KARA I NAGRODA JAKO METODY STOSOWANE W WYCHOWANIU DZIECKA W RODZINIE

Od urodzenia rozwój dziecka kierowany jest poprzez egzekwowanie zakazów, nakazów, poleceń czy instrukcji. Podstawowym procesem, dzięki któremu udaje się egzekwować wyżej wymienione formy, jest uczenie się, a w nim wzmacnianie zachowań poprzez użycie, nie tylko odpowiednich metod wychowawczych, ale i odpowiednich metod kierownictwa

Kary i nagrody są środkami często stosowanymi w wychowaniu i nauczaniu dzieci. Służą one głównie do wywołania zmiany w postępowaniu wychowanka.

Zadaniem drugiego rozdziału będzie ukazanie podstawowych metod wychowania stosowanych w rodzinie, czyli układu kar i nagród, a także sposobu funkcjonowania kontroli nad dzieckiem w rodzinie w poszczególnych stylach wychowania.

Pojęcie kary i nagrody w wychowaniu

M. Ziemska wyraźnie zaznacza, iż stosując metody wychowawcze: „warto pamiętać, że są one celowymi, świadomymi, planowymi sposobami wychowania, którymi należy kształtować zarówno instrumentalne aspekty czynności, jak i odpowiednie ustosunkowania wychowanków, zgodnie z zamierzonymi celami wychowania.”

Nagrody i kary należą do jednych z ważniejszych metod wychowawczych.

Pojęcia nagrody i kary w wychowaniu istnieją od bardzo dawna i mimo, że zmieniają się ich metody stosowania to nadal towarzyszą pracy pedagogicznej. W przeszłości metodę oddziaływania wychowawczego stanowiły przede wszystkim kary cielesne. Miały one na celu wychować człowieka posłusznego ustalonym normom społecznym.

Obecnie twierdzi się (za autorami encyklopedii pedagogicznej), iż: „funkcję nagrody lub kary pełnić może każdy bodziec, czynnik czy zdarzenie, które wywierają wpływ na poprzedzającą je reakcję lub zachowanie […] nasilenie lub zwiększenie częstości poprzedzających je zachowań, nosi miano nagrody, jeśli zaś prowadzi do zmniejszenie częstości lub zaniku tego zachowania, pełni rolę kary”.

I. Jundziłł wskazuje, że: „nagradzanie i karanie jest uzależnione od całokształtu życia rodzinnego i oddziaływań stosowanych wobec dzieci, czyli od systemu wychowania”.

W literaturze psychologicznej zauważono odmienne ujęcie problematyki nagród i kar.

E. L. Thorndike, jeden z pierwszych psychologów teorii uczenia się, który w swojej pracy poświęcił dużo uwagi problemowi kar i skuteczności karania, wyróżnił dwa typy efektów i nazwał je nagrodą oraz karą. Wyżej wymieniony autor „nagrodę definiuje jako zadowalający stan organizmu, stan który przez organizm jest poszukiwany. Kara natomiast to niezadowalający stan organizmu, którego organizm unika.”

Amerykański psycholog B. F. Skinner, twórca behawiorystycznej teorii uczenia się, który w swoich pracach bezpośrednio nawiązuje do koncepcji E. L. Thorndike'a podaje dwa rodzaje czynników wzmacniających dane zachowanie. Są to:

1. pozytywne czynniki wzmacniające;

2. negatywne czynniki wzmacniające.

B. F. Skinner stwierdza, iż: „kara to usunięcie pozytywnego czynnika wzmacniającego bądź wprowadzenie negatywnego czynnika wzmacniającego”.

Największy zwolennik karania O. H. Mowrer uważa, że kara to również brak nagrody, „bowiem niezaspokojona nadzieja jest karą, a tym samym wygaszanie jest również skutkiem działania określonego rodzaju kar”.

N. E. Miller, którego poglądy zbliżone są do Mowrera, przez nagrodę rozumie „zdarzenia i przedmioty, które doprowadziły do redukcji popędu”, natomiast kary „dla Millera są bądź silnymi bodźcami prowadzącymi do bólu i do związanego z nim strachu, bądź sytuacjami wywołującymi wtórny popęd strachu”, który stanowi podstawę uczenia się.

Zauważono, iż psycholodzy uczenia się zupełnie inaczej podchodzili do znaczenia pojęć, jakimi są kary i nagrody, według E. L. Thorndike'a, B. F. Skinner'a, O. H. Mowrer'a i N. E. Miller'a to właśnie strach decydował o tym czy zaistniała kara bądź nagroda. Badacze twierdzili, że to właśnie kary są skuteczniejszymi metodami wychowawczymi, prowadzącymi do uniknięcia pewnych czynności i do zmiany w zachowaniu.

S. Mika na podstawie twierdzeń, wspomnianych wyżej, sformułował następującą definicję kary: „kara jest to bodziec czy sytuacja awaryjna, negatywna, wywołująca ból i związany z nim strach. Sytuacji takiej czy bodźca karany organizm unika lub od niego ucieka”. Według tego autora kara to pewien stan emocjonalny.

