praca w grupie łączonej artykuł


Poniżej cytujemy fragment z Koncepcji Pedagogicznej naszego przedszkola z roku 2000 i fragmenty pracy zbiorowej amerykańskich pedagogów w tym zakresie (materiały szkoleniowe Fundacji Rozwoju Dzieci im. J. A. Komeńskiego).

Zachęcamy do lektury:

„Od września 1999r zapoczątkowaliśmy funkcjonowanie grup „rodzinnych”. W każdej z nich były dzieci 3-, 4-, 5- i 6-letnie.

Potwierdzenia słuszności wyboru dostarczyła nam wiedza uzyskana na wykładach z psychologii rozwojowej i różnic indywidualnych. Również najnowsze publikacje z zakresu pedagogiki przedszkolnej podkreślają wartość przebywania dziecka nie tylko w gronie rówieśników.

Zróżnicowana pod względem wieku dzieci grupa przedszkolna stwarza im bardziej naturalne i korzystniejsze warunki rozwoju społecznego i intelektualnego. Grupy zróżnicowane wiekowo sprzyjają także indywidualizacji procesu wychowania.

Dzieciom należy zapewnić warunki do wielostronnej aktywności i twórczości, do swobodnej eksploracji i eksperymentowania z wykorzystaniem różnorodnych środowisk, materiałów, wspomagając holistyczne rozwój fizyczny, społeczny, kulturowy, emocjonalny i umysłowy.

Nieodzowna jest przy tym systematyczna i pogłębiona obserwacja rozwoju dzieci, mająca na celu zarówno wykrywanie specjalnych uzdolnień, jak i ewentualnych deficytów rozwojowych.

Tam, gdzie są problemy w domu związane z relacjami między rodzeństwem, dobrze będzie razem im się przyjrzeć, jednocześnie dostarczając dzieciom wspólnych przeżyć, będących ich udziałem w przedszkolu. Tym samym stajemy się bliższym przedłużeniem domu.

Te doświadczenia społeczne na różnych poziomach przydadzą się szczególnie dzieciom nieśmiałym.

W kontaktach z młodszymi, poprzez pomoc skierowaną ku nim mogą wzmocnić swój obraz. Jedynacy mogą być w relacjach, z którymi później, w wieku szkolnym mogą się w ogóle nie znaleźć.

Całoroczne obserwacje przyniosły potwierdzenie trafności naszego wyboru:

We wrześniu nie ma tradycyjnych płaczów. Skrócił się okres adaptacji do warunków przedszkolnych nowych dzieci. Pomoc ze strony starszych, których zachowanie mogą obserwować i naśladować, wyzwoliła większe poczucie bezpieczeństwa.

Pojawiła się silna integracja wewnątrz grupowa, poczucie własności, tożsamości. Dzieci wspólnie wybrały nazwy grup („Duszki”, „Piraci”), stanowiące inspirację do kolejnych poczynań edukacyjnych (uroczyste narodziny grupy, kronika grupowa, wspólnie ułożony kodeks postępowania, tematy zajęć i zabaw).

Dzieci chętnie bawią się i pracują zarówno z młodszymi jak i starszymi, wspaniale opiekują się sobą nawzajem. Sytuacje konfliktowe rozwiązywane są bez agresji, młodsi i starsi znają i szanują swoje prawa. Uczą się dzielenia z innymi. Rodzi się otwartość i tolerancja. Młodsze asystując uczą się już przez samą obecność i obserwację. Naturalną staje się chęć i gotowość do podejmowania nowego, nieznanego. Mają wiele okazji do samodzielnego rozwiązywania problemów.

Praca w małych zespołach, parami czy indywidualna, dostosowana do aktualnych możliwości dzieci, specjalnie dla każdego konstruowane zadania, stwarzają im realną szansę na odniesienie sukcesu i jego w pełni odczucie. Prezentacja po zajęciach daje możliwość powiedzenia o swojej pracy. Dzieci przełamują wtedy niepewność, nieśmiałość (wiedzą o czym mają mówić, jest im to bliskie, ich). Mają okazję do prezentacji siebie. Uaktywniane są olbrzymie pokłady emocjonalne, dzieci realizują się, nie wstydzą wyrażać swoich uczuć, umieją je określać.

Widoczna już jest samodzielność przy gromadzeniu potrzebnych materiałów, narzędzi i wyboru sposobu pracy. Twórczość dziecięca to przede wszystkim ogromna radość swoistej kreacji. Wciąż powstają piękne arkusze poetyckie, barwne książki autorstwa dzieci. Prace zarówno indywidualne jaki i zespołowe zwracają uwagę świeżością, autentycznością wypowiedzi i pięknem języka. Wyeksponowane w holu szatni, stwarzają rodzicom i gościom możliwość zapoznania się z oryginalnymi wytworami ich dzieci.

Pruszków w maju 2000 roku”

 

 

 

Praktyka łączenia w jednej grupie dzieci w niejednakowym wieku wciąż stanowi odstępstwo od typowych rozwiązań funkcjonujących w amerykańskim systemie oświaty, w którym obowiązuje zasada podziału na grupy równolatków. Za tworzeniem grup różnowiekowych przemawiają następujące argumenty:

Grupa różnowiekowa odwzorowuje naturalne środowisko rodzinno-sąsiedzkie, które na przestrzeni dziejów odgrywało główną rolę wychowawczo-edukacyjną. Obecnie małe dzieci spędzają stosunkowo niewiele czasu w środowisku rodzinno-sąsiedzkim, co uniemożliwia im zdobywanie doświadczeń będących następstwem kontaktu z osobami w różnym wieku.

Badania wykazują, że doświadczenia przekazywane w grupie różnowiekowej wywierają korzystny wpływ na rozwój społeczny dzieci, ponieważ wzmacniają ich zdolności przywódcze i zachowania prospołeczne.

Według współczesnych teorii rozwoju poznawczego - koncepcji „strefy najbliższego rozwoju” i koncepcji „konfliktu poznawczego” - wzajemny kontakt dzieci o zbliżonym, choć niejednakowym poziomie wiedzy i umiejętności korzystnie wpływa na ich rozwój intelektualno-poznawczy.

Z badań dotyczących edukacji koleżeńskiej i edukacji przez współpracę wynika, że wzajemne kontakty dzieci o zróżnicowanym poziomie umiejętności („ekspertów” i „nowicjuszy”) przynoszą pozytywne efekty dydaktyczno-społeczne.

Praca z grupą różnowiekową powoduje złagodzenie sztywnych ram programu dydaktycznego nastawionego na ocenę osiągnięć według kryterium wieku, co nie sprawdza się w przypadku większości dzieci. Ponadto praca z grupą różnowiekową ogranicza stosowanie mechanizmów selekcji i standardowych testów kontrolnych na wczesnych etapach nauczania.

Różnowiekowe grupy przedszkolne z powodzeniem funkcjonują nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale także w innych krajach (np. w Wielkiej Brytanii i Szwecji).

 

Obserwacje prowadzone w rozmaitych środowiskach i kręgach kulturowych nieodmiennie prowadzą do tego samego wniosku: dzieci uczą się od siebie nawzajem. W rodzinie, w wiosce, na osiedlu, a nawet przy okazji krótkotrwałych kontaktów, np. w czasie podróży, dzieci przekazują sobie wiedzę, dzielą się pomysłami oraz uczą się wyrażania emocji przez naśladownictwo, dawanie rad, wypełnianie poleceń, zadawanie pytań, udzielanie odpowiedzi oraz wchodzenie w interakcje.

Społeczeństwo, w którym żyjemy - i które dzieli nas na grupy wiekowe - jest w dużej mierze rezultatem przemian, jakie zaszły w ciągu ostatnich 200 lat. Zdaniem badacza „złożyło się na to wiele czynników, między innymi liczebność populacji, specjalizacja zawodowa, rozwój środków transportu i ewolucja szkolnictwa” .

Ogólne zasady dotyczące podejmowania obowiązku szkolnego w określonym wieku oraz praktyka dzielenia uczniów na grupy wiekowe ukształtowały się mniej więcej na przełomie XIX i XX stulecia wraz z masowym upowszechnieniem się oświaty w krajach uprzemysłowionych. Podział na grupy wiekowe był elementem „wprowadzanych usprawnień takich jak rejestracja dzieci, pomiar inteligencji, badanie zdolności i obserwacja rozwoju”.

 

Zainteresowanie potencjalnymi korzyściami płynącymi z tworzenia grup różnowiekowych wywołała publikacja z 1959 roku pod tytułem The Non-Graded Elementary School [Szkoła podstawowa bez podziału na klasy], której autorzy - Goodlad i Anderson - twierdzili, że podział uczniów na jednolite grupy według jakiegokolwiek pojedynczego kryterium (np. wieku) nie skutkuje stworzeniem jednolitej grupy pod względem innych kryteriów liczących się w procesie kształcenia. Idee autorów doczekały się praktycznej realizacji w postaci wielu inicjatyw, ale szeroko zakrojone badania wykazały, że szkolnictwo bezklasowe sprowadzało się w zasadzie do „dzielenia uczniów na grupy odpowiadające ich uzdolnieniom w ramach istniejących poziomów nauczania” i że niewiele szkół zdecydowało się na prowadzenie lekcji w zespołach mieszanych wiekowo.

 

Co ciekawe, mimo iż dzieci w różnym wieku mają wiele okazji do wzajemnych kontaktów w sytuacjach pozaszkolnych, środowisko klasy szkolnej (a także grupy przedszkolnej) prawie bez wyjątku ogranicza się do wąskiego przedziału wiekowego.

