, jako przedmiot nauczania służył i służy wprowadzaniu w świadome, twórcze uczestnictwo w kulturze. Umożliwia zdobycie odpowiednich kompetencji językowych takich jak : mówienie, czytanie, pisanie, słuchanie, opowiadanie, co pozwala opanować inne umiejętności umysłowe warunkujące proces uczenia się zarówno w szkole, jak i optymalnego funkcjonowania poza nią.

Edukacja polonistyczna jest zatem swoistą inicjacją językową, czyli nauką czytania i pisania, której kontynuacją jest nauka mówienia w języku ojczystym oraz redagowania w wypowiedzi pisemnej tekstu wypowiedzi językowej, a w konsekwencji prowadzi do kontaktów z tekstami literackimi. Stanowią one zawartość dawnych i współczesnych książek i czasopism dziecięcych, dotyczą twórczości różnych pisarzy i całej gamy odmiennych gatunków literackich, zróżnicowanych tematycznie zagadnień oraz różnorodnych struktur i ich prezentacji. Jednak tylko pozornie mają politematyczny charakter, bowiem w istocie łączy je jeden temat: dzieciństwo i dziecko, które we współczesnych książkach i czasopismach szuka często potwierdzenia lub zaprzeczenia swoich dotąd zdobytych wiadomości, doświadczeń, przeżyć, uczuć i doznań. Tego rodzaju literatura próbuje ułatwić młodym czytelnikom orientację w coraz bardziej komplikującym się świecie XXI wieku. Podkreślając znaczenie wychowania estetycznego, uwrażliwia ono na walory słowa i jego struktury oraz piękno obrazu. Może także skłonić do przemyśleń, autorefleksji i odkryć, gdyż jest rodzajem dyskursu między nadawcą a odbiorcą i jednocześnie współtworzy nie dialog, ale twórczy trialog. Wyżej wymienione dominanty ukazują, że wielofunkcyjność tekstów literackich należących do różnych obiegów czytelniczych, a występujących między innymi w literaturze dziecięcej i prasie dziecięcej w połączeniu ze znajomością ich bogactwa rodzajowego, towarzyszy wszystkim, którzy biorą udział w kierowaniu procesem edukacji polonistycznej a przede wszystkim edukacji czytelniczej dzieci w młodszym wieku szkolnym³.

W obowiązującej od 2008 roku Podstawie Programowej Kształcenia Ogólnego Dla Szkół Podstawowych czytamy, że w ramach edukacji polonistycznej w początkowym okresie nauki kontynuowany jest rozpoczęty w przedszkolu proces kształtowania dojrzałości dzieci do nauki czytania i pisania. Umiejętności te kształtuje się według wybranej metody, dbając o łączenie czytania z pisaniem. W klasie I szkoły podstawowej około połowy czasu przeznaczonego na edukację polonistyczną uczniowie mogą zajmować się rysowaniem i pisaniem, siedząc przy stolikach. Trzeba też pamiętać o tym, że klasa I jest pierwszym etapem nauki czytania i pisania, a umiejętności te są intensywnie kształtowane w klasie II i III tak, aby uczniowie kończący klasę III wykazali się umiejętnościami określonymi w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie I etapu

edukacyjnego. Ponadto dowiadujemy się, że ważnym celem edukacji polonistycznej jest rozwijanie u dzieci zamiłowania do czytelnictwa poprzez słuchanie pięknego czytania i rozmawianie o przeczytanych utworach oraz korzystanie z bibliotek (np. biblioteki szkolnej). Dobór utworów ma uwzględnić następujące gatunki literatury dziecięcej: baśnie, bajki, legendy, opowiadania, wiersze, komiksy przy wyborze, których należy kierować się realnymi umiejętnościami czytelniczymi dzieci, a także potrzebami wychowawczymi i edukacyjnymi. Dzieci powinny uczyć się na pamięć wierszy, fragmentów prozy, tekstów piosenek itp.⁴ Te sugestie pedagogiczne dają współczesnemu nauczycielowi cenne wskazówki, jakie cele i treści powinien uwzględnić nie tylko w edukacji polonistycznej, ale także w edukacji czytelniczej. To na ich podstawie może skonstruować swój własny program autorski, który realizować będzie w klasach I-III szkoły podstawowej albo skorzystać może z zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej programach opracowanych przez zespoły zawodowo czynnych nauczycieli przy współudziale nauczycieli akademickich.

W dalszej kolejności w podstawie programowej określone są treści nauczania, których celem jest:

Wspomaganie rozwoju umysłowego w zakresie wypowiadania się. Dbałość o kulturę języka. Początkowa nauka czytania i pisania. Kształtowanie umiejętności wypowiadania się w małych formach teatralnych. Wobec powyższego uczeń klasy pierwszej:

1. W zakresie umiejętności społecznych warunkujących porozumiewanie

się i kulturę języka:

a) obdarza uwagą dzieci i dorosłych, słucha ich wypowiedzi i chce zrozumieć, co przekazują; komunikuje w jasny sposób swoje spostrzeżenia, potrzeby, odczucia,

b) w kulturalny sposób zwraca się do rozmówcy, mówi na temat, zadaje pytania i odpowiada na pytania innych osób, dostosowuje ton głosu do sytuacji, np. nie mówi zbyt głośno,

c) uczestniczy w rozmowie na tematy związane z życiem rodzinnym i szkolnym, także inspirowane literaturą;

2. w zakresie umiejętności czytania i pisania:

a) rozumie sens kodowania oraz dekodowania informacji; odczytuje uproszczone rysunki, piktogramy, znaki informacyjne i napisy,

b) zna wszystkie litery alfabetu, czyta i rozumie proste, krótkie teksty,

c) pisze proste, krótkie zdania: przepisuje, pisze z pamięci; dba o estetykę i poprawność graficzną pisma (przestrzega zasad kaligrafii),

d) posługuje się ze zrozumieniem określeniami: wyraz, głoska, litera, sylaba, zdanie,

e) interesuje się książką i czytaniem; słucha w skupieniu czytanych utworów (np. baśni, opowiadań, wierszy), w miarę swoich możliwości czyta lektury wskazane przez nauczyciela,

f) korzysta z pakietów edukacyjnych (np. zeszytów ćwiczeń i innych pomocy dydaktycznych) pod kierunkiem nauczyciela;

3. W zakresie umiejętności wypowiadania się w małych formach teatralnych:

a) uczestniczy w zabawie teatralnej, ilustruje mimiką, gestem, ruchem zachowania bohatera literackiego lub wymyślonego,

b) rozumie umowne znaczenie rekwizytu i umie posłużyć się nim w odgrywanej scence,

c) odtwarza z pamięci teksty dla dzieci, np. wiersze, piosenki, fragmenty prozy.⁵

Dla porównania natomiast uczeń klasy trzeciej w ramach edukacji polonistycznej stawiane ma następujące wymagania końcowe:

1. Korzysta z informacji:

a) uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji,

b) czyta i rozumie teksty przeznaczone dla dzieci na I etapie edukacyjnym i wyciąga z nich wnioski,

c) wyszukuje w tekście potrzebne informacje i w miarę możliwości korzysta ze słowników i encyklopedii przeznaczonych dla dzieci na I etapie edukacyjnym,

d) zna formy użytkowe: życzenia, zaproszenie, zawiadomienie, list, notatka do kroniki; potrafi z nich korzystać;