Innego zdania jest J. Reykowski, który uważa, że kara i nagroda to: „czynniki posiadające wartość gratyfikacyjną bywają dwu rodzajów - dodatnie i ujemne. Dodatnie to takie, których osiągnięcie zaspokaja potrzebę, natomiast ujemne to te, których uniknięcie zaspokaja potrzebę”. Psycholog podkreślił tu związek istniejący pomiędzy karą i nagrodą, ponieważ pozbawienie spodziewane nagrody stanowi karę, a uniknięcie kary działa jak nagroda.

Natomiast M. Przetacznikowa za nagrodę i karę uważa „wzmocnienia negatywne bądź pozytywne następujące po reakcji jednostki, a więc w sytuacji warunkowania instrumentalnego”. Dalej dodaje, iż „dziecko, a także dorosły unika kary, dąży zaś do otrzymania nagrody”. Słusznie autorka zauważa, iż: „kary powinny zatem przyczyniać się do eliminowania zachowań niepożądanych, niezgodnych z celami wychowania”.

Analiza powyższych stwierdzeń w psychologii wskazuje, że metody wychowawcze, jakimi są kara i nagroda oznaczają to samo, mimo że badacze posługują się inną terminologią w ich ujęciu „nagrodą jest wszystko to, co powoduje lub prowadzi do przyjemności, zaś karą - to co prowadzi do niechęci i ją wywołuje w organizmie”. Pomimo związku pomiędzy nagrodą i karą zjawisk tych nie uważa się jako symetrycznych, ponieważ różne oddziaływania wychowawcze wywołują różne skutki w zachowaniu u dzieci. Nagroda stanowi informację o sukcesie i zachęca dziecko do dalszych osiągnięć, natomiast kara, która jest informacją o porażce, prowokuje do skorygowania i naprawienia błędów. Konsekwentne i prawidłowe działanie rodziców, w tym kierunku, uczy dziecko prawidłowych zachowań.

W ujęciu pedagogicznym kara i nagroda są środkami stosowanymi świadomie w celu wywołania zmiany w postępowaniu wychowanka. Pedagodzy zwracają uwagę na większą rolę stosowania metody nagrody, niż kary, ponieważ koryguje ona i efektywniej wzmacnia prawidłowe działania w wychowaniu dziecka.

Według M. Ziemskiej, kara i nagroda „to sposoby oddziaływania wychowawczego, których stosowanie jest szczególnie złożone, […] trudne, wymagające dużej kultury pedagogicznej.”

Nagroda, zdaniem I. Jundziłł „ma być bodźcem wzmacniającym postępowanie pozytywne, zachęcającym do solidnej pracy lub nauki, do zachowań znajdujących wysokie uznanie w rodzinie i innych grupach społecznych” natomiast kara „powinna być tak dobrana, aby kierować uwagę dziecka na sam czyn, na przekroczenie przyjętej normy i na skutki takiego postępowania, a nie na sam rodzaj kary i na osobę wymierzającą karę.”

Nagrodę, według autorki, spełniają następujące funkcje, które:

1. umacniają w dziecku wiarę we własne wartości;

2. realizują potrzebę uznania i sukcesu;

3. zachęcają do podejmowania coraz trudniejszych zadań;

4. dostarczają dodatnich uczuć: radości i dobrego samopoczucia;

5. wzmacniają więzi uczuciowe z osobami nagradzającymi;

6. działają dodatnio na tych, którzy są świadkami nagradzania.

Cz. Czapów uważa, że karą jest: „każdy fakt wywołujący przykrość i niezadowolenie”, natomiast nagroda to „każde zdarzenie, którego rezultatem jest przyjemność i zadowolenie”. Autor mówi o istnieniu związku pomiędzy karą, a nagrodą, gdyż dziecko, które zostanie pozbawione nagrody, to wtedy będzie kara, natomiast, kiedy zaniechamy kary to w oczach dziecka fakt ten będzie stanowić nagroda.

J. Maciaszek zwraca uwagę na podmiotowe traktowanie dziecka, ponieważ to właśnie dziecko powinno samo znaleźć błąd w swoim postępowaniu i wyciągnąć z niego wnioski, ponieważ: „w pojęciu kary kryje się sens korektywny, pozwalający na poprawę jednostki i sens profilaktyczny, stwarzający możliwości zapobiegania postępkom niepożądanym”.

Na szczególną uwagę zasługuje podejście do problemu prezentowane przez psychologa T. Gordona, który zaznacza, że to właśnie rodzice posiadają właściwe środki, które zaspokajają podstawowe potrzeby dziecka stosując odpowiednią kontrolę używając odpowiednich metod wychowawczych. Nagroda według T. Gordona to zachowanie, które jest powtarzane, ponieważ zaspokaja potrzebę, natomiast kara to zachowanie, którego unikamy lub całkowicie rezygnujemy z niego, „tak więc rodzice mogą utrwalać określone sposoby zachowania, kiedy nagradzają dziecko oraz kłaść kres innym zachowaniom, kiedy za nie karzą”.