 

Dzieci na ogół nie rodzą się stadami. Czemu więc wymagamy od nich, by uczyły się w stadzie rówieśników? Pod względem organizacyjnym dzisiejsza szkoła bardzo przypomina fabrykę, gdzie z jednolitego materiału, poddanego obróbce na linii produkcyjnej, powstają w efekcie standardowe wyroby.

 

Coraz częściej zdarza się też, że dzieci mają styczność z innymi dziećmi przede wszystkim na terenie szkoły lub przedszkola, a nie w środowisku rodzinnym czy sąsiedzkim. Mniejsza liczba dzieci w rodzinie i praca obojga rodziców poza domem sprawiają, że dzieci większą część dnia spędzają w placówkach wychowawczo-oświatowych. Dlatego wiele z nich kontaktuje się wyłącznie ze swoimi rówieśnikami.

 

Czy to ma znaczenie? Czy dzieci pozbawione szansy na kontakt ze starszymi i młodszymi od siebie tracą coś cennego? Czy praktyka segregacji wiekowej niesprawiedliwie dotyka zwłaszcza małe dzieci? Jak brzmią odpowiedzi na te pytania?

 

Tworzenie grup wiekowych ma znaczenie z kilku powodów. Opowiadamy się za wprowadzeniem grup mieszanych wiekowo w szkołach i przedszkolach. Zasadności prezentowanej tu propozycji dowodzą długoletnie doświadczenia wielu nauczycieli oraz wyniki badań, które wskazują na potencjalne korzyści intelektualne i społeczne takiego rozwiązania. Powołujemy się przy tym między innymi na badania empiryczne dotyczące wzajemnych kontaktów dzieci w różnym wieku.

 

Najnowsze badania nad rozwojem intelektualnym i społecznym dzieci, dowodzą, że specyfice i efektom interakcji między dziećmi w różnym wieku poświęca się coraz więcej uwagi. Istotne przesłanki praktyczne i teoretyczne każą przywitać z zadowoleniem ponowne zainteresowanie potencjalnymi zaletami grup różnowiekowych.

 

Wyniki 27 badań empirycznych z lat 1948-81 dotyczące osiągnięć szkolnych i rozwoju społecznego dzieci uczących się w grupach różnowiekowych wskazują, że na początkowych etapach edukacji nauka w grupach mieszanych wiekowo przynosi na ogół więcej korzyści niż nauka w klasach rówieśniczych, zarówno pod względem osiągnięć szkolnych, jak i pod względem rozwoju społecznego. Naszym zdaniem korzyści te są większe w przypadku małych dzieci (w wieku 4-6 lat) niż w przypadku ich starszych kolegów ze szkoły podstawowej. Należy jednak pamiętać, że w każdej grupie wiekowej ewentualne korzyści zależą w pewnym stopniu od programu dydaktycznego i metod wychowawczych.

 

 

 

 

Grupa różnowiekowa to grupa, w której rozpiętość wieku między dziećmi mającymi wspólne zajęcia w jednej sali wynosi co najmniej rok. Podobne grupy od dawna funkcjonują w programach edukacji przedszkolnej i elementarnej. Na przykład zajęcia w systemie pedagogiki Montessori na ogół odbywają się w grupach mieszanych wiekowo, zgodnie z założeniem twórczyni systemu, która uważała, że małe dzieci mogą się wiele nauczyć, obserwując swoich starszych kolegów. W latach 60. i 70. XX wieku brytyjskie „infant schools” prowadziły wspólne zajęcia dla dzieci w wieku 5-7 lat.Grupy różnowiekowe powstawały też często w małych placówkach wiejskich, a praktykę prowadzenia zajęć dla uczniów w niejednakowym wieku stosowano od stuleci.

 

Grupy różnowiekowe określa się rozmaicie, np. jako „grupy łączone”, „mieszane wiekowo”, „pionowe”, „rodzinne” czy „bezklasowe”. Należy przy tym podkreślić, że między grupami bezklasowymi a różnowiekowymi istnieje pewna różnica. Do tych pierwszych dobiera się dzieci o jednakowym poziomie rozwoju osobowości lub umiejętności, bez względu na wiek. Te drugie mają na celu zapewnienie optymalnych warunków kształcenia dzieciom różniącym się wiekiem i umiejętnościami, przy czym, oczywiście, są wśród nich równolatki o podobnych umiejętnościach. I choć proces kształcenia w grupach różnowiekowych nie zawsze przebiega tak samo, ważne jest właśnie wykorzystanie różnic kompetencyjnych wynikających z odmiennego wieku i odmiennych sprawności.

 

 

Typowa rodzina składa się z osób w różnym wieku. Jej najmłodsi członkowie mają możliwość obserwowania i naśladowania starszych w różnych sytuacjach życiowych, natomiast starsi służą młodszym i mniej doświadczonym radą i pomocą, a także biorą za nich odpowiedzialność.

Podobna sytuacja występuje w grupie różnowiekowej - im większe jest zróżnicowanie kompetencyjne wewnątrz grupy, tym większa szansa, że potrzeby i działania uczestników będą się uzupełniać. Większe zróżnicowanie wiekowe i kompetencyjne w porównaniu z grupą równolatków sprawia, że uczestnicy dysponują wystarczającą liczbą wzorców do naśladowania, przy czym za wzorce służą też dzieci w tym samym wieku. Wydaje się jednak, że w przypadku zajęć edukacyjnych istnieje optymalny poziom zróżnicowania, który nie jest tożsamy ze zróżnicowaniem maksymalnym.

Obserwowano skład grup tworzonych spontanicznie przez dzieci miejskie w środowisku, którego liczebność pozwalała na łatwe formowanie grup jednolitych wiekowo. Okazało się, że we wszystkich kategoriach wiekowych ścisła segregacja ze względu na wiek występowała rzadziej, niż należałoby tego oczekiwać na podstawie zdroworozsądkowych wyobrażeń o dziecięcych preferencjach. Badane dzieci przebywały z innymi równolatkami tylko przez 6% czasu obserwacji, z dziećmi młodszymi lub starszymi o co najmniej rok - przez 55% czasu obserwacji, a z dorosłymi - przez 25% czasu obserwacji. Dzieci miały na ogół skłonność do spontanicznego tworzenia grup niejednolitych pod względem wiekowym.

 

 

Nacisk, jaki kładzie się obecnie na porównanie wieku umysłowego i metrykalnego dziecka przy zapisywaniu go do zerówki i pierwszej klasy szkoły podstawowej w dużej mierze wynika z faktu, że na tych poziomach nauczania w powszechnym użyciu są programy edukacyjne typu akademickiego. Podejście akademickie polega na stosowaniu jednakowej „obróbki” przynoszącej identyczne wyniki przy założeniu, że poddawana obróbce populacja jest we wszystkich istotnych aspektach jednakowa.

Skoro dzieci spontanicznie tworzą grupy mieszane wiekowo, czemu dorośli uparcie przyporządkowują je do jednolitych pod tym względem grup? Jak wynika z doświadczeń, jednym z powodów może być to, że od dzieci w tym samym wieku nauczyciele i rodzice oczekują przyswojenia wiedzy w identycznym zakresie i tempie. Faktycznie, z punktu widzenia normy rozwojowej takie podejście wydaje się zasadne, ale jego skutkiem ubocznym bywa stawianie na przegranej pozycji dzieci niespełniających oczekiwań.

Presja normy powoduje, że przed pójściem do zerówki i pierwszej klasy dziecko poddaje się intensywnym badaniom i testom, aby stwierdzić, czy jest ono przygotowane do podjęcia nauki w obowiązującym systemie szkolnym.

Wiek metrykalny nie stanowi sam w sobie wystarczającego kryterium gotowości do podjęcia nauki w szkole; uważamy jednak, że tworzenie grup różnowiekowych, pracujących na podstawie niesformalizowanego programu dydaktycznego, nastawionego na rozwój intelektualny, pozwoli uniknąć pułapek wynikających z segregacji dzieci zarówno pod względem wieku, jak i dojrzałości szkolnej.

W grupach łączonych, obejmujących dzieci np. w wieku 4-6 lat, występuje na ogół większa akceptacja i tolerancja dla różnego rodzaju zachowań niż w grupach jednolitych wiekowo. Nauczyciel, który pracuje z taką grupą może też skuteczniej oprzeć się tendencji wprowadzania programu szkoły podstawowej już do zerówki lub przedszkola. Nauczyciele pracujący z grupami różnowiekowymi rzadziej wymagają od dzieci, by przyswoiły one tę samą wiedzę w identycznym tempie.

Praca z grupami różnowiekowymi wymusza taką organizację zajęć i programu, która umożliwia pojedynczym dzieciom i zespołom dzieci podejmowanie różnych rodzajów aktywności w tym samym czasie tak, aby każdy mógł wnieść własny wkład w działania całej grupy. Ponadto grupa różnowiekowa sprzyja współpracy oraz innym zachowaniom prospołecznym i zmniejsza nastawienie rywalizacyjne, co na ogół łagodzi problemy z dyscypliną, jakie nieuchronnie pojawiają się w sytuacjach konkurencji.

Ponieważ w grupie różnowiekowej istnieją korzystne warunki do współpracy, powstaje etos środowiskowy oparty na życzliwości, nie na rywalizacji. Etos ten charakteryzuje się gotowością do niesienia pomocy i wspaniałomyślnością ze strony bardziej uzdolnionych, od których oczekuje się wspierania mniej zdolnych kolegów. Nie oznacza to, oczywiście, że współpraca, gotowość do niesienia pomocy czy też inne formy zachowań prospołecznych nie mogą się rozwijać w grupie jednolitej wiekowo. Niemniej trudno zrozumieć, dlaczego w takim razie na wczesnych etapach edukacji atmosfera współpracy nie występuje częściej.