2. Analizuje i interpretuje teksty kultury:

a) przejawia wrażliwość estetyczną, rozszerza zasób słownictwa poprzez kontakt z dziełami literackimi,

b) w tekście literackim zaznacza wybrane fragmenty, określa czas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów,

c) czyta teksty i recytuje wiersze z uwzględnieniem interpunkcji i intonacji,

d) ma potrzebę kontaktu z literaturą i sztuką dla dzieci, czyta wybrane przez siebie i wskazane przez nauczyciela książki, wypowiada się na ich temat,

e) pod kierunkiem nauczyciela korzysta z podręczników i zeszytów ćwiczeń oraz innych środków dydaktycznych;

3. Tworzy wypowiedzi:

a) w formie ustnej i pisemnej: kilkuzdaniową wypowiedź, krótkie opowiadanie i opis, list prywatny, życzenia, zaproszenie,

b) dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych,

c) uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje własne zdanie; poszerza zakres słownictwa i struktur składniowych,

d) dba o kulturę wypowiadania się; poprawnie artykułuje głoski, akcentuje wyrazy, stosuje pauzy i właściwą intonację w zdaniu oznajmującym, pytającymi rozkazującym; stosuje formuły grzecznościowe,

e) dostrzega różnicę pomiędzy literą i głoską; dzieli wyrazy na sylaby; oddziela wyrazy w zdaniu, zdania w tekście,

f) pisze czytelnie i estetycznie (przestrzega zasad kaligrafii), dba o poprawność gramatyczną, ortograficzną oraz interpunkcyjną,

g) przepisuje teksty, pisze z pamięci i ze słuchu; w miarę swoich możliwości samodzielnie realizuje pisemne zadania domowe.⁶

Przedstawione wybiórczo treści, które w Podstawie Programowej Edukacji Wczesnoszkolnej opisane zostały szczegółowo stały się punktem wyjścia do opracowania kilkunastu programów edukacji wczesnoszkolnej. Dla przykładu inspirujące ujęcie celów edukacji polonistycznej zaprezentowała w ramach programu „Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1-3 szkoły podstawowej,” profesor Jadwiga Hanisz. Wyznaczyła tam edukacji polonistycznej następujące trzy cele:

1. Kształcenie umiejętności komunikowania się (edukacja językowa).

W procesie komunikowania się dziecko jest na zmianę nadawcą bądź odbiorcą informacji.

Jako nadawca musi umieć mówić i pisać; jako odbiorca musi umieć słuchać i czytać.

Aby być zarówno skutecznym nadawcą, jak i odbiorcą, musi znać i respektować:

• system znaków danego języka;

• obowiązujące w danym języku reguły, które określają możliwość przekształcania tych

znaków;

• odpowiedni zasób słów;

• zasady budowania słów, wyrazów, wyrażeń, wypowiedzeń oraz różnorodnych form wypowiedzi.

Mówiąc inaczej – musi opanować słownictwo, gramatykę, ortografię i interpunkcję danego języka, zasady poprawnej wymowy oraz umieć je stosować w praktyce.

2. Przygotowanie dziecka do odbioru dzieła literackiego (edukacja literacka).

Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego powinno odbywać się w bezpośrednim

kontakcie dziecka z dziełem literackim, podczas którego z pomocą nauczyciela uczeń:

• zrozumie sens i znaczenie dzieła;

• dostrzeże strukturę dzieła;

• wyodrębni jej elementy składowe i ich szczególne uporządkowanie;

• rozpozna środki stylistyczne i kompozycyjne;

• podejmie próbę rozszyfrowania znaczeń utajonych oraz próbę wyjścia poza dosłowność

tekstu;

• spróbuje doszukać się w utworze czegoś oryginalnego.

Chodzi o taki kontakt z utworem literackim (prozatorskim i poetyckim), który uczy uważnej, rozumnej lektury pojedynczego tekstu, a zarazem odkrywa ogólne zasady ukształtowania wypowiedzi swoiście zorganizowanej, jaką jest dzieło.

3. Rozbudzanie u dziecka twórczej ekspresji słownej.

W czasie zajęć należy stwarzać takie sytuacje, w których dziecko próbuje tworzyć własne

kompozycje słowne. Zaczynamy od bardzo prostych sytuacji, np.:

• napisz odpowiedź na pytanie;

• uzupełnij tekst wyrazami;

• zaproponuj własne zakończenie do wysłuchanego fragmentu opowiadania;

• napisz opowiadanie na dany temat⁷.

W myśl zasad tego programu edukacja językowa i literacka realizowane są równocześnie, przeplatają się i wzajemnie uzupełniają, dlatego zarówno wiedza o języku, jak i wiedza o literaturze mają charakter służebny. Jednakże terminy językowe i literackie nie mogą być celem samym w sobie a także kategorie gramatyczne, jak i poetyckie powinny służyć umiejętnościom: mówienia, pisania i słuchania. Celem edukacji literackiej jest: przygotowanie dziecka do odbioru dzieła literackiego. Realizacja tego celu musi odbywać się w bezpośrednim kontakcie dziecka z dziełem literackim, podczas którego, z pomocą nauczyciela: dostrzeże ono strukturę dzieła, wyodrębni jej elementy składowe i ich szczególne uporządkowanie, rozpozna „chwyty” stylistyczne i kompozycyjne, podejmie próbę rozszyfrowania znaczeń utajonych oraz próbę wyjścia poza dosłowność tekstu, spróbuje doszukać się w utworze czegoś oryginalnego. Chodzi więc o taki kontakt z utworem literackim (epickim, poetyckim), który uczy uważnej, rozumnej lektury pojedynczego tekstu, a zarazem odkrywa ogólne zasady ukształtowania wypowiedzi swoiście zorganizowanej, jaką jest dzieło literackie, w którym rozważania toczą się nie tylko wokół zagadnień poznawczych i wychowawczych, ale także wokół tego, jak utwór jest zbudowany ⁸.

Taka formuła edukacji polonistycznej nie może pomijać jednak bardzo istotnej sprawy kontaktu z literaturą dziecięcą, która daje gruntowną podstawę edukacji czytelniczej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Edukacji polonistycznej nie możemy rozpatrywać wyłącznie w aspekcie przygotowania do percepcji literatury w przyszłości. Powinniśmy ją bowiem wykorzystywać także do osiągania aktualnych celów dydaktycznych – m.in. do przekazywania wiedzy o przeszłości i współczesności, do kształtowania norm moralnych dzieci, doskonalenia ich języka, rozwijania ich wrażliwości estetycznej, bogacenia wewnętrznych przeżyć, wreszcie w celach ludycznych, kompensacyjnych, terapeutycznych.