Należy także pamiętać, jak zauważył to Cz. Czapów, iż kara nie jest jedynym i najważniejszym środkiem wychowawczym, ale zgodnie ze słowami autora jest nim nagroda, gdyż: „podstawowym warunkiem oduczenia dziecka niewłaściwych form postępowania […] jest dopomaganie dziecku w przejawianiu pożądanego zachowania, a następnie zachęcanie przy pomocy nagrody by w dalszym ciągu postępowało podobnie” ponieważ „owo pobudzane nagrodą postępowanie automatycznie” wyklucza zachowania niewłaściwe.

Zdaniem G. Zając to właśnie „nagroda ma na celu uznanie wysiłków dziecka, mobilizowanie do jeszcze większej aktywności, wyrażanie uczuć: miłości, przyjaźni, przywiązania. Zaspokaja ważne potrzeby natury psychicznej: uznania, akceptacji, stabilizacji. Najczęściej dowartościowuje dziecko, mobilizuje do podejmowania zadań wymagających wielu prób, zachęca do poszukiwań nowych rozwiązań - „dodaje skrzydeł” ”.

Reasumując powyższe rozważania należy stwierdzić, iż prawidłowe stosowanie nagród oraz kar wymaga od rodziców taktu oraz przemyślanego działania. Nagrody powinny być stosowane w parze z karami we właściwy sposób zależnie od danej sytuacji. Dlatego też ważne jest poznanie różnorodnych rodzajów kar i nagród stosowanych w wychowaniu rodzinnym, które ukazano w kolejnym podrozdziale.

Rodzaje kar i nagród

W literaturze psychologicznej i pedagogicznej istnieje wiele różnych typologii kar, których podział jest bogatszy niż podział nagród.

Prekursor pedagogiki opiekuńczej J. Cz. Babicki, wyróżnił trzy rodzaje kar:

1. kara przypominająca, która ma za zadanie przypomnieć o aktualnych

wymaganiach, wyraża się ją kilkoma słowami, gestem, czy spojrzeniem;

2. kara pouczająca, wymaga od wychowanka powtórzenia działania niedokładnego

lub błędnego, pomocą służy tu wychowawca;

3. kara zmuszająca, (tej karze J.Cz. Babicki przypisywał najmniejszą wartość

wychowawczą) może być stosowana przez wychowawcę o wielkim autorytecie,

a przymus nabiera cech obiektywnego prawa.

S. Mika kary podzielił na zewnętrzne i wewnętrzne, „kary zewnętrzne pochodzą z zewnątrz karanego, tzn. ich źródłem są rodzice, i dziecko po ukaraniu boi się rodziców, natomiast źródłem „kar wewnętrznych” jest samo dziecko i boi się samego siebie”, gdyż rozwija się w nim własne sumienie (samokaranie). Psycholog wymienia tu następujące kary:

1. kary fizyczne (np. bicie dziecka);

2. tłumaczenie;

3. „gadanie do znudzenia”;

4. grożenie dziecku;

5. krzyk.

Inny podział kar prezentuje Z. Iglicka dzieli kary na niższego rzędu i wyższego rzędu. Do kar niższego rzędu zalicza wszelkie materialne straty, np. pozbawienie dziecka przyjemności (np. smakołyku), zadanie bólu fizycznego. Do kar wyższego rzędu zalicza psychiczne straty, np. zawstydzenie wobec osób trzecich, nieokazywanie serdeczności (np. odmówienie pocałunku).

J. Maciaszek kary stosowane w wychowaniu dziecka dzieli na:

1. naganę i upomnienie;

2. rekompensatę wyrządzonej krzywdy;

3. ośmieszenie i poniżenie w oczach rówieśników;

4. dodatkową pracę;

5. karę ograniczającą możliwości prawidłowego rozwoju dziecka.

Nieco podobny podział kar prezentuje Cz. Czapów. Wyróżnia on następujące ich rodzaje:

1. krytyka obniżająca wartość i samopoczucie dziecka;

2. surowa dyscyplina (np. potępienie dziecka za drobne potknięcie, „kary cielesne,

ograniczenie przemocą aktywności dziecka np. zatrzymanie go w domu, zabieranie

dziecku różnych przedmiotów i pozbawienie go przywilejów, do których powinno

mieć prawo niezależnie od wykroczeń czy posłuszeństwa ”);

3. nieokazywanie dziecku miłości;

4. niedotrzymanie obietnicy nagradzania;

5. zbyt wysokie wymagania, czyli metody wychowawcze, gdzie rodzice nie troszczą

się o stosowanie wymagań i norm odpowiednio do wieku i wiedzy dziecka;

6. karcenie dziecka;

7. kara bezsłowna, czyli spojrzenie wyrażające niezadowolenie, zdziwienie, smutek,

potępienie;

8. ignorowanie dziecka, „niedostrzeganie go”;

9. odsunięcie dziecka od wspólnych zabaw, zebrań, wycieczek;

10. ostrzeżenia słowne, upomnienia, nagana;

11. dodatkowa praca.

H. Muszyński prezentuje kary ze względu na zastosowanie w procesie wychowania społeczno - moralnego. Wymienia tu:

1. Werbalną dezaprobatę zachowań dziecka, do której zalicza:

- spontaniczną (zwrócenie uwagi, reprymenda);

- oficjalną (ostrzeżenie, nagana).