 

 

Zajęcia jednowymiarowe polegają na tym, że umiejętności szkolne dzieci i rodzaje podejmowanych działań są wąsko określone, do oceny osiągnięć stosuje się szczupły zakres kryteriów, a zadania nie wykraczają poza pewien ograniczony zasób dziecięcych umiejętności i zainteresowań.

Z kolei zajęcia wielowymiarowe, niezależnie od tego, czy prowadzone są w grupach równo- czy różnowiekowych, charakteryzują się stosunkowo szerokim zakresem działań, w których wykorzystuje się niejednolity poziom umiejętności dzieci, zaś do oceny osiągnięć służy zróżnicowany zestaw kryteriów, uznanych za pomocne i właściwe w danej sytuacji.

Gdy dziecko ma faktyczny wpływ na dobór zadań oraz sposób i termin ich wykonania, podejmuje zazwyczaj decyzje, które sprzyjają pozytywnej samoocenie. Praca w grupach jednolitych wiekowo na wczesnych etapach edukacji może spowodować zawężenie aktywności i oceny osiągnięć w wyniku błędnego mniemania, iż dzieci w tym samym wieku uczą się tego samego w identycznym tempie.

 

 

 

Większość małych dzieci osiąga różny poziom umiejętności w różnym czasie. Dziecko może być jednocześnie bardziej sprawne od swoich rówieśników w rozumowaniu werbalnym, ale mniej od nich zaawansowane w rozwoju społecznym. Rozpiętość wieku w obrębie grupy umożliwia nauczycielowi lepsze wychwycenie obszarów nierównomiernego rozwoju u poszczególnych dzieci. Poza tym nauczyciele czy opiekunowie łatwiej akceptują przejawy nierównomiernego rozwoju w grupie różnowiekowej, gdyż, jak wcześniej powiedziano, taka grupa toleruje większą różnorodność zachowań niż grupa jednolita wiekowo.

Rozpiętość wieku w grupie jest szczególnie korzystna dla dzieci, które przejawiają deficyt w pewnych obszarach rozwoju w porównaniu z rówieśnikami. W obszarach deficytu rozwojowego dzieci te mają możliwość podejmowania mniej stresujących kontaktów z młodszymi kolegami, co może zaowocować zwiększoną motywacją i większą wiarą we własne siły.

 

 

 

 

Jedną z wielu przesłanek tworzenia grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji jest zapewnienie dzieciom lepszych możliwości rozwoju społecznego. Najnowsze badania nad długofalowymi konsekwencjami niepowodzeń w kontaktach z innymi we wczesnym dzieciństwie wykazały, że system edukacji powinien kształcić nie tylko umiejętności typowo szkolne, takie jak czytanie, pisanie i liczenie, ale przede wszystkim umiejętności społeczne, zwłaszcza przez zwrócenie szczególnej uwagi na wzajemne interakcje dzieci.

 

Oczekiwania społeczne wiążą się z funkcją grupy, jej celem oraz rolą poszczególnych jej członków. W grupie mieszanej wiekowo zróżnicowanie oczekiwań sprzyja powstaniu atmosfery współpracy. Zarówno dzieci starsze, jak i młodsze przypisują każdej grupie wiekowej określone skojarzenia. Dzieci młodsze postrzegają starsze jako źródło wiedzy, inicjatywy, pomocy i opieki, natomiast starsze uważają, że młodsze potrzebują rady i wsparcia. Najwyraźniej wiek odgrywa istotną rolę przy ocenie zachowań społecznych w określonej sytuacji.

Z badań wynika, że w grupie różnowiekowej starsze dzieci postrzegane są jako sprawcy działań, a młodsze - jako odbiorcy. Te wzajemnie wzmacniające się oczekiwania tworzą dogodny klimat do współpracy, z korzyścią zarówno dla dzieci, jak i nauczyciela, któremu często wydaje się, że to właśnie on (jako dorosły) powinien odgrywać rolę „dyrygenta”.

Okazuje się, że wiek nie odgrywa znaczącej roli przy zawieraniu przyjaźni. Oznacza to, że grupa różnowiekowa nie musi zawężać możliwości tworzenia związków koleżeńskich. Przyjaźń przekracza podziały wiekowe. W badaniach nad interakcją dzieci w wieku szkolnym oceniano zachowanie badanych wobec młodszego rodzeństwa, przyjaciół oraz innych równolatków na podstawie jakości interakcji. Zaobserwowano, że podczas zabawy w grupach dwu- i trzyosobowych dzieci przyjmowały różne role - nauczyciela, ucznia, kierownika, podwładnego lub partnera. Badacze stwierdzili, że w każdym zespole dwuosobowym starsze dziecko przyjmowało rolę dominującą wobec młodszego, ale gdy bawiło się ze swoim przyjacielem - przyjmowało rolę partnerską. Natomiast w zespołach trzyosobowych starsze dzieci wykazywały mniejszą skłonność do dominacji i większą gotowość do niesienia pomocy.

 

Podczas badań dotyczących przyjmowania przez uczestników ról kierowniczych w grupach różno- i równowiekowych prowadzono obserwacje i rozmowy z dziećmi w trakcie podejmowania przez nie decyzji dotyczących wspólnych zajęć. Analizowano interakcje werbalne, czas poświęcony na realizację zadania i podobieństwo zachowań w grupie.

Jak można było oczekiwać, starsze dzieci częściej niż młodsze demonstrowały zachowania przywódcze. Badacze stwierdzili, że w większości przypadków charakter tych zachowań ułatwiał procesy grupowe, np. konsultacje. Okazało się też, że w grupach różnowiekowych starsi uczestnicy mieli mniejszą skłonność do wydawania opinii, niż w grupach równolatków, mimo iż niektórym dzieciom łatwiej jest pełnić funkcję  kierowniczą w formie wydawania opinii, gdy mają do czynienia z młodszymi od siebie.

Wnioski z badań były następujące: w grupach różnowiekowych starsze dzieci pomagały młodszym wziąć udział w działaniach zespołowych i „nie wykorzystywały prostej dominacji w celu wywierania wpływu na ostateczne decyzje” oraz „większość dzieci nie ma umiejętności i cech, które pozwoliłyby im na objęcie przywództwa w grupie rówieśniczej, ale w grupie, w której występuje wystarczająca różnica wieku, każde dziecko może awansować do roli lidera wobec młodszych od siebie”. A zatem grupy różnowiekowe stwarzają dzieciom właściwe warunki do rozwoju umiejętności przywódczych.

 

Zachowania prospołeczne często uważa się za wyznacznik kompetencji społecznych. Gotowość do niesienia pomocy, bezinteresowność i wzajemność ułatwiają kontakty w grupie oraz sprzyja procesowi socjalizacji.

 

W badaniach nad interakcją wewnątrz grup różnowiekowych oceniano kompetencje społeczne w zespołach trzyosobowych. Działania indywidualne wykazywały różnice w zależności od składu zespołu. Starsze dzieci częściej niż młodsze przejmowały odpowiedzialność za ogólne wyniki wspólnych działań. Ponadto starsze dzieci w zespołach mieszanych wykazywały lepsze zrozumienie ogólnego celu zadania i większą wrażliwość społeczną, co przejawiało się tym, że brały odpowiedzialność za ukończenie pracy. Badacze wyciągnęli z tego wniosek, że uczestnictwo w grupie różnowiekowej może uwrażliwiać starsze dzieci na skomplikowane interakcje społeczne. Inicjatywa i poczucie odpowiedzialności za efekty wysiłków konstrukcyjnych pojawiły się u dzieci, które postrzegały siebie jako bardziej doświadczonych budowniczych.

 

Obserwacje przedszkolaków i uczniów klasy zerowej w czasie nieskrępowanej zabawy w grupie równo- i różnowiekowej posłużyły grupie badaczy do oceny samorzutnych zachowań społecznych dzieci, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Do zachowań pozytywnych zaliczono spontaniczną uwagę, przejawy sympatii, ustępliwość (uległość) i wzajemność; do zachowań negatywnych - lekceważenie, przeszkadzanie, odmowę współpracy i agresję. Analizowano też rodzaj komunikacji werbalnej i czas poświęcony na realizację zadania (czyli na swobodną zabawę lub grę planszową). Okazało się, że wiek dzieci nie miał wpływu na intensywność interakcji.

 

Analiza wyników badań dotyczących interakcji dzieci w różnym wieku  doprowadziła do wniosku, że u dziecka obsadzonego w roli „strażnika reguł” wzrasta zdolność do kierowania samym sobą. Oznacza to, że starsze dzieci zachęcane do tego, by przypominały młodszym członkom grupy o istnieniu pewnych norm społecznych jednocześnie rozwijają mechanizmy regulacji własnego zachowania.

Występowanie w roli „strażnika reguł” to jeden ze sposobów nauczenia dziecka samokontroli i przestrzegania norm. Podkreślają też „wzajemne oddziaływanie związków koleżeńskich i ról społecznych umożliwiających rozwój mechanizmów samoregulacji” oraz zwracają uwagę na fakt, że regulacyjna funkcja grupy różnowiekowej może wywierać korzystny wpływ na dziecko, któremu trudność sprawia podporządkowanie się zasadom. Zachęcanie starszych dzieci, które nie chcą słuchać dorosłych, by pomagały w utrzymaniu ładu w grupie może sprawić, że „strażnicy reguł” sami zaczną reguł przestrzegać.

 

 

Częstotliwość i charakter uczestnictwa dzieci w zajęciach grupowych zależy od składu grupy i rodzaju zajęć.