Obok kształcenia językowego, kształcenia sprawności w zakresie mówienia, pisania i czytania podstawowym zadaniem języka polskiego w klasach niższych szkoły podstawowej jest wprowadzanie uczniów w świat kultury literackiej. Realizacja wymienionych komponentów dokonuje się nie tylko w obrębie zawartych w wypisach tzw. czytankach oraz zestawach lektur, ale w innych materiałach czytelniczych i wyobrażeniowych należących do bogatego wachlarza współczesnej oferty literackiej. Obowiązująca obecnie podstawa programowa nie zawiera sztywnej listy lektur szkolnych do przeczytania. Daje tym samym możliwość dokonywania wyborów czytelniczych zarówno nauczycielom jak i dzieciom, co jest bardzo cenne bowiem stwarza sytuację, w której można wykazać się własną inwencją i samodzielnością. Tak pojęte kształcenie literackie a także edukacja czytelnicza obejmuje ,więc zaznajamianie uczniów z różnorodnością i bogactwem literatury dla dzieci, jako formy sztuki dostosowanej do ich potrzeb i zainteresowań czytelniczych.

2. Czytanie i jego znaczenie w kształtowaniu kultury literackiej

Pojęcie kultury literackiej jest definiowane w literaturze przedmiotu jako pewien „typ i poziom uczestnictwa uczniów w systemie tekstów literackich, społecznie zobiektywizowanych i funkcjonujących w określonej zbiorowości; czynnikiem umożliwiającym wielostronny i efektywny kontakt z tekstami literackimi jest posiadanie przez ucznia określonych kompetencji literackich”⁹.

Natomiast Janusz Sławiński definiuje kulturę literacką jako „system orientacyjny , który umożliwia uczestnikom publiczności literackiej efektywne porozumiewanie się poprzez dzieła, a więc zapewnia wzajemną odpowiedniość kodów nadawania i kodów odbioru oraz gwarantuje porównywalność różnych indywidualnych odbiorów tych samych przekazów"¹⁰. Na tak rozumianą kulturę literacką składa się: wiedza, czyli umiejętności rozumienia i wartościowania cenionych dokonań literackich, gust, czyli upodobania do dzieł literackich określonego typu i kompetencja, czyli zdolności, które umożliwiają posługiwanie się doświadczeniem literackim, aby rozumieć i wartościować nowe propozycje literackie¹¹. Nieco odmienną w treści definicję kultury literackiej podaje B. Chrząstowska twierdząc, że kultura literacka jest wyznacznikiem kultury ogólnej, społecznej i indywidualnej człowieka. Człowiek bez względu na wiek, posiadający kulturę literacką, jest jednocześnie przez nią uformowany oraz reprezentuje określoną osobowość kulturową¹². Każda z wymienionych definicji rozpatruje kulturę czytelniczą z różnych punktów widzenia i poprzez to jedna stanowi dopełnienie drugiej. Edukacja czytelnicza odgrywa doniosłą rolę w kształtowaniu się kultury literackiej dzieci, ponieważ dzięki niej wpływa na kompetencje czytelnicze dzieci, czyli dyspozycje instrumentalne: wiedzę i umiejętności czytelnicze, zwane też przygotowaniem czytelniczym. Kompetencje te umożliwiają rozwiązywanie różnych problemów przy pomocy lektury. Wymaga to umiejętności sprawnego wyszukiwania i wybierania odpowiedniej literatury, umiejętności korzystania z prasy i książek oraz umiejętności wykorzystywania lektury w życiu codziennym. Kompetencje czytelnicze są wynikiem wielu działań środowiska wychowującego i edukacji wczesnoszkolnej, które mają na celu przygotowanie czytelnicze dzieci¹³. Jest ono uzależnione między innymi od umiejętności czytania .

Czytanie obok słuchania, pisania i mówienia jest jedną z podstawowych kompetencji językowych niezbędnych dzieciom w młodszym wieku szkolnym do odkrywania tajemnic ukrytych w otaczającym ich świecie. Jest też jednym ze sposobów zdobywania i gromadzenia wiedzy, która ułatwia dzieciom nie tylko kontynuowanie nauki na wyższych szczeblach edukacji, ale stanowi swoistą inicjację rozwojową będącą jednym z komponentów kultury literackiej, a poprzez nią i wyznacznikiem kultury ogólnej. Według wielu badaczy proces czytania przyrównuje się do procesu twórczego, bowiem obejmuje ono wszystkie skomplikowane „procesy myślowe, które uaktywniają się w interpretacji pojęć i znaczeń pobudzonych przez rozpatrywanie drukowanych symboli. Tak więc, nie każdy czytelnik znajduje na zadrukowanej stronicy dokładnie to samo i często nie jest to zgodne z tym, co miał na myśli autor – lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika. Ten proces może niekiedy być wysoce kreatywny” ¹⁴. Podobnie interpretuje proces czytania Eve Malmquist uznając czytanie jako proces twórczy, gdyż obejmuje wszystkie operacje umysłowe, które wyrażają się w interpretacji pojęć i znaczeń. Twierdzi dalej, że „umiejętność twórczego czytania uwalnia w pewnym stopniu czytającego od materiału czytanego. (...) wpływa na życie wewnętrzne czytającego i na jego zdolność samookreślenia się. Człowiek dzięki temu staje się zdolny sprostać tym specyficznym zagadnieniom i problemom, którymi sam jest zainteresowany, i które pragnie skonfrontować, a nie tylko problemom uznanym za ważne przez autora” ¹⁵. Cytowany autor uważa, że czytanie ma charakter twórczy. Taki punkt widzenia uzmysławia nam pedagogom, że nie tylko jest ważna technika czytania tekstu i zrozumienie jego treści, ale przede wszystkim odkrycie sensu zawartego w tekście i nadanie mu znaczenia zgodnego z własnymi odczuciami, wrażeniami i doświadczeniami. Tak pojęte czytania jest doskonałym punktem wyjścia do konstruowania własnych poglądów na życie i stanowi podstawę do ich odważnego wyrażania, uzasadniania. To właśnie poprzez czytanie literatury dziecięcej stwarzamy dziecku możliwość czytania twórczego, czyli takiego, które pociąga za sobą pewną zdolność do refleksji i krytycznego myślenia, tzw. „umiejętności czytania między wierszami,”¹⁶ która to umiejętność niezwykle przydaje się w życiu. Dzięki umiejętności czytania literatury dziecko przybliża sobie otaczającą go rzeczywistość, wzmacnia w sobie uczucia rodzinne, patriotyczne i społeczne, poczucie własnej wartości wzbogacając swoje własne zasoby i siły życiowe.

Czytanie ma także wiele walorów wychowawczych. Zaspokaja ono potrzeby dziecka w sferze fantazji, rozwijania gustu literackiego, poszerzania zainteresowań czytelniczych itp. Wdraża dziecko do potrzeby samodzielnego czytania przez całe życie oraz traktowania tej czynności jako źródła przyjemności. Czytanie ponadto wywołuje u dziecka „chęć sięgania po książkę i samodzielnego jej czytania”.¹⁷ Czytanie rozwija wyobraźnię, myślenie oraz budzi różnorodne uczucia „przez co bogaci się osobowość młodego człowieka, czyniąc go wrażliwym na piękno przyrody i dzieł ludzkich z różnych dziedzin, a przede wszystkim utworów literackich” Przywołany autor uważa, że nauka czytania ma ścisły związek z umiejętnością analizy formy utworu literackiego. Kształcące znaczenie nauki czytania dostrzegane jest również jako rozwijanie pełnej osobowości człowieka, jego strony fizycznej i umysłowej, np. w rozwoju fizycznym usprawnia narządy artykulacyjne, a w umysłowym należy podkreślić znaczenie umiejętności czytania jako ćwiczenia wyrabiającego sprawność w posługiwaniu się językiem ogólnopolskim, ogólnonarodowym.¹⁸ Z powyższych względów, proces nauki czytania spełnia tym samym funkcje poznawcze, kształcące, ale jednocześnie kompensacyjno-usprawniające.