2. Udaremnienie motywów wychowanka.

3. Obowiązek rekompensaty wyrzuconego zła.

4. Ograniczenie uprawnień.

5. Obowiązek zapoznania się wychowanka ze skutkami swego zachowania.

6. Kary symboliczne.

7. Zadawanie fizycznego i moralnego cierpienia.

Nieco inny podział kar ukazuje T. Gordon, według owego autora rodzice stosują następujące metody:

1. „taktykę milczeniem” (nie odzywanie się do dziecka);

2. zakaz przyjemności (np. odmowa słodyczy);

3. rywalizacja pomiędzy rodzeństwem o jak największą ilość nagród;

4. poskromienie;

5. dominację nad dzieckiem;

6. chwalenie innych dzieci;

7. straszenie karą;

8. użycie siły.

Natomiast S. Kuczkowski zauważa, iż rodzice najczęściej stosują pewnego rodzaju nadużycia wobec dzieci. Są to kary nakazu wykonania nieprzyjemnej dla dziecka czynności. Autor zwraca tu uwagę na następujące kary, które należy wykluczyć w wychowaniu, są to:

1. Nadużycia psychologicznego: zastraszenie, onieśmielenie, grożenie (np. cofnięciem

miłości), gderanie, zrzędzenie, porównywanie dziecka do innych rówieśników,

wrzeszczenie, przezywanie, zawstydzanie, sarkazm, generalizowanie (Zawsze

kłamiesz!).

2. Nadużycie fizyczne: sprawianie lania, klapsy, kopanie, ciągnięcie za ucho,

zmuszenie do stania w kącie, potrząsanie dzieckiem, policzkowanie.

Na dużą uwagę zasługuje typologia proponowana przez I. Jundziłł. Przedstawione tam kary są najczęściej wymieniana w literaturze naukowej i zauważane w praktyce wychowawczej. Klasyfikację tą obejmuje następujący podział:

1. Kary niepedagogiczne, które „są nie tylko nieskuteczne, ale i wysoce szkodliwe”:

- Kara fizyczna ( dziecko „stłukło szklankę - dostało solidnego klapsa; zniszczyło wazon - było bite znacznie mocniej. Im cięższe przewinienie, tym silniejsze razy”), zdaniem autorki dzieci są w ten sposób karane pod wpływem: nieuzasadnionych przekonań o skuteczności tego typu kar, pod wpływem tradycji: „mnie bili i wyrosłem na porządnego człowieka, musi swoją porcję otrzymać mój syn”.

- Straszenie, które „likwiduje małe zło, a czyni poważne, bo trwałe”. Jest to typ kary słownej, która powoduje takie urazy psychiczne, jak nerwice lękowe, fobie, a nawet różne objawy somatyczne.

- Upokarzające kary słowne: wyzwiska, „reakcja krzykiem na wykroczenie dziecka”. Są to kary, które „poniżają godność dziecka i wywołują niekorzystne następstwa”.

- Kara izolacji, która jest „stosowana zarówno wobec małych, jak i starszych dzieci”. W wyniku tego typu kary u dziecka może powstać nerwica lękowa przejawiająca się lękiem przed ciemnością i samotnością.

2. Kary pedagogiczne, są to kary pozytywne, ponieważ „nie poniżają godności karanego i karzącego, a ich jedynym celem jest poprawa postępowania dziecka”. Należy tu:

- Kara naturalna, która jest bezpośrednim następstwem winy. Podstawową cechą owej kary jest to, iż dziecko poprzez naturalny sposób uczy się zauważać, jakie są konsekwencje niewłaściwego zachowania, dzięki czemu kształtuje sam swoje samowychowanie wyciągając prawidłowe wnioski, np. „ zabraniamy dziecku wspinać się na drzewo. Nie posłuchało i spadło, uderzyło się mocno, z płaczem wróciło do domu. Kara już została wymierzona, dziecko zrozumiało sens zakazu. […] Dziecko odezwało się niegrzecznie do dziadka czy przezwało kolegę musi ich serdecznie przeprosić”.

- Tłumaczenie i wyjaśnianie bez zdenerwowania i zastraszania (służąc pomocą), uczy dzieci odróżniać przyczyny i skutki niewłaściwego ich zachowania.

- Odmawianie przyjemności w zależności od wieku i usposobienia dziecka. Należy tu

pamiętać o prawidłowym rozeznaniu dziecięcych upodobań i szkodliwości w stosowaniu przesady oraz w dotrzymywaniu danego słowa.

- Wyrażanie swego smutku i zawodu „dla dziecka subtelnego, kochającego swoich rodziców poważną karą jest uświadomienie sobie, że się ich skrzywdziło nagannym zachowaniem […] dziecko niezdolne do empatii […] tuli się przeprasza, ponieważ lubi uśmiech i radość wokół siebie”.

- Nagana.

- Czasowe odebranie przyznanego przywileju lub rzeczy (np. wynoszenie śmieci, kupowanie gazety lub pieczywa, zapraszanie koleżanek lub kolegów) już przyznanych jest dotkliwą karą dla dziecka, które będzie się starało, aby w przyszłości na nią nie zasłużyć.