 

W badaniach dotyczących interakcji dzieci w różnym wieku obserwowano spontanicznie powstające grupy różnowiekowe złożone z trzy- i czterolatków. W zespołach trzyosobowych młodsze dzieci poświęcały mniej czasu na zabawę równoległą i rzadziej musiały korzystać z pomocy nauczyciela. Uzyskany wynik należy wziąć pod uwagę przy projektowaniu i organizacji otoczenia dzieci, a zwłaszcza należy uwzględnić fakt, iż w grupie różnowiekowej młodsi uczestnicy mają większą szansę włączenia się do bardziej interaktywnej i złożonej zabawy niż w grupie równolatków.

 

Przeprowadzono też badania dotyczące wspólnej zabawy tematycznej w grupach równo- i różnowiekowych złożonych z trzy- i czterolatków. Okazało się, że w grupach różnowiekowych młodsze dzieci częściej włączały się do skomplikowanej zabawy niż w grupach równolatków. Zabawa była zbyt złożona, aby mogły ją same zainicjować, ale nie na tyle złożona, by nie mogły w niej uczestniczyć, jeśli zainicjowało ją starsze, bardziej kompetentne dziecko. Stąd wniosek, że grupa różnowiekowa jest rozwiązaniem korzystnym między innymi dlatego, że - w odróżnieniu od grupy jednolitej wiekowo - wielu dzieciom przypomina znajome środowisko rodzinne i społeczne. Gdy środowisko przedszkolne jest podobne do domowego, dziecko ma poczucie ciągłości i łatwiej przystosowuje się do wymagań.

 

 

Wyniki opisywanych badań można wyjaśnić odwołując się do zaproponowanej przez Wygotskiego koncepcji „strefy najbliższego rozwoju”. Strefa najbliższego rozwoju to „dystans między poziomem aktualnego rozwoju, określanym na podstawie umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów, a potencjalnym poziomem rozwoju, określanym na podstawie umiejętności rozwiązywania problemów pod kierunkiem osoby dorosłej lub przy pomocy bardziej doświadczonych rówieśników”. Pomoc dorosłych określa się jako „tworzenie rusztowania”. „Metafora rusztowania dobrze oddaje ideę funkcjonalnej, doraźnej podpory, którą można usunąć, gdy stanie się niepotrzebna”. W badanych grupach różnowiekowych starsze dzieci budowały „rusztowanie”, wspierając tym samym wysiłki młodszych kolegów, a więc działały w ich strefie najbliższego rozwoju, zwanej też „obszarem wrażliwości na uczenie”.

 

 

Wyniki badań nad zachowaniami dzieci w grupach różnowiekowych wskazują, że grupy te mogą wywoływać korzystne efekty socjalizacyjne. Okazuje się, że dzieci częściej przejawiają zachowania prospołeczne i są bardziej skore do pomocy wobec młodszych kolegów, niż wobec rówieśników. Z kolei rówieśnicy częściej zawierają przyjaźnie, ale też częściej zachowują się wobec siebie agresywnie. Dzieci zazwyczaj naśladują i słuchają starszych od siebie.

 

Terapeutyczne oddziaływanie interakcji między dziećmi w różnym wieku potwierdziły badania przeprowadzone w grupach przedszkolnych, do których w celach wyrównawczych uczęszczały dzieci nieumiejące nawiązać kontaktu z otoczeniem. Dzieci bawiły się w parach z rówieśnikami i młodszymi kolegami. Ich zachowanie porównywano z grupą kontrolną złożoną z równolatków. Okazało się, że największe postępy w uspołecznieniu poczyniły te dzieci, które bawiły się z młodszymi od siebie. Uzyskane wyniki sugerują, że jednym z powodów izolacji społecznej może być brak umiejętności przywódczych. Jak się okazało, umiejętności te można rozwinąć poprzez kontakt z młodszymi w grupie różnowiekowej. Wniosek płynący z badań ma doniosłe znaczenie w sytuacji, gdy coraz więcej dzieci ma problemy z socjalizacją.

Podobnych przykładów dostarczył trzytygodniowy program pomocy psychologicznej, w którym 12 dzieci nieakceptowanych przez otoczenie jako zbyt agresywne i 12 dzieci nieakceptowanych przez otoczenie jako zbyt zamknięte w sobie podzielono na trzy grupy. Jedna bawiła się w parach z młodszymi dziećmi o przeciętnym poziomie umiejętności społecznych, druga - w parach z rówieśnikami, a wobec trzeciej nie zastosowano żadnych działań terapeutycznych. Po zakończeniu programu okazało się, że dzieci, które bawiły się w parach z młodszymi od siebie częściej zdobywały uznanie kolegów niż te, które bawiły się z rówieśnikami i te, które nie korzystały z terapii. Trzy tygodnie później przeprowadzono ponowną ocenę skuteczności programu i stwierdzono, że jego efekty nadal się utrzymywały. Zważywszy na bardzo krótki czas trwania terapii uzyskane wyniki napawają optymizmem, dowodząc, że intensywny kontakt między dziećmi w różnym wieku w naturalnym środowisku wychowawczym może pomóc tym z nich, które mają problemy z uspołecznieniem.

Wydaje się, że obecność w grupie różnowiekowej młodszych, czyli mniej wymagających kolegów może przynieść wymierne efekty terapeutyczne w przypadku dzieci mających trudności z socjalizacją. Rola przywódcy - a właśnie taką rolę pełnią starsze dzieci w grupach niejednolitych wiekowo to jedna z umiejętności, które pomagają rozwijać ogólną zdolność tworzenia więzi społecznych.

W programach pomocy psychologicznej wykorzystuje się z różnym powodzeniem rozmaite metody oddziaływania, np. modelowanie postaw, wzmacnianie postaw prospołecznych, przyjmowanie prospołecznego punktu widzenia i ćwiczenie umiejętności społecznych. W każdym z tych programów rolę terapeuty i trenera odgrywa osoba dorosła. Tymczasem praca z dziećmi wyklucza bezpośrednie odwoływanie się do pojęć abstrakcyjnych. Przedszkolak, któremu brakuje pewności siebie może spotkać się z nieprzychylną reakcją rówieśników, ale znacznie mniej prawdopodobne jest, że nieprzychylnie odniosą się do niego młodsze i mniej doświadczone dzieci. Dlatego kontakt z młodszymi i mniej wymagającymi kolegami może stworzyć nieśmiałemu dziecku szansę rozwoju umiejętności interpersonalnych w warunkach większej akceptacji. Należy jednak pamiętać, że w przypadku dzieci mających problemy z socjalizacją potencjalne korzyści uczęszczania do grupy różnowiekowej zależą od rodzaju problemu. Lepszych efektów można się spodziewać u dziecka mającego trudności z nawiązywaniem kontaktów niż u dziecka nieakceptowanego przez otoczenie ze względu na skłonności agresywne.

Badania wykazują, że większość dzieci dostrzega różnice wiekowe i związane z tym różnice w postrzeganiu ról społecznych. Dlatego zarówno dzieci młodsze, jak i starsze dostosowują swoje zachowanie i oczekiwania do wieku poszczególnych uczestników grupy.

Uczęszczanie do grupy różnowiekowej sprzyja zachowaniom prospołecznym - gotowości do niesienia pomocy, bezinteresowności i wzajemności - ułatwiając tym samym rozwój społeczny dzieci młodszych.

Grupa różnowiekowa pomaga starszym uczestnikom rozwijać umiejętności przywódcze, co ma szczególne znaczenie w przypadku dzieci mających problemy z socjalizacją, a młodszym daje szansę wzięcia udziału w złożonych zabawach tematycznych, których nie byłyby w stanie same wymyślić.

 

 

 

Badania grup różnowiekowych pod kątem rozwoju poznawczego wskazują, że przyczyną konfliktu poznawczego u dziecka jest styczność z dziećmi o odmiennym poziomie umiejętności poznawczych. Uważa się, że optymalny poziom konfliktu poznawczego sprzyja rozwojowi procesów poznawczych, zmuszając dziecko do przyswojenia nowych informacji wynikających z niejednakowego poziomu wiedzy.

 

Oddziaływanie konfliktu poznawczego nie polega wyłącznie na tym, iż dziecko, które wie mniej naśladuje dziecko, które wie więcej, ale na tym, że interakcja między dziećmi o różnym poziomie wiedzy zmusza mniej doświadczoną jednostkę do przyswojenia nowych treści poprzez „fundamentalną przebudowę schematów poznawczych”. Przyswojenie zachodzi wówczas, gdy pojęcia są przetwarzane, a nie tylko powielane. Stąd konflikt poznawczy powstający podczas interakcji dzieci w różnym wieku daje młodszym z nich okazję do poszerzenia wiedzy przez podjęcie próby odniesienia się do odmiennego stanowiska starszych kolegów.

 

Mniej doświadczone dziecko może skutecznie uczyć się od innego tylko wówczas, gdy ma już częściową wiedzę na temat spornej kwestii. Oznacza to, że konflikt jest płodny poznawczo wtedy, gdy pojęcia, które należy przyswoić znajdują się między obecnym poziomem umiejętności a poziomem potencjalnym, czyli - by użyć określenia Wygotskiego - leżą w „strefie najbliższego rozwoju” dziecka.

Rozbieżność między tym, co jednostka umie zdziałać samodzielnie a tym, co potrafi zrobić z pomocą innych może być punktem wyjścia do współpracy sprzyjającej doskonaleniu mechanizmów poznawczych. Współpraca dzieci w grupie wspomaga proces dojrzewania ze względu na to, że dzieci w podobnym wieku na ogół działają w podobnej strefie najbliższego rozwoju i dostarcza grupie bardziej zaawansowanych wzorców zachowań niż poszczególne zachowania indywidualne.