Książka już od najmłodszych lat przemawia do dziecka polską mową, spełniając jego wielorakie oczekiwania i potrzeby. Umiejętność czytania obok mówienia i pisania jest jednym z najważniejszych aspektów komunikacji językowej. Nauka czytania prowadzi do rozwijania podstawowych funkcji języka (kształcenia językowego), które dzieli się na funkcje semantyczne (znaczeniowe) i niesemantyczne. Pierwsze z nich są związane z rzeczywistością poznawczą i umożliwiającą dziecku percepcję świata. Te funkcje semantyczne dzielą się z kolei na funkcje reprezentatywne oraz funkcje komunikatywne. Zaś te drugie, tzn. funkcje niesemantyczne, wyrażają stosunek emocjonalny przedmiotu mówiącego do rzeczywistości. Należą do nich z kolei funkcje ekspresyjne i impresyjne, wyrażające uczucia, stany emocjonalne i zachowanie się odbiorcy. Tym samym nauka czytania i pisania stanowi swego rodzaju inicjację dziecka w świat symboli językowych¹⁹.

Czytanie pojmowane jest jako całościowa umiejętność, która obok mówienia i pisania stanowi jeden z najważniejszych sposobów poznawania otaczającej nas rzeczywistości oraz podstawowy środek porozumiewania się ludzi, co oznacza pewną całość zanurzoną w całości edukacji początkowej. Pośrednikiem w zdobywaniu doświadczenia i w wytwarzaniu obrazu rzeczywistości staje się szkoła i nauczyciel, a potem coraz bardziej powinna nią być książka, która jawi się jako swoisty pas transmisyjny będący instrumentem poznania rzeczywistości.²⁰ Książka, a dalej czasopisma dziecięce, pełnią zatem istotną rolę w stymulowaniu i wspieraniu wszechstronnego rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym, a ich czytelnictwo – czyli stały kontakt dziecka z książką i czasopismem – i to zarówno w wychowaniu szkolnym, jak i pozaszkolnym, wzbogaca jego uczestnictwo we współczesnym życiu kulturalnym i staje się najważniejszym elementem kultury literackiej. Dobrze prowadzona edukacja polonistyczna w okresie wczesnoszkolnym jest rzetelnym przygotowaniem do dalszych etapów kształcenia kultury literackiej, niejednokrotnie wyzwalając ekspresję twórczą, pozwala dziecku czerpać z lektury istotne dla siebie wartości. Koniecznym staje się fakt, że, aby czytelnik mógł w sposób pełny i wszechstronny uczestniczyć w kulturze literackiej swych czasów, nie musi „mieć w swym indywidualnym doświadczeniu lektury romansów dla dziewcząt czy powieści indiańskich, ale na pewno pożądane jest, aby w dzieciństwie wzruszył się losem Kopciuszka”²¹. Każde dziecko żyje na pograniczu dwóch światów: realnego i iluzji, na który składają się dziecięce zabawy, fantastyczne opowieści dorosłych, własne konfabulacje, sny i najróżniejsze obrazy oraz niezwykłe pomysły. Alicja Baluch uważa, że „(...) granica między nimi jest w odczuciu dziecka słabo wyczuwalna, niewyraźna i chwiejna, bo wszystko w autonomicznym świecie dziecka może się zdarzyć i wszystko może być przez nie uznane za własne” ²². Linia między owymi światami jest bardzo meandryczna a przypływ i odpływ wód odsłania zatopione królestwo, czyli „(...) całą przestrzeń doznań literackich dzieciństwa, które opadając na dno pamięci – czy też niepamięci – odciskają ślady na naszych upodobaniach, uczuciach, na sposobach przeżywania literatury, sztuki, piękna” ²³.

Ten cudowny świat dziecka nazwany przez Tadeusza Kantora „miejscem dokładnym” fascynował i nadal fascynuje dorosłych. Tęsknota wynikła z faktu oddalania się od tego hermetycznego dla nich świata sprawiała, że zaczęli wracać do niego szukając kontaktu przez sztukę, która stała się jedną z dróg prowadzących do „osobnego” świata, w którym wszystko wygląda trochę inaczej, niż się dorosłym wydaje. To właśnie my dorośli winniśmy „na nowo nauczyć się patrzeć, słuchać i dziwić, aby zrozumieć dziecko, które intensywnie przeżywa radość istnienia i urzeczenia światem. Ten świat przedstawiony jest zaproszeniem, wstępem do świata przedstawionego w sztuce ludzi dorosłych, na który składa się całość zaprezentowanych w nim zjawisk podporządkowanych semantycznej warstwie wypowiedzi artystycznej” ²⁴.

Sprawą niezmiernie trudną jest ustalenie czasu, w którym następuje pierwszy kontakt dziecka z książką czy też czasopismem. Dziecko staje się dopiero czytelnikiem na skutek wrastania w konkretną kulturę. Potwierdza to „(...) zarówno fakt istnienia jednostek i społeczeństw, w których życiu książka nie odgrywa żadnej roli, jak i całkiem niekiedy przekonujące proroctwa teoretyków kultury traktujące epokę słowa drukowanego jako rodzaj przejściowej anomalii w dziejach ludzkości i ukazujące wizję pełnosprawnego społeczeństwa nowoczesnego obchodzącego się bez druku”²⁵. Małe dziecko czyta utwór literacki nie bezinteresownie, obca jest mu postawa refleksyjna, tym bardziej analityczna, której wymagają utwory o złożonej strukturze, dlatego też „(...) pojawienie się potrzeb czytelniczych nie jest zjawiskiem samorzutnym, spontanicznym, autonomicznym, lecz dopiero uwieńczeniem procesu inicjacji literackiej, której zadaniem jest (...) stworzenie silnej motywacji do lektury, uczynienie aktu lektury atrakcyjnym i pociągającym”²⁶.

Zmierzając do konkluzji wynikającej z analizy koncepcji czytelnictwa autorstwa Joanny Papuzińskiej wskazać należy na następujące składniki współczesnej inicjacji literackiej młodego czytelnika, wdrażające go do czytelnictwa:

• Wczesne wprowadzanie literatury, książki, czasopisma, informacji do świata dziecka, sięgające drugiego a nawet pierwszego roku życia.

• Wprowadzanie akcentów ludycznych, zabawowych do zajęć czytelniczych.

• Nastawienie na tworzenie pozytywnej motywacji do czytania i lektury.

• Dążenie do zniwelowania barier psychologicznych i socjologicznych między słowem drukowanym a dziećmi z różnych środowisk.