Przed przystąpieniem do analizy nagród stosowanych w wychowaniu dziecka należy stwierdzić, że dobór kar zależy od winy, okoliczności, osobowości jak także od psychiki danego dziecka. Możliwości te są uwikłane w różne sytuacje wychowawcze i dlatego ich wpływ należy rozpatrywać w całym kontekście połączonym z odpowiednimi nagrodami. Dlatego ważne jest, aby poznać różnorodne rodzaje nagród.

J. Maciaszek, A. Kamiński wyróżniają trzy rodzaje nagród:

1. pochwała, która powinna być aktem przemyślanym i taktownie przeprowadzonym,

aby nie przeciwstawiała chwalonego wychowanka innym, narażając go na przykre

konflikty;

2. upominek rzeczowy (symboliczny), który jest zmaterializowaną pochwałą;

3. oznaka honorowa przyznawana „za często okazywaną, wytrwałą pomoc młodszym

kolegom […] w postaci jakiegoś znaczka”.

Z. Iglicka nagrody dzieli (podobnie jak kary) na nagrody niższego rzędu i nagrody wyższego rzędu. Do pierwszych zalicza wszelkie materialne korzyści (np. nagrodą za staranne umycie zębów może być nowy kubek), natomiast psychiczne korzyści (np. nagrodą za bardzo grzeczne zachowanie w teatrze będzie publiczna pochwała) to nagrody wyższego rzędu.

Zupełnie inny podział nagród ukazuje psycholog J. Reykowski, gdyż: „Wszystko to, co człowiek robi z zamiłowania, stanowi źródło nagród wewnętrznych. Natomiast wszystko to, co człowiek wykonuje […] ze względu na przyszły efekt, czy zysk, opiera się na wzmocnieniach zewnętrznych”. Nagrody zewnętrzne to: zabawa, ruch, gra w piłkę, natomiast nagroda wewnętrzna to satysfakcja z zabawy, popularność, przyjemność.

Cz. Czapów nagrody dzieli, podobnie jak kary, stosownie do zainteresowań i wieku dziecka. Wyróżnia tutaj:

1. pieszczotę, słodycze, zabawki dla dzieci we wczesnym okresie dzieciństwa;

2. pochwałę, czyli zachęcanie dziecka do prawidłowego zachowania poprzez

pozytywną ocenę;

3. metodę miłości poprzez serdeczność, aprobatę i uznanie;

4. nagrody materialne, np. ofiarowywanie dziecku przedmiotów bezpośredniego

użytku lub pieniędzy;

5. zawieszenie kary.

Zdaniem H. Muszyński nagrody mają również zastosowanie w procesie wychowania społeczno - moralnego, zalicza do nich:

1. wyrażanie aprobaty;

2. przydzielenie funkcji, ról i przyznawanie dodatkowych przywilejów;

3. wręczenie upominków;

4. nagrody symboliczne.

W klasyfikacji nagród I. Jundziłł, w niniejszej pracy przyjęto następujący podział:

1. nagradzanie uznaniem i pochwałą: aprobata, podziw, uśmiech, radość, przytulenie;

2. nagradzanie przez sprawianie przyjemności: wspólna zabawa, wspólny spacer,

głośne czytanie ciekawych książek stosownie do wieku dziecka, przyjazne

rozmowy, odwiedzanie rodziny lub kolegów, wyprawianie dziecku urodzin;

3. darzenie zaufaniem np. kupowanie pieczywa, zmniejszanie kontroli nad dzieckiem;

4. wspólne atrakcyjne spędzanie czasu wolnego np. wspólne wycieczki, wspólne

wyjście do kina, teatru, wystawy, lub wspólne obejrzenie filmu, spektaklu, czy

koncertu;

5. nagrody rzeczowe np. prezenty z różnych okazji, nagrody książkowe, ubrania,

pieniądze.

W obu przytoczonych metodach wychowawczych wymagany jest „odpowiedni układ kar i nagród stosowanych wobec dziecka, a więc sposób funkcjonowania kontroli nad dzieckiem w rodzinie”. W jaki sposób rodzice oddziaływają na dziecko, jaki system kierowania stosują w swojej rodzinie, czy jest to styl autokratyczny, demokratyczny czy też liberalny ukazuje kolejny podrozdział.

Rodzaje stylów wychowania

„Funkcje wychowawcze spełniane przez rodzinę zostają realizowane w rozmaity sposób nie tylko dlatego, że czynności wychowawcze rodziców i innych członków rodziny są dostosowane do fazy rozwoju dziecka, jego potrzeb i możliwości, lecz także dlatego, że każdą rodzinę cechuje określony styl wychowania, decydujący o ilości i jakości oddziaływań na psychikę dziecka”.

Cz. Czapów zauważa, że „ktoś musi planować życie rodziny, musi je organizować i kontrolować” w sposób skłaniający podwładnego do wykonywania poleceń przez grożenie karą czy zachęcanie nagrodą. Tym „kimś” są właśnie rodzice, którzy w odpowiedni sposób kierują życiem dziecka kształtując jego osobowość poprzez stosowanie kary bądź nagrody w odpowiednim stylu wychowania (kierownictwa).