 

Owocna współpraca między „nowicjuszami” a „ekspertami” może zajść wówczas, gdy podczas zajęć dzieci pracują razem, a nie pojedynczo i gdy nie ma między nimi elementu rywalizacji. Najskuteczniej na rozwój dzieci wpływa sytuacja, gdy ich działaniami w grupie kierują „eksperci”. Eksperci, czyli osoby o wyższym poziomie umiejętności, podpowiadają coraz bardziej złożone rozwiązania, zadają pytania pomocnicze i sprawiają, że „nowicjusze” albo bronią swojego stanowiska, albo zmieniają zdanie. Twierdzenie, że pomoc ze strony otoczenia pozwala dziecku osiągnąć wyższy poziom sprawności jest argumentem przemawiającym na korzyść grup różnowiekowych, w których zróżnicowany poziom kompetencji dostarcza różnorodnego wsparcia poznawczego.

Kwestia wspólnego rozwiązywania problemów w grupie rówieśniczej stała się również przedmiotem badań. Badane dzieci były w tym samym wieku, ale różniły się poziomem kompetencji, tzn. były „nowicjuszami” bądź „ekspertami” w zakresie zadania, które miały wykonać. Taki podział jest analogiczny do różnic kompetencyjnych w grupie różnowiekowej. Okazało się, że już na poziomie przedszkolnym „eksperci” pozytywnie oddziaływali na proces uczenia się „nowicjuszy” - dostarczali potrzebnych informacji, służyli radą i przedstawiali inny punkt widzenia, co pomagało „nowicjuszom” w zdobywaniu nowych umiejętności poznawczych i społecznych dotyczących negocjacji, argumentacji i współpracy.

 

 

Duży wpływ na rozwój poznawczy mają kompetencje językowe. W badaniach dotyczących umiejętności werbalnych i konstrukcji składniowej zdań próbowano odpowiedzieć na pytanie, czy dzieci w wieku trzech i czterech lat potrafią dostosować swoje zachowania językowe do wieku rozmówcy. Okazało się, że wiek rozmówcy miał wpływ na długość zdań i ich składnię. Uzyskane wyniki potwierdzają hipotezę, że dzieci są świadome różnic wiekowych oraz związanych z nimi umiejętności werbalnych i dostosowują język przekazu do możliwości słuchacza. Stwierdzono też, że im mniejsza jest różnica wieku między dziećmi, tym mniej zmian dostosowawczych występuje w konstrukcji wypowiedzi. Wniosek z badań płynie taki, że porozumiewanie się, jako proces interaktywny, wymaga od uczestników uwzględnienia możliwości językowych drugiej strony, aby przekaz mógł być zrozumiany.

Inne badania przedszkolaków i dzieci z klas zerowych w grupach różnowiekowych wykazały, że młodsze dzieci używały dłuższych zdań, gdy zwracały się do starszych kolegów, natomiast u starszych dzieci nie stwierdzono znaczących różnic w wypowiedziach adresowanych do rówieśników.

 

 

Psychologowie i nauczyciele mają jeszcze za mało danych, by stwierdzić z całą pewnością, w jaki sposób interakcja między dziećmi w różnym wieku wpływa na ich rozwój poznawczy. Niemniej, koncepcje konfliktu poznawczego i strefy najbliższego rozwoju stanowią teoretyczne uzasadnienie dla prowadzenia zajęć edukacyjnych w grupach różnowiekowych w najwcześniejszych latach nauki.

 

Podstawy teoretyczne i wyniki badań wskazują, że należy przeprowadzić dokładną analizę warunków, w których występuje konflikt poznawczy, aby określić, w jakiej sytuacji może on przynieść rzeczywiste korzyści. Wydaje się jednak, że właściwą drogą jest organizowanie zajęć edukacyjnych opartych na współpracy „nowicjuszy” i „ekspertów”. Potrzebne są jednak dalsze badania procesów interakcji oraz roli nauczyciela w tych procesach.

 

 

 

 

 

Według definicji, edukacja koleżeńska to „proces, w którym jedno dziecko uczy drugie, przy czym korepetytor i uczeń reprezentują zbliżony poziom rozwoju intelektualnego”. Korzyści z wzajemnej interakcji odnosi zarówno uczeń, jak i korepetytor, a prezentacja i powtarzanie materiału oraz prowadzenie i słuchanie wykładu wymagają czynnego uczestnictwa obydwu stron.

Podobieństwo poziomu rozwoju intelektualnego oznacza, że korepetytor  oddziałuje w strefie najbliższego rozwoju ucznia. Uczenie staje się łatwiejsze przez to, że dystans intelektualny między uczniem a korepetytorem-kolegą jest mniejszy niż dystans między dzieckiem a dorosłym. Można nawet zaryzykować twierdzenie, że dorośli są wtedy dobrymi nauczycielami, jeśli umieją ten dystans pokonać. Ponadto korepetytor-kolega na ogół potrafi lepiej wczuć się w położenie ucznia i w odróżnieniu od dorosłego, zazwyczaj nie oczekuje określonych efektów swojego działania. Oczywiście prawdą jest też, że niektóre dzieci sprawdzają się lepiej w roli korepetytora niż inne.

Analiza 65 badań dotyczących programów samopomocy w nauce wykazała, że większość z nich miała dodatni wpływ na szkolne wyniki uczniów i zyskała pozytywną ocenę badanych. Wśród analizowanych badań, 28 dotyczyło edukacji w zespołach różnowiekowych.

Edukacja koleżeńska w sytuacji różnicy wieku między korepetytorem a uczniem jest wyrazem naturalnej ludzkiej skłonności, by uczyć się od osób starszych i bardziej doświadczonych. Edukacja koleżeńska przynosi korzyści zarówno młodszym, jak i starszym uczniom. Młodsi uczą się dzięki objaśnieniom dostosowanym do ich potrzeb indywidualnych, a starsi - dzięki powtarzaniu i prezentacji materiału. Ponadto u wielu młodych korepetytorów doświadczenie edukacji koleżeńskiej owocuje zwiększoną wiarą we własne siły i wyższą samooceną.

Edukacja koleżeńska daje korepetytorowi i uczniowi możliwość bezpośredniego doświadczenia procesu przekazywania i zdobywania wiedzy; może też spowodować zmianę negatywnego nastawienia do nauki. Uczestnicy poznają proces kształcenia z punktu widzenia nauczyciela oraz ucznia, a dorosły nauczyciel korzysta z faktu, że ma w klasie pomocników.

 

 

Stwierdzono, że w edukacji koleżeńskiej pojawia się wiele elementów, które występują przy współpracy w grupie. Edukacja przez współpracę zakłada bezpośrednią styczność dzieci, które wspólnie odpowiadają za przebieg procesu kształcenia. Zakłada też kolektywną funkcją kierowniczą oraz istnienie pozytywnych współzależności między uczestnikami. Z kolei dążenie do osiągnięcia celu wymaga odpowiedzialności indywidualnej.

Analizując 122 badań porównawczych dotyczących efektów trzech różnych strategii edukacyjnych - uczenia się przez współpracę, przez rywalizację i przez działanie samodzielne - można dojść do wniosku, że zdecydowanie najlepsze wyniki uzyskuje się dzięki współpracy. Określenie najlepszych strategii wspierających proces uczenia się i socjalizacji jest dziś szczególnie potrzebne w kontekście szeroko pojętego przystosowania społecznego i coraz większych kłopotów motywacyjnych dzieci.

Wykazano, że edukacja przez współpracę wywiera korzystny wpływ na tworzenie pozytywnych współzależności. Dzięki temu dzieci mające trudności w nawiązaniu kontaktów zdobywały lepsze wyniki w nauce, większą akceptację kolegów i większe umiejętności współdziałania. Badacze stwierdzili, że rozwijanie i wykorzystywanie umiejętności współpracy w czasie działań grupowych skutkowało wzrostem wiary we własne siły, a to z kolei prowadziło do większej częstotliwości kontaktów koleżeńskich. Dlatego u wielu dzieci mających problemy z socjalizacją uczenie się przez współpracę może zapoczątkować pozytywny cykl zwrotny, w którym akceptacja ze strony kolegów prowadzi do większej pewności siebie w kontaktach z innymi, a większa pewność siebie powoduje dalszy wzrost akceptacji.

Wprawdzie koncepcja edukacji przez współpracę nie odwołuje się bezpośredniego do wieku uczestników, ale wykorzystuje w procesie kształcenia różnice między nimi, zaś maksymalne zróżnicowanie dzieci jest jednym z podstawowych założeń naszej propozycji dotyczącej wprowadzenia grup różnowiekowych w najwcześniejszych etapach nauki.

 

 

Mimo iż nadal brak jest danych empirycznych na temat najkorzystniejszych metod kształcenia w grupach różnowiekowych, wydaje się, że użyteczne w takiej sytuacji mogą być zasady edukacji przez współpracę i edukacji koleżeńskiej. W warunkach, w których stosuje się strategię współpracy (w odróżnieniu od strategii rywalizacji) możliwa jest akceptacja szerokiego zakresu kompetencji we wszystkich istotnych dla nauczyciela dziedzinach rozwoju. Wiele danych wskazuje też, że edukacja przez współpracę przyczynia się do wzrostu motywacji dzieci, co prowadzi do lepszych i bardziej partnerskich związków interpersonalnych oraz do lepszych i bardziej wyrównanych wyników w nauce.