• Angażowanie środowiska rodzinnego w procesy inicjacji literackiej.

• Traktowanie alfabetyzacji w powiązaniu z całokształtem inicjacji kulturalnej dziecka jako części szerszego procesu, w którym recepcja łączy się z ekspresją a wszystkie media prezentowane są w sposób jednakowo atrakcyjny i żywy.

• Projektowanie działań kompensacyjnych wobec tzw. syndromu nieczytania ²⁷

Finalnym efektem wszelkich działań propagujących literaturę i udostępniających ją dziecku, czyli uwieńczeniem procesu inicjacji jest pojawienie się potrzeb czytelniczych dziecka. Łączą się one z potrzebami psychicznymi, właściwymi każdemu człowiekowi i są zgodne z kierunkami lektury określonymi przez Alicję Baluch, która nawiązując do koncepcji francuskiego literaturoznawcy o orientacji semiologicznej Rolanda Barthesa, określiła pięć podstawowych potrzeb czytelniczych związanych z lekturą: przyjemność czytania, potrzebę emocji, potrzebę wiedzy, potrzebę kombinowania i potrzebę marzeń²⁸.

Doniosłą rolę we wdrażaniu dziecka do czytelnictwa odgrywa dorosły pośrednik lektury, szczególnie nauczyciel i rodzic. Tworzy on pierwszy wzorzec nawyków związanych z lekturą. Każdy dorosły wchodzący w tę rolę powinien wiedzieć, jak czytać i jak kierować samodzielną lekturą dziecka, aby w sposób prawidłowy dotarła ona do jego świadomości i oddziaływała na wyobraźnię²⁹. Pamiętając o naturalnej predyspozycji dziecka do synkretycznego odbioru sztuki, powinien włączać do komunikatu słownego ilustrację, gest, mimikę, odpowiednią modulację głosu a także własny komentarz słowny, ułatwiający dziecku zrozumienie tekstu, a przez to jego przeżycie, czyli pełny i właściwy odbiór. Ów komentarz słowny powinien przerodzić się w rozmowę o lekturze. Pytania, jakie stawia książce i czasopismu czytelnik, świadczą o jego aktywności lekturowej, rozumianej zgodnie z koncepcją Rolanda Barthesa i jego nauki lektury jako praca sensu, jego aktualizacja i współtworzenie. Pytania te, odwołując się do literackich i pozaliterackich kontekstów, egzemplifikują wymienione potrzeby czytelnicze³⁰.

Alicja Baluch wyłoniła trzy modele kontaktu dziecka ze słowem drukowanym:

• Pierwszy mieści się w haśle – „poczytaj mi, mamo” i obowiązuje w nim zasada psychologicznej identyfikacji dziecka z opiekunem – pośrednikiem, w której autorytet osoby dorosłej jest gwarancją sensu użytego metajęzyka.

• Drugi dotyczy dzieci ośmio-, dziesięcioletnich i można go nazwać „już czytam”. Pojawia się w nim chęć naśladowania wzorów literackich, chęć odwzorowywania modelu, przyswojenia sobie go i porównania oraz istnienie uczucia podziwu lub rywalizacji. Dziecko własne „ja” umieszcza w obrębie świata przedstawionego, rzutując własne emocje na wybranego bohatera czy narratora.

• W trzecim modelu, nazywanym „samodzielną lekturą”, czytelnik – nastolatek wkracza w okres swobody i niezależności intelektualnej, w którym zaznacza się już świadomy wybór oraz określone, indywidualne upodobania estetyczne. Komunikacja ze światem przebiega w tym okresie na płaszczyźnie lektury, która pozwala młodemu czytelnikowi uzyskać świadomość samego siebie, zgodnie z indywidualnym systemem regulacji. Realizowana w ten sposób rola w kontakcie z dziełem sztuki literackiej zbliża się do kategorii „czytelnika”³¹. Czytelnikiem zostaje człowiek, który posiadł umiejętność wykorzystywania słowa drukowanego jako jednego ze sposobów realizowania swych rozlicznych potrzeb. „Im bogatszy jest zasób jego umiejętności, im różnorodniej potrafi on z niej korzystać, tym wyżej szacowana jest jego dojrzałość czytelnicza, (...) a dochodzenie do niej jest procesem bardzo złożonym”³².

W skład dojrzałości czytelniczej wchodzą następujące elementy:

• Zaistnienie potrzeb czytelniczych związanych z zadowoleniem i przyjemnością, które mogą się pojawić zarówno w chwili poprzedzającej umiejętność samodzielnego czytania jak i wtedy, kiedy umiejętność ta jest opanowana.

• Techniczna umiejętność czytania ze zrozumieniem.

• Umiejętność odczytywania sensów lektury i psychicznego angażowania się w nie.

• Umiejętność doboru lektury do własnych potrzeb psychicznych i manifestowania tych potrzeb poprzez selekcję lektury bądź selekcję sytuacji lektury.

• Obok umiejętności posługiwania się książką i czasopismem wielopłaszczyznowo, w różnorodnych jej funkcjach zaistnieć ma w czytelniku gotowość przyjęcia możliwych nowych funkcji lektury, nowych kodów literatury. Inaczej mówiąc, jest to pewna elastyczność odbioru i skłonność do rozszerzania i doskonalenia zakresu sprawności czytelniczych³³.

Praca z książką i czasopismem dziecięcym w początkowym etapie edukacji szkolnej powinna być prowadzona w szkole na lekcjach, podczas zajęć pozalekcyjnych, jak i w domu – w toku samodzielnej nauki dziecka. Proces wdrażania najmłodszych odbiorców słowa drukowanego rozpoczyna się w okresie wczesnoszkolnym a przez pobyt dziecka w szkole winien być systematycznie rozwijany. W efekcie różnorodnych, stymulujących oddziaływań zakończyć się powinien ukształtowaniem trwałych nawyków czytelniczych i uformowaniem wewnętrznej potrzeby obcowania z książką i czasopismem. Umiejętne wdrażanie do czytelnictwa, akceptowanie różnorodnych wyborów czytelniczych dziecka a tym samym przyzwolenie na wyrażanie własnych dążeń, pragnień i dociekań w okresie wczesnoszkolnym może pozytywnie zaowocować w późniejszym okresie szkolnym, na wyższych piętrach edukacji. Przedstawione zabiegi mają na celu zainteresowanie książką i czasopismem dziecięcym, ukazanie bogactwa przeżyć, jakie towarzyszą kontaktom dziecka ze sztuką słowa, wywołanie – głodu – słowa drukowanego, przyzwyczajanie do stałego obcowania z różnymi formami wypowiedzi literackiej, kształtowanie nawyków literackich, które są „zautomatyzowanymi składnikami uświadomionej działalności czytelniczej” ³⁴.

Zważywszy doniosłość etapu rozwojowego dziecka w wieku wczesnoszkolnym w formowaniu się podstaw osobowości, a także trwałości wpojonych nawyków w kształtowaniu się zachowań oraz zainteresowań czytelniczych – nie sposób przecenić ważności wczesnych sposobów obcowania dziecka ze słowem drukowanym, które są ważne zarówno dla przyszłych kontaktów ze sztuką literacką, jak i dla optymalnego rozwoju osobowości.