Literatura psychologiczna i pedagogiczna podaje trzy style (systemy) wychowania: autokratyczny (zwany też autorytarnym lub autorytatywnym), demokratyczny i liberalny.

Autokratyczny styl wychowania oparty jest na autorytecie przemocy. „Od dzieci wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się wszelkim poleceniom i nakazom rodziców, a zwłaszcza ojca”. Wszelkie decyzje podejmowane są przez oboje rodziców lub poprzez autorytet rodziny, którym jest jedno z nich (albo ojciec, albo matka) bez wcześniejszego uzgodnienia z dzieckiem.

Istnieją dwie odmiany autokratycznego stylu wychowania:

- pierwsza opiera się na karach i wzbudzeniu lęku u dziecka poprzez stosowanie przez

rodziców surowego nadzoru, ostrych środków represji, oraz stawiania wymagań

nieraz przekraczających możliwości dziecka;

- drugą odmianę cechuje życzliwość, serdeczność rodziców, poprzez: „stawianie

przed dzieckiem zadań i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych

i rozwojowych”.

S. Mika podkreśla, iż styl autokratyczny charakteryzuje się sprawowaniem władzy poprzez „kierownika”, który:

- sam ustala cel (sam o wszystkim decyduje);

- sam decyduje o środkach;

- sam przydziela pracę;

- kierownik nie uzasadnia swoich decyzji;

- nie włącza się do pracy;

- kierownik krytykuje, nie uzasadniając swoich ocen.

„Dzieci kierowane są arbitralnie pobudzane poprzez polecenie, którego waloru i funkcji im się nie przedstawia. Równocześnie autokratyczny kierownik kontrolując, oceniając i doskonaląc podwładnych odwołuje się w pierwszym rzędzie do swego osobistego autorytetu”.

Jak wynika z analiz powyższy styl opiera się wyłącznie na stosowaniu kary niż nagrody. Zauważono, że autokratyczny styl wychowania na ogół nie sprzyja osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości dziecka. Najczęściej odpowiedzią wychowanka na tego typu styl kierowania, jak podaje M. Ziemska, jest: „bunt, agresja, złośliwości przejawiane nie otwarcie w stosunku do rodziców, tylko kierowane przeciw osobom, których dziecko się nie boi” a także „skłonność do kłamstwa, próby zaspokojenia swych potrzeb bez wiedzy dorosłych i inne wypaczające osobowość dziecka formy zachowania”. Jak zauważa K. Kuszak: „Rodzice autorytarni poprzez odwoływanie się do kar starają się wywołać u dziecka lęk przed konsekwencjami nieposłuszeństwa, kształtują tym samym ludzi mało samodzielnych, niezdolnych do twórczego działania i przyjmowania odpowiedzialności za podejmowane zobowiązania.”

Za najbardziej korzystny w wychowaniu dziecka w rodzinie uważa się styl demokratyczny. Polega on przede wszystkim na: „poszanowaniu praw wszystkich członków rodziny oraz ogólnej organizacji życia rodziny włączającej w nie ściśle dziecko”. Powyższe zdanie uzupełnia H. Muszyński: „Rodzina demokratyczna to grupa jednostek połączonych wspólnymi celami, zrozumiałymi i bliskimi dla wszystkich. Cele te wynikają z faktu współżycia w określonych warunkach i są wypadkową życzeń i pragnień wszystkich członków rodzinnej wspólnoty. Każdemu zależy na ich realizacji, każdy bowiem, na miarę swych możliwości, uczestniczył w ich ustalaniu i każdy zawarł w nich swoje marzenia”.

S. Mika uważa, że w rodzinie demokratycznej panują stosunki wewnątrzgrupowe oparte na przyjaźni, gdyż rządzi tam „kierownik”, który:

- przedstawia różne możliwości w sposób zachęcający, natomiast grupa sama decyduje

o tym, co będzie celem jej działalności;

- ukazuje różne alternatywy rozwiązania danego problemu (celu), natomiast grupa (dziecko) podejmuje ostateczne decyzje;

- ocenia obiektywnie uzasadniając swoją ocenę;

- czynnie uczestniczy w życiu dziecka i służy swoją pomocą.

W stylu tym wymagania rodziców są dostosowane do możliwości dzieci i stopniowo podwyższane, a kierowanie życiem i pracą dziecka, polega głównie na „jego uczestnictwie w działalności rodziny na zasadzie równości, współpracy i podziału obowiązków”.

W wychowaniu demokratycznym istnieje, więc przewaga stosowania nagród, dzieci w takiej rodzinie uczą się postępować w określony sposób nie na zasadzie lęku przed karą, lecz dzięki akceptacji wskazanego przez rodziców modelu zachowania, gdyż w rodzinie tej dzieci i rodzice kochają się wzajemnie i maja do siebie zaufanie.