 

 

 

 

Danych na temat grup różnowiekowych dostarczają nie tylko badania, ale także obserwacje praktyczne, bowiem placówki przyjmujące dzieci do grup mieszanych wiekowo działają w Stanach Zjednoczonych oraz wielu innych krajach. Z historycznego punktu widzenia ideę organizowania grup różnowiekowych propagował w Stanach Zjednoczonych tzw. „Ruch Postępowej Edukacji” rozwijający się od końca lat czterdziestych XX wieku, postulujący większą autonomię uczniów, zindywidualizowanie procesu kształcenia i uczenie się przez praktykę. Współcześnie grupy różnowiekowe najczęściej można spotkać w placówkach brytyjskich, tzw. „infant schools” dla dzieci w wieku 5-7 lat (w Wielkiej Brytanii obowiązek szkolny zaczyna się w wieku 5 lat).

 

 

Od połowy lat siedemdziesiątych w eksperymentalnej placówce „Malcolm Price Laboratory School” przy University of Northern Iowa działa dwuletni program edukacji przedszkolnej prowadzony w grupach różnowiekowych dla dzieci w wieku 4-5 lat (w wieku 5 lat amerykańskie dzieci idą do odpowiednika naszej „zerówki”, ale edukacja na tym poziomie nie jest obowiązkowa). Program zakłada, że „im większe różnice występują między dziećmi w grupie, tym bogatsze jest środowisko rozwojowe dziecka”. Różnowiekowe grupy przedszkolne mają wiele zalet: dostarczają bogatszych przykładów zachowań werbalnych, zapewniają lepszy rozwój językowy, zwiększają wiarę we własne siły, co pozwala wykonywać nowe zadania i umożliwiają maksymalne wykorzystanie potencjału rozwojowego. Ponadto program daje mniej dojrzałym pięciolatkom okazję do zetknięcia się z bardziej dojrzałymi czterolatkami na zbliżonym poziomie rozwoju oraz ogranicza praktykę opóźniania startu szkolnego dzieci uznanych za niegotowe do podjęcia nauki w pierwszej klasie (a tym samym zmniejsza napiętnowanie społeczne wynikające z późniejszego podjęcia nauki w szkole). Za dodatkową zaletę programu uznać należy to, że nauczyciel pracuje z każdym dzieckiem przez dwa lata.

Program realizowany jest z powodzeniem. Twórcy przestrzegają jednak, że poważnym błędem byłoby posyłanie czterolatków do klas zerowych, w których prowadzi się formalną naukę czytania i pisania, a opanowanie podstawowych umiejętności szkolnych uważa się za ważniejsze od pogłębionego poznania. Podstawowym celem tworzenia grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji jest bowiem wspieranie rozwoju intelektualnego, a nie przyspieszone kształcenie poszczególnych umiejętności szkolnych.

 

 

Praktykę uczenia dzieci w grupach różnowiekowych stosuje wiele krajów, zwłaszcza w miejscowościach, gdzie liczba uczniów w danym przedziale wieku nie wystarcza do stworzenia klasy. Odzwierciedla to przykład „Fajanskolan” - szwedzkiej placówki oświatowej, do której uczęszcza 220 uczniów bez podziału na roczniki czy stopnie zaawansowania.

„W szkole nie ma podziału dzieci na roczniki. Dzieci przypisane są do zespołów, z których każdy oznaczony jest innym kolorem. W każdym zespole istnieje poziom przedszkolny, klasa młodsza i klasa starsza. Wiek dzieci w zespole wynosi od 9 miesięcy do 12 lat. Każdy kolorowy zespół ma własnych opiekunów - nauczycieli, animatorów gier i zabaw oraz osoby odpowiedzialne za przygotowanie posiłków i sprzątanie. Opiekunowie i dzieci z poszczególnych zespołów ściśle ze sobą współpracują podczas przygotowywania i organizacji zajęć”.

Celem placówki jest zapewnienie bliskiego kontaktu między dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, stworzenie domowej atmosfery i utrzymanie ciągłości nauki w tej samej grupie przez wszystkie szczeble edukacji. Tym celom podporządkowany jest nawet sposób rozplanowania pomieszczeń, na przykład nie ma jednej dużej stołówki, ponieważ dzieci jedzą posiłki w swoich salach. Budynek specjalnie zaprojektowano tak, by był „funkcjonalny i umożliwiał swobodne poruszanie się po klasie”. W każdej sali jest „ustronny kącik czytelniczy z wygodnymi fotelami i pojemnymi regałami na potrzebne lektury oraz dużo miejsca na pracę w mniejszych grupach”. Nauczyciele uczestniczą w spotkaniach dotyczących planowania zajęć dla jednego poziomu nauczania lub dla różnych poziomów. W każdej klasie uczą się dzieci z trzech roczników. Zawsze na początku roku szkolnego dziesięcioro uczniów z najmłodszego rocznika przychodzi na miejsce dziesięciorga uczniów z najstarszego rocznika. „W ten sposób żaden nauczyciel nie staje przed problemem przyjmowania 30 nowych uczniów co trzy lata”. Z krótkiego raportu szkoły wynika, że program nauczania obejmuje różnorodną dawkę zajęć formalnych, nieformalnych, spontanicznych i zadanych.

„Uczniowie współpracują «ponad podziałami szkolnymi» podczas zajęć dotyczących tematów praktycznych. Ponadto dzieci z klas podstawowych wraz z przedszkolakami organizują rozmaite akcje, np. szkolenia z zakresu bezpieczeństwa w ruchu drogowym, wycieczki po okolicy, czytanie bajek, itp.”

Mimo iż grupy różnowiekowe nie są jedynym wyróżnikiem placówki, z opisu atmosfery oraz zajęć dzieci wynika, że właśnie praca w takich grupach bardzo sprzyja klimatowi „ciepła, otwartości, życzliwości (…) swobodzie poruszania się i swobodnej wymianie myśli”, co zauważyli obserwatorzy.

 

 

Interakcje zachodzące w grupie różnowiekowej mogą wywierać wyjątkowy wpływ na dzieci, sprzyjać ich adaptacji społecznej i wzbogacać ich rozwój. O zaletach i możliwościach grup różnowiekowych zaświadczają placówki, w których takie grupy funkcjonują. Fakt ich istnienia oznacza, że sam pomysł nie jest ani nowy ani wyjątkowy. Co więcej, być może jego czas nadszedł dopiero teraz, wraz ze zmianą

stylu wychowania i wielkości rodzin, w sytuacji, gdy dzieci coraz więcej czasu spędzają poza domem, a wymagania edukacyjne w przedszkolu i zerówce rosną.

 

 

 

Z badań wynika, że kontakty między małymi dziećmi w różnym wieku mogą przynieść wielorakie korzyści rozwojowe, ale różnice wiekowe same w sobie nie gwarantują jeszcze opisywanych tu korzyści. Cztery podstawowe zagadnienia, na które należy zwrócić uwagę to: optymalna rozpiętość wieku, proporcja liczbowa dzieci starszych do młodszych, czas spędzony w grupie i odpowiedni program dydaktyczny. Żadna z wymienionych kwestii nie stała się przedmiotem badań empirycznych. Spróbujmy je wstępnie przeanalizować.

 

 

Pomimo braku systematycznych dowodów potwierdzających dobroczynne skutki różnic wiekowych w grupie, doświadczenie sugeruje, że różnice te mogą oddziaływać na kilka sposobów. Stawiamy hipotezę, że istnieje optymalna rozpiętość wieku - gdy jest ona zbyt duża, dzieci nie poświęcą wystarczająco dużo czasu na interakcję, by można było mówić o jakichkolwiek efektach. Jeśli rozpiętość wieku w grupie przekracza przedział optymalny, modele zachowań i kompetencje najstarszych uczestników mogą się wydać młodszym zbyt trudne do naśladowania. Istnieje nawet niebezpieczeństwo, że w takiej grupie najmłodsze dzieci będą się czuły onieśmielone.

Zwyczajowa praktyka podziału na roczniki skutkuje zbyt wąskim zakresem kompetencji, co nie zapewnia maksymalnych efektów kształcenia w wielu obszarach programu edukacyjnego. Na przykład w grupie złożonej wyłącznie z trzylatków dzieci zwykle nie będą miały okazji do podjęcia złożonej zabawy, którą mogłyby podjąć, gdyby do grupy chodziły czterolatki. Niestety, w większości placówek skład wiekowy grup jest prostym odzwierciedleniem naboru dzieci i nie wynika z empirycznie wypracowanego wzorca.

 

 

Nie dysponujemy obecnie danymi empirycznymi, które pozwalałyby określić optymalne proporcje liczbowe dzieci starszych do młodszych w grupie. W realnych warunkach wydaje się mało prawdopodobne, by grupa składała się w połowie z czterolatków, a w połowie z pięciolatków. Wydaje się też, że w grupie złożonej z pięciorga czterolatków i piętnaściorga pięciolatków, starsi uczestnicy mogą łatwo zdominować najmłodszych. Gdyby jednak te proporcje odwrócić, czy wówczas potrzeby dzieci młodszych wezmą górę nad potrzebami ich starszych kolegów, a tolerancja dla mniej dojrzałego zachowania młodszych da starszym przyzwolenie na podobne zachowanie? Niezależnie od wszystkiego zadaniem nauczyciela jest nie tylko zachęcanie do współpracy i konstruktywnych interakcji między dziećmi w różnym wieku, ale także zapobieganie potencjalnym zagrożeniom wynikającym z różnic wiekowych i nierównomiernego tempa rozwoju.