1.3. Czytanie, czytelnictwo i edukacja czytelnicza dzieci w młodszym wieku szkolnym

Początkowa nauka czytania i pisania jest swoistą „inicjacją” dziecka w „świat symboli językowych”. Istotną rolę w rozwoju języka mówionego i pisanego dziecka odgrywają ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, czytaniu i opracowywaniu tekstów literackich. W pierwszym etapie nauki dominuje u dziecka język mówiony, który jest giętki i żywy, ale ubogi pod względem słownictwa. Ponadto jest mało precyzyjny i niezbyt poprawny w sensie gramatycznym, a w zdaniach brakuje wskaźników zespolenia i logiki międzyzdaniowej. Stąd pojawianie się częstych błędów gramatycznych i ortograficznych. Rozwijanie sprawności językowych dziecka dokonuje się nie tylko poprzez rozmaite ćwiczenia, lecz wskutek bogacenia wiedzy o języku. Traktowane racjonalnie elementy wiedzy o języku służą doskonaleniu mówionego i pisanego języka dziecka oraz zwiększają jego sprawności w zakresie komunikowania się z otoczeniem³⁵. Język bowiem, „(...) jest z jednej strony zwierciadlanym odbiciem świata, który widać w nim, a z drugiej strony jest to pryzmat, a ściślej biorąc, nawet układ pryzmatów, przez który patrzymy na świat, jest to sieć, którą nasza ujęzykowiona świadomość zarzuca na rzeczywistość po to, żeby z tej rzeczywistości wyławiać obiektywne byty” ³⁶. W naszych rozważaniach będziemy rozpatrywać czytanie jako proces patrząc na nie z perspektywy podejścia lingwistycznego³⁷ i podejścia pedagogiczno-psychologicznego³⁸. Nie jest naszą intencją prezentowanie wszystkich poglądów badaczy czytania, ale tylko zwrócenie uwagi na jego istotę. Lingwiści łączą czytanie z zamianą grafemów na fonemy oraz słów zapisanych na słowa mówione. Eksponują tym samym techniczny aspekt czytania rozumianego w wąskim znaczeniu, który jest we współczesnych poglądach na czytanie i czytelnictwo krytykowany. Zwolennicy podejścia pedagogiczno- psychologicznego rozumienie czytanego tekstu a także refleksyjny, czyli krytyczno- twórczy do niego stosunek akceptują jako główny wskaźnik opanowania umiejętności czytania. Tym samym określają oni czytanie jako złożony proces myślowy, obejmujący nie tylko odkodowywanie znaków graficznych i zastępowanie ich znakami fonicznymi, ale także a może przede wszystkim rozumienie i interpretowanie tych znaczeń. Reasumując zauważono, że we współczesnej edukacji wczesnoszkolnej zasadniczym celem czytania jest traktowanie go jako najlepszego narzędzia poznawania świata, co zdaniem A. Brzezińskiej i J. Szempruch łączy się z doskonaleniem umiejętności przekazywania informacji. A. Brzezińska wyróżnia trzy zależne od siebie aspekty czytania:

1. Aspekt techniczny – kojarzenie znaków graficznych z fonicznymi i odwrotnie

/ technika czytania/.

2. Aspekt semantyczny- rozumienie znaczeń zawartch bezpośrednio w tekście, rozumienie znaczenia poszczególnych fragmentów w kontekście całego tekstu
   / czytanie ze zrozumieniem/.

3. Aspekt krytyczno- twórczy, inaczej refleksyjny - krytyczny stosunek do odczytywanych treści i ich znaczeń / czytanie krytyczno- twórcze/, które oznacza wyjście czytelnika poza proste dekodowanie treści konkretnych tekstów, co prowadzi do przygotowania uczniów do samodzielnego korzystania z różnych tekstów i jednocześnie oznacza zdolność do krytycznego myślenia, twórczego działania i podejmowania przez czytelnika nowych pomysłów i idei do konstruowania nowej rzeczywistości ³⁹.

Wobec powyższego w niniejszych rozważaniach przyjęto następującą definicję czytania, która określa je jako: rozpoznawanie symboli graficznych i fonetycznych oraz odtwarzanie ich formy( kojarzenie ze sobą dwóch typów znaków: fonicznych i graficznych), rozpoznawanie znaczeń tych znaków, ich rozumienie oraz ocenę wartości tych znaczeń w tekście i w kontekście własnego doświadczenia⁴⁰.

W literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele definicji czytelnictwa, które uwzględniają wieloaspektowość tego zjawiska i ujmują je w kontekście relacji, jakie zachodzą między literaturą a czytelnikiem. W skład tych relacji wchodzą procesy natury kulturowej, psychologicznej, społecznej, socjalizacyjnej, wychowawczej, komunikacyjnej oraz ludycznej. Czytelnictwo to psychiczny proces kontaktu czytelnika z książką , czasopismem dziecięcym bądź innym tekstem drukowanym, to nastawienie do lektury, zaciekawienie, zainteresowanie i zamiłowanie do czytania, rozumienie treści lektury, jej subiektywno-obiektywne odzwierciedlenie, a także proces pedagogiczny polegający na umiejętnym doborze lektury, pracy z książką oraz społeczny, mieszczący w sobie problem dostępu do lektury, uwarunkowań i realizowanych celów wynikających z tych kontaktów⁴¹. O aspekcie psychicznym, pedagogicznym i społecznym czytelnictwa wypowiada się również
Włodzimierz Goriszowski. Jego zdaniem czytelnictwo jest procesem kulturotwórczym, którego przedmiotem jest czytający książki człowiek, a rozpatrywane „(...) w aspekcie indywidualnych kontaktów z książką jest powszechnie zaliczane do procesów psychologicznych i fizjologicznych. Niemniej jest ono procesem społecznym, który dokonuje się w określonym środowisku społecznym”.⁴² Dalej kontynuuje autor, że wynikające z czytelnictwa zainteresowania czytelnicze są nierozłącznie związane z fazami rozwoju psychicznego człowieka, a także jego potrzebami i zdolnościami. Stwierdza, że „zainteresowania czytelnicze będące efektem czytelnictwa stanowią (...) skłonność, tendencję do systematycznego, świadomego, poszukiwania, a następnie czytania książek z określonej dziedziny wiedzy”⁴³.
Natomiast Jacek Wojciechowski dopowiada, że zainteresowanie może być uznawane za względnie trwałą dążność do poznania otaczającego świata. Utożsamia tym samym zainteresowanie czytelnicze z ukierunkowaną aktywnością poznawczą⁴⁴. Uważa, że czytanie które występuje jako zjawisko społeczne, dotyczy większej zbiorowości ludzi i jest obserwowane z perspektywy zachowań dużych grup społecznych jest po prostu czytelnictwem.