Oprócz opisanych już wyżej stylów wychowania w rodzinie, należy wspomnieć jeszcze o stylu liberalnym, który zdaniem M. Ziemskiej, cechuje się:

1. całkowitą swobodą;

2. trybem życia w rodzinie i jego organizacją, które pozostawione są własnemu

biegowi (bez żadnej kontroli);

3. brakiem określonych obowiązków (brak podziału ról w rodzinie, brak odpowiednio

ustalonego zachowania) poszczególnych członków rodziny.

Tak, więc wychowanie liberalne „wiąże się pozostawieniem dziecku prawie całkowitej swobody. Rodzice nigdy nie hamują aktywności dziecka. Nadmierna swoboda, którą dziecko jest obdarzone, przyczynia się niekiedy do przedwczesnej samodzielności i nieliczenia się dziecka z nikim”.

S. Mika uważa, że „styl ten jest właściwie zaprzeczeniem naszych wyobrażeń o tym, jak powinno się kierować”, ponieważ kierownik:

- pozostawia zupełną swobodę swoim członkom w podejmowaniu decyzji;

- udziela rad, jeśli ktoś o nie poprosi;

- nie uczestniczy w pracach z grupą;

- nie ocenia.

Niewłaściwy z wychowawczego punktu widzenia jest, zatem styl liberalny. Uważa się, że styl ten „przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy dziecka i jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku”. Dziecko pozbawione ciepła rodzinnego, przyzwyczajone do zaspokajania przez rodziców wszystkich swoich zachcianek staje się egocentryczne i z trudem przystosowuje się do grupy rówieśniczej, w której obowiązują określone zasady postępowania.

Kończąc dotychczasowe rozważania wynika, że wychowanie dziecka w rodzinie podporządkowane jest także różnym stylom kierowniczym.

Według wielu autorów (H. Muszyński, S. Mika, Cz. Czapów) najbardziej efektywne jest wychowanie demokratyczne: „potrzebny jest tu demokratyczny styl postępowania z dzieckiem […] chcąc aktywizować dziecko rodzice powinni kształtować nie postawę ślepego posłuszeństwa, ale postawę posłuszeństwa świadomego opartego na dyscyplinie narzuconej przez zadania i przyjęty system wartości i norm moralnych”.

Rola kary i nagrody w poszczególnych stylach wychowania

Nagroda i kara są „elementami kierowania życiem rodzinnym”.

W stylu autokratycznym rodzice sami narzucają „surowy, autokratyczny stosunek do dzieci oraz metody bezwzględnego podporządkowania ich sobie za pomocą ostrych sankcji”. W wychowaniu tym przeważa metoda kary, a rodzice stosują kontrolę, która „polega na dokładnie określonych zasadach, ścisłym nadzorze i stosowaniu kar za niewłaściwe zachowanie się”. Do najczęstszych kar należą tu: kary fizyczne, rozkazy, krzyki, wymyślanie, grożenie, nagany lub perswazje. Takie postępowanie rodziców doprowadza do zahamowania aktywności dziecka, jedne zachowują się despotycznie i okrutnie wobec młodszych dzieci, inne są zastraszone i uległe, niezdolne do samodzielnego myślenia, jeszcze inne buntują się i stają się agresywne.

W wychowaniu demokratycznym istotną rolę spełnia metoda wychowawcza, jaką jest nagroda, gdyż rodzice posługują się tu „przede wszystkim perswazją i tłumaczeniem niewłaściwości postępowania […] odwołują się w pierwszym rzędzie do uczuć i ambicji dziecka. Stosują zachęty. Dążą do związania dziecka ze sobą uczuciem sympatii”.

Styl demokratyczny uważa się za najbardziej korzystny w rozwoju osobowości dziecka. Dzieci uczą się postępować w określony sposób nie na zasadzie lęku przed karą, lecz dzięki akceptacji wskazanego przez rodziców modelu zachowania, gdyż w rodzinie tej dzieci i rodzice kochają się wzajemnie i mają do siebie zaufanie.

Zdaniem H. Muszyńskiego w stylu liberalnym „rodzice przestają już być bezwzględnymi autorytetami i ośrodkami wszelkich decyzji w stosunku do dzieci […] Ich życzenia zaczynają się liczyć, według ich pragnień rozwiązuje się wiele spraw, one, a nie rodzice, są najważniejsze”. W takiej rodzinie nie są ustalone określone reguły postępowania, a interwencja w zachowanie się dziecka następuje w wyjątkowych przypadkach i nawet wtedy działania rodziców są łagodne i słabe.

Z powyższych rozważań wynika, iż wychowanie w rodzinie jest uzależnione od wielu metod stosowanych przez rodziców. Kształtują one w określony sposób prawidłowy rozwój oraz osobowość dziecka wrastającego w społeczeństwo.

M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1986, s. 327.

M. Ochmański, Nagrody i kary w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym, WWSP TWP,

Warszawa 2001, s. 13.

Nagrody i kary, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, pod redakcją W. Pomykało, FI, Warszawa 1997, s. 407.

I. Jundziłł, Nagrody i kary w wychowaniu, NK, Warszawa 1986, s. 9.

S. Mika, Skuteczność kar w wychowaniu, PWN, Warszawa 1969, s. 21, 22.

Tamże, s. 26-29.