 

Brak jest na razie danych, które wskazywałyby, ile czasu podczas pobytu w przedszkolu dzieci powinny spędzać w grupie różnowiekowej. Jeśli program będzie w dużej mierze niesformalizowany, oparty na spontanicznej zabawie, pracy w kącikach tematycznych, pracy metodą projektów i zadaniach indywidualnych w zależności od potrzeb, wówczas nie należy się obawiać, że rozwój umiejętności czytania, pisania i liczenia u dzieci będzie zagrożony.

Inne rozwiązanie to prowadzenie w ramach grupy oddzielnych, specjalnych lekcji dla mniejszych zespołów dzieci o zbliżonym poziomie umiejętności, wiedzy czy kompetencji, przy czym skład tych zespołów zmieniałby się zależnie od sytuacji. Członkom zespołu można by dawać indywidualne zadania i udzielać instrukcji stosownie do potrzeb. Podczas tych lekcji pozostali uczestnicy grupy prowadziliby pracę nad projektem lub zajmowali się spontaniczną zabawą.

Placówka mogłaby też zorganizować codzienne „godziny integracyjne”, podczas których dzieci przebywałyby w grupach łączonych. System ten obejmowałyby np. zbiórkę poranną rozpoczynającą dzień, dłuższą przerwę obiadowo-rekreacyjną, a także półgodzinne spotkanie kończące zajęcia. Główna zaleta tego rozwiązania polegałaby raczej na zapewnieniu dzieciom w różnym wieku szerokiej interakcji społecznej niż na prowadzeniu edukacji koleżeńskiej czy umożliwieniu wspólnej pracy nad projektem.

Część dnia można również przeznaczyć na edukację przez współpracę w zespołach wykonujących wyznaczone zadania. Nauczyciele powinni razem zaplanować ramy czasowe i postarać się o racjonalny dobór uczestników. Racjonalny dobór pozwoli bowiem na spontaniczne tworzenie grup różno- i równowiekowych, a nauczycielowi umożliwi zorganizowanie zespołów (bardziej lub mniej mieszanych wiekowo) wyznaczonych do realizacji określonych zadań edukacyjnych. W ten sposób każde dziecko w czasie pierwszych trzech lat nauki będzie uczestniczyć w różnych zespołach, a ich elastyczny pod względem wieku skład stworzy szansę na uwzględnienie różnic w poziomie rozwoju dzieci.

Tworzenie grup rodzinnych wydaje się szczególnie korzystne w przypadku małych dzieci spędzających większość dnia w przedszkolu. Grupa przedszkolna mogłaby się składać z trzy-, cztero- i pięciolatków. Ich dzień zaczynałby się od wspólnego posiłku. Dzieci wykonywałyby pewne „obowiązki domowe” stosownie do poziomu umiejętności, np. nakrywałyby do stołu i sprzątały naczynia lub angażowałyby się w inne prace porządkowe przed podjęciem zabawy.

Oczywiście do stworzenia w przedszkolu domowej czy rodzinnej atmosfery nie potrzeba koniecznie grupy mieszanej wiekowo. Takie rozwiązanie podkreślałoby rodzinny charakter przedszkola, zapobiegało próbom „unaukowienia” procesów dydaktycznych, a w przypadku gdy do placówki uczęszcza rodzeństwo - co się często zdarza - zapewniałoby większe możliwości kontaktu z bratem czy siostrą. Dla wielu małych dzieci, które w ciągu dnia przebywają w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych taki kontakt stanowi źródło komfortu psychicznego.

Brak jest na razie danych, które pozwoliłyby określić optymalny czas przebywania w grupie różno- czy równowiekowej, dlatego nie ma powodu przypuszczać, że którekolwiek z tych rozwiązań musi wiązać się z przyjęciem specjalnych kryteriów czasowych. Osiągnięcie jak największych korzyści w pracy z grupą różnowiekową, ograniczenie do minimum zagrożeń i ustalenie czasu potrzebnego na realizację zadań dydaktycznych w dużym stopniu zależeć będzie od decyzji i umiejętności zawodowych nauczyciela.

 

 

Tworzenie grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji ma tę zaletę, że zapobiega wprowadzaniu jednowymiarowego programu dydaktycznego, co często zdarza się nauczycielom i dyrektorom placówek. Program jednowymiarowy oznacza, że wszystkie dzieci mają odgórnie narzucone ćwiczenia i zadania, które muszą wykonać w określonym czasie. Zamiast sformalizowanego programu typu akademickiego dla całej grupy lub przedziału wiekowego należy wprowadzić program nieformalny, zakładający realizację projektów grupowych, możliwość spontanicznej zabawy oraz - jeśli zachodzi taka potrzeba - indywidualną pomoc dydaktyczną dla poszczególnych dzieci.

Jeśli w programie nie przeznaczy się dużo czasu na nieformalną pracę grupową i spontaniczną wspólną zabawę w naturalnie tworzonych grupach, wówczas zróżnicowanie wieku dzieci nie przyniesie większych korzyści. Każdy program dydaktyczny dla małych dzieci powinien przewidywać realizację dłuższych projektów, do których poszczególni uczestnicy mogliby wnieść znaczący wkład na różnych poziomach kompetencji.

W przypadku grup złożonych z pięcio- i sześciolatków niektóre dzieci pięcioletnie pod względem pewnych umiejętności mogą sytuować się na poziomie bliższym sześciolatkom niż pozostałym pięciolatkom, wobec tego bardziej skorzystają, pracując w zespołach z dziećmi sześcioletnimi. Natomiast na niektóre sześciolatki dodatni wpływ może wywierać okresowa praca w zespole, w którym znajdą się też pięciolatki. Skład zespołów może się zmieniać w zależności od rodzaju zadania i postępów indywidualnych dziecka.

 

 

Chociaż nauka w grupach różnowiekowych wydaje się pomysłem prostym w realizacji, jego skutki praktyczne nie zostały jeszcze dokładnie przebadane. Niemniej, doświadczenie i badania empiryczne wykazują, że:

1) optymalna rozpiętość wieku w grupie przekracza typowo stosowane podziały, ale nie może być zbyt duża, gdyż uniemożliwiłoby to wzajemny dialog,

2) proporcja dzieci starszych do młodszych powinna zapewniać tym pierwszym wystarczającą przewagę liczbową, by nie powodować zachowań regresywnych,

3) nie istnieją określone wymagania czasowe dotyczące przebywania w grupie różno- czy równowiekowej oraz

4) najodpowiedniejszy dla grup różnowiekowych jest niesformalizowany, wielowymiarowy program dydaktyczny umożliwiający pracę z dziećmi w różnym wieku.

 

 

Z przytoczonych badań wynika, że praca w grupie różnowiekowej na wczesnych etapach edukacji ma tę podstawową zaletę, iż umożliwia styczność z różnymi modelami zachowań oraz różnymi poziomami kompetencji społecznych, intelektualnych i szkolnych. Zakłada się, że istnienie szerszego zakresu kompetencji w grupie różnowiekowej prowadzi do konfliktu poznawczego i tworzy sytuacje, w których dzieci mogą sprawdzić się w roli kierowników, korepetytorów i opiekunów, a także rozwinąć umiejętności i wiedzę nabytą podczas uczenia kolegów.

Pod tym względem grupa różnowiekowa zapewnia bardzo urozmaicone środowisko wychowawcze.

Grupa różnowiekowa jest rozwiązaniem szczególnie korzystnym dla małych dzieci, które większość dnia spędzają w przedszkolu, ponieważ sprzyja ona tworzeniu relacji podobnych do więzi rodzinnych, nacechowanych czułością, opartych na poczuciu komfortu psychicznego i bliskości.

Natomiast na wczesnym etapie szkoły podstawowej grupa różnowiekowa ogranicza przypadki opóźniania startu szkolnego, powtarzania roku i tworzenia odrębnych klas dla dzieci uznanych za „nienadążające” z programem.

Praca z grupą różnowiekową przynosi też korzyści nauczycielowi. Szerszy niż w przypadku grup równowiekowych zakres dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej zmniejsza uzależnienie najmłodszych od uwagi i pomocy nauczyciela, gdyż uwagą i pomocą przy wykonywaniu wielu zadań mogą służyć im starsi koledzy. Większa liczba pomocników odciąża zresztą cały personel placówki, który odpowiada za wszystkie aspekty funkcjonowania dzieci przez cały dzień.

 

Oczywiste jest, że konieczne są dalsze badania, ale dotychczasowe dane przekonują o potrzebie tworzenia odpowiednich programów dydaktycznych dla grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji:

 

 

 

Zapisanie dziecka do grupy różnowiekowej nie gwarantuje mu automatycznie maksymalnych korzyści rozwojowych. Wśród czynników, które należy wziąć pod uwagę jest liczba dzieci przypadająca na jednego nauczyciela i stosowane metody dydaktyczne.

 

Każdą grupą złożoną z 25-35 dzieci pięcio- czy sześcioletnich powinno się opiekować dwóch nauczycieli. Grupy dla dzieci czteroletnich i młodszych powinny być mniej liczebne i też mieć dwóch dorosłych opiekunów. Grupa łączona (np. cztero- i pięciolatków, pięcio- i sześciolatków czy cztero-, pięcio- i sześciolatków) może być nieco większa niż grupa złożona z samych czterolatków, ale musi mieć co najmniej dwóch wychowawców zatrudnionych w pełnym wymiarze godzin. Zależnie od kwalifikacji zawodowych, preferencji, charakteru grupy, rodzaju programu, itp. opiekunowie mogą pracować jako dwaj równorzędni nauczyciele lub jako główny nauczyciel i asystent.