Czytelnictwo jako jedna z form uczestnictwa w edukacji, kulturze i życiu kulturalnym stanowi niepodważalny fundament, dzięki któremu budujemy nie tylko swoją wiedzę ale przede wszystkim wyposażamy siebie w niewyczerpane źródło przeżyć, emocji i uczuć wzbogacając tym samym swoje zasoby życiowe. Dlatego bardzo ważną sprawą w interpretowaniu definicyjnym zarówno pojęcia czytelnictwa, jak i zainteresowań czytelniczych jest uwzględnienie również emocjonalnej oraz behawioralnej sfery rozwoju dzieci. W tych sferach przejawia się bowiem pozytywny i akceptujący stosunek do czytania, na który uczuciowość, emocjonalność, spontaniczność i ciekawość dzieci w młodszym wieku szkolnym ma bardzo duży wpływ. Końcowym efektem kształtowania się zainteresowań czytelniczych jest pojawienie się tzw. dojrzałości czytelniczej. Człowiek osiąga pełną dojrzałość czytelniczą przechodząc przez wszystkie fazy rozwojowe od wieku przedszkolnego poprzez młodszy i średni wiek szkolny do okresu dorastania. Jak uważa Joanna Papuzińska – dojrzałość czytelnicza jest procesem bardzo złożonym, w skład którego wchodzą między innymi takie elementy jak: zaistnienie potrzeb czytelniczych, optyczna umiejętność czytania ze zrozumieniem oraz odczytywania sensów lektury i psychicznego angażowania się w nie, dobór książki do własnych potrzeb psychicznych i manifestowanie ich poprzez selekcję lektury, różnicowanie i występowanie potrzeb na różnym poziomie świadomości oraz gotowość do przyjęcia nowych funkcji i kodów literatury, tak więc „czytelnikiem zostaje człowiek, który posiadł umiejętność wykorzystywania książki jako jednego z wielu sposobów realizowania swych rozlicznych potrzeb”⁴⁵. Znaczącą rolę odgrywa tu również umiejętność słuchania refleksyjnego, a co za tym idzie aktywnego. Wobec powyższego optymizmem napawają twierdzenie dotyczące czytelnictwa, że w XXI wieku nadal funkcjonuje spora grupa miłośników książek mimo występującego dziś „syndromu nieczytania”. „Według mnie plemię czytających nigdy nie zginie [...]. I chociaż często w to wątpię, trwam jednak jakoś w przeświadczeniu, że czytanie uszlachetnia. Uczy koncentracji, obcowania z wielością języków i punktów widzenia. Dostarcza wiedzy o świecie i stosowaniu składni. Uczy rzadkich przymiotników. A przede wszystkim uświadamia nam coś bardzo tajemniczego. Czytając, czujemy się istotami indywidualnymi, wyodrębnionymi ze świata, a zarazem łaknącymi komunikacji i porozumienia z innymi. Takie doznania są niematerialne i niepoliczalne. Po prostu są bezcenne”⁴⁶. To dzięki przeżyciom, doznawanym w wyniku kontaktu z dziełem literackim, dziecko rozwija swoje możliwości poznawcze, inne niż te, które kształtują się w procesie przyswajania wiedzy. Chodzi tu o poznanie intuicyjne, o zdolność rozumienia ludzkich problemów dobra i piękna, a dzięki aktywnemu słuchaniu bez konieczności werbalizowania doznań i żmudnego ich analizowania. Poznanie takie ma charakter całościowy, symboliczny i jest niezmiernie ważne w warunkach współżycia z innymi ludźmi⁴⁷. Dlatego tak ważną rolę w edukacji i rozwoju dziecka odgrywa czytelnictwo i związany z nim odbiór słowa pisanego, które przesuwają nacisk z intelektualnego odbioru w stronę emocjonalnego, bardziej eksponując tym samym rolę podświadomych niż świadomych procesów zachodzących w czytelniku⁴⁸. Człowiek współczesny poddawany silnym stresom dnia codziennego szuka w literaturze nie tylko fikcyjnego świata, ale i obrazu własnej rzeczywistości psychicznej, dlatego edukacja czytelnicza jest procesem, który może mu ten obraz pomóc odnaleźć.

Wobec powyższego pojęcie edukacji czytelniczej w naszych rozważaniach odnosi się nie tylko do węższego rozumienia terminu „czytanie i „nauka czytania”, jaki funkcjonuje w literaturze przedmiotu, ale przede wszystkim do interpretowania „czytania” w rozumieniu „szerokim” , w którym szczególne miejsce zajmuje umiejętność wykorzystywania czytania do działalności człowieka o charakterze społecznym, etycznym, estetycznym, kulturalnym, gospodarczym, czyli do gotowości i umiejętności przyjęcia i odkodowania nowych sensów, funkcji i kodów ukrytych w różnych tekstach literackich należących do różnorodnych obiegów czytelniczych. Zaliczać do nich będziemy zarówno teksty z kanonu literatury pięknej intencjonalne pisane dla młodego odbiorcy, zaadoptowane z literatury dla dorosłych, teksty informacyjne, popularnonaukowe, użytkowe, publicystyczne, reklamowe, prasowe oraz teksty będące rezultatem aktywności twórczej dzieci, i to te wydane w wersji tradycyjnej, jak i elektronicznej.

Dlatego na użytek przedstawionych tu rozważań przez edukację czytelniczą rozumieć będziemy długotrwały, systematyczny proces obejmującym nie tylko naukę czytania, ale wdrażanie dzieci w młodszym wieku szkolnym do czytelnictwa efektem, którego będzie fakt pojawienia się potrzeb czytelniczych oraz zainteresowań czytelniczych. Tak nabyte kompetencje czytelnicze ułatwią i umożliwią dzieciom rozpoznawanie, zrozumienie, nazywanie, odkodowywanie, nadawanie znaczeń symbolom zawartym w świecie przedstawionym w literaturze i w rzeczywistości dnia codziennego, a także porozumiewanie się z otoczeniem. Dobrze prowadzona edukacja czytelnicza w okresie wczesnoszkolnym jest bowiem rzetelnym przygotowaniem do dalszych etapów kształcenia kultury literackiej, niejednokrotnie wyzwalając silne przeżycia, emocje, całe bogactwo uczuć, ekspresję twórczą, pozwala dziecku czerpać z książek i innych materiałów czytelniczych i wyobrażeniowych przede wszystkim radość oraz wiedzę, i uważam, tak istotne w życiu wartości uniwersalne.

Wobec powyższego tak realizowana edukacja czytelnicza a szczególnie czytelnictwo należą do najcenniejszych bogactw niematerialnych człowieka, jakie edukacja wczesnoszkolna powinna dać w „posagu każdemu dziecku udającemu się na długą i trudną drogę życia. Bez ich posiadania czeka je jałowe, bierne życie konsumentów programów telewizyjnych, komputerowych, nieumiejętność korzystania z dobrodziejstw współczesności oraz społeczna izolacja. „Przyznawanie pierwszeństwa „inwestycjom w człowieka” już na najniższych szczeblach kształcenia jest najlepszym przygotowaniem go do pełnego, godnego i szczęśliwego życia w nigdy nie dającej się przewidzieć przyszłości”⁴⁹.

Ważność edukacji czytelniczej dzieci w wieku przedszkolnym doceniła E. Jaszczyszyn opisując trzy modele: tradycyjny model edukacji czytelniczej w teorii i praktyce, holistyczny model edukacji czytelniczej w teorii i praktyce oraz zrównoważony model edukacji czytelniczej. Odniosła te modele do edukacji czytelniczej dzieci sześcioletnich weryfikując ich skuteczność w kontekście gotowości do nauki czytania dzieci sześcioletnich⁵⁰.