S. Mika, op. cit., s. 42, 53.

S. Mika, Skuteczność kar w wychowaniu, PWN, Warszawa 1969, s. 54, 58.

Tamże, s. 64.

J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, WSIP, Warszawa 1977, s. 107.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979, s. 365.

M. Ochmański, Nagrody i kary w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym, WWSP TWP,

Warszawa 2001, s. 15.

M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1986, s. 328.

I. Jundziłł, Nagrody i kary w wychowaniu, NK, Warszawa 1986, s. 14, s. 91.

I. Jundziłł, op. cit., s. 14.

Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s. 183.

J. Maciaszek, Nagroda i kara w wychowaniu dziecka, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1975, s. 21.

T. Gordon, Wychowanie bez porażek, IW PAX, Warszawa 1991, s. 159.

Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s. 204.

Tamże, s. 204.

G. Zając, Nagrody i kary [w:] „Życie Szkoły”, 2006, nr. 1, s. 61.

I. Pyrzyk, Prekursorzy pedagogiki opiekuńczej, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998, s. 148.

S. Mika, Skuteczność kar w wychowaniu, PWN, Warszawa 1969, s. 103.

Tamże, s. 188 - 195.

Z. Iglicka, Nakazy - zakazy i kary, [w:] D. Chrzanowska (red.), 50 tajemnic o naszych dzieciach, IWZZ,

Warszawa 1989, s. 40.

J. Maciaszek, Nagroda i kara w wychowaniu dziecka, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1975, s. 41.

Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s. 197 - 198, 212.

Cz. Czapów, op. cit., 188 - 212.

H. Muszyński, Teoretyczne problemy wychowania moralnego, PZWS, Warszawa 1967, s. 40.

T. Gordon, Wychowanie bez porażek, IW PAX, Warszawa 1991, s. 169 - 173, 184.

S. Kuczkowski SJ: Przyjacielskie spotkania wychowawcze, WAM, Krak ów 1991, s. 112 - 114.

I. Jundziłł, Nagrody i kary w wychowaniu, NK, Warszawa 1986, s. 103.

Tamże, s. 104.

Tamże, s. 104.

Tamże, s. 111.

I. Jundziłł, Nagrody i kary w wychowaniu, NK, Warszawa 1986, s. 103 - 116.

Tamże, s. 118.

I. Jundziłł, Nagrody i kary w wychowaniu, NK, Warszawa 1986, s. 119, 121.

I. Jundziłł, op. cit., s. 130.

Tamże, s. 118 -136.

J. Maciaszek, Nagroda i kara w wychowaniu dziecka, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1975, s. 16-17.

A. Kamiński, Nagrody i kary, [w:] W. Pomykało (red), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja,

Warszawa 1997, s. 407-408.

Z. Iglicka, Nakazy - zakazy i kary, [w:] D. Chrzanowska (red.), 50 tajemnic o naszych dzieciach, IWZZ,

Warszawa 1989, s. 28

J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, WSIP, Warszawa 1977, s. 120, 121.

Cz. Czapów, Nagroda w wychowaniu rodzinnym, [w:] „Rodzina i Szkoła”, 1996, nr 3, s. 6.

Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s. 194, 197, 205, 207.

H. Muszyński, Teoretyczne problemy wychowania moralnego, PZWS, Warszawa 1967, s. 215 - 216.

I. Jundziłł, Nagrody i kary w wychowaniu, NK, Warszawa 1986, s. 37 - 53.

H. Muszyński, Rodzina Moralność Wychowanie, NK, Warszawa 1971, s. 179.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979, s. 442, 443.

Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s. 20, 145.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, op. cit., s. 446.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979, s. 446.

S. Mika, Psychologia społeczna dla nauczycieli, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 245.

J. Zieleniewski, Organizacja zespołów ludzkich. Wstęp do teorii organizacji i kierownictwa [w:] Cz. Czapów,

Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s.147.

M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1986, s. 342.

K. Kuszak, Dynamika rozwoju samodzielności dziecka [w:] „Problemy Opiekuńczo Wychowawcze”, 2006,

nr 1, s. 17.

M. Ziemska (red.), op. cit., s. 342.

H. Muszyński, Rodzina, Moralność, Wychowanie, NK, Warszawa 1971, s. 186.

S. Mika, Psychologia społeczna dla nauczycieli, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998,

s. 245, 247.

Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s. 157.

M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna, WSiP,

Warszawa 1979, s. 295.

M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1986, s. 342.

M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, op. cit., s. 200.

S. Mika, op. cit., 246.

S. Mika, op. cit., s. 246.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979, s. 449.

Tamże, s. 450.

Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968, s. 182.

Tamże, s. 142.

H. Muszyński, Rodzina, Moralność, Wychowanie, NK, Warszawa 1971, s. 182.

E. B. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985, s. 614.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979, s. 446.

Cz. Czapów, op. cit., s. 158.

M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna, WSiP,

Warszawa 1979, s. 295.

H. Muszyński, Rodzina Moralność Wychowanie, NK, Warszawa 1971, s. 183.

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, op. cit., s. 449, 450.

18

---