 

Do pracy z grupą różnowiekową nadają się te same metody dydaktyczne, co dla grupy równolatków, jednak aby osiągnąć jak największe korzyści i ograniczyć do minimum ryzyko płynące z rozpiętości wieku uczestników, na niektóre z nich należy zwrócić szczególną uwagę.

 

Zdarza się, zwłaszcza na początku wspólnej pracy, że nauczyciel grupy różnowiekowej musi specjalnie zachęcić dzieci do kontaktów z kolegami w innym wieku, dając w ten sposób do zrozumienia, że oczekuje od nich, by zwracali uwagę na problemy pozostałych uczestników i starali się im pomóc. Nauczycielska aprobata dla konstruktywnych kontaktów między nierównolatkami sprawi, że kontakty te będą częstsze, a w grupie i placówce wytworzy się rodzinna atmosfera.

Oprócz ułatwienia dzieciom wzajemnych kontaktów, nauczyciel może zaproponować starszym uczestnikom, żeby pomagali młodszym włączyć się do zajęć grupowych i uwzględniali ich potrzeby, natomiast młodszym - żeby prosili starszych kolegów o pomoc, radę i wyjaśnienia podczas wspólnej zabawy.

Nauczyciel może też podpowiedzieć starszemu dziecku, żeby wzięło odpowiedzialność za młodsze, a młodszemu poradzić, żeby w pewnych okolicznościach przyjmowało pomoc starszego kolegi. Starsze dziecko może np. wprowadzić małego nowicjusza do grupy i sprawić, by nowo przybyły poczuł się bezpiecznie.

Czasami nauczyciel musi stonować nadmierny zapał starszego dziecka, które swoje zadanie traktuje zbyt poważnie! Niektóre dzieci potrzebują czasu, by dostrzec różnicę między udzielaniem pomocy a narzucaniem się. W takich przypadkach dziecko należy zachęcić do zachowywania się w sposób życzliwy, lecz nienatrętny.

Pokusa wykorzystania starszych dzieci jako pomocników bywa silna, ale nie wolno im utrudniać ich własnego rozwoju. Tego niebezpieczeństwa da się uniknąć pod warunkiem prowadzenia stałej obserwacji i regularnej oceny postępów każdego dziecka.

Zajęcia w grupie różnowiekowej pozwalają małym dzieciom poznać i zaakceptować własne ograniczenia, a także - na podstawie obserwacji starszych kolegów - zorientować się, jaki poziom kompetencji same będą mogły osiągnąć za pewien czas. Dzieci odkrywają w ten sposób, że ograniczenia (wynikające z wieku, braku doświadczenia, itp.) nie są tragedią, że niektóre mogą stanowić wyzwanie, a z innymi trzeba się pogodzić, choć niekoniecznie na długo.

Nauczyciel ma wiele okazji, by pomóc starszym dzieciom w uzmysłowieniu sobie poprzez obserwację, jaki postęp poczyniły od czasu, gdy były w wieku swoich młodszych kolegów. Spostrzeżenie to może sprawić, że dzieci wykażą więcej wyrozumiałości w kontaktach z tymi, którzy są mniej dojrzali. Może też osłabić negatywny efekt uwag czynionych przez niektórych nauczycieli, którzy chwalą dziecko za to że jest „dużym chłopcem” lub „dużą dziewczynką”, albo onieśmielają dzieci, dając im do zrozumienia, iż zachowują się poniżej poziomu odpowiedniego dla danej grupy.

Jeśli starsze dzieci mają skłonność do lekceważenia najmłodszych, nazywania ich głupkami czy beksami, nauczyciel powinien je do tego zniechęcić oraz nauczyć postawy pomocy i życzliwości. Łagodne przypominanie dzieciom od czasu do czasu o ich wcześniejszym zachowaniu może zaowocować większą wyrozumiałością dla młodszych kolegów. Z dwojga dzieci wysłanych z wiadomością do dyrektora placówki nie zawsze wiadomość musi przekazywać starsze - może to zrobić młodsze dziecko, podczas gdy starszy „delegat” będzie pilnował, by zadanie zostało wykonane jak należy.

 

 

 

Zgromadzono wiele dowodów, które świadczą o tym, że dzieci bardzo wcześnie zaczynają reagować na uczucia i nastroje otoczenia (patrz: Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, Chapman, 1983). Nauczyciel może ten fakt wykorzystać co najmniej dwojako:

 

Nauczyciel może wesprzeć rozwój emocjonalny dzieci, tłumacząc im, co czują i czego chcą ich koledzy. Wyjaśnienia, udzielane pojedynczym dzieciom lub całej grupie, powinny być rzeczowe, jasne i nacechowane szacunkiem.

 

Nauczyciel może nauczyć współczucia, odwołując się do przeżyć dzieci, przypominając im, że na pewno wiedzą, jak to jest tęsknić za kimś czy być smutnym. Nie wolno przy tym sugerować dzieciom, że są niemądre i nie należy popadać w sentymentalizm.

 

 

 

Jeśli program dydaktyczny grupy różnowiekowej zakłada wspólną pracę dzieci nad wieloma zadaniami i projektami, nauczyciel ma możliwość wykorzystania interakcji między dziećmi do rozwinięcia ich umiejętności intelektualno-poznawczych.

 

Jeśli dziecko z entuzjazmem opowiada o czymś, co je zainteresowało lub co się wydarzyło w jego życiu, nauczyciel może przypomnieć mu, że w grupie jest kolega, który ma podobne zainteresowania lub doświadczenia i pewnie z chęcią o tym porozmawia. Podczas dyskusji w zespole nauczyciel może poprosić dziecko o komentarz do wypowiedzi innego uczestnika dyskusji, pytając na przykład: „A co ty o tym sądzisz, Aniu?” lub zapytać grupę: „Czy ktoś ma jakieś propozycje do projektu Hieronima o jaszczurkach?” Dzięki tej strategii dzieci zaczynają rozumieć, że mogą się porozumiewać ze sobą bezpośrednio, a nie tylko za pośrednictwem nauczyciela.

 

Gdy dziecko prosi, by pomóc mu podpisać rysunek lub nakarmić klasowego królika, nauczyciel może zaproponować, żeby zwróciło się z tym do wskazanego kolegi czy koleżanki z grupy, którzy umieją pisać lub mogą zademonstrować, jak wygląda czynność karmienia. Może się zdarzyć, że propozycja nie znajdzie odzewu u proszącego, który uprze się, że potrzebuje pomocy osoby dorosłej, albo u wskazanego pomocnika, który będzie zbyt zajęty lub nieskory do współpracy. W pierwszym przypadku nauczyciel musi zdecydować, czy nalegać, by dziecko zastosowało się do propozycji, czy przystać na jego prośbę. W drugim - trzeba uszanować odczucia wskazanego dziecka i wyjaśnić proszącemu, że musi trochę zaczekać albo spróbować innego podejścia.

Na pewnym etapie pracy nad projektem dzieci tworzą kronikę projektu - opisują m.in., co robiły i czego się nauczyły. Bywa, że starszych, bardziej doświadczonych uczestników nuży robienie ilustracji czy kolorowanie obrazków. Wówczas te zadania mogą wykonać młodsi, podczas gdy starsi zajmą się pisaniem i oprawianiem kroniki. Jeśli grupa zechce przygotować objaśnienia, wykresy lub rysunki dotyczące zakończonego zadania - zapisywaniem mogą się zająć starsze dzieci, podczas gdy młodsze będą im pomagać, wykonując mniej wymagające, choć równie ważne czynności. Ci, którzy umieją czytać mogą pomagać tym, którzy jeszcze tego nie potrafią. Przypomina to działania określane mianem „społecznie kierowanej nauki czytania i pisania”.

 

Czytanie może w rzeczywistości wcale nie polegać na odczytywaniu przez dziecko tekstu drugiemu dziecku, ale raczej na opowiadaniu historyjki na podstawie zamieszczonych w książce obrazków. Niemniej, czynność ta powinna uświadomić dzieciom, że głośne czytanie jest ważne i potrzebne. Wdzięczność i podziw młodszego słuchacza może dodatkowo zachęcić „lektora” do pilniejszej nauki.

 

Przypuśćmy, że grupa dzieci pracuje nad inscenizacją sztuki, ale realizatorzy postanawiają, że ich najmłodsi koledzy nie wezmą udziału w przedstawieniu ponieważ za mało umieją. Nauczyciel pomoże rozwiązać tę trudną sytuacje, jeśli poprosi „reżysera”, aby wymyślił dla nich prostsze, łatwiejsze role, albo przypomni mu, że młodsi mają pewne umiejętności, które można z powodzeniem wykorzystać.

 

Opisane metody przydają się zwłaszcza przy pracy z grupą dzieci w różnym wieku i o różnym poziomie umiejętności, ale po ewentualnej modyfikacji można je wykorzystać w każdym zespole i każdej klasie. Ich ważną zaletą jest to, że zmniejszają zależność dzieci od nauczyciela.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
6 Praca w grupie
praca w grupie (5 str), Zarządzanie(1)
zasludzkie37, W dzisiejszym, dynamicznie rozwijającym się świecie coraz większego znaczenia nabiera
Praca w grupie(konwersatorium)
praca w grupie -ank.ew, ANKIETY
11 Praca w grupie
praca w grupie (7 str)
Praca zawodowa kobiet artykuł(1) 2
Ziemie polskie pod zaborami praca w grupie
A Gapinska praca logop a głęboko artykul
Funkcjonowanie dzieci z rodzin alkoholowych w grupie rówieśniczej-praca licencjacka, Nauka, Materiał
praca z uczniem zdolnym i słabym 2
Praca psychoterapeutyczna z DDA wykład SWPS
PRACA NA 4 RECE (aga)(1)[1]

więcej podobnych podstron