1^ Podstawa Programowa Edukacji Wczesnoszkolnej, MEN Warszawa, s.39.

2^ R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, WSiP, s.112.

3^ Por. G. Skotnicka, Z literackich kręgów dzieciństwa i dojrzewania. Studia i szkice, Wrocław 1994, s. 6.

4^ Podstawa Programowa , op. cit., s.19.

5^ Podstawa Programowa…, s.40-41, op.cit.

6^ Podstawa Programowa Edukacji Wczesnoszkolnej, s. 46-47.

7^ J. Hanisz, Wesoła szkoła i przyjaciele. Program edukacji wczesnoszkolnej w klasach 1-3 szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa 2011, s.5-6.

8^ Por. J. Hanisz, Zintegrowana Edukacja Wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1999, s.7 .

9^ M. Sinica, Kultura literacka uczniów, w:,Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t.II, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003, s. 965.

10^ J. Sławiński, Socjologia literatury i poetyka historyczna. w: Prace wybrane. T. 2. Dzieło - język - tradycja. Kraków 1998, s. 33-63;

11^ Ibidem, s. 35-63;

12^ B. Chrząstowska B., Teoria literatury i jej rola w dydaktyce, w: Wczesnoszkolna edukacja literacka, red. B. Dymara, Kraków 1996,s. 71 i dalsze.

13^ E. Szefler, Kompetencje czytelnicze uczniów w młodszym wieku szkolnym, t. i, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. K. Wielkiego, Bydgoszcz 2003,s.176-177.

14^ M. A. Tinker, Podstawy efektywnego czytania, Warszawa 1980, s. 15.

15^ E. Maimquist, Czytanie w szkole, Warszawa1984, s. 19-20.

16^ A. Brzezińska ,(red.) Czytanie i pisanie –nowy język dziecka, Warszawa1987, s.36.

17^ I. Dudzińska, Dziecko sześcioletnie uczy się czytać, Warszawa 1991, s, 135-136.

18^ P. Bąk, Czytanie i recytacja w klasach początkowych, Warszawa 1983, s.24-25.

19^ R. Więckowski , Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, s.121-124.

20^ por. M. Duraj-Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s.126-130, S. Szuman, Dzieła wybrane, T. 1, 2 Warszawa 1985, s.334-335.

21^ J. Ługowska, Sytuacja komunikacyjna bajki, (w:) B. Żurakowski (red.), Miejsce dziecka w komunikacji literackiej. Praca zbiorowa, Warszawa 1989, s.155.

22^ A. Baluch, Dziecko i świat przedstawiony, czyli tajemnice dziecięcej lektury, Warszawa 1994, s.13.

23^ Por. J. Papuzińska, Współczesne problemy książki i czytelnictwa, (w:) S. Frycie, J. Kaniowska- Lewańska (red.), Kultura literacka w przedszkolu, Warszawa 1988 , J. Papuzińska, Zatopione królestwo. O polskiej literaturze fantastycznej XX wieku dla dzieci i młodzieży, Warszawa 1989, s. 7.

24^ A. Baluch, Dziecko i świat przedstawiony, czyli tajemnice dziecięcej lektury, Warszawa 1994, .13-15.

25^ J. Papuzińska, Inicjacje literackie. Problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką, Warszawa 1988a, s.10, por. M. Mc Luhan, 1975.

26^ J.Papuzińska, Książki, dzieci, biblioteka, Warszawa 1992, s.18-21.

27^ J. Papuzińska, Książki, dzieci, biblioteka , Warszawa 1992, s.26-28.

28^A. Baluch, Dziecko…, op. cit. , s.57-70.

29^ Por. J. Papuzińska, Inicjacje literackie. Problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką, Warszawa 1988.

30^ Por. Z. Mitosek, Semiotyka, w: Teorie badań literackich. Przegląd historyczny, Warszawa 1989, s. 254,
A. Baluch, Dziecko…,op. cit. s.60-61.

31^ A. Baluch, Dziecko…,op.cit,s.65-67.

32^ J. Papuzińska , Inicjacje literackie…, op. cit., s.12.

33^ J. Papuzińska, Inicjacje literackie…, op. cit., s.13-14

34^ S. Frycie, M. Ziółkowska-Sobecka, Kształcenie literackie w okresie wczesnoszkolnym, Warszawa 1995, s.30-34.

35^ S. Frycie, Ziółkowska-Sobecka, Kształcenie…, op.cit. s.7- 8.

36^ W. Doroszewski, O funkcji poznawczo- społecznej języka. Wykłady w PAN 1969- 1970,Warszawa 1973, s.61.

37^ Przedstawiciele podejścia lingwistycznego: D.B. Elkonin 1979, T. Poznańska 1979, H. Metera 1978.

38^ Przedstawiciele podejścia pedagogiczno- psychologicznego: J. Rytlowa 1963, H. Mystkowska1979, J. Malendowicz 1978, R. Więckowski 1972, M.A. Tinker 1980, F. Król 1982, H. Baczyńska 1987, A. Brzezińska 1987, E. Malmquist 1987, J. Bałachowicz 1988, A. Sawicka 1987, B. Zakrzewska 1996, J. Szempruch 2004, E. Jaszczyszyn 2011.

39^ Patrz A. Brzezińska, Czytanie i pisanie – nowy język dziecka, UAM Poznań 1987, s. 36, por. J. Szempruch, Umiejętność czytania a osiągnięcia szkolne uczniów klas początkowych, Wyd. AT- H Kielce 1997,2004, s. 24-29.

40^ J. Szempruch, op. cit,, s.30.

41^ A. Janowski, Książka a wychowanie, Warszawa 1987, s. 28.

42^ W. Goriszowski, Książka a wychowanie. Katowice 1973, s. 28- 69 i dalsze.

43^Ibidem, s. 28-29.

44^ J. Wojciechowski, Czytelnictwo, Kraków 2000, s. 112 – 114.

45^ J. Papuzińska, Inicjacje literackie , Warszawa 1988, s. 13-14.

46^K. Szczuka, Nie szturchać moli książkowych! In Onet.pl. Czytelnia [on-line]. [dostęp 12 marca 2006,]. Dostępny w Internecie: http://czytelnia.onet.pl/0,1314315,1,,0,0,0,nawias_znak_zapytania_dwukropek,artykuly.html.

47^ M. Tyszkowa, B. Źurakowski, red., Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, Warszawa, Poznań 1984, s. 242.

48^J. Papuzińska J., Książki,…,op.cit., s. 12- 19.

49^ G. Kapica, Kompetencje językowe młodszych uczniów a zjawisko analfabetyzmu funkcjonalnego, (w) Problemy edukacji lingwistycznej, red. T. Michalewska, Katowice 1999, s.156.

50^ E. Jaszczyszyn, Modele edukacji czytelniczej w przedszkolu a gotowość do czytania i umiejętności czytania dzieci sześcioletnich, Białystok 2011,s. 43-67,215-236.